Matriz FRM Ciências Humanas - Digital

FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO
Presidente
José Roberto Marinho
Secretário Geral
João Alegria
Gerente de Produção
Deca Farroco
Líderes de Produção de Conteúdo

Maria Clara Boing
Maria Corrêa e Castro
Thyago Corrêa
Produção Executiva
Joana Levy
Assistente de Produção
Valéria de Cássia
Gerente de Implementação
Heloisa Mesquita
Coordenação de Implementação
Adriana Trindade
Fátima Gabriel
Ingrid Bertoldo
Karen Lucena
Renan Silva
Ricardo Pontes
INSTITUTO REÚNA
Diretora Executiva
Katia Stocco Smole
Coordenadoras de projeto
Fabiana Cabral Silva
Priscila Oliveira
Analista de projeto
Nathaly Corrêa de Sá
Especialista de comunicação
Milena Emilião
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO 04
2 MATRIZES CURRICULARES 08
» 2.1. Introdução 10
» 2.2. Matrizes e coerência sistêmica 11
» 2.3. Matrizes Curriculares e o desenvolvimento integral 12
» 2.4. Matrizes e princípios de integração metodológica 14
» 2.4.1. A problematização 15
» 2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos 16
» 2.4.3. Projetos de Vida 17
» 2.4.4. Multiletramentos 21
» 2.4.5. Cultura digital 22
» 2.4.6. Aprendizagem colaborativa 23
» 2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem 24
» 2.5. A organização das Matrizes 27
» 2.6. A priorização das aprendizagens 27
» 2.7. Referências bibliográficas 31
3 ÁREA CIÊNCIAS HUMANAS 34
» 3.1. O papel da área na promoção do desenvolvimento 36

integral dos estudantes
» 3.2. O que são práticas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 37
e quais priorizar
» 3.3. Apresentação da Matriz de Ciências Humanas 39
» 3.3.1. Organização 39
» 3.3.2. As habilidades selecionadas para esta matriz 39
» 3.3.3. Os objetos de conhecimento trabalhados na área 43
» 3.3.4. A contribuição de cada componente para 43
o trabalho da área
» 3.4. Como pode acontecer o trabalho na área 46
» 3.4.1. Princípios de integração metodológica 47
» 3.4.2. Acompanhamento da aprendizagem 49
» 3.5. Para saber mais 51
4 MATRIZ 54
5 ANEXOS 196
6 FICHA TÉCNICA 202

1
04
APRESENTAÇÃO
05
MATRIZ CURRICULAR CIÊNCIAS HUMANAS
ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS
APRESENTAÇÃO
Um dos maiores desafios do Brasil é levar educação de qualidade a todos os

seus estudantes – independentemente de idade, cor, gênero ou condição
social –, garantindo a diminuição da desigualdade nas aprendizagens,
reduzindo a distorção idade-série e superando o alto índice de abandono e
repetência que ainda persiste nos sistemas escolares nacionais.
Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira:

a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Exemplo de que
a educação pode e deve ser política de Estado, a BNCC – prevista desde a
publicação da Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 – visa a contribuir para a equidade na educação
e apresentou, em caráter normativo, os direitos de aprendizagem de todos
os estudantes brasileiros.
Dentre as muitas inovações que a Base trouxe, destacamos três

características: a perspectiva de que os estudantes tenham na escola um
Em 2018, desenvolvimento integral, equilibrando aspectos do aprender, do saber fazer,
do saber ser e do saber conviver, contemplados nas dez competências gerais
comemoramos
da educação básica; a progressão das aprendizagens e do desenvolvimento
uma das grandes individual e coletivo ao longo de cada ano e etapa escolar; e a finalidade
dos conhecimentos escolares no desenvolvimento do protagonismo do
conquistas da
estudante, bem como em seu projeto de vida.
educação brasileira:
Os efeitos da BNCC, no entanto, transcendem sua importância para a
a aprovação da
garantia dos direitos de aprendizagem, suscitando a formação de um sistema
Base Nacional coerente de educação. Isso quer dizer que a aprendizagem se afirma no
Comum Curricular. centro das intenções educativas, e, em torno dela, gravitam propostas
curriculares, materiais didáticos, formação docente e avaliações em
alinhamento com os princípios da Base e, por consequência, as aprendizagens
que devem ser garantidas em todas as etapas, em qualquer escola ou
modalidade educativa em conexão com o contexto e as realidades locais.
06
2
08
MATRIZES
CURRICULARES
09
2.1. INTRODUÇÃO
As Matrizes Curriculares surgem da necessidade de articulação entre os

projetos e soluções educacionais da Fundação Roberto Marinho e a Base
Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC, 2018), e marcam
nosso desejo de inovar sempre e de contribuir com a educação do país,
dialogando com os contextos, interesses, necessidades e anseios de todos
os que se beneficiarem das soluções educacionais que ofertamos, sejam elas
escolares ou de divulgação do conhecimento.
No caso específico das ações em parceria com redes de ensino e escolas,

a intencionalidade amplia-se, já que objetivamos que as propostas
desenvolvidas formem os estudantes para lidar com os desafios de sua
existência e contribuam para que construam e implementem Projetos de
Vida significativos, uma vez que as Matrizes buscam ampliar conhecimentos,
apoiar a superação das lacunas de aprendizagem que marcam o percurso
formativo de boa parte dos estudantes brasileiros ao longo da escola básica,
de modo que concluam seus estudos tendo desenvolvido as competências e
habilidades previstas na BNCC.
Na organização das Matrizes, além da BNCC, buscamos dialogar com

os interesses de quem aprende, por meio de uma experiência com o
conhecimento que seja integradora, que permita manejar situações de grande
complexidade, seja no contexto escolar ou em outros âmbitos da vida, tendo
em vista o momento presente e seu futuro. Também consideramos a Agenda
2030 da ONU, um conjunto de objetivos e metas universais que busca
soluções para desafios globais nos campos econômico, social e ambiental.
Organizadas por áreas de conhecimento, para os Anos Finais do Ensino

Fundamental e o Ensino Médio, as Matrizes Curriculares têm como base
as dez Competências Gerais da Base Nacional, as competências específicas
dos componentes curriculares e das áreas de conhecimentos, as unidades
temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades previstas na BNCC.
A proposta é que as Matrizes sirvam como um mapa de aprendizagens

esperadas para a concepção e o desenvolvimento de práticas educativas
organizadas sob os mais diversos aspectos, por exemplo, propostas
curriculares para programas de aceleração de aprendizagens ou Educação
de Jovens e Adultos (EJA), produção de materiais didáticos, programas
de formação docente, avaliação e acompanhamento da aprendizagem, e
10
programas educativos a serem veiculados em diferentes mídias, entre tantas

outras possibilidades.
2.2. MATRIZES E
COERÊNCIA SISTÊMICA
A Resolução CNE nº 4, de 17 de dezembro de 2018 que aprovou a Base

Nacional Comum Curricular, apresenta recomendações explícitas de que
houvesse uma revisão completa de processos e produtos intimamente
associados à formação escolar dos estudantes, dentre os quais se destacam
a elaboração ou reelaboração de documentos curriculares, a formação inicial
e continuada docente, os processos avaliativos e a produção de materiais
didáticos, uma vez que esses eixos educacionais funcionam de forma conectada
e se influenciam mutuamente. Entendemos que a revisão de cada um desses
elementos deve acontecer de maneira conectada, sistêmica, de modo a
formar um conjunto coerente de recursos e ações para que os direitos de
aprendizagem se efetivem.
Coerência do sistema
Currículo/
Projetos
Pedagógicos
Formação de
Avaliações BNCC professores
Materiais
didáticos
11
As Matrizes que desenvolvemos fazem parte desse cenário e, a partir de

agora, poderão ser vistas como o centro da coerência sistêmica dos produtos
da Fundação Roberto Marinho. Isso porque devem inspirar e orientar não
apenas projetos de recuperação e aceleração da aprendizagem, mas também
a produção de materiais didáticos, de plataformas de conhecimento, mídias
educacionais, de processos de avaliação formativa e de escala, formação
docente, entre outros.
2.3. MATRIZES
CURRICULARES E O
DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL
Seguimos de perto as orientações nacionais para a Educação Básica, que há

décadas propõem delineamentos para o tema do desenvolvimento integral,
colocando os estudantes no centro do processo educativo. Ainda em 1996,
vimos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já assumia essa
perspectiva, em especial quando indicava a vinculação da educação escolar
com o mundo do trabalho e com a prática social. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, 1996) determina a importância da construção
de um processo educativo não baseado na simples transmissão de conteúdos
obrigatórios, mas nas reais necessidades dos estudantes.
Fóruns internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos (Jomtien, 1990) e a Conferência de Dakar (Dakar, 2000), também
firmaram compromissos em prol do desenvolvimento integral ao afirmarem
que toda criança, jovem e adulto têm o direito humano de beneficiar-se de
uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no
melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a
fazer, a conviver e a ser.
A BNCC reforça o posicionamento da LDB (1996). Mas nela encontramos

novidades e avanços. A centralidade dos estudantes, por exemplo, aparece
ligada ao protagonismo deles na própria construção do conhecimento e
na atuação diante dos desafios da vida real. A BNCC é bastante direta na
indicação de que os alunos, ao longo das etapas de ensino, sejam estimulados
12
a desenvolver competências e habilidades gerais e específicas para

responder às mais diversas situações-problema que os afetam no dia a dia.
Podemos afirmar, assim, que o propósito central da educação escolar é

ensinar para que o estudante aprenda a resolver os problemas da vida, e os
desafios contemporâneos, dos mais simples aos mais complexos, utilizando
como meios os conhecimentos aprendidos nas áreas de conhecimento e seus
componentes curriculares. A ideia é fazer com que conhecimento disciplinar
e mundo concreto andem de mãos dadas, e os estudantes são essenciais
para que essa junção aconteça: são eles que, em interação constante com
educadores e objetos de aprendizagem, contextualizam a aprendizagem no
espaço escolar a partir da demonstração de seus interesses, perspectivas,
objetivos e projetos. O ambiente educacional, por sua vez, deve criar as
condições para que a aprendizagem seja o centro das ações educativas. Isso
demanda a adoção de estratégias, como o uso de metodologias ativas, que
façam com que os estudantes não sejam meros espectadores, mas que levem
em consideração seus desejos, necessidades e ambições.
Nesse movimento em direção à vida concreta, o processo educativo acaba

abarcando outro aspecto: a integralidade dos sujeitos de aprendizagem.
Como a vida não é composta de apenas uma dimensão nem acontece de
forma fragmentada, a educação precisa ser integral. Em outras palavras,
diríamos que a aprendizagem deve ocupar-se do desenvolvimento das
diferentes dimensões que constituem os estudantes. Não basta apenas cuidar
da formação intelectual e cognitiva, oferecendo uma carga de conhecimentos
disciplinares e curriculares dispersos e segmentados. Não queremos dizer
com isso que a intelectualidade não seja essencial, pelo contrário, mas ao lado
dela estão também os aspectos físicos, socioemocionais, culturais, sociais,
éticos e históricos que formam a vida dos indivíduos.
O desenvolvimento integral relaciona elementos que passam tanto pelas

singularidades dos sujeitos quanto pela vida social mais ampla – ao mesmo
tempo em que se preocupa com as identidades individuais e suas expectativas,
também se volta àquilo que afeta a sociedade. Nesse sentido, inclusão, direitos
de aprendizagem, equidade, sustentabilidade, posicionamento ético, cidadania
e domínio de habilidades para o século XXI são questões que, hoje, atravessam
uma educação que se pretende integral.
13
2.4. MATRIZES E
PRINCÍPIOS DE
INTEGRAÇÃO
METODOLÓGICA
Ao escrevermos as Matrizes Curriculares optamos por valorizar uma das

inovações trazidas pela BNCC, tanto no Ensino Fundamental quanto no
Ensino Médio, que é a organização em áreas do conhecimento. Essa opção
permite um olhar global, estabelecendo relações mais estreitas entre as
áreas e, principalmente, entre os componentes de cada área, visando ao
desenvolvimento integral dos estudantes.
As diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em uma

multiplicidade de saberes e habilidades. Dentre elas, ressaltamos a
compreensão de fenômenos em diferentes contextos, tanto naturais
como também aqueles que envolvem questões sociais, de comunicação,
tecnológicas, econômicas, ambientais, artísticas, esportivas etc. De fato,
se assumimos o compromisso com uma formação integral e ampla para o
estudante, não podemos perder de vista os conhecimentos e habilidades que
permitem identificar fenômenos e buscar compreendê-los de forma ampla
sob diferentes abordagens.
Os modos de apropriação pessoal do conhecimento científico são diversos:

por meio da experimentação, de processos criativos, de modelos explicativos,
de ciclos mentais (mais indutivos ou dedutivos) do pensar científico nas
Ciências da Natureza e na Matemática, nas Linguagens, ou da investigação
de documentos e do estudo do meio nas Ciências Humanas.
Para além da integração até agora descrita, as Matrizes foram organizadas

com foco no desenvolvimento integral dos estudantes que, de forma muito
especial, está explicitado nas Competências Gerais da BNCC.
Consideramos que uma forma de conseguir que esse desenvolvimento

aconteça é por meio de um conjunto de princípios metodológicos que
articulam as diferentes utilizações das Matrizes, que são: a problematização,
a aprendizagem baseada em projetos, os projetos de vida dos estudantes,
os multiletramentos, a cultura digital, a aprendizagem colaborativa e o
acompanhamento da aprendizagem. Esses princípios de integração, que
estão considerados nas sugestões dadas, orientam as ações desenvolvidas
a partir das Matrizes para uma abordagem coesa, estruturada, intencional,
14
compromissada, colaborativa e problematizadora, apoiando a promoção do

protagonismo dos estudantes, sua autonomia e seu desenvolvimento integral.
2.4.1. A problematização
A problematização se relaciona a um cenário de desafios e intercâmbio
de ideias, em que os estudantes interagem com o conhecimento de
forma compartilhada, construindo, modificando e integrando conceitos,
pensamentos, opiniões, concepções, fatos, procedimentos e estratégias na
busca de solucionar problemas.
A prática de problematizar diferentes situações tem a função de ensinar a

pensar sobre acontecimentos que solicitam respostas, para conquistar um
repertório de conhecimentos e de estratégias que poderá ser transposto
para outros contextos. Tal prática está imersa em todos os processos de
ensino e aprendizagem, inclusive em parceria com os demais princípios
integradores que selecionamos para a elaboração das Matrizes.
A problematização envolve um processo dinâmico no qual os estudantes

se deparam com desafios constantes, têm suas ações de pensamento
valorizadas, constroem hipóteses, são conduzidos a refletir sobre suas
explicações contraditórias e possíveis limitações do conhecimento por eles
expresso, são estimulados a investigar e elaborar argumentos com base em
evidências e referências, aprofundar e ampliar os significados elaborados
mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem.
As situações problematizadoras se relacionam a atividades desafiadoras,

com altos níveis de exigência cognitiva, que permitem diferentes formas de
representação, incentivam o uso de ideias próprias e formas pessoais de
resolução, fomentam a análise de diferentes pontos de vista com foco no
desenvolvimento da argumentação, do conhecimento e na possibilidade de
errar e analisar os próprios erros.
No processo da problematização, há lugar para errar, buscar entender por

que errou, voltar atrás, testar, confrontar ideias, aprender com o outro. É
nesse processo que o erro encontra o seu mais forte aliado para assumir
o status de recurso para a aprendizagem ou como oportunidade para
construir conhecimento.
As problematizações colocam os estudantes em situação de esforço

produtivo, um processo cerebral provocado por uma situação-problema
que se relaciona com trabalhar duro em algo difícil de fazer e perseverar
quando as coisas ficam difíceis para poder progredir. O esforço produtivo
se relaciona com a capacidade de persistir, de se desafiar e de empreender
esforços pessoais para superar desafios.
15
Em todas as Matrizes há propostas de ações problematizadoras segundo a

especificidade de cada área. Quando da utilização delas para produção de
diferentes recursos ou propostas educativas, a problematização precisa ser
contemplada. Nossa meta é que, por meio de ações planejadas e conscientes,
as diferentes áreas contribuam para desenvolver a segunda competência
geral da BNCC, que prevê, por meio das ações educativas, que o estudante
seja capaz de:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2018, pág. 9)
2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos

Um projeto tem início quando alguém identifica algo que precisa ser feito. Em
outras palavras, quando um problema é percebido e há desejo em construir
soluções para ele. O que dá origem a um projeto pode ser relacionado a
algo observado na realidade, ligado ao universo da pesquisa, da arte, da
construção de um novo produto, enfim do interesse de alguém em investigar
determinado tema, a partir de uma pergunta ainda sem resposta no mundo.
Os projetos têm conexão com o mundo real, sendo oportunidades para

que o contexto e a realidade dos estudantes ganhem espaço no currículo;
o foco articulado com os interesses pessoais e coletivos, de modo que as
ações tenham sentido para cada um e foco no bem comum – que são, afinal,
as aprendizagens, o desenvolvimento de competências, a transformação
positiva pessoal e da comunidade em que se insere; o estudante atua em
todas as etapas dos projetos, desde a identificação e configuração dos
problemas, passando pelo planejamento, pela execução e pela avaliação e
apropriação do processo vivido e dos resultados alcançados.
Um projeto não aparece a propósito de qualquer realidade, mas relacionado

a uma ação específica, não repetitiva, com caráter eventualmente
experimental, implicando uma estrutura particular e inédita de operações
que permitem realizá-lo, se constituindo em oportunidade para o estudante
explorar uma ideia ou construir um produto que tenha planejado ou
imaginado e, por isso, o produto de um projeto deverá necessariamente ter
um significado para quem o executa.
Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar

diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e
resolver os problemas que surgem. A interação entre as diferentes áreas do
conhecimento ocorre naturalmente, por necessidade real.
16
As modalidades de projetos vislumbradas para o desenvolvimento

pedagógico das Matrizes são descritas a seguir:
» Projetos de pesquisa, que compreendemos como processos

estruturados de investigação, com a intenção de responder a
questões que dialogam com os conteúdos trabalhados pelas Áreas
de Conhecimento. Muitas vezes, nos projetos de pesquisa, adota-
se o ciclo investigativo, que é uma forma das Ciências produzirem
conhecimento, um procedimento humano de pensar e uma
metodologia para ensinar e aprender Ciências, e que se dá por meio
da vivência de processos de observação, formulação de hipóteses,
análise e síntese. Esses momentos são permeados por interações
entre os participantes da investigação, com os conhecimentos
prévios e com materiais de referência que são acessados
continuamente, favorecendo a construção de novos conhecimentos
e a elaboração de respostas à questão de pesquisa.
» Projetos de intervenção na realidade, que trazem foco à participação

dos estudantes para promoverem transformações no contexto,
tendo em vista temas de seu interesse, por exemplo, aprimorar
a convivência e as relações na escola, aprofundar as próprias
aprendizagens, promover acesso à cultura e aos esportes, melhorar
aspectos estruturais da escola, trabalhar a comunicação na
comunidade escolar, aproximar as famílias e muitos outros centros
de interesse possíveis.
A aprendizagem baseada em projetos possibilita o desenvolvimento da

primeira e da terceira competências gerais da BNCC, que preveem que,
ao longo de sua formação, o estudante valorize e utilize os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, bem como seja
capaz de compreender a extensão e importância das diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção científico-artístico-cultural.
2.4.3. Projetos de Vida

Quando se fala em Projetos de Vida, alguns entendimentos são amplamente
compartilhados pelos profissionais que atuam no campo da educação.
Poderíamos resumi-los nas tradicionais perguntas “quem você quer ser
quando crescer?”, “qual graduação pretende cursar?” ou “como se imagina
daqui a 10 ou 15 anos?”.
17
Questionamentos como esses, especialmente quando relacionados ao

campo profissional, refletem uma das definições que a BNCC apresenta para
os Projetos de Vida, a saber: aquilo “que os estudantes almejam, projetam e
redefinem para si ao longo de sua trajetória” (BRASIL, 2018, p. 472). Estamos
diante de uma concepção que faz referência à capacidade que os estudantes
têm de imaginar futuros possíveis, sonhar caminhos para a própria vida
e planejar, no presente, modos de alcançá-los. Não se trata, portanto,
de uma simples decisão, mas da habilidade de articular conhecimentos
e vivências para fazer escolhas importantes para a vida. Isso fica ainda
mais evidente quando lemos a caracterização proposta pela BNCC para a
sexta competência geral da Educação Básica, competência que pretende
demarcar o diálogo direto entre Projeto de Vida e trabalho:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 9)
Fundamentados na BNCC, compreendemos os Projetos de Vida não só

como as escolhas futuras dos estudantes, mas também com o presente
que estes vivenciam na Educação Básica. Entender o que são Projetos de
Vida é importante para que, mais adiante, entendamos como ele se traduz
nas proposições de práticas pedagógicas das Áreas de Conhecimento
apresentadas nesta Matriz curricular de referência.
Para construirmos um Projeto de Vida, é preciso atribuir novos sentidos

ao que vivemos. No caso dos estudantes, esse percurso de ressignificação
aparece como uma grande oportunidade para que conheçam cada vez mais
sobre si mesmos (seus gostos, desejos, relações, histórias e, sobretudo,
valores) e as relações e dinâmicas sociais das quais participam (colocando
em pauta a família, a comunidade, a cidade e os aspectos culturais e
socioeconômicos do contexto em que vivem). Aqui encontramos um
componente ético indispensável: ainda que os Projetos de Vida propiciem
autoconhecimento, as escolhas pessoais geram impactos não só na própria
vida do indivíduo, mas também na das pessoas que se relacionam com ele.
No contexto escolar, a organização de percursos formativos que contemplem

Projetos de Vida tende a levar em conta pelo menos três dimensões
interdependentes:
» Pessoal – diz respeito à relação do estudante consigo mesmo, à

sua identidade, ao autoconhecimento e ao processo perene de
construção da autonomia.
18
» Cidadã – concerne ao encontro do estudante com os outros à

sua volta e com o seu contexto. É nesse ponto que se fortalecem
diálogos com a família, com a comunidade escolar e com as pessoas
de seu território.
» Profissional – tematiza a continuidade dos estudos, o universo

produtivo, as dinâmicas do mundo do trabalho e as estratégias para a
inserção dos alunos na vida profissional.
Essas dimensões – que não contemplam todos os aspectos de uma vida,

apenas ajudam a localizar e materializar o tema em aula – ecoam perguntas
que permeiam as proposições de práticas pedagógicas de nossa Matriz de
referência: “Quem sou eu?”, “Onde estou?”, “Para onde vou?”, “Qual meu lugar
no mundo?”, “Como quero viver?”.
Os Projetos de Vida, podemos afirmar, são uma maneira de se posicionar

no mundo, de assumir pontos de vista, de pautar atitudes de maneira crítica
e cidadã, e de contribuir com desafios a níveis regionais ou globais, como,
por exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda
2030 da ONU, que imprimem metas para os desafios globais que atingem
a população. Trabalhá-los nas escolas, portanto, é um modo de apoiar os
estudantes a aprender mais e melhor, a ver novos e profundos sentidos nos
estudos, a buscar formas de viver e se relacionar, no presente e no futuro, de
forma ética e feliz.
Como define a BNCC, na sexta competência geral da Educação Básica,

o trabalho intencional com Projetos de Vida pode e deve ser conduzido ao
longo de todo o processo de escolarização. No Ensino Fundamental – Anos
Finais – e no Ensino Médio, essa recomendação é ainda mais explícita. Não
poderia ser diferente, já que as duas etapas educacionais tratam da fase em
que os estudantes passam a definir, com mais autonomia, os rumos de suas
vidas, assim como a participar de experiências públicas e comunitárias. É
também o momento em que eles se deparam com a proximidade dos desafios
e responsabilidades da vida adulta – lembremos, inclusive, que, no contexto
brasileiro de desigualdades econômicas e sociais, muitos dos estudantes já
assumem diversas responsabilidades familiares, comunitárias e profissionais
ainda durante o percurso escolar, além disso, temos uma parcela significativa
de estudantes adultos no contexto educacional brasileiro presentes, por
exemplo, na EJA.
Para o Ensino Fundamental – Anos Finais, em particular –, a BNCC sublinha

a importância de pôr em evidência temáticas relacionadas às conformações
atuais das juventudes – as tecnologias, a diversidade e os direitos humanos,
por exemplo. Em um cenário com altos índices de evasão escolar, a
19
continuidade dos estudos também é ressaltada. Portanto, é fundamental que

os estudantes sejam apoiados em reflexões sobre os papéis que a escola tem
para sua vida no presente e no futuro. Já para o Ensino Médio, somam-se a
isso, de modo mais acentuado, aspectos associados ao exercício da cidadania
e à preparação para o mundo do trabalho.
Há pelo menos duas maneiras de inserir os Projetos de Vida nos currículos

escolares, sendo que elas podem ser realizadas concomitantemente:
transversal ao conjunto de componentes curriculares e como componente
específico, sendo que ambas se apoiam na concepção de que o saber fazer –
tão presente na BNCC, e por consequência nestas Matrizes – e as práticas
de aprendizagem ganham força e aproximam conhecimentos, habilidades e
competências às demandas do mundo real ao serem contextualizadas pelas
vivências dos estudantes. Nesse sentido, recomendamos que os Projetos de
Vida sejam trabalhados de maneira intencional e estruturada ao longo das
etapas educativas.
Independentemente da escolha de organização curricular, o recurso a

metodologias ativas de aprendizagem é importante. Isso porque a construção
de Projetos de Vida também demanda que o estudante coloque a mão
na massa, uma vez que não basta apenas sonhar com caminhos alheios
à realidade. Reflexão e ação andam lado a lado e é fundamental que os
estudantes aprendam, no dia a dia, a validade do planejamento, que saibam
definir ações concretas e medir a quantidade de esforço, trabalho e recursos
que serão mobilizados para realizá-las. As metodologias ativas, nesse sentido,
são um ótimo apoio para esse processo. Elas criam oportunidades para que
os alunos se deparem com desafios reais, tanto aqueles que se referem a suas
trajetórias quanto os que se ligam ao mundo como um todo, e os incentivam
a resolver problemas a partir da investigação científica, da colaboração com
os colegas, do diálogo com especialistas e integrantes da comunidade escolar.
Ao se engajarem nessas situações, os estudantes podem cooperar, mediar
conflitos, interrogar as próprias aspirações e aprender com os erros.
O caráter reflexivo e, ao mesmo tempo, prático dos Projetos de Vida

é reconhecido e valorizado nesta Matriz de referência, que opta pela
abordagem transversal deles nas áreas do conhecimento, como poderá ser
percebido nas sugestões para práticas didáticas a partir das Matrizes.
Os parâmetros que delineiam esse trabalho exigem propostas e mediadores

educacionais interessados em aprender a mobilizar e engajar seus
estudantes numa perspectiva protagonista, a problematizar positivamente
suas escolhas, a orientá-los por caminhos pautados pela criatividade,
senso crítico, ética e cidadania. São arranjos desafiadores, mas que, ao
longo do tempo, geram aprendizagens significativas e coerentes com os
desenvolvimentos efetuados nas áreas de conhecimento.
20
2.4.4. Multiletramentos
O termo multiletramento se relaciona com dois aspectos atuais da
comunicação e da representação, quais sejam a variedade de convenções
de significados nas diferentes áreas da vida (cultural, social ou de domínio
específico), que se constitui em variedade linguística, e a multimodalidade
surgida das características dos meios de informação e comunicação
da atualidade, que considera que o registro da palavra não se dá apenas
pela escrita.
A relevância da linguagem escrita é inegável, mas ela nunca foi a única

forma de comunicação e registro. Devido a ágil ampliação das tecnologias
digitais, outros meios de registro e transmissão têm ganhado cada vez mais
espaço, sendo por isso necessário ampliar o sentido de letramento, para não
privilegiar somente as representações escritas.
A perspectiva dos multiletramentos inclui a tecnologia como lugar em que

novas práticas sociais, culturais e de linguagem têm espaço pela inclusão
de novos gêneros ou usos de ambientes e ferramentas na formação
do estudante, permeadas pelas dimensões ética, estética e política nas
atividades e discussões por meio da análise de critérios de apreciação
estética e significados possíveis das muitas ações envolvidas nas práticas
de produção, publicação e difusão desses ambientes e ferramentas.
Nesse contexto, os multiletramentos abordam as multilinguagens e as
multiculturas, considerando que o estudante deste século está conectado
às mídias digitais, com seus repertórios, sua cultura local, sua experiência na
mídia de massa, na internet, nas redes sociais, que devem ser valorizados,
tematizados e considerados objetos de ensino e aprendizagem.
A BNCC inclui os multiletramentos como transversais a pelo menos quatro

das dez Competências Gerais e tem como foco que na diversidade cultural
de produção e circulação de textos e de linguagens estejam compreendidos,
nas práticas de linguagem, todos os textos e mídias (de massa, impressas,
analógicas e digitais), que se constituem em objetos de conhecimento a
serem estudados, analisados, usados, praticados, construídos em diferentes
contextos de produção, recepção e circulação. Considera ainda que a
diversidade presente nas sociedades letradas, em especial as urbanas e
contemporâneas, seja considerada sob o enfoque da multiplicidade cultural
das populações e da multiplicidade semiótica que constituem os textos, que
são os meios pelos quais as pessoas se informam e se comunicam.
Dessa forma, a abordagem de multiletramento se insere no contexto de

preparar o estudante para a vida social e profissional e o pleno exercício da
cidadania, de ampliar a utilização das novas tecnologias no aprendizado e,
ainda, de preparar para a formação democrática e cidadã.
21
Não se trata, portanto, apenas de considerar um tipo de cultura letrada como

representativa da cultura de uma sociedade ou de um país, mas também
incluir as diferentes culturas e patrimônios culturais existentes nessa
sociedade, como híbridas, fronteiriças, misturadas e globalizadas.
Incluímos os multiletramentos como princípio integrador nesta Matriz,

por entendermos que ele deve ser considerado em todas as áreas do
conhecimento que, com suas linguagens e tecnologias, podem permitir
que os estudantes explorem, produzam conteúdos em diferentes mídias e
ampliem seu acesso à cultura, à ciência, à tecnologia, ao mundo do trabalho.
Assumimos um compromisso coletivo de promover o desenvolvimento

de habilidades de leitura e de produção de textos (multimodais e
multissemióticos) pelos estudantes, habilidades essas que devem ser
estimuladas por meio de uma diversidade de práticas cotidianas de leitura,
em que se incentiva o acesso, a leitura, a análise e o posicionamento sobre
os textos que circulam amplamente, bem como a produção de textos,
comunicando seus conhecimentos, ideias, pontos de vista, valores, contextos
em uma multiplicidade de linguagens, esferas e mídias.
Com os multiletramentos, incentivamos a quarta competência geral da

Base que fala em:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo. (BRASIL, 2018, p. 9)
2.4.5. Cultura digital

A cultura digital tem promovido mudanças significativas nas sociedades
contemporâneas e no modo de ser, conviver e se relacionar das pessoas.
Devido ao avanço e à multiplicação das tecnologias de informação e
comunicação, bem como do crescente acesso a elas por dispositivos
tecnológicos, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura,
não somente como consumidores. Eles têm se engajado como protagonistas
da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de
interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se
realizam de modo cada vez mais ágil. Por outro lado, essa cultura também
apresenta forte apelo emocional, induzindo reações e comportamentos
que nem sempre são os esperados para o desenvolvimento da pessoa,
tais como o imediatismo de respostas, a efemeridade das informações, as
análises superficiais de fatos, a produção e disseminação de informações
22
duvidosas, o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, e mesmo

a disseminação de práticas de relacionamento e convivência que podem
comprometer a integridade da pessoa.
A uma educação que deseja, como previsto na BNCC, que os estudantes

compreendam e usem as tecnologias digitais de forma crítica, significativa
e ética, de modo a poder comunicar-se, acessar e produzir informações,
possuir conhecimentos para resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria, o desenvolvimento da cultura digital é fundamental.
Assim, nas Matrizes, a aplicação de recursos digitais foi integrada com

o percurso de aprendizagem a ser desenvolvido pelo estudante, para
permitir fácil e rápido acesso a diversas fontes de informação, possibilitar
a articulação do texto escrito com imagem, som e movimento, facilitar a
simulação de situações e o desenvolvimento de habilidades como selecionar,
organizar e analisar as informações para utilizá-las adequadamente e auxiliar
na abordagem de novas ideias e conceitos, entre outros.
Ainda prevemos que as propostas desenvolvidas incluam situações de

investigação, principalmente por meio de atividades nas quais o estudante
construa conhecimento, com pesquisa, elucidação de fenômenos naturais
complexos ou, ainda, por meio de produções que promovam intervenções
em sua comunidade.
No entanto, em se tratando de cultura digital, é preciso ir além, com

propostas para desenvolver algumas formas de pensar próprias do
Pensamento Computacional e da Programação, marcadas pelo pensar
algorítmico, assim como a linguagem específica da tecnologia computacional
utilizada para descrever processos regrados por etapas bem definidas.
Cada área do conhecimento permitirá o desenvolvimento de um ou mais

aspectos da cultura digital, mas no conjunto, ao vivenciar qualquer das
ações desenvolvidas a partir das Matrizes, é importante que se garanta a
compreensão, a utilização e a criação de tecnologias digitais de informação
para a comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, conforme previsto
na quinta competência geral da BNCC.
2.4.6. Aprendizagem colaborativa

A aprendizagem colaborativa tem como fundamento a ideia de que o
conhecimento é construído na interação. Essa interação ocorre de diversas
maneiras, entre professores e estudantes, entre estudantes em diferentes
23
composições de grupos (duplas, trios, quartetos, grupos de 8 a 10 alunos

ou uma turma inteira, por exemplo), em diferentes situações como rodas
de conversa, debates regrados, projetos e demais atividades coletivas de
diversas naturezas.
Na aprendizagem colaborativa, o que ganha destaque é a relação entre

os estudantes. Os desafios são enfrentados de modo participativo,
estimulando que cada aluno desenvolva competências – tendo em vista
aspectos cognitivos e socioemocionais, tais como responsabilidade, empatia
e resiliência. Os estudantes são estimulados a desenvolver a autonomia
e a capacidade de fazer escolhas, convivendo com diferentes pontos de
vista e com a necessidade de tomar decisões. A aprendizagem colaborativa
pressupõe atividades com a circulação da palavra, a escuta, a empatia e
a corresponsabilidade. Cabe mencionar, ainda, que é parte do papel dos
membros dos agrupamentos (de duplas a equipes de 10 ou 12 participantes,
por exemplo) lidar com situações de conflito, expondo pontos de vista,
partilhando argumentos, exercitando a empatia. As divergências que
permeiam as relações humanas precisam ser trabalhadas, porque podem
gerar crescimento dos envolvidos.
Nesta abordagem, não se descarta o trabalho individual nem a centralidade

da fala do professor, mas estes aspectos compõem e se combinam numa
diversidade de práticas metodológicas. Mesmo tendo foco na construção
coletiva do conhecimento, trata-se de uma metodologia que requer ação e
intencionalidade do professor.
O trabalho colaborativo está diretamente associado ao conhecimento de

si e do outro, à autocrítica e à capacidade para lidar com ela, ao exercício
da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Também
ficam favorecidos o respeito ao outro, a valorização da diversidade de
indivíduos, o agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, que
estão previstos nas oitava, nona e décima competências gerais da BNCC.
2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem

O processo de ensinar e aprender merece ser muito cuidadoso e
acompanhado. Por isso, um princípio metodológico integrador dessas Matrizes
é o acompanhamento da aprendizagem pelo professor e pelo estudante.
Esse acompanhamento tem início em um planejamento cuidadoso daquilo

que se espera que os estudantes aprendam, com a consequente seleção das
tarefas que permitirão que ele aprenda o que se espera e, claro, por meio da
24
avaliação que diagnostica se as aprendizagens ocorrem, permitindo analisar

o processo em curso e tomar decisões quanto à sua continuidade.
Planejamento e avaliação são um par indissociável quando se trata de

acompanhamento da aprendizagem, mas entre ambos ainda estão a gestão
das ações educativas em si que, especialmente em situações de uso das
Matrizes para contextos escolares, tem no educador que media ações junto
aos estudantes uma figura essencial.
O papel do educador antes de tudo se caracteriza por sua presença

pedagógica, que envolve a mediação focada nas aprendizagens de todos
os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala de
aula, como processo de interação em que todos se sintam em condições de
participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em
diferentes linguagens.
Na concepção de acompanhamento pedagógico, a avaliação tem uma

perspectiva formativa que se compõe de três grandes etapas: o diagnóstico,
a análise e a intervenção. Um efetivo processo avaliativo da aprendizagem
se inicia com a coleta de dados, ou seja, com um diagnóstico proveniente da
observação e do registro do professor e das mais diversas produções dos
estudantes. De posse desses dados, antes da nota ou de qualquer parecer
sobre o que o estudante aprendeu ou não, a avaliação formativa tem como
etapa a análise das informações coletadas, pautada pela reflexão sobre as
aprendizagens esperadas, a atividade proposta e seu desenvolvimento.
O terceiro passo da avaliação responde à tomada de decisão sobre
como continuar, o que retomar e como agir frente ao parecer sobre as
aprendizagens dos estudantes. É a fase da intervenção. Completa-se assim
o ciclo avaliativo.
A intervenção, que nada mais é do que o planejamento de ações para ajustar

processos visando à aprendizagem, pode ser imediata quando se identifica
algo que os estudantes deveriam saber e que pode impedir a continuidade
de seu percurso de aprendizagem. Outras vezes, a análise e o planejamento
idealizado permitem antever que o conhecimento ausente neste momento
pode ser retomado à frente em outro tema, tempo ou situação.
Ainda sobre a intervenção, algumas vezes ela precisa ser com a classe
toda, em outros momentos, ela deve acontecer junto a um grupo, seja com
a retomada e utilização de novos recursos, ou com planos de estudo para
pequenos grupos, usando recursos da tecnologia como vídeos, aulas, tarefas,
leituras etc.
25
Por sua vez, cada intervenção requer nova tomada de dados, novo
diagnóstico e consequente análise de informações para determinar se a
intervenção feita foi efetiva ou precisa ser repensada. Assim se completa o
ciclo: diagnóstico, análise e intervenção; em constante retroalimentação em
direção à aprendizagem de cada estudante.
Nesse processo, não podemos esquecer que, se desejamos que os

estudantes sejam protagonistas da sua aprendizagem, eles também
necessitam ser diretamente envolvidos no acompanhamento da
própria evolução, por isso, devem assumir a parcela que lhes cabe de
responsabilidade sobre o conhecimento escolar. Para isso, é importante
que percebam a avaliação como algo que serve para aconselhar, informar,
indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do
diálogo, uma prática, e da reflexão, uma constante.
Para educadores e estudantes, a avaliação deve ser como uma lente que
permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar
e aprender, sendo considerada como elemento articulador do processo
de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações
pedagógicas e seus resultados.
Dessa forma, o acompanhamento da aprendizagem é a possibilidade

constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas e suas
condutas, bem como a localização de cada estudante em relação às suas
aprendizagens e necessidades e no tocante às metas estabelecidas,
constituindo-se em uma ação regulada e refletida em função de um presente
e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico quanto
individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à
aprendizagem que se espera obter por meio do processo de ensino.
São essas orientações que permitem ao planejamento e à avaliação

compor com todos os outros elementos do currículo e em cada momento
de encontro dos estudantes com o conhecimento, sendo uma ferramenta
potente para a formação dos estudantes, sejam eles adolescentes, jovens ou
adultos, no centro do processo desta proposta.
26
2.5. A ORGANIZAÇÃO
DAS MATRIZES¹
As Matrizes Curriculares foram estruturadas para os Anos Finais do

Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, de acordo com a BNCC,
dando amplo destaque para as competências que devem ser desenvolvidas
ao longo de cada etapa da escolaridade, sem esquecer do compromisso
com o desenvolvimento integral dos estudantes. Visando uma unidade
do documento e pensando na progressão entre as etapas, as Matrizes
se organizam por áreas do conhecimento, mas com um olhar especial
para as especificidades e saberes próprios sistematizados nos diferentes
componentes. Também se esclarece a relação das competências e das
habilidades selecionadas no documento dentro de cada uma das dessas áreas.
Nos anos finais, as Matrizes estão estruturadas por unidades temáticas

e eixos estruturantes, sendo este último um elemento da área de
Linguagens. Já na área de Matemática, cada unidade temática foi dividida
em subunidades constituídas de habilidades que se aproximam por alguns
conceitos, temas ou conjunto de propriedades matemáticas. No Ensino
Médio, a organização se deu pelas competências específicas das áreas.
2.6. A PRIORIZAÇÃO
DAS APRENDIZAGENS
O documento da BNCC apresenta os direitos de aprendizagem para

a Educação Básica de todos os estudantes brasileiros. No entanto,
considerando processos de aceleração da aprendizagem, EJA e mesmo
produção de conteúdo em diversas formas, nessa proposta fizemos escolhas,
seja pela limitação do tempo de ensino ou, especialmente, pela necessidade
de apoiar as aprendizagens de estudantes de programas não regulares da
Educação Básica naquilo que permite a eles a continuidade dos estudos de
forma plena, com conhecimento e com confiança em seus saberes.
Por isso, na organização das Matrizes, a partir dos direitos de aprendizagem

previstos na BNCC, optamos por manter o foco do desenvolvimento integral,
1. Para visualização da organização das Matrizes, ver o infográfico no final deste texto.
27
garantindo que as competências gerais e específicas das áreas fossem

integralmente mantidas, e fizemos uma priorização entre as habilidades,
escolhendo o que denominamos habilidades centrais para a aprendizagem,
sem descuidar da progressão entre elas prevista na BNCC e das práticas
constituintes das áreas de conhecimento, tais como a investigação científica
para Ciências da Natureza, a resolução de problemas para Matemática,
as práticas sociais para Linguagens ou a política e o trabalho para Ciências
Humanas. A seleção fez recortes para viabilizar a aprendizagem e a formação
integral em um tempo reduzido.
Esta priorização foi realizada a partir de outra proposta no documento Mapa

de Focos elaborado pelo Instituto Reúna², que considera as habilidades
que apresentam fundamentos inegociáveis para a compreensão de um
componente curricular e seus processos, aquelas adequadas ao momento
atual e ao atendimento aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
da Agenda 2030 da ONU, as mais interdisciplinares e que permitem
conexões com outras habilidades de um mesmo componente curricular e
que sejam viáveis para desenvolvimento no tempo disponível para o ensino
e a aprendizagem dos estudantes e para os programas educativos nos quais
estiverem envolvidos. Certamente se tratou de uma escolha criteriosa,
delicada, que permitisse o desenvolvimento integral dos estudantes e a
oportunidade de desenvolvimento cognitivo, integração entre noções e
conceitos de um componente, ou entre distintos componentes na área, e
favorecimento do atendimento à diversidade que caracteriza os estudantes
e seus Projetos de Vida.
» ODS: os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são um

conjunto de 17 metas globais estabelecidas pela ONU para este milênio.
Os princípios da Agenda 2030 e dos ODS são: Universalidade (relevante
para todas as pessoas), Integração (equilibra as dimensões ambiental,
social e econômica, lida com contradições e maximiza sinergias), e
Não Deixar Ninguém para Trás (os ODS beneficiam todas as pessoas em
todos os lugares).
Os objetos do conhecimento sugeridos são instrumentos para que o

desenvolvimento das habilidades se dê de forma contextualizada, por isso as
escolhas também consideram as situações cotidianas, temas de relevância
2. Para conhecer mais a respeito de critérios de flexibilização curricular em situações especiais, ver Mapa da Focos
da BNCC, disponível em: https://institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/. Acesso: 10 dez. 2021.
28
para a contemporaneidade e as juventudes. Nos anos finais, há objetos

presentes na BNCC e outros complementares que possuem como objetivo
didatizar ainda mais o processo de desenvolvimento da habilidade.
As expectativas de aprendizagem evidenciam a progressão curricular

presente no conjunto de habilidades das Matrizes. Compostas por
verbos de ação no infinitivo, elas vão se complexificando na medida em
que as habilidades apresentam novos processos de cognição, podendo
ser entendidos como o conjunto de saberes, de práticas, de vivências, de
informações, de conhecimentos, de valores, de condutas e de atitudes
esperadas como aprendizagens relacionadas a cada habilidade.
O campo de sugestões para as práticas abrange tanto estratégias

metodológicas quanto sugestões para o acompanhamento das
aprendizagens, em diálogo com o desenvolvimento integral, materializado
na relação com as competências gerais, com os Projetos de Vida dos
estudantes, os temas contemporâneos transversais da BNCC, os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, a educação
para as relações étnico-raciais e educação em direitos humanos.
» A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) estabelece

a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na
Educação Básica (incluído pela Lei nº 10.639 de 2003) e a Resolução nº 1,
de 30 de maio de 2012, a educação para os direitos humanos. Ambas têm
como objetivo ampliar o ensino e a aprendizagem no que diz respeito a
diversidade cultural, racial, social, econômica, conectada com os processos
de promoção dos Direitos Humanos, a fim de formar os estudantes para a
cidadania e para a atuação em uma sociedade multicultural e pluriétnica.
É possível notar que as Matrizes evidenciam caminhos para a integração

curricular, sugerindo estratégias que articulam os componentes curriculares
da própria área e das demais áreas do conhecimento no desenvolvimento de
competências e habilidades.
Considerando as suas características de priorização, as Matrizes poderão

colaborar prioritariamente com propostas curriculares e programas voltados
para a aceleração da aprendizagem, seja na sala de aula, na formação docente
continuada ou na curadoria de materiais. Um uso que as Matrizes podem
ter ainda é relacionado a avaliações diagnósticas e formativas pelo uso das
expectativas de aprendizagem trazidas para cada habilidade, que podem servir
29
AS 10
COMPETÊNCIAS
GERAIS DA BNCC
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COMO A MATRIZ FOI ORGANIZADA: PRINCÍPIOS QUE INTEGRAM AS MATRIZES:
OBJETOS DO CONHECIMENTO PROBLEMATIZAÇÃO APRENDIZAGEM COLABORATIVA
APRENDIZAGEM BASEADA
SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS EM PROJETOS CULTURA DIGITAL
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PROJETOS DE VIDA ACOMPANHAMENTO

DA APRENDIZAGEM
HABILIDADES MULTILETRAMENTOS
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DA ÁREA
* Para saber mais sobre a organização das Matrizes, ver o item 2.5 deste texto.
30
como orientadoras para a elaboração de Matrizes e itens avaliativos, bem

como de planos de intervenção em função dos dados obtidos. As Matrizes
apresentam uma linguagem direta e didática, uma vez que se propõem a
ser um instrumento acessível, que contemple profissionais da educação de
diversos segmentos. Esperamos que elas possam nortear a construção de
propostas pedagógicas da Fundação Roberto Marinho e de todo o ecossistema
educacional, a fim de proporcionar aprendizagens significativas, alinhadas
com os princípios, premissas e diretrizes da BNCC, contribuindo para que
estudantes de todo o país avancem em suas aprendizagens.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
» BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em 10 dez. 2021.
» ______. Decreto-lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República. Brasil,
1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em: 10 dez. 2021.
» ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
Acesso em: 10 dez. 2021.
» ______. Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base

Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM),
como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB,
completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017,
fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017. Brasília-DF: MEC,
2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018-
pdf/104101-rcp004-18/file. Acesso 10 dez. 2021.
» DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores

podem orientar e motivar os adolescentes. Tradução de Jacqueline
Vasconcelos. São Paulo: Summus, 2009.
continua>>
31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
» MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo:

Escrituras Editora, 2006.
» ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas (ONU). Transformando nosso mundo:

a agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em:
https://brasil.un.org/pt-br/91863-agenda-2030-para-o-desenvolvimento-
sustentavel. Acesso em: 10 dez. 2021.
» RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a política de Educação Integral – solução

educacional para o Ensino Médio. Secretaria de Educação do Estado do Rio
de Janeiro (Seeduc)/Instituto Ayrton Senna. S/D.
» UNESCO (ONU). Educação para todos: o compromisso de Dakar.

Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000127509. Acesso em: 10 dez. 2021.
» UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para todos (Conferência de

Jomtien – 1990). Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-
mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990. Acesso
em: 10 dez. 2021.
32
33
3
34
ÁREA
CIÊNCIAS HUMANAS
35
3.1. O PAPEL DA ÁREA

NA PROMOÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DOS
ESTUDANTES
A área de Ciências Humanas tem um papel de destaque na formação integral

dos estudantes, possibilitando o desenvolvimento de suas dimensões
intelectuais, físicas, afetivas, sociais e culturais.
Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas

promove explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas, e modos de
aprender capazes de potencializar as experiências dos estudantes como
indivíduos e seres sociais.
Nos Anos Finais, a partir dos componentes de História e Geografia, é

ampliada a capacidade de observar e interpretar os modos de vida e formas
de relação com a natureza de distintos grupos humanos, assim como de
compreender processos e fenômenos sociais, econômicos, políticos e
culturais em diferentes tempos e espaços.
Conhecer o passado, refletir sobre o presente e fazer conjecturas sobre

o futuro são competências desenvolvidas na área que acompanham a
alfabetização científica dos estudantes e que permitem que se formem como
cidadãos críticos e como sujeitos dotados de autonomia intelectual. Mais
ainda, apoiadas nos multiletramentos¹ e na cultura digital, possibilitam que os
estudantes construam opiniões pautadas por valores éticos e democráticos
que são alguns dos princípios que fundamentam a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC, 2018).
A partir do desenvolvimento de variadas formas de ensinar e aprender,

o trabalho com as Ciências Humanas visa assegurar o desenvolvimento
humano sustentável e promover ações responsáveis voltadas para um Projeto
de Vida fundado em noções como direitos humanos, justiça social e cidadania.
1. A respeito de multiletramentos, ver introdução deste caderno.
36
» Desenvolvimento Humano Sustentável: A razão de ser do

desenvolvimento é o ser humano, que o gera. Por isso, o desenvolvimento
deve ter três atributos básicos: desenvolvimento das pessoas, aumentando
suas oportunidades, capacidades, potencialidades e direitos de escolha;
desenvolvimento para as pessoas, garantindo que seus resultados sejam
apropriados equitativamente pela população; e desenvolvimento pelas
pessoas, empoderando, isto é, alargando a parcela de poder dos indivíduos
e comunidades humanas durante sua participação ativa na definição do
processo de desenvolvimento do qual são sujeitos e beneficiários.
3.2. O QUE SÃO

PRÁTICAS DE
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
E QUAIS PRIORIZAR
A área de Ciências Humanas no Ensino Fundamental se organiza a partir

do estudo de duas categorias centrais: o tempo e o espaço. Formada
pelos componentes de História e Geografia, tais categorias favorecem o
desenvolvimento de habilidades que permitem compreender distintas
culturas e sociedades em diferentes temporalidades e espacialidades.
De acordo com a BNCC, no ensino de Ciências Humanas, é fundamental

que se desenvolva o conceito de raciocínio espaço-temporal. Tal raciocínio
compreende a ideia de que as pessoas produzem e transformam o espaço
em que vivem, apropriando-se dele em diferentes tempos. Desenvolver o
raciocínio espaço-temporal nos possibilita compreender o mundo em
que vivemos e os arranjos espaciais dos fenômenos sociais, contribuindo
para o desenvolvimento da cidadania e do nosso entendimento como
sujeitos históricos.
37
A análise do tempo histórico desempenha um papel relevante no

processo de ensino-aprendizagem, na medida em que contempla pesquisa
e reflexão sobre as relações construídas socialmente entre indivíduos,
grupos e sociedades em determinado contexto. Nesse sentido, o ensino-
-aprendizagem de História, a partir da exploração de distintas fontes e
fatos históricos, possibilita ao estudante refletir sobre seus valores e suas
práticas cotidianas e relacioná-los com a problemática histórica inerente ao
seu grupo de convívio, à sua localidade, à sua região e à sociedade em geral.
Quando ocorreu um evento é tão importante quanto compreender onde e
por que ocorreu.
A análise do espaço geográfico também é primordial, visto que todo

grupo social organiza e transforma espacialmente a localidade onde vive.
Entendido como uma construção social e histórica da ação humana, a análise
do espaço geográfico também se operacionaliza a partir de outros quatro
conceitos: lugar (onde ocorrem as relações cotidianas de pertencimento),
paisagem (dimensão espacial aprendida pela visão e demais sentidos), região
(áreas que podem ser agrupadas por semelhanças em seus aspectos físicos,
econômicos, sociais e/ou culturais) e território (dimensão relacionada com o
exercício de poder e estabelecimento de fronteiras).
O desenvolvimento das habilidades da BNCC previstas para a área de

Ciências Humanas permite explorar e analisar fatos relacionados à realidade
mundial, nacional, regional e local revelando aspectos do multiculturalismo e
da diversidade socioterritorial (mesmo no contexto da globalização).
» Globalização: é compreendida como um processo acentuado nas últimas

décadas do século pela aceleração e pela padronização dos meios técnicos,
a instantaneidade da informação e da comunicação e a mundialização
da economia, e que promove a reorganização e reestruturação dos
espaços nacionais e regionais, em escala mundial, a partir do controle e
regulamentação dos centros hegemônicos.
38
3.3. APRESENTAÇÃO
DA MATRIZ DE
CIÊNCIAS HUMANAS
3.3.1. Organização
A Matriz de Ciências Humanas para os Anos Finais foi estruturada
considerando uma seleção de habilidades e objetos de conhecimento de
cada componente da área, e organizada a partir das unidades temáticas.
Tal seleção considerou especialmente a destinação das matrizes para
programas de recuperação e aceleração da aprendizagem e Educação de
Jovens e Adultos (EJA) que ocorrem em tempo reduzido, diferente do
ensino regular.
3.3.2. As habilidades selecionadas para

esta matriz
Embora as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e
as competências específicas de área e componente tenham sido
considerados na organização da matriz de Ciências Humanas, foi
necessário fazer uma escolha das habilidades centrais a serem
apresentadas na Matriz.
Assim, selecionamos aquelas habilidades vistas como mais significativas

de serem desenvolvidas na progressão dos Anos Finais do Ensino
Fundamental, que são fundamentais para a constituição da área e dos
componentes, que se inter-relacionam em mais de um ano e, ainda, que
sejam mais próximas ao desenvolvimento das competências específicas.
Para cada uma dessas habilidades foram sugeridos diversos objetivos
de aprendizagem, e feitas indicações para acompanhamento da
aprendizagem e sugestões de atividades práticas que podem ajudar no
desenvolvimento pedagógico das habilidades.
O processo de montagem da Matriz considerou as sete competências

para a área de Ciências Humanas previstas na BNCC e mais sete
competências específicas para cada componente que compõe a área:
Geografia e História. De forma coesa e articulada na BNCC, a Matriz
se apoia nas Competências Gerais da Educação Básica e específicas
para a área e para o componente. Foi possível identificar uma relação
de proximidade entre as competências de área e as específicas dos
componentes, conforme pode ser observado na tabela abaixo.
39
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

DE ÁREA DOS COMPONENTES
1 Utilizar os conhecimentos geográficos para entender

Geografia a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e
o espírito de investigação e de resolução de problemas.
1 Compreender a si e ao outro como

identidades diferentes, de forma a
exercitar o respeito à diferença em
1 Compreender acontecimentos históricos, relações
de poder e processos e mecanismos de transformação
uma sociedade plural e promover os
e manutenção das estruturas sociais, políticas,
direitos humanos. História
econômicas e culturais ao longo do tempo e em
diferentes espaços para analisar, posicionar-se e
intervir no mundo contemporâneo.
2 Analisar o mundo social, cultural e digital

e o meio técnico-científico-informacional
com base nos conhecimentos das Ciências
2 Estabelecer conexões entre diferentes temas do
conhecimento geográfico, reconhecendo a importância
Geografia dos objetos técnicos para a compreensão das formas
Humanas, considerando suas variações de como os seres humanos fazem uso dos recursos da
significado no tempo e no espaço, natureza ao longo da história.
para intervir em situações do cotidiano
e se posicionar diante de problemas do 2 Compreender e problematizar os conceitos e
História
mundo contemporâneo. procedimentos norteadores da produção historiográfica.
3 Desenvolver autonomia e senso crítico para

compreensão e aplicação do raciocínio geográfico
na análise da ocupação humana e produção do espaço,
Geografia
3 Identificar, comparar e explicar a
intervenção do ser humano na natureza
e na sociedade, exercitando a curiosidade
envolvendo os princípios de analogia, conexão,
diferenciação, distribuição, extensão, localização
e ordem.
e propondo ideias e ações que contribuam
para a transformação espacial, social e
3 Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e
proposições em relação a documentos, interpretações
cultural, de modo a participar efetivamente
e contextos históricos específicos, recorrendo a
das dinâmicas da vida social. História
diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia,
o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação
e o respeito.
4 Interpretar e expressar sentimentos, 4 Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das

crenças e dúvidas com relação a linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes
Geografia
si mesmo, aos outros e às diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução
culturas, com base nos instrumentos de problemas que envolvam informações geográficas.
de investigação das Ciências Humanas,
promovendo o acolhimento e a valorização 4 Identificar interpretações que expressem visões de
da diversidade de indivíduos e de grupos diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um
sociais, seus saberes, identidades, culturas História mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente
e potencialidades, sem preconceitos de com base em princípios éticos, democráticos,
qualquer natureza. inclusivos, sustentáveis e solidários.
40
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

DE ÁREA DOS COMPONENTES
5 Desenvolver e utilizar processos, práticas e

procedimentos de investigação para compreender o
mundo natural, social, econômico, político e o meio
Geografia técnico-científico e informacional, avaliar ações e
5 Comparar eventos ocorridos

simultaneamente no mesmo espaço e em
espaços variados, e eventos ocorridos em
propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas)
para questões que requerem conhecimentos
científicos da Geografia.
tempos diferentes no mesmo espaço e em
espaços variados.
5 Analisar e compreender o movimento de populações
e mercadorias no tempo e no espaço e seus
História
significados históricos, levando em conta o respeito e a
solidariedade com as diferentes populações.
6 Construir argumentos, com base nos 6 Construir argumentos com base em informações
conhecimentos das Ciências Humanas, geográficas, debater e defender ideias e pontos
para negociar e defender ideias e opiniões Geografia de vista que respeitem e promovam a consciência
que respeitem e promovam os direitos socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao
humanos e a consciência socioambiental, outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
exercitando a responsabilidade e o
protagonismo voltados para o bem comum 6 Compreender e problematizar os conceitos
e a construção de uma sociedade justa, História e procedimentos norteadores da produção
democrática e inclusiva. historiográfica.
7 Agir pessoal e coletivamente com respeito,
7 Utilizar as linguagens cartográfica,

gráfica e iconográfica e diferentes
gêneros textuais e tecnologias digitais
Geografia
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, propondo ações sobre as questões
socioambientais, com base em princípios éticos,
de informação e comunicação no democráticos, sustentáveis e solidários.
desenvolvimento do raciocínio espaço-
temporal relacionado a localização, distância, 7 Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de
direção, duração, simultaneidade, sucessão, informação e comunicação de modo crítico, ético e
História
ritmo e conexão. responsável, compreendendo seus significados para os
diferentes grupos ou estratos sociais.
A presente Matriz tem como finalidade auxiliar não apenas o trabalho em

projetos de aceleração de aprendizagem, recuperação e EJA.
A Matriz pode também auxiliar educadores envolvidos com a produção

de materiais didáticos, assim como gestores de instituições de ensino, na
seleção de conteúdos e organização do currículo de Ciências Humanas.
41
Os estudantes se apropriam do mundo por meio dos conhecimentos

adquiridos pelo seu cotidiano, experiências, vivências de vida, e pelas mídias e
redes sociais. Assim, considerando as especificidades da EJA e a possibilidade
de uso da Matriz para classes de aceleração de aprendizagem, as habilidades
foram selecionadas buscando assegurar, nas Ciências Humanas, tanto a sua
dimensão epistemológica quanto a sua dimensão pedagógica.
» Dimensão epistemológica: sustenta o conhecimento disciplinar e

o trabalho científico do professor na sala de aula numa perspectiva
problematizada e investigativa.
» Dimensão pedagógica: permite compreender o processo de ensino e

aprendizagem e as especificidades dos estudantes. Promove a articulação
entre a teoria e a prática para que percebam os diferentes sentidos dos
objetos de conhecimento e os conceitos associados.
Buscou-se assim:
» Garantir foco nas habilidades de integração dos conceitos

fundamentais da área: espaço e tempo.
» Priorizar habilidades que possam ser trabalhadas a partir de

situações problematizadas e contextualizadas, e que, ao longo
do processo de ensino-aprendizagem, permitam a construção de
estratégias que contribuam para o estudo investigativo, resolução
de problemas ou mesmo para a proposição de intervenções na
realidade social.
» Assegurar um conjunto coeso de habilidades para o desenvolvimento

das competências da área que favoreça a autonomia do estudante
e fomente a cooperação entre todos os envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem.
Por fim, a seleção das habilidades da área para a construção da Matriz

considerou o desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal, a
compreensão dos tempos sociais e da natureza e as relações dos sujeitos
sociais com os espaços.
42
3.3.3. Os objetos de conhecimento

trabalhados na área
A área de Ciências Humanas possui objetos de conhecimento relacionados
às habilidades que dialogam com as Competências Gerais da Educação
Básica e também com as competências específicas presentes na BNCC.
Os objetos de conhecimento e habilidades selecionados em Ciências

Humanas presentes nesta Matriz privilegiaram percursos que valorizam
o multiculturalismo e que ensejam a reflexão crítica e científica por parte
dos estudantes com vistas a posicionarem-se socialmente, com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos e cidadãos, possibilitando a
construção de Projetos de Vida alinhados a esses princípios.
A Matriz também busca assegurar ao estudante uma formação política

articulada com uma formação intelectual, que considere sua própria
identidade, experiências e vivências.
Em linhas gerais, a Matriz selecionou objetos de conhecimento e habilidades

que, ao serem desenvolvidos no Ensino Fundamental, podem contribuir com
a formação de sujeitos conscientes, dotados de responsabilidade social e
ambiental, e também primados pelo senso de justiça social e promoção dos
direitos humanos em suas práticas e vivência cotidianas.
3.3.4. A contribuição de cada componente

para o trabalho da área
3.3.4.1. Geografia
A Geografia se dedica a compreender a espacialidade de um fenômeno em
diferentes tempos históricos e assim proporciona que o estudante observe
a realidade para compreendê-la. O estudo das habilidades relacionadas à
Geografia pode nos ajudar no entendimento do porquê as coisas estão
onde estão e se relacionam espacialmente com outras. Ao longo do
Ensino Fundamental, o processo de alfabetização geográfica deve ser
marcado pelo desenvolvimento do raciocínio geográfico (a partir da análise
de variáveis como localização, conexão, distribuição, ordem, analogia,
extensão e diferenciação). Segundo a BNCC, essa é uma maneira de
exercitar o pensamento espacial para compreender aspectos fundamentais
da realidade².
2. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018. p. 357.
43
Nesse sentido, a alfabetização cartográfica precisa ser realizada em paralelo à

alfabetização cartográfica, desenvolvendo-se as relações espaciais topológicas,
projetivas e euclidianas, promovendo um trabalho junto aos estudantes de
leitura e elaboração de diferentes formas de representação espacial.
A compreensão progressiva dos arranjos espaciais produzidos pelas

sociedades em suas diversas escalas e a mobilização de conceitos como
paisagem, lugar, território, região, fronteiras, natureza, sociedade, cultura,
política e trabalho, são marcas do processo de ensino e aprendizagem de
Geografia nos Anos Finais.
a. Como usar a Matriz

Em sala de aula
O trabalho do componente para aulas regulares, classes de aceleração
de aprendizagem, recuperação ou nivelamento, voltadas para a educação
de crianças, jovens, adultos ou EJA deve ser orientado pelo estudo das
situações geográficas a partir de objetos de conhecimento contextualizados
e problematizados que possam promover a aprendizagem a partir dos
princípios da analogia, localização, distribuição, extensão, ordem, conexão
e diferenciação, que formam a base do raciocínio geográfico. Importante
considerar o uso das representações cartográficas e diferentes linguagens
para compreender a espacialidade do fenômeno e, com isso, ampliar o
repertório cultural dos estudantes. A utilização de mídias digitais como
ferramentas para pesquisa e exercícios de leitura da realidade também pode
auxiliar na composição da aula. As habilidades previstas neste componente
curricular fortalecem as perspectivas de formação integral do estudante e o
fortalecimento de seus Projetos de Vida.
Estudar e aprender Geografia supõem o planejamento de estratégias e

rotinas que favoreçam ao aluno a percepção de que o espaço geográfico está
presente em seu dia a dia, não se tratando de algo estanque na sala de aula.
Para aprender, devem ser realizadas ações como: observar, reunir dados,
estabelecer comparações e classificações, elaborar sistematizações, mapear
a realidade de forma gráfica, entre outros.
Na formação docente continuada

Pensar ações visando o fortalecimento do referencial teórico-metodológico
e o uso da cartografia como linguagem deve ser o eixo norteador da
formação docente. Sugere-se promover espaços para trabalhar com
situações geográficas contextualizadas e problematizadas que assegurem a
compreensão de distintas temporalidades e espacialidades.
44
Na curadoria e produção de objetos educacionais

É possível utilizar os objetos de conhecimento e habilidades definidos como
importantes na área de Ciências Humanas para a seleção e produção de
objetos educacionais de conteúdo, como textos, vídeos e outros tipos de
audiovisuais, ampliando o uso de diferentes linguagens no processo de
ensino-aprendizagem dentro da área. Propostas de atividades criativas
com o uso de plantas, mapas, imagens de satélite e diferentes outras formas
de representação cartográfica permitem desenvolver a alfabetização
geográfica e cartográfica e refletir sobre a realidade e espacialidade do
mundo em que vivemos.
3.3.4.2. História
No componente curricular História são desenvolvidas com os estudantes
as competências que exploram múltiplas explicações e narrativas sobre o
passado, e as suas relações com o tempo presente. Valoriza-se a análise dos
sujeitos históricos (entendidos como agentes da ação social – indivíduos,
grupos, faixas etárias e classes sociais), fatos históricos (ações realizadas
por seres humanos que envolvem dimensões da vida social, como leis, ritos,
criações culturais, técnicas de produção, entre outros) e fontes históricas
diferenciadas (materiais e imateriais).
Nos Anos Finais, é possível desenvolver diversas habilidades do componente,

pautando-as pela perspectiva da História de vida e Projeto de vida, por meio
de métodos ativos e dialógicos, da utilização de novas linguagens (verbais
e não verbais) e objetos da história (imagens, caricaturas, jogos, músicas,
museus, filmes e outros documentos e fontes históricas diversas). Assim, a
História deixa de ser operacionalizada pela memorização de datas, fatos e
acontecimentos ou mera reprodução de um conteúdo, passando a ser vista
e vivenciada de forma viva. Ao estudar História de forma mais dinâmica, os
estudantes têm a possibilidade de desenvolver sua autonomia e se verem
como pertencentes e responsáveis pelo próprio aprendizado, e assim se
reconhecerem como seres ativos do ensino e sujeitos de sua própria história.
a. Como usar a Matriz

Em sala de aula
Importa prever atividades integradas com outros componentes, por
exemplo, a Geografia e Linguagens, com atividades individuais, em equipe,
coletivas e dialogadas, como debates, discussões, jogos, análises de imagens
(desenhos, pinturas, filmes), criação de peças teatrais e encenações de
textos teatrais de época etc. O ensino de História, partindo das aulas
dialogadas e problematizadoras, trabalhadas com o conhecimento prévio
dos estudantes, possibilita ampliar o seu reconhecimento como sujeito
histórico, dotado de autonomia.
45
Na formação docente continuada

Importa propor leituras e ações que levem o docente a desatrelar a
reprodução de uma história oficial e memorialista, e que fomentem a
interação de teoria e prática, pautada na história ativa e viva em nossos
cotidianos, trazendo reflexões e análises dos tempos e processos históricos.
Tanto professor/mediador quanto estudante devem partir das inquietações
do seu presente e das suas experiências de vida para pensar e refletir
o passado histórico. E, partindo de sua vivência, pode-se construir as
problematizações necessárias para romper os sensos comuns existentes.
Na curadoria e produção de objetos educacionais

A aproximação entre teoria e prática no ensino de História gera objetos
educacionais e materiais didáticos que ajudam na materialização de
conceitos abstratos, como o tempo e o espaço, que podem ser usados
como meios instrumentalizadores ou avaliativos do processo ensino-
-aprendizagem. É recomendável valorizar os saberes e fazeres dos próprios
estudantes, promovendo mostras e exposições destes objetos criados no ato
da construção do conhecimento a partir das experiências de sala de aula.
3.4. COMO PODE

ACONTECER O
TRABALHO NA ÁREA
No decorrer do Ensino Fundamental, os procedimentos de investigação

em Ciências Humanas contribuem para que os estudantes desenvolvam a
capacidade de observação do que está mais próximo e distante, e percebam
as relações ao longo dessa etapa trabalhando o reconhecimento do Eu e
o sentimento de pertencimento à vida familiar, à comunidade, ao bairro,
à cidade, à região, ao país e ao mundo. A alfabetização científica – tanto
geográfica como historiográfica –, iniciada nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, é ampliada e aprofundada ao se desenvolver as habilidades
dos Anos Finais.
Os componentes mostram uma estreita relação entre si e também com

grande parte dos temas contemporâneos indicados pela BNCC, como
Preservação do Meio Ambiente (ciclos da natureza, sociedade e meio
ambiente, manejo e conservação ambiental), Saúde (autocuidado, vida
coletiva), Diversidade Cultural (pluralidade cultural e multiculturalismo),
Trabalho (relações de trabalho; formas de trabalho), Educação para o
46
Consumo, Educação em Direitos Humanos, Vida Familiar e Social, Direitos

das Crianças e dos Adolescentes, Educação para o Trânsito, Educação
Alimentar e Nutricional, Processo de Envelhecimento, Respeito e
Valorização do Idoso, Sexualidade e Gênero, Ciência e Tecnologia e, por fim,
Educação das relações Étnico-raciais e Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira, Africana e Indígena.
Tais temas contemporâneos devem ser trabalhados de forma integradora e

transversal. De forma integradora significa buscar-se romper com o modo de
aprender fragmentado e compartimentado. De forma transversal significa
indicar que são assuntos que não pertencem a uma área do conhecimento
em particular, mas que atravessam várias delas.
A abordagem dos temas contemporâneos ajuda a trazer aos estudantes

uma contextualização do que é estudado e uma atribuição de sentido ao
conhecimento adquirido. Tais temas são relevantes para o desenvolvimento
da cidadania e de sua atuação na sociedade. Em um âmbito mais amplo,
contribuem para eliminar, progressivamente, as desigualdades econômicas e
a discriminação individual e social.
A presente Matriz se mostra como uma ferramenta didático-pedagógica

voltada para educadores, gestores e produtores de conteúdos, que apresenta
um conjunto de procedimentos e estratégias que se alinham ao protagonismo
que se espera dos estudantes em seu processo de aprendizagem.
Há certo tempo discute-se a necessidade de se pensar formas de ensino

que estimulem os estudantes a aprenderem e, ao mesmo tempo, que os
mantenham motivados, interessados e engajados.
Os métodos tradicionais, que por tanto tempo prevaleceram em nosso

sistema de ensino, revelaram-se insuficientes na sua formação intelectual
e problematizadora, assim como no seu desenvolvimento crítico e
atuante como sujeito histórico; por isso a necessidade de novas formas de
metodologias de ensino e aprendizagem nas Ciências Humanas.
3.4.1. Princípios de integração

metodológica³
O processo de aprendizagem das Ciências Humanas não deve ser feito
de forma mecânica e repetitiva a partir de uma estrita memorização de
informações. Deve-se considerar que tal aprendizagem seja significativa,
valorizando-se os conhecimentos prévios e as experiências dos alunos.
3. A respeito de princípios de integração metodológica, ver o texto introdutório do caderno.
47
A construção de aprendizagens significativas tem como grande desafio

consolidar práticas que permitam aos alunos questionar e construir
explicações sobre a realidade social. Elas ocorrem se, além de serem
observadas as motivações, os interesses e as experiências dos alunos,
também forem consideradas as habilidades de compartilhamento entre os
pares (o que pode ser feito em pequenos grupos ou coletivamente), tornando
a sala de aula e a escola ambientes estimulantes para a aprendizagem. Nesse
sentido, a adoção de procedimentos de estudo colaborativos valoriza a
prática de aprendizagem mútua, promovendo a escuta e o diálogo.
Mudar a sala de aula, ampliar os processos de comunicação e incorporar

a cultura digital nos sistemas de aprendizagem têm sido algumas das
estratégias dos chamados métodos ativos de aprendizagem.
Tais métodos ativos de aprendizagem buscam estimular a proatividade dos

estudantes a partir de seu envolvimento em atividades complexas individuais
e coletivas que envolvam elementos criativos e tomadas de decisão. Essas
atividades, pautadas em desafios, problemas e soluções, propiciam que se
observe e avalie a realidade de uma forma mais curiosa e transformadora,
num ritmo próprio, por meio de um processo de reflexão/ação.
Tais métodos ativos de aprendizagem demandam um intenso e

comprometido trabalho de planejamento por parte do professor com vistas
a criar atividades e projetos que atribuam sentido e propósito ao exercício
do aprender e que considerem os estudantes como protagonistas na
construção do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de autonomia,
empatia e múltiplos letramentos.
Vale também ressaltar que a introdução da cultura digital na área de

Ciências Humanas se mostra como algo muito importante. A “passos largos”,
ela muda as formas como nós nos comunicamos e interagimos. O uso das
novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) se faz cada vez mais
frequente e cada vez mais cedo. Com o advento da epidemia do Covid-19,
essa inserção se mostrou mais efetiva do que nunca.
Assim, torna-se cada vez mais necessário e urgente repensar as formas de

ensino e inserir novas linguagens e contextos virtuais na prática pedagógica. A
vivência do mundo virtual, se dotada de intencionalidade formativa, favorece
que o estudante apareça como sujeito ativo na construção do conhecimento.
No entanto, diante do “bombardeio” de falsas informações que o mundo

virtual propicia, cabe à escola e ao professor pensar maneiras novas de
aprender ajudando, por exemplo, o estudante a selecionar os conteúdos
disponíveis para construir o conhecimento.
48
O aprendizado no mundo digital deve ocorrer na interface entre a

experiência pessoal e coletiva e em um ambiente de colaboração. Projetos
pessoais com projetos coletivos devem ser mesclados. A ideia central
é a de que aprendemos analogicamente e digitalmente, aprendemos
individualmente, socialmente e em rede.
Diante disso, é fundamental assumir no processo de aprendizagem um

conjunto de metodologias que promovam o engajamento dos estudantes
(sejam crianças, jovens ou adultos). Os processos, estratégias e instrumentos
de avaliação precisam ter coerência e estar alinhados com o protagonismo
que deles se espera.
A aprendizagem na área de Ciências Humanas, para que possa ter coesão

com os pressupostos da BNCC e, sobretudo, para que faça sentido para o
estudante, deve buscar a problematização dos objetos de conhecimento.
Uma atividade contextualizada, problematizada, pode assegurar processos
de ensino e aprendizagem mais envolventes e comprometidos com as
competências da área.
3.4.2. Acompanhamento da aprendizagem

Para compreender o processo de ensino-aprendizagem, é necessário
considerar primeiramente que todos aprendem, mas no seu tempo, da sua
maneira e de acordo com suas necessidades. Diante disso, o acompanhamento
da aprendizagem é fundamental para amparar os estudantes em todas
as etapas do processo de ensino-aprendizagem, para “ajustar” o trabalho
do professor/mediador ao longo do percurso e também para assegurar o
desenvolvimento das competências da área e da Educação Básica.
Nesta Matriz, há diferentes propostas de acompanhamento da

aprendizagem, junto à sugestão de práticas e de atividades para desenvolver
os objetos de conhecimentos e habilidades essenciais. Algumas são possíveis
de serem desenvolvidas na sala de aula, outras fora dela. Todas as atividades
foram pensadas em articulação com as Competências Gerais da Educação
Básica, os temas transversais da BNCC e também com os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU.
Em relação às formas de avaliação, a Matriz privilegiou a avaliação formativa,

uma vez que considera como elemento indispensável e indissociável
da prática pedagógica. Consideramos este tipo de avaliação porque as
atividades e os processos de aprendizagem propostos auxiliam o estudante
a aprender e a se desenvolver, participando ativamente da regulação das
aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo
e integral de formação. Assim, ao se elaborar o planejamento pedagógico, é
importante prever formas de avaliação que estejam em consonância com as
expectativas de aprendizagem.
49
O planejamento e avaliação voltados justamente para essas expectativas

de aprendizagem são elementos muito relevantes da Matriz. Elas indicam
aquilo que se espera da aprendizagem para cada conjunto de competências e
habilidades e podem ser parâmetros para acompanhar o processo de ensino-
-aprendizagem, para fazer ajustes na caminhada e para planejar formas de
conseguir que todos aprendam.
Por fim, importa ressaltar que desenvolver o pensamento espaço-temporal,

estimulando o estudante a representar e interpretar o mundo tanto
natural como social em permanente transformação, é o fio condutor da
proposta da Matriz. Em todas as habilidades da área de Ciências Humanas
buscou-se reunir sugestões de atividades com diferentes linguagens para
ampliar o repertório cultural do estudante. Espera-se que essa proposta
possibilite a realização de um trabalho profícuo e significativo na área de
Ciências Humanas.
4. A respeito do uso das expectativas de aprendizagem da matriz para avaliação, ver o texto introdutório deste caderno.
50
PARA SABER MAIS
» ANJOS, R. S. A. África Brasil. Brasília-DF: Editora Mapas & Consultoria,

2014.
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Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
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» _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de

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» CALLAI, H. (Org.). O Ensino em Estudos Sociais. Ijuí: Editora UNIJUI,

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» CASTELLAR, S. M. V. (Org.). Educação Geográfica? Teorias e práticas

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» CAVALCANTI L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos.

16 ed. Campinas: Papirus, 1998. 192p. (Coleção magistério: formação e
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» DEWEY, J. Como pensamos como se relaciona o pensamento reflexivo

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» FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.

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» KARNAL, L. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas.

São Paulo: Contexto, 2002.
51
PARA SABER MAIS
continua >>
» KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
» MORAN, José. Novos modelos de sala de aula. Revista Educatrix, São

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» NASCIMENTO, Lisângela Kati do. Aprendizagens significativas em

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em 10 dez. 2021.
52
53
4
54
MATRIZ
55
ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS GEOGRAFIA
UNIDADE TEMÁTICA:
O SUJEITO E SEU
LUGAR NO MUNDO
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA
1, 2
OBJETOS DO CONHECIMENTO
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)
» Espaço, lugar e paisagem.

» A transformação da paisagem por ação da natureza e por intervenção humana.
» Os elementos que compõem a paisagem.
» As técnicas, o trabalho e as transformações das paisagens e dos lugares.
» As manifestações culturais nos lugares de vivência e as transformações dos lugares.
HABILIDADE
(habilidade relacionada a essa unidade temática)
(EF06GE01)
Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses
lugares em diferentes tempos.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
(o que deverá ser aprendido)
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento:

» Identificar mudanças ocorridas em paisagens e lugares de vivência.
» Interpretar os diferentes usos dos lugares (urbanos, rurais, industriais, turísticos etc.)
em épocas distintas.
» Comparar modificações das paisagens que ocorrem nos lugares de vivência em
diferentes tempos e/ou em circunstâncias determinadas.
» Conhecer as manifestações culturais nos lugares de vivência e relacionar com as
transformações dos lugares.
56
SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento
da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar

a habilidade a partir da observação de fotografias (ou outros tipos de imagem) de
um mesmo lugar em diferentes tempos, de modo a expor a dinâmica da paisagem
nesse lugar em diferentes tempos. A ideia é que o estudante reflita sobre as
transformações da paisagem como resultado das relações entre sociedade e
natureza historicamente construídas.
Pode-se incluir atividades que permitam ao estudante descrever elementos

representativos de mudanças e permanências em uma dada paisagem e também
reconhecer diferentes formas de manifestações, sejam culturais, sejam naturais,
no espaço geográfico. A avaliação pode se dar por meio de um mapa conceitual,
para que, ao final do estudo, o estudante organize as permanências e as mudanças
observadas na paisagem.
Esta habilidade contribui para a reflexão sobre o ODS 15, que trata da vida
terrestre e da necessidade de proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos
ecossistemas terrestres. Observar mudanças na paisagem urbana ou mesmo em
diferentes ecossistemas pode favorecer o desenvolvimento dessa consciência.
O desenvolvimento da habilidade também favorece a integração das áreas de

Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Em relação à integração dentro da
área de Ciências Humanas, cabe ao componente de História destacar a dimensão
temporal das transformações da paisagem, enquanto à Geografia cabe refletir sobre
a situação atual da paisagem e dos lugares, contribuindo para a reflexão: Por que as
“coisas” estão como e onde estão?
57
UNIDADE TEMÁTICA:
O SUJEITO E SEU
LUGAR NO MUNDO
1, 2, 3
» Diásporas das sociedades humanas ao longo da história.

» Os fluxos migratórios no mundo contemporâneo.
» Xenofobia.
» Etnocentrismo.
HABILIDADE
(EF08GE01)
Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais
fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores
históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população
humana pelos continentes.

» Entender o conceito de migração.
» Descrever as rotas de migração da população humana.
» Conhecer os fatores que impulsionam os deslocamentos humanos.
» Diferenciar os tipos de deslocamentos: imigração, emigração, transumância, êxodo rural,
movimento pendular, deslocamento compulsório.
» Identificar os objetivos do Pacto Global pela Migração promovido pela ONU.
58

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível iniciar o

percurso problematizando o tema com questões como: Por que o ser humano se desloca
de um lugar para outro? O que leva as pessoas a migrarem? Quais os impactos da
migração no mundo contemporâneo?
Buscando a interação dos componentes da área, é possível iniciar com exemplos de duas
diásporas: a judaica de 70 d.C. e a negra do século XVI. Pode-se apresentar os eventos
aos estudantes, buscando evidenciar as relações entre os grupos sociais envolvidos, a
identidade do grupo em movimento migratório e os conflitos e tensões. As questões
podem levar os estudantes a refletir também sobre o seu lugar no mundo, o que fortalece
o desenvolvimento do autoconhecimento, que tem impactos em seus Projetos de Vida.
Após as comparações históricas e geográficas, é interessante propor uma análise sobre

os diversos fluxos imigratórios ao longo da história da humanidade. Com o recurso do
mapa-múndi, pode-se solicitar que o estudante pesquise os processos de migração
recentes no mundo e observar as características de cada grupo social, a origem, o
destino, as rotas e os motivos.
A atividade pode ser acompanhada de/por recursos de avaliação e processo de

aprendizagem pela elaboração de mapa com representação do fluxo, indicando um
continente para cada grupo. O trabalho pode ser acrescido de imagens que representem
o processo migratório.
Esse trabalho também pode ser realizado com uma dinâmica de questões: Por que as
pessoas migram? Quais os principais destinos dos imigrantes asiáticos? Identifique as
migrações recentes e as diferencie pelas causas.
Para finalizar, pode-se realizar autoavaliação da turma sobre os conteúdos aprendidos

e as competências desenvolvidas. O trabalho com esta habilidade, ademais, favorece a
reflexão sobre o ODS 10 e as Competências Gerais 1 e 2.
59
UNIDADE TEMÁTICA:
O SUJEITO E SEU
LUGAR NO MUNDO
2, 3, 7
» Perfil da população brasileira e mundial.

» Pirâmide etária e crescimento vegetativo.
» Megacidades e cidades globais.
» Dinâmica populacional, mobilidade espacial e agenda ambiental.
HABILIDADE
(EF08GE03)
Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características
da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).

» Compreender os fatores relacionados ao crescimento populacional.
» Conhecer características da população brasileira e mundial.
» Identificar os fatores físicos, econômicos e demográficos que influenciam
na distribuição da população mundial.
» Refletir sobre os desafios da população indígena no Brasil e na América Latina.
60

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar

atividades com mapas com o objetivo de explorar densidade demográfica e crescimento
populacional em diferentes escalas: local, regional, nacional e global.
Pode-se usar mapa-múndi, mapa do Brasil, Japão, EUA, Suécia. Em escalas mais locais,
pode-se usar os mapas dos estados do Amazonas, São Paulo, Santa Catarina e de cidades
como Tóquio, Diadema (SP) e Altamira (PA). A dinâmica pode ser realizada por estações
com a apresentação de dados referentes ao perfil etário e étnico da população, renda,
natalidade, mortalidade etc.
O estudo da demografia permite o debate sobre o êxodo rural à metropolização,

favorecendo a reflexão sobre as cidades globais, fenômeno provocado pela migração
massiva de pessoas para grandes cidades. A identificação do fenômeno propicia a
discussão sobre os seus impactos sociais e ambientais no mundo contemporâneo.
A atividade pode contribuir com a formação pessoal e cidadã dos estudantes, o que
impacta na criação de seus Projetos de Vida. A habilidade também favorece a reflexão
sobre o ODS 3, que trata de saúde e bem estar, e o ODS11, referente a cidades e
comunidades sustentáveis.
61
UNIDADE TEMÁTICA:
O SUJEITO E SEU
LUGAR NO MUNDO
2, 3, 7
» América Latina: população e fluxos migratórios.

» A dinâmica migratória entre os países da América Latina e para os EUA e a UE.
» Geopolítica das fronteiras latino-americanas.
HABILIDADE
(EF08GE04)
Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e
forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas
migratórias da região.

» Conhecer aspectos relacionados aos movimentos populacionais, reconhecendo os
fatores relacionados aos movimentos migratórios.
» Reconhecer a dinâmica dos fluxos migratórios entre os latino-americanos.
» Identificar as características das áreas de expulsão e atração na América Latina.
62

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível explorar os

fluxos de migração na América Latina, apresentando aos estudantes reportagens atuais
e previamente selecionadas sobre a atração que o Chile exerce sobre os demais países
latino-americanos, sobretudo entre peruanos, colombianos e venezuelanos. Outra
possibilidade é apresentar aos estudantes dados sociodemográficos e socioeconômicos
dos bolivianos que vivem em São Paulo. Segundo o IBGE, os bolivianos compõem o maior
grupo de imigrantes que vivem atualmente em São Paulo (2020). Uma terceira opção é
estudar com os estudantes o caso da imigração haitiana para o Brasil, desafiando-os
a compreender por que os haitianos vieram para o Brasil. Nesse caso, é possível
planejar um trabalho conjunto com o componente de História, retomando a história da
colonização e da emancipação política do Haiti, bem como acontecimentos recentes,
como o terremoto de 2010, que devastou o país.
As três situações permitem que os estudantes reflitam sobre questões geopolíticas

diretamente relacionadas aos fluxos de migração na América Latina. É esperado,
portanto, que os estudantes discutam sobre os impactos locais, seja no país de origem
ou no país de chegada, provocados por esses deslocamentos, refletindo sobre as políticas
que se fazem necessárias adotar nesse sentido.
As atividades podem ser finalizadas com a elaboração de um portfólio que reúna dados
de diferentes origens (mapas, gráficos, imagens, representações variadas) e textos
produzidos pelos estudantes.
Os conhecimentos sobre temas contemporâneos, como migrações, podem contribuir

para que os estudantes compreendam a realidade social e cultural em que estão
inseridos, o que contribui para a “leitura” crítica do mundo, impactando em suas escolhas
e Projetos de Vida. O desenvolvimento desta habilidade favorece a reflexão sobre
os ODS 1 e 10.
63
UNIDADE TEMÁTICA:
O SUJEITO E SEU
LUGAR NO MUNDO
1, 2, 5
» Globalização e empresas transnacionais.

» O papel da OMC na regulação do comércio mundial.
» O papel das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais:
ONU, OMC, Otan, FMI, Banco Mundial, OIT e OCDE.
HABILIDADE
(EF09GE02)
Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas
mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

» Avaliar criticamente a atuação das corporações internacionais e das organizações
econômicas mundiais na vida da população.
» Compreender a Nova Divisão Internacional do Trabalho (DIT).
» Analisar o papel da OMC na regulação do comércio mundial.
» Refletir sobre o papel das empresas transnacionais no processo de globalização.
64

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível convidar o

estudante a refletir sobre algumas questões norteadoras e também problematizadoras,
como: O que são empresas transnacionais? Como elas funcionam? O que elas
produzem? Vocês consomem produtos de empresas multinacionais em seu dia a dia?
Em seguida, pode-se desafiá-los a: (1) descobrir que produtos de empresas
multinacionais eles consomem em seu dia a dia; e (2) a pesquisar um pouco mais sobre
a estrutura e o funcionamento dessas empresas. Algumas marcas são bem conhecidas e
já fazem parte do dia a dia.
Pode-se refletir sobre o processo de instalação que ocorreu na metade do século XIX
das grandes multinacionais que até então eram exclusivas de países ricos e
desenvolvidos. Porém, esse cenário foi alterado no século XX. Com os dados das
pesquisas em mãos, pode-se estimular o estudante a refletir sobre o interesse dessas
empresas em operar em países menos favorecidos economicamente, como: Argentina,
México, África do Sul, Índia e Brasil. Que vantagens essas empresas encontraram
nesses novos mercados? Sugere-se assistir o documentário “GIG – A uberização do
trabalho”, disponível no GloboPlay.
É esperado que as informações levantadas em suas pesquisas ofereçam subsídios para

que o estudante relacione os seguintes interesses (ou vantagens): mão de obra barata
e/ou salários baixos (trabalhadores nos países desenvolvidos “custam” mais caro do que
nos em desenvolvimento, onde os salários podem chegar a ser 50 vezes menores, em
comparação); terceirização de atividades; baixo custo das matérias-primas; entre outros.
A avaliação da atividade deve considerar os processos realizados; afinal, não se trata de
concluir com mais rapidez, mas sim de construir uma reflexão pautada nos elementos
do comércio mundial e, então, perceber as características da globalização das técnicas.
Esse conjunto de atividades favorece e estimula a reflexão sobre o ODS 9, que busca
promover a industrialização inclusiva e sustentável no mundo até 2030, aumentando
significativamente a participação da indústria no setor de emprego e no PIB dos países
menos desenvolvidos.
65
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
2, 7
» A origem da Terra.
» O tempo geológico e o tempo histórico.
» Os movimentos da Terra.
» Movimentos de rotação e translação: direção, duração, consequências e velocidade.
» Tempo e clima: os elementos do clima.
» Zonas climáticas.
HABILIDADE
(EF06GE03)
Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral
da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

» Conhecer os planetas do Sistema Solar, nomear os seus movimentos e relacioná-los
com a circulação geral da atmosfera.
» Reconhecer os elementos climáticos que interferem na circulação geral da atmosfera,
como latitude, altitude, massas de ar, continentalidade, maritimidade, vegetação,
relevo, correntes marítimas e urbanização.
» Compreender a influência do movimento dos planetas e da circulação atmosférica
sobre o clima.
» Diferenciar os movimentos de rotação e translação da Terra.
66

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se problematizar o

estudo da habilidade a partir de questões como: Qual a diferença entre tempo e clima?
O estudo da habilidade pode ser realizado com auxílio de um globo terrestre e de mapas
climáticos que auxiliem o estudante a perceber a escala mundo e compreender os
elementos que interferem na circulação geral da atmosfera.
Também é possível problematizar o tema a partir das estações do ano, questionando os

estudantes sobre o(s) porquê(s) de em alguns lugares do mundo fazer frio enquanto em
outros faz calor na mesma época do ano. Convencionalmente, o clima de um determinado
lugar é estudado a partir da divisão do ano em quatro trimestres, associando as estações
do ano com a trajetória da Terra em torno do Sol, a inclinação do seu eixo de rotação e a
incidência dos raios solares.
67
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
2, 3, 5
» A formação territorial do Brasil: ideias e concepções.

» Os povos originários na formação do Brasil: fluxos, tensões e conflitos.
» Fronteiras e fluxos migratórios no Brasil.
» Os conceitos relacionados a Estado, governo, identidade, soberania e poder.
HABILIDADE
(EF07GE02)
Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação
socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões
históricas e contemporâneas.

» Aprofundar conceitos, como territórios e fronteiras.
» Conhecer o processo de formação do território brasileiro.
» Avaliar ideias e estereótipos acerca da formação territorial do Brasil, favorecendo
a progressão de aprendizagens das habilidades EF06GE01 e EF06GE03.
» Compreender a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação
territorial do Brasil.
» Compreender o conceito de Estado.
» Refletir sobre os fluxos migratórios no Brasil: contribuições econômicas, impactos
sociais e mudanças culturais.
68
» Reconhecer as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades

remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos
e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais
dessas comunidades, ampliando o conhecimento já iniciado nas habilidades
anteriores EF06GE01 e EF06GE03.

da aprendizagem)

atividades que estimulem a discussão sobre territórios e fronteiras, com base na qual
os estudantes possam vir a construir de forma coletiva e colaborativa os conceitos
de Estado e Estado-nação (identidade nacional). Em relação à influência dos fluxos
populacionais na formação territorial do Brasil, pode-se solicitar aos estudantes que
pesquisem sobre os processos migratórios na região (município e/ou estado) em que
vivem (e/ou estudam e/ou trabalham). Os dados por eles coletados podem levar à
reflexão sobre as causas que geram e motivam os fluxos migratórios e também sobre as
consequências desses deslocamentos em termos não apenas territoriais, mas também
políticos, econômicos, sociais, culturais. A abordagem do tema fluxos migratórios e
migrações contribui para que os estudantes desenvolvam a empatia, fortalecendo
o senso de responsabilidade, cordialidade e afetividade entre os seres humanos, e
contribui com o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 9 e 10. A dimensão ética
do tema, além disso, contribui para fortalecer o Projeto de Vida dos estudantes.
69
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
3, 5, 7
» População brasileira: demografia e estrutura etária.

» Povos indígenas originários, comunidades remanescentes de quilombos,
povos das florestas e do cerrado, ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos
sociais do campo e da cidade.
» Desigualdades sociais e o uso do território pelos diversos grupos
populacionais no Brasil.
HABILIDADE
(EF07GE04)
Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade
étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda,
sexo e idade nas regiões brasileiras.

» Compreender a estrutura etária da população brasileira.
» Conhecer a evolução demográfica da população brasileira, considerando
dados socioeconômicos.
» Analisar a distribuição territorial da população brasileira.
» Refletir sobre os aspectos políticos, econômicos e socioculturais que contribuíram
para a distribuição da população pelo território brasileiro ao longo do tempo.
» Refletir sobre a diversidade étnico-cultural da população brasileira.
70
» Identificar as diferentes etnias que afluíram para o Brasil e como se distribuíram

pelo território nacional.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível desenvolver

a habilidade a partir da apresentação de uma seleção de trabalhos artísticos (obras de
arte) que representem diferentes grupos sociais brasileiros e/ou tipos de migrações.
Trabalhos como “Operários” e “Segunda Classe”, de Tarsila do Amaral; “Os retirantes”, de
Portinari; “As cincos garotas”, de Di Cavalcanti; “Navio negreiro”, de Johann Rugendas;
entre outros, possibilitam a reflexão sobre o tema, contribuindo para a ampliação do
repertório cultural dos estudantes e favorecendo a Competência Geral 3. A ideia é
que os estudantes observem e analisem as obras, buscando identificar, os diferentes
tipos de migrações que elas representam e as etnias envolvidas nesses deslocamentos:
migração forçada de africanos entre os séculos XVI e XIX (tráfico negreiro) e migração
espontânea de europeus e asiáticos entre o final do século XIX e início do XX. Também
é possível, e recomendável, trazer exemplos da imigração de haitianos e venezuelanos
para o Brasil neste início do século XXI. Uma atividade prática interessante é realizar com
os estudantes um censo demográfico na escola, com o objetivo de descobrir as origens
de todos (ou de um grupo específico) que nela estudam (e/ou trabalham). Após a coleta
e a organização dos dados, é possível propor uma analogia com os dados brasileiros
coletados no último Censo Demográfico do IBGE.
Estudar a população brasileira, considerando sua diversidade étnico-cultural, assim

como aspectos de renda, sexo e idade, favorece tanto o desenvolvimento do pensamento
científico (Competência Geral 1), como o reconhecimento de origens e possíveis causas
das desigualdades sociais no Brasil (ODS 10).
71
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
1, 5, 7
» O clima e as formações vegetais do planeta: tundra, floresta de coníferas, floresta

temperada, vegetação mediterrânea, estepe, pradaria, deserto, savana, floresta
pluvial tropical, alta montanha etc.
» Biomas brasileiros: Cerrado, Caatinga, Mata Atlântica, Pampa, Pantanal, Amazônia.
» Características dos biomas brasileiros: vegetação, clima, solo e relevo.
HABILIDADE
(EF06GE05)
Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

» Compreender a relação entre clima, solo, relevo e vegetação.
» Conhecer os principais biomas brasileiros: cerrado, caatinga, mata atlântica,
pampa, pantanal, Amazônia.
» Relacionar as características dos biomas brasileiros com o clima, o solo, o relevo
e a vegetação do país.
» Compreender que cada ambiente favorece o desenvolvimento de determinado
tipo de vegetação.
72

da aprendizagem)
Considerando-se as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar

esses conteúdos com o auxílio de um Atlas Geográfico ou de mapas físicos do Brasil e
do Mundo (Solo, Vegetação, Clima e Relevo) para que os estudantes possam observar a
distribuição e a extensão da ocorrência dos diferentes biomas e/ou formações vegetais.
Sugere-se também o trabalho com fotografias de lugares com paisagens bem

definidas, como a Antártica, o Alasca ou a Noruega, para que o estudante reconheça as
características físicas dos diferentes biomas e formações vegetais em estudo. A ideia é
que ele também possa compreender que países de grande extensão territorial, como o
Brasil, os Estados Unidos ou a Austrália, possuem um conjunto mais amplo de formações
vegetais que impede que eles sejam caracterizados por um único bioma. Esse trabalho
pode ser acompanhado pelo uso de fichas, que favoreçam, por exemplo, a leitura das
paisagens e a descrição dos lugares e também por uma avaliação processual, que resulte,
por exemplo, na produção de um portfólio sobre as formações vegetais do planeta.
Espera-se que o estudante consiga compreender que os biomas são importantes para
a manutenção da vida terrestre, e, com isso, aproximá-los do objetivo ODS 13: Ação
Contra a Mudança Global do Clima. A ideia é favorecer a conscientização para ações
sobre mitigação, adaptação, redução de impacto e alerta sobre as mudanças do clima.
73
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
1, 5
» Governo e Estado.
» Território e territorialidade.
» Conflitos geopolíticos territoriais.
» Tensões geopolíticas na América Latina: o caso da Venezuela e as perdas
territoriais da Bolívia.
» Guerras e conflitos na África: o caso de Darfur entre o Sudão e o Sudão do Sul.
HABILIDADE
(EF08GE05)
Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de
conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas
na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.

» Apropriar-se dos conceitos de Estado, nação, território e territorialidade,
considerando-os em diferentes contextos.
» Estudar o caso da Venezuela para o entendimento de conflitos e tensões na América
Latina na contemporaneidade.
» Conhecer as tensões geopolíticas na disputa territorial entre o narcotráfico e o
governo colombiano.
» Compreender as razões do conflito de Darfur e o papel desempenhado pelos países
do Sudão e do Sudão do Sul.
74
» Explicar o processo de independência e os impactos socioeconômicos do passado

colonial nas atuais nações africanas.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o estudo do

caso de Dafur, na tentativa de compreender as tensões entre o Sudão e o Sudão do
Sul. É possível apresentar ao estudante mapas do continente africano de diferentes
épocas, para que ele possa visualizar a construção artificial das fronteiras entre os países,
desenhadas, literalmente com régua e compasso, pelas potências imperialistas europeias
no século XIX. A ideia é que o estudante perceba que tais fronteiras desconsideraram
as diferenças étnico-culturais entre as populações locais, relacionando-as com a origem
de muitos conflitos no continente a partir do pós-guerra. O contexto do imperialismo
europeu na África pode ser explorado a partir de um trabalho conjunto com o
componente de História, na habilidade EF08GI23. Sobre o Sudão e o Sudão do Sul em
particular, é possível retomar a história recente deste último, que em 2011 se separou
do primeiro, apresentando ao estudante artigos e reportagens sobre o processo de
independência e também sobre os conflitos que dele se originaram. A disputa territorial
entre os países é motivada, em grande medida, pela questão sobre como dividir os
royalties do petróleo. É interessante estimular o estudante a buscar mais informações
(e em diferentes fontes) sobre o conflito, pesquisando, por exemplo, a importância do
petróleo para a economia desses países, a extensão dos oleodutos, a distribuição das
refinarias etc.
Com os dados da pesquisa em mãos, convide o estudante a refletir coletivamente sobre

possíveis ações que organismos internacionais, como a ONU, poderiam tomar para
conter o massacre de Darfur.
Por favorecer o debate sobre questões geopolíticas, a habilidade proporciona a reflexão

sobre o ODS 16 e a Competência Geral 1.
Por fim conhecimentos sobre temas contemporâneos, como migrações, pode contribuir
para que o estudante compreenda a realidade social e cultural em que está inserido,
o que contribui para a “leitura” crítica do mundo, impactando em suas escolhas e
Projetos de Vida.
75
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
2, 5
» A ascensão dos EUA e a geopolítica estadunidense.

» A China e sua geopolítica mundial: relações com os EUA e o Brasil.
» BRICS (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).
HABILIDADE
(EF08GE07)
Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão
dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de
liderança global e na relação com a China e o Brasil.

» Compreender a influência geopolítica e econômica dos Estados Unidos no
cenário internacional.
» Examinar a formação do BRICS, comparando os fluxos comerciais dos países
que o compõem.
» Examinar as relações comerciais e a política internacional do Brasil com a China.
76

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se observar a

relação comercial do Brasil com os EUA e com a China a partir do recorte regional,
nacional até o global. Pode-se usar fotografias, infográficos, manchetes de jornais e
revistas como recursos para apresentar as diferentes escalas, mostrando ao estudante
que as questões geopolíticas podem parecer distantes, mas os reflexos são locais.
Esse trabalho pode ser realizado com a rotação de estações, buscando conhecer as
relações comerciais do Brasil com a China e os Estados Unidos. Para tanto, o estudante
pode conhecer, na estação 1, os dados da produção agropecuária brasileira e os
compradores da produção, reconhecendo a importância da China como compradora
da soja, algodão, carne bovina, frango etc. Também poderão ser conhecidas as relações
de compra da produção brasileira pelos EUA e constatar que são os dois países com
maior concentração de compra da produção brasileira. Na estação 2, o estudante
pode refletir de que forma uma guerra comercial entre Estados Unidos e a China pode
impactar o fluxo do comércio internacional em geral e com o Brasil em particular, e
essa estação pode ser realizada com reportagens que analisam os fatos. Na estação
3, o contato pode ocorrer com pequenos vídeos sobre o BRICS, considerando a
necessidade de compreender como a articulação dos países que compõe o BRICS
pode efetivamente se opor ao poder hegemônico norte-americano. Um vídeo que
pode ser apresentado é o documentário feito pelo grupo ActionAid Brasil: “BRICS:
o papel da China”. Ao final, após a rotação de estações, o estudante poderá se
posicionar criticamente sobre essa questão, demonstrando compreensão sobre ações
geopolíticas que estão envolvidas no tripé EUA-BRASIL-CHINA.
O debate geopolítico mundial favorece a autonomia do sujeito frente as questões

globais e permite refletir sobre o ODS 8 e a Competência Geral 9.
77
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
2, 3, 5
» Os Estados Unidos no pós-guerra: a influência estadunidense na ordem mundial.

» O continente africano após a Segunda Guerra Mundial.
» A dívida externa e a dependência econômica da África.
» A economia da América Latina, o protecionismo comercial e a dívida externa.
» O sistema político-econômico capitalista.
HABILIDADE
(EF08GE08)
Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África,
assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.

» Analisar a influência dos Estados Unidos na ordem mundial do pós-guerra.
» Analisar a regionalização econômica no pós-guerra em relação às periferias do
sistema capitalista.
» Conhecer as dívidas externas dos países do continente africano e latino-americano
e a relação com os EUA.
» Conhecer o contexto de surgimento dos blocos econômicos no continente americano.
78

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se abordar

a habilidade retomando o contexto de colapso que ocorreu no mundo com o fim
da URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas) e a emergência da nova
ordem de domínio capitalista, que conduziu os países a se organizarem em blocos
econômicos a fim de potencializar o comércio.
O trabalho pode ser desenvolvido com curtos documentários e com o uso de

mapas que apresentem a regionalização mundial e a potência estadunidense na
ordem mundial do pós-guerra. Sugere-se apresentar os dados da economia e
produção industrial dos países em desenvolvimento da América Latina e África
em contraposição aos países da Europa central e Estados Unidos.
Identificar a situação dos países contribui para o ODS 10, uma vez que permite
que o estudante compreenda a importância de reduzir a desigualdade dentro dos
países e entre eles para que se possa estabelecer relações econômicas, sociais e
políticas mais justas.
79
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
2, 3, 5
» Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial.

» Os conflitos na Colômbia: as FARC e os territórios do narcotráfico em disputa.
» Os conflitos territoriais entre os países latino-americanos.
» O papel da Organização dos Estados Americanos (OEA) em garantir a paz, a
segurança e a democracia no continente.
HABILIDADE
(EF08GE11)
Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-
-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação
nesses cenários.

» Analisar o poder dos cartéis nos países do continente americano, bem como as rotas
de tráfico no continente.
» Identificar o papel dos organismos internacionais que atuam no continente
americano, como a OEA, inclusive no combate ao narcotráfico.
» Reconhecer e diferenciar o papel de organismos internacionais que atuam nos países
da América Latina, como a OCDE, OIT, OMC, OTAN, OMS, BIRD, FMI, entre outros.
80

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível convidar o

estudante a simular uma espécie de tribuna de debate e/ou fórum de decisão, com o
objetivo de discutir os conflitos territoriais nas fronteiras brasileiras com países da
América no Sul. Antes de apresentar sugestões de questões sobre as quais eles podem
debater, é importante explicar ao estudante que a OEA possuiu uma Comissão de
Segurança Hemisférica, cuja função é planejar medidas e ações para a segurança dos
países da América Latina.
Sendo assim pode-se, na tribuna de debate dos estudantes, explorar as tensões e os

conflitos existentes na chamada tríplice fronteira entre Argentina, Brasil e Paraguai,
por exemplo.
Debater sobre questões geopolíticas, pensando em possíveis ações para mitigar tensões
ou conflitos, auxilia e fortalece as escolhas do estudante em relação a seu Projeto de
Vida. A habilidade, além disso, assegura a reflexão sobre a importância de desenvolver
instituições eficazes, responsáveis e transparentes em todos os níveis para garantir a
tomada de decisão responsiva, inclusiva, participativa e representativa em todos os
níveis, conforme previsto no ODS 16.
81
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
2, 3, 5
» Blocos econômicos e a regionalização do continente americano.

» Mercosul.
» USMCA.
» Alba.
» Aladi.
» Comunidade Andina.
HABILIDADE
(EF08GE12)
Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do
território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina,
Aladi, entre outros).

» Refletir sobre a regionalização do continente americano, considerando os blocos
econômicos existentes e as regionalizações geopolíticas e comerciais.
» Identificar o papel dos blocos e a situação atual do mapa regional
no continente americano.
» Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos
de integração do território americano.
» Compreender os objetivos e a formação do Mercosul.
82
» Entender a função da Aliança Bolivariana para os Povos da Nossa América (Alba).

» Compreender os objetivos do Nafta e as razões pelas quais ele se transformou
em USMCA.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem apresentadas, sugere-se o planejamento

de atividades que estimulem o estudante a refletir sobre realidades concretas, como o
recente ingresso do México e do Canadá no Nafta (Tratado Norte-Americano de
Livre-Comércio), então rebatizado de USMCA (Acordo Estados Unidos-México-Canadá).
Buscando compreender o sentido, a natureza e os desafios que os países Canadá e
México possuem ao ingressar no NAFTA, sugere-se realizar uma atividade permitindo
solucionar problemas que podem favorecer no processo de ensino e aprendizagem.
O objetivo dessa estratégia é colocar o estudante frente a realidades concretas que
exijam algum tipo de reflexão. Essa metodologia trabalha as competências: a) vivência
e superação de conflitos; b) capacidade de solucionar problemas; e c) capacidade
crítico argumentativa. Para tanto, é possível propor questões norteadoras como: Quais
eram os objetivos do Nafta e quais são os objetivos do USMCA? É possível identificar
semelhanças, diferenças, rupturas ou continuidades entre os acordos? Qual é o papel de
cada país no USMCA? Que interesses estão em jogo? O que ganha cada um dos países?
Na tentativa de responder a essas questões, o estudante pode recorrer a diferentes

suportes de informação: notícias, artigos e/ou reportagens; livros, vídeos; mapas; etc.
Ao final, é esperado que o estudante tenha identificado a posição geográfica e geopolítica
do bloco, reconhecendo a desigualdade econômica que há entre os seus países-membros
e suas implicações. A atividade pode ser incrementada com a apresentação de dados
sobre a produção, a importação e a exportação de cada país, para que o estudante
compreenda a força do PIB e identifique as razões da aliança. A avaliação processual e
formativa desenvolve-se ao longo de todas as etapas da atividade.
Esse conjunto de temas favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 2 e 7.
83
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
2, 5, 7
» Ordem Mundial pós-Guerra Fria.

» As transformações geopolíticas no leste europeu.
» Conflitos de caráter étnico e separatista no mundo.
» A globalização econômica e as políticas neoliberais e ultraliberais.
HABILIDADE
(EF09GE05)
Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política
e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.

» Conhecer aspectos da chamada Ordem Mundial pós-Guerra Fria, avaliando
criticamente suas consequências no mundo.
» Caracterizar e diferenciar internacionalização, mundialização e globalização.
» Identificar as características do momento atual: unicidade das técnicas,
convergência dos momentos, conhecimento do planeta, acesso à informação e
a mais-valia globalizada.
» Compreender a globalização como um fenômeno do capitalismo relacionado
ao processo de internacionalização do mundo.
84

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se tentar

descobrir o que pensam e/ou sabem os estudantes sobre os conceitos de globalização,
mundialização e internacionalização. Visto que globalização e mundialização são
praticamente sinônimos, mais importante do que diferenciar os termos é relacionar as
definições a eles atribuídas às categorias centrais da área; no caso, espaço e tempo.
Isso porque a questão que ampara e articula os saberes da habilidade está

relacionada ao momento em que o mundo começou a se globalizar. Não há uma única
resposta. Fala-se em início dos anos 1980, quando os avanços tecnológicos e das
telecomunicações evoluíram e se integraram. Outros acreditam que a globalização
começou com a queda das barreiras comerciais. Mas é possível identificar as marcas
da ampliação das fronteiras internacionais no período das Grandes Navegações. A
globalização da atualidade é, simultaneamente, um fenômeno velho e novo. Velho no
sentido de que diversas vezes no passado as regiões e os países viveram situações de
internacionalização. Novo no sentido de que os métodos, as técnicas e os resultados
da globalização atual não são obrigatoriamente os mesmos do passado. Nesse sentido,
pode-se propor ao estudante o desafio de elaborar e apresentar argumentos sobre
as várias tendências científicas, históricas e geográficas que permitam conhecer,
diferenciar e esclarecer as diferentes interpretações.
Pode-se propor que o estudante explore a “midiatização” e a relação com a

globalização. Sugere-se apresentar aos estudantes o documentário “Encontro com
Milton Santos: o mundo global visto do lado de cá”, dirigido por Silvio Tendler (2006).
O desenvolvimento da habilidade favorece a mobilização das Competências Gerais

1, 2, 6 e 7.
85
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
1, 2, 6
» Eurásia: características físicos-naturais (relevo, hidrografia, clima e vegetação).

» Eurásia: localização, extensão e recursos minerais.
» A importância dos rios Volga e Danúbio e dos Montes Urais.
» Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania.
HABILIDADE
(EF09GE07)
Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-
-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.

» Compreender a Eurásia como um conjunto de países que formam a Europa e a Ásia e
que pode ser considerada um continente, ou mesmo um supercontinente, composto
pelos continentes europeu e asiático, separados pela cordilheira dos Montes Urais,
localizada na Rússia.
» Localizar e identificar a cordilheira dos Montes Urais, localizada na Rússia, como
marco importante da Eurásia.
» Analisar o quadro físico da Eurásia e comparar as suas diversas paisagens naturais.
» Conhecer os determinantes históricos da Eurásia, reconhecendo o comércio da Rota
da Seda como um importante evento para estabelecer vínculos genéticos, culturais e
linguísticos entre as culturas europeias, africanas e asiáticas da Antiguidade.
86
» Conhecer e caracterizar o relevo, a hidrografia, o clima e a vegetação

presentes na Eurásia.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem apresentadas, sugere-se apresentar a

importância dos componentes físico-naturais da Eurásia, para posteriormente analisar as
determinações e implicações na divisão entre a Europa e a Ásia.
Um dos componentes físicos mais importantes da Eurásia são os Montes Urais, uma
extensa cordilheira montanhosa localizada na Rússia que forma a fronteira entre a
Europa e Ásia. Por essa razão, uma possibilidade é iniciar com a localização dos Montes
Urais, apresentando ao estudante mapas, fotos ou outros tipos de imagem. A seguir,
convide o estudante a pesquisar sobre a importância que esse componente físico-natural,
os Montes Urais, possui para a Europa e para a Ásia. A ideia é que o estudante busque
informações sobre o clima, o relevo, a vegetação, o solo, sobre a relação do relevo com
o clima e também sobre a ocupação humana da região, como ela se distribui e desde
quando. Essas questões permitirão que o estudante investigue os aspectos históricos e
geográficos. Se o professor julgar interessante, é possível organizar os estudantes em
grupos de pesquisa para que eles possam pesquisar diferentes informações e, ao final,
socializar os resultados de suas pesquisas com os colegas.
A habilidade favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 2, 3, 6 e 10, além

de favorecer a reflexão sobre o ODS 15, que prevê o uso sustentável de ecossistemas
terrestres e de água doce, em especial florestas, zonas úmidas, montanhas e terras
áridas, em conformidade com as obrigações decorrentes dos acordos internacionais.
87
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
2, 3, 7
» Europa e Ásia: a questão geopolítica das divisas e fronteiras.

» Conflitos territoriais e a dinâmica das fronteiras entre os países da Ásia e Europa.
» Economia e turismo na Europa e na Ásia.
» Economia e turismo na Oceania.
HABILIDADE
(EF09GE08)
Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras,
tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.

» Reconhecer a natureza das tensões e dos conflitos na Europa, na Ásia e na Oceania.
» Compreender os conflitos geopolíticos existentes entre Ásia e Oceania que dificultam
a independência taiwanesa.
» Identificar focos de tensão que colocam em risco a paz e a segurança de populações
na Ásia e na Europa.
» Relacionar divergências e disputas territoriais ligadas às questões religiosas,
econômicas e étnicas na Europa e na Ásia.
88

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, e também relacionando

o fato de a Oceania ser um continente pouco estudado nas aulas de Ciências
Humanas, sugere-se apresentar a localização e a caracterização dos países que
compõem a Oceania, destacando os modos de viver em cada um deles (Austrália, Fiji,
Ilhas Marshall, Ilhas Salomão, Kiribati, Micronésia, Nauru, Nova Zelândia, Palau, Papua
Nova Guiné, Samoa, Tonga, Tuvalu e Vanuatu). Esse trabalho pode ser realizado em
equipes, de modo que cada equipe seja responsável pela pesquisa sobre o modo de
viver em cada dois ou três países do continente. A pesquisa pode envolver: aspectos
físico-naturais, características populacionais e culturais (incluindo as populações
originárias) e dados econômicos (incluindo a participação dos países oceânicos no
mercado internacional global).
As atividades relacionadas a esta habilidade contribuem para o desenvolvimento

da Competência Geral 1 de conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital. Também permite a ampliação do repertório cultural (Competência Geral 3) dos
estudantes por meio da investigação da identidade cultural do continente Oceania.
89
UNIDADE TEMÁTICA:
CONEXÕES E ESCALAS
1, 2, 3
» Europa, Ásia e Oceania: aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos.

» Produção, circulação e consumo entre os países europeus, asiáticos e da Oceania.
» A geopolítica da região asiática.
» Desigualdades sociais e econômicas nos países europeus, asiáticos e da Oceania.
HABILIDADE
(EF09GE09)
Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania
em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas
desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais.

» Identificar características políticas, econômicas e sociais dos países europeus,
asiáticos e da Oceania.
» Compreender a situação urbana e rural dos países europeus, asiáticos e da Oceania
e também as marcas da desigualdade socioespacial presente nesses continentes.
90

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e o quanto o espectro da

habilidade é amplo, sugere-se trabalhar com a metodologia de projetos. Pode-se
solicitar que o estudante inicie pelo continente europeu, passando pelo asiático e,
posteriormente, pela Oceania, pesquisando aspectos populacionais, econômicos,
condições de vida e de moradia, índices de produção (agrícola e industrial), distribuição
de renda, desigualdades, relação da população com o uso da natureza etc., considerando
os países individualmente e o conjunto de países da Europa, Ásia e Oceania.
Os dados levantados ao longo do trabalho de pesquisa podem ser apresentados em uma

feira das nações, recuperando, além dos aspectos econômicos e da dinâmica global ao
qual eles estão submetidos, os aspectos culturais, regionais e as marcas da identidade
cultural de cada região.
Além de favorecer uma troca de experiências entre os grupos de pesquisa, o trabalho

amplia o repertório cultural do estudante (Competência Geral 3), favorecendo o
reconhecimento de diferenças entre povos e nações como forma de respeitá-las.
91
UNIDADE TEMÁTICA:
MUNDO DO TRABALHO
2, 3, 5
» A produção industrial brasileira: redes de circulação e o uso do território.

» Consumo de massa e geração de lixo: a produção industrial mundial e os
impactos ambientais.
» As desigualdades sociais, territoriais e econômicas no Brasil.
» Globalização, especialização territorial e divisão internacional do trabalho no Brasil.
HABILIDADE
(EF07GE06)
Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias
provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas,
em diferentes lugares.

» Identificar as redes de produção e circulação de mercadorias no Brasil.
» Avaliar como a produção, a circulação e o consumo de mercadorias influenciaram
nas diferentes formas de ocupação e na atual configuração do território brasileiro.
» Relacionar impactos ambientais e produção de lixo industrial.
» Analisar como a produção industrial e agropecuária brasileira impacta o ambiente.
» Refletir sobre o consumo em diferentes contextos históricos, diferenciando-o do
consumismo no atual contexto capitalista.
92
» Refletir sobre as desigualdades socioeconômicas do Brasil, considerando a formação

histórica do país e também a relação entre consumo e poder sócio-aquisitivo.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sobretudo a que propõe

uma reflexão sobre o consumo em diferentes contextos históricos, sugere-se apresentar
ao estudante a chamada Divisão Internacional do Trabalho (DIT), que compreende
três fases: a do capitalismo comercial, a do capitalismo industrial e a do capitalismo
financeiro. Isso porque o estudo do mundo do trabalho a partir da DIT permite explorar
as alterações ocorridas ao longo do tempo desde o advento do capitalismo, considerando
aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos.
Após a apresentação das fases da DIT, é possível problematizar com questões como:
Qual o papel do Brasil na atual DIT? Será que sempre foi assim? Como ocorre a divisão de
tarefas entre os países no mundo?
A problematização por meio de questões pode facilitar a mediação entre o conteúdo e

os estudantes e, nesse caso específico, estimular a reflexão entre os estudantes sobre
os estilos de vida e de consumo por eles adotados. A ideia é que, em meio ao debate
sobre a ordem econômica global e o estudo da produção, da circulação e do consumo de
mercadorias no território nacional, os estudantes possam reavaliar, rever e/ou fortalecer
suas escolhas, seus Projetos de Vida e, logo, sua autonomia e seu protagonismo.
O desenvolvimento da habilidade também pressupõe a análise e reflexão sobre os

impactos ambientais do capitalismo, tanto em escala global, como nacional e local. Por
exemplo: Como a agropecuária no Brasil, tal como é praticada hoje, impacta o ambiente,
tanto em escala local como global? Essa reflexão pode ser desencadeada a partir da
observação de imagens de satélite que apresentem, por exemplo, a extensão das
plantações de soja no cerrado brasileiro e/ou o desmatamento na Amazônia. O exercício
de comparação entre imagens do passado e imagens do presente pode desencadear,
além disso, uma reflexão sobre as transformações da paisagem provocadas tanto pela
agropecuária como pela produção extrativa, favorecendo, o debate sobre: a poluição
das águas por uso de agrotóxicos no campo, as desigualdades sociais geradas pela
especialização do território, as redes de circulação econômica e o uso do território.
Todos esses debates e discussões mobilizam alguns dos temas contemporâneos, como
educação ambiental e educação para o consumo, que visam ao desenvolvimento de um
pensamento crítico e de uma atitude cidadã por parte do estudante. Favorecem também
o desenvolvimento das Competências Gerais 6, 8 e 10 e dos ODS 2, 3 e 12.
93
UNIDADE TEMÁTICA:
MUNDO DO TRABALHO
2, 3, 4
» Os diferentes sistemas modais no Brasil para a circulação da produção,

mercadorias, população e comunicação.
» Os sistemas de transportes rodoviários e as configurações territoriais no Brasil.
» Redes de comunicação e circulação da informação pelo território brasileiro: dos
correios à internet, a velocidade de alteração e os impactos territoriais e sociais.
HABILIDADE
(EF07GE07)
Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração
do território brasileiro.

» Entender a relação entre os processos de industrialização e de modernização
da economia no Brasil.
» Compreender a configuração do território brasileiro a partir de suas redes
de transporte.
» Reconhecer a importância dos povos indígenas originários nos fluxos terrestres
no Brasil entre os séculos XV e XVIII.
» Categorizar os diferentes tipos de transporte utilizados no Brasil (cargas e pessoas),
bem como o seu uso nas diferentes regiões do país.
» Compreender o funcionamento das redes de comunicação no Brasil.
94
» Refletir sobre a desigualdade de acesso às redes de comunicação no território brasileiro.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível sensibilizar o

estudante sugerindo uma atividade colaborativa que consiste em identificar em qual
setor da economia ele (no caso de jovens estudantes ou adultos) ou seus responsáveis
trabalham: primário, secundário e terciário. É interessante desenhar uma tabela para
sistematizar a pesquisa com quatro colunas: uma para listar as profissões e as demais
para identificar o setor que lhes corresponde. Após listar as profissões e identificar os
setores que lhes correspondem, é interessante estimular os estudantes a refletirem
sobre o papel de cada uma delas na economia – e também sobre o significado de cada
setor para a economia do país. A ideia é partir dessa atividade para o estudo das redes
de comunicação e circulação no território brasileiro. É interessante também aproveitar
a oportunidade para verificar se o estudante compreende a interdependência entre os
setores econômicos.
A origem das redes de transporte e comunicação no território brasileiro é outra

problematização que pode contribuir para a mobilização da habilidade: Quem construiu
as primeiras estradas do país? Quem foram os primeiros viajantes? Como as pessoas e as
mercadorias circulavam em outros tempos?
Pode-se apresentar os indígenas como os responsáveis pelas primeiras redes de

transporte no Brasil, comentando sobre a conservação dos espaços naturais pelos
povos indígenas e os impactos causados pelos sistemas modais. Em relação às redes de
comunicação, é possível explorar as diferenças entre os meios de comunicação utilizados
entre os séculos XV e XIX e hoje. É possível propor aos estudantes, se o professor julgar
adequado, que, de forma coletiva e colaborativa, construam uma linha do tempo com
os principais meios de transporte e comunicação utilizados no território brasileiro
nos séculos XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XX e XXI. A ideia é que, a partir dessa pesquisa,
eles possam analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na
configuração do território brasileiro.
O estudo da habilidade favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 3, 4 e 7

e dos ODS 8 e 11.
95
UNIDADE TEMÁTICA:
MUNDO DO TRABALHO
2, 3, 5
» A supremacia estadunidense no mundo contemporâneo.

» Os impactos da produção econômica chinesa na geopolítica mundial.
» Protecionismo comercial versus desenvolvimento com equidade.
HABILIDADE
(EF08GE14)
Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das
atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões
no mundo, com destaque para o Brasil.

» Entender a lógica da reorganização produtiva dos EUA e da China a partir da Nova
DIT (Divisão Internacional do Trabalho).
» Compreender a tendência de desconcentração da produção, a partir da
industrialização de vastas regiões do mundo, em especial no Sudeste Asiático e na
América Latina, que ocupam fatias significativas da produção industrial mundial em
muitos setores: têxtil (China e Índia), automobilístico (Estados Unidos, América do Sul,
Coréia do Sul e México) etc.
» Refletir sobre as desigualdades de uso do território pelas indústrias com destaque para
o panorama brasileiro (concentração e desconcentração da produção sul-sudeste).
96
» Identificar a extensão da desconcentração da produção a partir da circulação de

produtos chineses pelo mercado global.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar

a ascensão da China como potência econômica, considerando a Nova DIT (Divisão
Internacional do Trabalho). Pode-se levantar dados da produção chinesa e/ou da
circulação de produtos chineses pelo mercado global, a partir dos quais o estudante
poderá reconhecer, em parte, os processos de desconcentração das atividades
econômicas do capital chinês. A mesma estratégia pode ser adotada para analisar os
processos de desconcentração, descentralização e/ou recentralização das atividades
econômicas a partir do capital estadunidense. Os dados da economia chinesa e da
estadunidense podem ser organizados em um quadro, que pode vir a incluir dados de
outros países, como o Brasil, para comparação e análise.
A habilidade permite a reflexão sobre os impactos da Nova Divisão Internacional do

Trabalho (DIT) no mundo contemporâneo, e a atividade pode contribuir para a formação
profissional do estudante, contribuindo com conhecimentos sobre o mundo do trabalho
e favorecendo a mobilização da Competência Geral 1 e do ODS 8.
97
UNIDADE TEMÁTICA:
MUNDO DO TRABALHO
2, 4, 6
» Bacias hidrográficas da América Latina.

» Gestão de recursos hídricos.
» Aquífero Guarani.
HABILIDADE
(EF08GE15)
Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero
Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na
Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e
comercialização da água.

» Compreender a importância estratégica dos recursos hídricos da América Latina,
com destaque para o Brasil.
» Identificar a localização dos principais recursos hídricos da América Latina, com
destaque para o Brasil, reconhecendo as bacias hidrográficas mais importantes.
» Discutir sobre a importância dos recursos hídricos, refletindo sobre os desafios
relacionados à gestão e comercialização da água.
98

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o trabalho com

mapas que permitam identificar a localização das bacias hidrográficas, conhecer sua
extensão e reconhecer a importância da rede de drenagem. Para tanto, é possível propor
questões norteadoras e problematizadoras, como: Todas as bacias hidrográficas são
iguais? Que características as diferenciam? Onde estão localizadas as principais bacias
hidrográficas da América Latina? E do Brasil? Qual a importância de cada uma delas? A
seguir, o trabalho pode ser conduzido com o estudo das três principais bacias da América
Latina: bacia Amazônica, Platina e do rio Orinoco.
O estudo dos recursos hídricos favorece a reflexão sobre o ODS 14, que trata da
conservação e do uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para
o desenvolvimento sustentável.
99
UNIDADE TEMÁTICA:
MUNDO DO TRABALHO
2, 4, 6
» Condições de moradia e vulnerabilidades sociais na América Latina.

» Zonas de risco, favelas e cortiços: habitações vulneráveis nas cidades
latino-americanas.
HABILIDADE
(EF08GE17)
Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina,
com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.

» Identificar a segregação socioespacial em áreas urbanas da América Latina.
» Relacionar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina
a fatores sociais, culturais, econômicos etc.
» Refletir sobre as problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas.
» Compreender as áreas de habitação irregular como zonas de risco para alagamentos,
enchentes, desmoronamentos e deslizamentos.
» Compreender a formação de favelas e outras habitações vulneráveis em geral,
refletindo sobre as consequências sociais desse fenômeno.
100

da aprendizagem)

atividades que comparem as condições de vida da população, sobretudo de moradia e
trabalho, em diferentes cidades latino-americanas que apresentam desigualdade social
e segregação espacial. Este tema permite a progressão de aprendizagens iniciada na
habilidade EF08GE16. Sugerem-se, para tanto, as cidades de La Paz (Bolívia), Cidade do
México (México), Buenos Aires (Argentina) e Rio de Janeiro (Brasil).
Por meio da observação de diferentes imagens das cidades selecionadas para análise,
é esperado que o estudante identifique os elementos de contraste e desigualdade
social, levantando hipóteses sobre as causas dessa segregação socioespacial. Espera-se,
ademais, que o estudante discuta possíveis soluções de moradias, visando a mitigar as
vulnerabilidades sociais da população que vive nas áreas segregadas identificadas.
A atividade permite desenvolver trabalho a partir dos princípios do raciocínio geográfico,

considerando: a localização das cidades, a comparação das condições de vida da
população das cidades, a verificação da extensão do fenômeno de segregação em cada
uma delas e entre elas, a conexão entre as cidades, a reflexão sobre as causas sociais
dessa desigualdade, a proposição de soluções etc.
A habilidade contribui para o fortalecimento das escolhas do estudante em relação ao

seu Projeto de Vida, alinhadas ao exercício da cidadania, da consciência crítica, da ética
e da responsabilidade social. Favorece, ademais, a reflexão sobre práticas e hábitos
socialmente sustentáveis e, portanto, sobre o ODS 11, que elucida a necessidade de
tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes
e sustentáveis.
101
UNIDADE TEMÁTICA:
MUNDO DO TRABALHO
2, 3, 5
» Europa, Ásia e Oceania.

» Industrialização e circulação de mercadorias.
» Economia e setores econômicos.
» População e fronteiras culturais.
HABILIDADE
(EF09GE10)
Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação
de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.

» Identificar, compreender e avaliar criticamente o impacto do processo de
industrialização na Europa, na Ásia e na Oceania.
» Identificar o papel dos setores primário, secundário e terciário na economia da
Europa, Ásia e Oceania.
» Compreender a importância da tecnologia para o desenvolvimento econômico dos
países europeus e asiáticos, relacionando estrutura econômica e desenvolvimento
regional na Ásia.
102

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se trabalhar com

gráficos e mapas (inclusive com representações em anamorfose, visando à ampliação do
alfabeto cartográfico dos estudantes), para apresentar os dados de produção dos países
da Europa, da Ásia e da Oceania. As anamorfoses de produção industrial dos países e
dos conjuntos de países desses continentes evidenciam as desigualdades de produção
industrial, e, a partir de tal constatação, é possível estimular a reflexão sobre os impactos
que a industrialização provocou ou ainda provoca em cada país. O conjunto de países
europeus, asiáticos e da Oceania apresenta grandes contrastes e disparidades sociais
que precisam ser conhecidos e compreendidos. Para tanto, pode-se trabalhar com vídeos
sobre a diferença de indústrias nas Filipinas, Japão e Alemanha, por exemplo, e associar o
debate com a Divisão Internacional da Produção.
Os objetos de conhecimento da habilidade favorecem o desenvolvimento das

Competências Gerais 1, 7 e 10, bem como a reflexão sobre o ODS 10, que trata da
redução das desigualdades.
103
UNIDADE TEMÁTICA:
MUNDO DO TRABALHO
3, 4, 5
» A dinâmica da informação no mundo globalizado e o mundo do trabalho.

» O meio técnico-científico-informacional e os novos arranjos do emprego
no Brasil e no mundo.
» O consumo no mundo globalizado: produção versus sustentabilidade.
HABILIDADE
(EF09GE11)
Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de
industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo
e suas consequências no Brasil.

» Relacionar o processo de industrialização com as transformações no trabalho.
» Conhecer os novos formatos de trabalho existentes e as formas de relação
trabalhista da atualidade.
» Identificar e comparar a concepção de trabalho nas diversas épocas.
» Reconhecer as diversas modalidades de trabalho no Brasil e no mundo.
» Realizar uma feira de profissões, considerando as diferentes etapas da DIT.
104

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar a

habilidade, sugerindo aos estudantes um debate sobre o consumo. A ideia é levá-los a
estabelecer relações entre o mundo do trabalho, a produção de mercadorias para
um mercado de consumo global e os impactos ambientais locais. O processo de
aprendizagem pode ser conduzido com a metodologia da sala de aula invertida,
solicitando aos estudantes que investiguem, anotem e apresentem em sala as
marcas dos produtos, máquinas e equipamentos que são utilizados no cotidiano.
Após anotarem as marcas, pode-se realizar a investigação sobre a localização dessas
empresas, procurando conhecer as redes de produção mundiais. De forma associada
a essa pesquisa, os estudantes observam e anotam o consumo diário ou semanal
de suas residências, procurando quantificar e qualificar os resíduos e descartes. A
atividade proporcionará reconhecer o lugar de fala de cada estudante, para então
problematizar as questões relativas aos objetos de conhecimento: produção, consumo e
sustentabilidade. Esse tripé (produção-consumo-sustentabilidade) exige novos arranjos
do mundo do trabalho e da produção, e conhecer esse contexto fortalece o estudante
para participar do mundo de forma crítica e responsável, ética, ambiental e socialmente.
O trabalho favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 6, 8, 9 e 10.
105
UNIDADE TEMÁTICA:
MUNDO DO TRABALHO
2, 4, 7
» O mundo do trabalho e a automação.

» Vida urbana e a dinâmica da produção.
» Novos arranjos da produção agropecuária: o meio técnico-científico-informacional
no campo e na cidade.
» Capital financeiro e desemprego estrutural.
HABILIDADE
(EF09GE12)
Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária,
à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em
diferentes países, com destaque para o Brasil.

» Associar questões atuais que configuram a produção agropecuária no Brasil e
no mundo ao crescimento das cidades e ao desenvolvimento da vida urbana; à
informatização da produção agropecuária e à diminuição dos empregos no campo;
às transformações e aos avanços das indústrias associados ao capital financeiro
e internacional.
» Refletir sobre o crescimento das cidades, a partir da informatização da produção,
e relacioná-lo com a expansão do desemprego estrutural no Brasil e em outros
106
países, considerando a extinção de postos de trabalhos decorrente da automação de

determinadas atividades.

da aprendizagem)

as transformações técnicas que modificaram a produção agropecuária e entender o
processo de urbanização a partir do estudo de casos específicos, como o da região do
Matopiba, considerada a última fronteira de expansão agrícola do Brasil. Sugere-se
começar localizando a região e compreendendo o porquê da consolidação em bloco
regional: Maranhão, Tocantins, Piauí e Bahia. É possível utilizar uma dinâmica com
mapas físicos para conhecer as características da região: o solo, o clima, o relevo, as
fisionomias que se assemelham e que, por essa razão, reúnem condições favoráveis
para o aumento da produção. Convém relacionar, concomitantemente ao estudo dos
elementos físico-climáticos, as questões populacionais e sociais. Um destaque dessa
região é o binômio de produção entre as cidades de Barreiras e Luís Eduardo Magalhães,
que nos últimos 10 anos modificou completamente o PIB da região e a paisagem com a
introdução de commodities. Em pleno século XXI, as frentes de expansão do agronegócio,
essencialmente para exportação, têm gerado novas cidades, ou seja, novos centros de
atração de populações que buscam trabalho, redefinindo áreas que antes nem eram
ocupadas ou pouco densas.
A partir da análise de dados do IBGE, os estudantes podem identificar transformações

recentes em algumas cidades do Matopiba, reconhecendo o incremento de produção
da região.
É importante conhecer os contrastes, as diferenças sociais e as desigualdades

econômicas que são geradas pelos novos arranjos.
A atividade promove o desenvolvimento das Competências Gerais 2, 6 e 9 e do ODS 10.
107
UNIDADE TEMÁTICA:
MUNDO DO TRABALHO
2, 4, 7
» Meio técnico-científico-informacional e as mudanças no meio rural brasileiro

e mundial.
» A globalização da comercialização e do consumo e a concentração da produção
e da renda.
» Produção agropecuária, agronegócio e a sociedade urbano-industrial.
» Desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares: concentração de renda,
pobreza estrutural e falta de condições dignas de vida e moradia.
HABILIDADE
(EF09GE13)
Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial
ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à
matéria-prima.

» Reconhecer as transformações técnicas e científicas na produção agropecuária.
» Relacionar o aumento da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial a
transformações tecnológicas.
» Constatar que o aumento da produção de alimentos não se traduziu em extinção
da fome, redução das desigualdades sociais, nem em acesso aos recursos
alimentares e à matéria-prima pela população em geral.
108
» Analisar o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares,

considerando o problema da concentração de renda e da produção como uma das
causas do aumento da pobreza estrutural e da falta de condições dignas de vida e
moradia para a população em geral.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar a

habilidade a partir dos diferentes níveis de insegurança alimentar que se registram no
mundo ainda hoje. Pode-se propor como desafio que, ao final, os estudantes possam
realizar um debate sobre a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-
-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares
e à matéria-prima. Para tanto, é preciso oportunizar espaços de pesquisa, levantamento
de dados e debate sobre as questões envolvidas. Em grupos, os estudantes podem
buscar materiais didáticos visuais, como mapas, para interpretações e comparações
entre as localidades tanto sobre a produção de alimentos, como também sobre os dados
de pobreza e fome. Esse trabalho pode ser feito com diferentes recortes espaciais. Os
países que mais contribuem para a produção de grãos no mundo são – pela ordem de
importância – a China, os Estados Unidos (EUA), o Brasil, a Índia e a Indonésia (FAO,
2019). Pode-se apresentar os dados de produção desses países e levantar os dados
populacionais, econômicos e as desigualdades que marcam o território desses lugares
para nortear o debate em sala.
Ao final espera-se que os estudantes possam compreender as causas da fome e da falta

de condições dignas de vida de populações que vivem na Índia, Indonésia e Brasil.
Essa reflexão contribui para o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 2 e 6 e
dos ODS 1, 2 e 10.
109
UNIDADE TEMÁTICA:
FORMAS DE REPRESENTAÇÃO
E PENSAMENTO ESPACIAL
1, 7
» Cartografia: a representação do espaço geográfico.

» Convenções cartográficas e os elementos do mapa.
» Escala numérica e a escala gráfica.
» Orientação e localização na superfície terrestre.
» Diferentes formas de representar a Terra: modelos tridimensionais, blocos-diagramas,
perfis topográficos, anamorfoses, croquis, plantas, fotografias áreas, imagens de
satélites, entre outras representações.
HABILIDADE
(EF06GE08)
Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.

» Compreender a importância dos mapas e a função da representação do espaço real
para a representação gráfica.
» Identificar os elementos cartográficos de um mapa.
» Aprender a ler e interpretar mapas.
» Conhecer distintas formas de localização e orientação na superfície terrestre.
» Medir distâncias entre diferentes pontos de referência por meio da escala cartográfica.
110
» Conhecer diferentes formas de representar a Terra: modelos tridimensionais,

blocos-diagramas, perfis topográficos, anamorfoses, croquis, plantas, fotografias
áreas, imagens de satélites, entre outras representações.

da aprendizagem)

diferentes mapas, produzidos em diferentes contextos históricos, para que o estudante
possa perceber a importância que a representação cartográfica adquiriu ao longo do
tempo tanto para a História como para a Geografia. A habilidade, além disso, permite
o trabalho com imagens de satélite, mapas, cartogramas, planta, croquis entre outras
formas de representação do espaço. Como introdução à representação cartográfica,
considere apresentar aos estudantes a imagem de um mesmo lugar visto de diferentes
pontos de observação com o objetivo de levá-los a compreender a diferença entre visão
oblíqua e visão vertical. A habilidade incentiva o multiletramento, pois exige que os
estudantes se familiarizem com diferentes formas de representação e diferentes tipos
de linguagem.
Pode-se partir de questões como: Quais são as finalidades de um mapa? O que pode ser
representado em um mapa? O que é uma representação em um mapa? Em seguida, os
estudantes podem ser convidados a representar o lugar onde vivem, estudam e/ou
trabalham. O importante é que o exercício estimule a reflexão sobre os elementos de
um mapa, favorecendo a compreensão de sua função de representação. Logo, mais
importante do que verificar se todos os elementos de um mapa estão presentes nas
representações dos estudantes é apresentar-lhes uma lista de etapas. Com a lista de
etapas, a atividade ganha ordenamento e conduz os estudantes com segurança pelo
exercício de identificar (e também representar) os elementos de um mapa.
111
UNIDADE TEMÁTICA:
FORMAS DE REPRESENTAÇÃO
E PENSAMENTO ESPACIAL
1, 5, 7
» Representação cartográfica: vocabulário e alfabeto cartográfico.

» A função da escala na representação cartográfica.
» Mapas: diferentes formatos.
» Variáveis visuais do mapa.
» Anamorfose.
HABILIDADE
(EF07GE09)
Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias
digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas),
identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

» Conhecer o alfabeto cartográfico (ponto, linha e área), reconhecendo-o como um
subsídio fundamental para a leitura e produção de mapas temáticos.
» Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com
base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.
» Identificar o significado e a função da escala cartográfica em mapas.
» Aprender a ler cartograficamente as informações de um mapa e reconhecer os
atributos da representação.
112
» Compreender a lógica de construção da representação de um mapa histórico,

em formato T e O.
» Conhecer mapas anamórficos, reconhecendo a sua importância, e compreender
como se dá a leitura da representação de variáveis sociais, considerando os
princípios de analogia, conexão, localização e diferenciação.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se realizar

atividades que permitam aos estudantes familiarizarem-se com as representações
cartográficas. Nesse sentido, recomendam-se atividades com mapas em formato T e O,
cuja centralidade, ou eixo “O”, seja a escola (e/ou a casa dos estudantes), e o eixo “T”,
lugares que possuam importância para eles, como a casa de familiares e/ou de amigos,
o cinema, o clube, a praça etc. O exercício com mapas em formato T e O permite
explorar o alfabeto cartográfico, considerando orientação, legenda, título, escala, cores,
ordenamento, extensão, distribuição, entre outros elementos.
Outra sugestão é trabalhar com mapas anamórficos, a partir da representação de uma

variável e sua ocorrência no território nacional, em um primeiro momento, e no globo,
em um segundo momento. A ideia é apresentar aos estudantes diferentes anamorfoses
mundiais, como o PIB mundial, que lhes permitam compreender o redimensionamento
em cada mapa de acordo com o assunto de interesse, ou seja, como uma anamorfose
pode ser alterada em formato a depender da variável que está sendo mostrada. O estudo
da Cartografia amplia o multiletramento dos estudantes, levando-os a conhecer outras
formas de linguagem e outros tipos de representação, como sugerido pela Competência
Geral 3 e 4.
113
UNIDADE TEMÁTICA:
NATUREZA, AMBIENTES
E QUALIDADE DE VIDA
1, 4, 6
» A ação humana e o aquecimento global.

» Desmatamento e queimadas.
» Sustentabilidade do planeta.
» Descarte de resíduos e lixo.
HABILIDADE
(EF06GE11)
Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na
distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações
da biodiversidade local e do mundo.

» Refletir sobre a relação entre a sociedade e a natureza.
» Analisar as dinâmicas ambientais e climáticas, considerando as práticas humanas
em escala local, regional e nacional.
» Identificar áreas de maior ocupação populacional e desenvolvimento econômico,
considerando as condições de relevo, hidrografia, vegetação e solo.
114

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível partir de

questões, como: Como o ser humano contribuiu para o aquecimento global? Quais os
impactos das queimadas na vida das pessoas? Qual o destino do lixo? Qual a relação
entre consumo e lixo, sobretudo nos espaços urbanos?
Trata-se de questões que buscam levar à reflexão sobre a sustentabilidade ambiental

e que podem contribuir, portanto, para um trabalho integrado com os objetivos de
desenvolvimento sustentável (ODS) – e também com o desenvolvimento de um Projeto
de Vida mais ético e responsável.
Também é possível planejar atividades práticas para tratar de temas relacionados à

habilidade, como o aquecimento global. A observação do derretimento de um gelo em
um copo de água, por exemplo, pode ser realizada para levar o estudante a refletir sobre
o aumento do nível do mar e as consequências decorrentes desse fenômeno, como
inundações de cidades, alteração do habitat de alguns animais, entre outras.
115
UNIDADE TEMÁTICA:
NATUREZA, AMBIENTES
E QUALIDADE DE VIDA
2, 5, 6
» Recursos hídricos.
» Bacias hidrográficas brasileiras.
» Consumo dos recursos hídricos e o uso das bacias hidrográficas.
» Impactos ambientais e sociais no uso dos recursos naturais, sobretudo os hídricos.
» Biodiversidade, recursos naturais e preservação ambiental.
HABILIDADE
(EF06GE12)
Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas
no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.
Considerando os objetos de conhecimento relacionados, sugere-se como expectativas

de aprendizagem:
» Relacionar consumo dos recursos hídricos e o uso das bacias hidrográficas.
» Refletir sobre a importância social dos recursos naturais, com ênfase nos hídricos.
» Identificar as principais bacias hidrográficas brasileiras.
» Reconhecer os principais componentes da morfologia das bacias e das redes
hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da
cobertura vegetal.
116
» Conhecer a importância das bacias hidrográficas brasileiras e os riscos a que estão

sujeitas na atualidade.

da aprendizagem)

a habilidade a partir da questão: o que é uma bacia hidrográfica e como as bacias
hidrográficas estão organizadas no território nacional? A ideia é introduzir o estudo
dos recursos hídricos no Brasil e também no mundo.
É possível planejar atividades de pesquisa sobre as regiões hidrográficas brasileiras,

solicitando ao estudante que busque as características de cada uma das bacias
hidrográficas do Brasil e, então, organizem as informações coletadas em um cartaz,
por exemplo.
O debate sobre o uso dos recursos hídricos favorece a reflexão sobre a relação
sociedade e natureza, ponderando sobre as consequências das ações humanas. Outro
tema associado à habilidade é o consumo da água: desperdício e ações de preservação.
Problematize-o a partir da apresentação de dados sobre o consumo de água em
países desenvolvidos e países em desenvolvimento, para que o debate não se restrinja
apenas ao uso doméstico da água, mas propicie uma reflexão política sobre o uso
dos recursos hídricos.
Também é possível conduzir a discussão do tema partindo da apresentação da dinâmica

de rotação de culturas, onde cada estação pode reunir um conjunto de informações
sobre as 12 regiões hidrográficas brasileiras que ultrapassam as fronteiras nacionais.
Ao passar pelas estações, os estudantes podem exercitar a leitura de mapas, a escrita por
meio de exercícios sobre as características de cada região hidrográfica, além de buscar
semelhanças e diferenças entre as regiões.
117
UNIDADE TEMÁTICA:
NATUREZA, AMBIENTES
E QUALIDADE DE VIDA
2, 5, 6
» Inversão térmica.
» Ilhas de calor.
» Mudanças climáticas.
» Poluição urbana.
HABILIDADE
(EF06GE13)
Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas
na dinâmica climática (ilha de calor etc.).

» Compreender as dinâmicas climáticas com o objetivo de avaliar vantagens e
desvantagens das práticas humanas em tal dinâmica.
» Caracterizar o fenômeno da inversão térmica nas cidades.
» Compreender o que causa a destruição da camada de ozônio e as consequências
dela decorrentes.
» Associar a estruturação do espaço urbano com mudanças no deslocamento do ar
e na interferência da dinâmica climática.
118

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem selecionadas, é possível planejar

atividades práticas sobre os ciclos da natureza e sua relação com o clima, o relevo e a
hidrografia. Para trabalhar a relação entre clima e ações humanas, por exemplo, é possível
considerar questões relacionadas às temáticas físico-naturais, partindo inicialmente da
escala local e regional, até que os estudantes possam compreender a dinâmica da escala
nacional-mundial. Os temas ambiente urbano, crescimento urbano, dinâmica climática
urbana, impactos ambientais urbanos e meio ambiente estão diretamente associados
à habilidade e, por isso, podem ser usados em uma dinâmica do tipo desafio, em que
os estudantes são desafiados a solucionar um problema e estimulados, assim, a atuar
como protagonistas. É possível pedir, nesse sentido, que os estudantes identifiquem,
individualmente, problemas urbano-ambientais que o incomodam e então sugerir que
busquem, coletivamente, soluções para cada um dos problemas identificados. Também
é possível sortear um ou dois problemas, dependendo do tamanho da turma para uma
investigação coletiva. No final da dinâmica, recomenda-se destacar a importância de se
trabalhar em equipe e de forma colaborativa para a resolução de problemas.
119
UNIDADE TEMÁTICA:
NATUREZA, AMBIENTES
E QUALIDADE DE VIDA
2, 4, 5
» Ocupação do território nacional: as relações entre o homem e a natureza.

» Biodiversidade brasileira: Mata Atlântica, Caatingas, Campos Sulinos, Cerrados,
Matas de Araucária, Pampa, Floresta Amazônica.
HABILIDADE
(EF07GE11)
Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem
como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas,
Campos Sulinos e Matas de Araucária).

» Reconhecer a biodiversidade presente no território brasileiro.
» Identificar a área de ocorrência de cada bioma, compreendendo a dinâmica
morfoclimática em cada ambiente.
» Caracterizar Cerrado, Caatinga, Campos Sulinos, Mata de Araucária, Floresta
Amazônica e Mata Atlântica, diferenciando os elementos físico-naturais e as
características da ocupação humana em cada ambiente.
» Identificar as áreas de ocorrência da Mata Atlântica, compreendendo sua dinâmica
natural, e reconhecer os processos que ameaçam sua diversidade.
120

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, para o desenvolvimento

da habilidade, sugerem-se atividades de leitura, seguidas de discussão oral, sobre a
biodiversidade presente no território brasileiro e as características de cada ambiente.
Recomenda-se apresentar mapas de vegetação do território nacional (ou de cada
uma das regiões brasileiras) para que os estudantes possam reconhecer visualmente
a extensão de cada ambiente, podendo comparar as características, observar a
extensão dos biomas, além de localizá-los. Todas essas atividades, com textos, mapas,
imagens e/ou representações diversas podem ser realizadas com a turma dividida
em grupos, atribuindo a cada grupo, por exemplo, a responsabilidade de pesquisar
e depois apresentar as características de um dado bioma brasileiro (Caatinga, Mata
Atlântica, Cerrado etc.), observando os princípios do raciocínio geográfico: localização,
distribuição, extensão, ordem, analogia, diferenciação e conexão.
A ideia é que, após conhecer a biodiversidade presente no território nacional, os

estudantes possam refletir sobre os processos que ameaçam essa biodiversidade,
formulando argumentos críticos e consistentes em relação aos problemas ambientais
de cada bioma.
O estudo desta habilidade favorece o conhecimento científico (Competência Geral 1),

amplia a argumentação (Competência Geral 7) e permite ponderar sobre as
consequências do uso dos biomas (Competência Geral 10). Além disso, pode ser
relacionado com o estudo dos ODS 12, 13 e 15.
121
UNIDADE TEMÁTICA:
NATUREZA, AMBIENTES
E QUALIDADE DE VIDA
4, 5, 6
» Fome e desigualdade social no continente americano e africano.

» Distribuição de riquezas e uso do território em países da África e da América.
» Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América
espanhola e portuguesa e África.
HABILIDADE
(EF08GE20)
Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que
se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as
desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas
(sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação
desses povos.

» Conhecer as condições de vida da população em vulnerabilidade social nos
continentes americano e africano.
» Comparar a disponibilidade hídrica e o acesso à água potável com a situação
socioeconômica dos continentes americano e africano.
» Identificar os principais recursos naturais dos continentes americano e africano,
analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia.
122
» Compreender as causas dos desastres ambientais e as consequências sociais e

econômicas em função das rupturas de barragens de rejeitos da extração mineral
no continente americano.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível desenvolver um

trabalho sobre o acesso e o uso da água potável. Apesar de abundante nos continentes
africano e americano, milhões de pessoas não têm acesso a esse recurso essencial para a
vida que é a água, e, em especial, a água potável. Segundo o ODS 6, até 2030 deveria ser
alcançado o acesso universal e equitativo à água potável e segura para todos, garantindo
não apenas a disponibilidade, mas também uma gestão sustentável da água e do
saneamento. Partindo de tais considerações, é possível apresentar aos estudantes dados
sobre o consumo de água (média) tanto dos países africanos e latino-americanos como
de países europeus, como França e/ou Alemanha, ou dos EUA. A ideia é que, pesquisando
as mais diferentes fontes (textos, vídeos, mapas, gráficos, tabelas etc.), os estudantes
busquem informações para elaborar argumentos sobre o uso desigual da água entre os
países ditos desenvolvidos e em desenvolvimento. Esse trabalho pode ser realizado com
rotações de estações utilizando gráficos, tabelas, dados, mapas, textos, vídeos e imagens
que apresentem diferentes perspectivas para o tema e ao mesmo tempo contribuam
para o multiletramento do estudante. Ao final, o estudante poderá construir um texto
com argumentação científica sobre a questão do acesso e do uso da água a partir das
questões mundiais abordadas, mas tendo em vista a vida na sua localidade. Essa atividade
pode se desdobrar em outra, que leve em consideração o uso e o acesso da água na
localidade em que vivem os estudantes (comunidade, cidade, município). Para tanto, é
possível propor questões norteadoras e problematizadoras, como: Quem são os grupos
que têm acesso facilitado à água e como vivem essas pessoas? E quais são os grupos que
não têm acesso à água potável?
Tal desdobramento contribui para o fortalecimento das escolhas dos estudantes em

relação aos seus Projetos de Vida, além de favorecer a mobilização das Competências
Gerais 1, 6, 8 e 10.
123
UNIDADE TEMÁTICA:
NATUREZA, AMBIENTES
E QUALIDADE DE VIDA
2, 4, 5
» Continente antártico: noções espaciais e características físico-climáticas;

geopolítica e questões ambientais; presença humana e condições de vida.
» O Tratado da Antártida e as questões geopolíticas globais.
» O Brasil na Antártica.
HABILIDADE
(EF08GE21)
Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua
relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à
pesquisa e à compreensão do ambiente global.

» Reconhecer a fragilidade ambiental das regiões polares, em contraste com o
modelo de desenvolvimento econômico imposto às regiões.
» Conhecer o Tratado da Antártida.
» Compreender o interesse geopolítico mundial no continente antártico.
» Refletir sobre a disponibilidade de recursos naturais na/da Antártica e o seu uso
pelos países da América do Sul.
124

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se apresentar o

papel que a Antártica possui no balanço de energia do planeta, uma vez que controla
a circulação atmosférica nas regiões de latitudes altas e médias do Hemisfério Sul.
A Antártica e o Ártico são os dois sorvedouros de energia da Terra, sendo o papel
da Antártica mais ressaltado, devido às suas dimensões continentais, sua elevação
e o alto albedo decorrente da sua cobertura de neve e gelo. Diante disso, sugere-se
realizar uma pesquisa que pode ser apresentada a partir de fotografias e vídeos do
continente antártico produzidos durante a Expedição do PROANTAR (Programa
Brasileiro Antártico), que se encontra disponível no site da Marinha do Brasil. A primeira
aproximação do estudante com o continente gelado através das fotografias permitirá o
trabalho de desenvolvimento das noções espaciais e as conexões entre a localização da
Antártica com demais países que assinaram o Tratado da Antártida. Com isso, poderá
ser conduzida a atividade para pensar sobre a disponibilidade de recursos naturais e os
interesses geopolíticos na região, a partir das questões físico-climáticas.
O continente, que tem o tamanho da Europa, é uma região cobiçada por diversos países
por conter água potável e minérios como carvão, cobre e urânio. De posse das fotografias
que apresentam a riqueza do continente e aspectos da fauna, e conhecendo as riquezas
de recursos naturais que são cobiçadas mundialmente, pode-se questionar: com a
exploração dos recursos naturais existentes na Antártica, as características peculiares
desse continente seriam preservadas? De que forma a exploração dessas áreas afetaria a
fauna e flora local? Esse debate pode ser conduzido com o uso de vídeos e resultados das
pesquisas realizadas pelo governo brasileiro no continente.
Conhecer a Antártica permite ao estudante fazer escolhas conscientes e sustentáveis,

levando em conta sua saúde, seu Projeto de Vida e o meio ambiente, vinculados às
Competências Gerais 6, 8 e 10 e aos ODS 6, 13 e 14.
125
UNIDADE TEMÁTICA:
NATUREZA, AMBIENTES
E QUALIDADE DE VIDA
2, 4, 5
» A produção agrícola latino-americana: cadeia produtiva do leite, da soja,

do milho, do café, da carne bovina, do trigo, entre outros.
» Características produtivas da agricultura de alta especialização.
» A exploração mineral na América Latina.
» Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens da América Latina.
HABILIDADE
(EF08GE24)
Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como
exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração
mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da
cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de
soja no centro-oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).

» Conhecer as principais cadeias produtivas latino-americanas.
» Avaliar criticamente as características produtivas dos países latino-americanos
e o potencial de sustentabilidade econômica de cada país.
» Conhecer a composição do PIB dos países latino-americanos.
126
» Comparar as características das cadeias produtivas de diferentes produtos

agropecuários, identificando o uso do território para cada produto.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível propor aos

estudantes um trabalho de pesquisa sobre as principais cadeias produtivas
latino-americanas, como: a da carne bovina no Brasil, Argentina e Uruguai; a da soja,
que mobiliza diversos países na América Latina; a da cana-de-açúcar em Cuba; além
do circuito do minério de ferro. A ideia é que os estudantes identifiquem os principais
produtos que movimentam o PIB dos países latino-americanos, compreendendo o uso
do território para cada produto, desde a sua produção até a circulação e comercialização.
O trabalho pode ser realizado em grupos e apresentar como proposta de produto final a
elaboração de painéis para a exposição dos dados pesquisados.
A criação de painéis pode ser o disparador para o estabelecimento da relação entre

poder, uso do território, produção e tecnologia.
Trabalhar em equipes contribui para o desenvolvimento do respeito para com os demais,

pois exige que os integrantes aprendam a expor sua opinião, ouvindo e respeitando
opiniões contrárias à sua, o que contribui para o fortalecimento das escolhas dos Projetos
de Vida dos estudantes e para o desenvolvimento das Competências Gerais 1 e 9.
127
ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS HISTÓRIA
UNIDADE TEMÁTICA:
HISTÓRIA: TEMPO, ESPAÇO

E FORMAS DE REGISTROS
2, 4, 6
» História: tempo, espaço e formas de registro.

» A questão do tempo, sincronias e diacronias: reflexões sobre o sentido das cronologias.
» Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico.
HABILIDADE
(EF06HI01)
Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização
dos processos históricos (continuidades e rupturas).

» Reconhecer as categorias de tempo (medida e datação) e espaço (concebido
como lugar produzido pelo ser humano em sua relação com a natureza) como
conceitos fundamentais da área.
» Diferenciar tempos sociais e tempo da natureza e reconhecer suas relações
com os espaços.
» Perceber a cronologia como uma forma de registro de memória, constituída
por meio de uma seleção de eventos históricos.
» Refletir sobre as formas de registro da história e a produção do
conhecimento histórico.
128
» Reconhecer que os documentos são portadores de sentido, capazes de sugerir

mediações entre o que é visível e o que é invisível, permitindo ao sujeito formular
problemas e colocar em questão a sociedade que os produziu.
» Aprender os procedimentos básicos para o trato com documentos (identificar,
interpretar, analisar, criticar e compreender as formas de registro).

da aprendizagem)
Recomenda-se o trabalho com linhas do tempo, relacionando-o à habilidade EF06HI02,

a fim de refletir sobre origem da produção do saber histórico e analisar o significado
das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas
distintas. Uma possibilidade é convidar os estudantes a organizar a história de suas vidas
em uma linha do tempo, registrando cronologicamente os eventos por eles considerados
mais marcantes e/ou relevantes. A partir da história de vida dos estudantes, também é
possível trabalhar outras formas de narrativas e registros históricos, visando a fortalecer
suas identidades como sujeitos históricos. Esse trabalho, pode contribuir para o
fortalecimento das escolhas relacionadas aos Projetos de Vida dos estudantes.
Outra possibilidade é a análise de diferentes tipos de calendários, considerando os

contextos (ou seja, o tempo, o espaço e as circunstâncias) em que foram produzidos.
Também é possível convidar os estudantes a analisar (ou até mesmo a construir)
diferentes tipos de relógio (solar, de água, de areia, mecânico), com o objetivo de
levá-los a perceber como são muitas e distintas as formas de contar o tempo e como
essas formas se relacionam com as sociedades que as produziram. Espera-se que o
estudante realize o exercício de transformar os calendários e/ou relógios analisados em
documentos, prerrogativa de quem observa e interroga um documento na tentativa de
desvendar a sociedade que o produziu.
129
UNIDADE TEMÁTICA:
HISTÓRIA: TEMPO, ESPAÇO

E FORMAS DE REGISTROS
1, 4, 6
» As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarismo.

» Povos da Antiguidade na África (egípcios), no Oriente Médio (mesopotâmicos)
e nas Américas (pré-colombianos).
» Os povos indígenas originários do atual território brasileiro e seus hábitos
culturais e sociais.
HABILIDADE
(EF06HI03)
Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua
historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.

» Conhecer as origens da humanidade na Terra, reconhecendo a África como o berço
da espécie humana.
» Estudar os deslocamentos e as rotas de povoamento dos grupos humanos a partir
da África em direção a outras regiões, como o continente americano.
» Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano e o povoamento da América,
com destaque para os povos indígenas originários do atual território brasileiro.
» Estudar os processos de sedentarização na África (egípcia), no Oriente Médio
(mesopotâmica) e nas Américas (pré-colombianas).
130
» Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos

de sociedades coletora-caçadoras e agrícolas.
» Identificar aspectos e formas de registro em sociedades antigas na África, no Oriente
Médio e nas Américas.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se:

» A simulação de escavações em oficinas de arqueologia e a navegação por sites,
em sala de aula, que simulam visitas virtuais por cavernas com pinturas rupestres,
como Lascaux e Altamira;
» O trabalho com mapas para o estudo dos deslocamentos e das rotas de
povoamento dos grupos humanos, com destaque para os povos originários do
atual território brasileiro;
» A apresentação de diferentes narrativas dos povos indígenas do atual território
brasileiro, de modo a valorizar a tradição oral dessas sociedades.
É interessante vincular a essas formas de registros a diversidade existente nas Américas

e África antes da presença europeia em seus territórios, levando o estudante a refletir
sobre as civilizações e suas transformações decorrentes do contato com outros povos,
podendo refletir sobre nossa contemporaneidade ante a origem das civilizações, o que
contribui para os ODS 13, 14 e 15.
Sugerem-se, para esse objeto, estudos comparativos entre os processos de domesticação

de plantas e animais e do surgimento dos sistemas de escrita, considerando os diferentes
povos estudados, como os egípcios na África, os mesopotâmicos no Oriente Médio e
maias, incas e astecas nas Américas.
Ao serem propostas tais atividades, o estudante entra em contato com formas diferentes
de fontes e registros históricos para compor um novo conhecimento, podendo o
mediador/professor avaliar sua interação e interpretação dessas fontes e registros.
131
UNIDADE TEMÁTICA:
A INVENÇÃO DO MUNDO
CLÁSSICO E O CONTRAPONTO
COM OUTRAS SOCIEDADES
1, 2, 6
» A invenção do mundo clássico e o contraponto com outras sociedades.

» O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na Grécia e em Roma.
» As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma.
» Domínios e expansão das culturas grega e romana.
» Significados do conceito de “império” e as lógicas de conquista, conflito e
negociação dessa forma de organização política.
» As diferentes formas de organização política na África: reinos, impérios,
cidades-estados e sociedades linhageiras ou aldeias.
» Senhores e servos no mundo antigo.
HABILIDADE
(EF06HI09)
Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental,
assim como os impactos sobre outras sociedades e culturas.

» Refletir sobre a invenção do mundo clássico.
» Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas
transformações políticas, sociais e culturais.
132
» Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia Antiga.

» Caracterizar o processo de formação da Roma antiga e suas configurações sociais e
políticas nos períodos monárquico e republicano.
» Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Roma Antiga.
» Comparar os significados do conceito de “cidadania” na Grécia Antiga e na
Roma Antiga.
» Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
» Reconhecer o significado de “império” no mundo antigo.
» Refletir sobre os diferentes significados do conceito de “império” e as lógicas de
conquista, conflito e negociação dessa forma de organização política.
» Estudar diferentes sociedades antigas na África, distinguindo formas de
organização política.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se iniciar o

estudo com:
» Formação do mundo antigo clássico: Grécia Antiga e Roma Antiga; e
» Democracia e cidadania no mundo antigo.
Além disso, recomenda-se trabalhar os conceitos de cidadania e democracia a partir do

contexto atual de vida e de vivência dos estudantes. A ideia é que, a partir da reflexão
dos significados que esses conceitos assumem no mundo contemporâneo, os estudantes
compreendam os significados de cidadania e democracia no mundo antigo, sobretudo
na Grécia Antiga e na Roma Antiga, estabelecendo diferenças e semelhanças entre os
diferentes contextos históricos em estudo.
O estudo e a reflexão sobre o mundo do trabalho pode utilizar a habilidade EF06HI17

como complementar (Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo)
e contribuir para o desenvolvimento do ODS 8, que traz objetivos para a Agenda 2030,
da Competência Geral 6 sobre Trabalho e Projeto de Vida.
Também é possível sugerir aos estudantes, em termos de prática, a montagem de uma

peça de teatro ambientada no mundo antigo. Essa atividade fortalece a Competência
Geral 4, sobre comunicação, trazendo formas de sentir e interagir de formas ativas,
formando novos saberes sobre o conteúdo estudado.
133
UNIDADE TEMÁTICA:
LÓGICAS DE
ORGANIZAÇÃO POLÍTICA
1, 5, 6
» O Mediterrâneo como espaço de interação entre as sociedades da Europa, da África

e do Oriente Médio.
» A passagem do mundo antigo para o mundo medieval.
» Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.
» Escravidão e trabalho livre em diferentes temporalidades e espaços (Roma Antiga,
Europa medieval e África).
HABILIDADE
(EF06HI14)
Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre
populações em diferentes tempos e espaços.

» Compreender o Mediterrâneo como espaço de interação entre diferentes sociedades
no mundo antigo.
» Estudar as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo
e seu significado.
» Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização
do trabalho e da vida social em diferentes sociedades do mundo antigo e medieval.
» Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo e mundo medieval.
134

da aprendizagem)

os temas e/ou conteúdos básicos relacionados ao mundo do trabalho e modos de vida em
diferentes sociedades, em seus espaços e tempos, levando o estudante a refletir sobre
seu próprio, seu Projeto de Vida e suas possibilidades de escolhas e inserções no seu
contexto histórico e geográfico.
Além disso, recomenda-se trabalhar a passagem do mundo antigo para o mundo

medieval, explorando as diferenças e semelhanças entre as sociedades da Europa, da
África e do Oriente Médio.
É possível trabalhar os temas e/ou os conteúdos aqui sugeridos sob a temática do

trabalho, destacando a organização sociopolítica e aspectos culturais e religiosos das
sociedades estudadas. Sugere-se que as reflexões, sempre que possível, partam do
presente e da realidade dos estudantes. Recomenda-se atenção a possíveis anacronismos.
135
UNIDADE TEMÁTICA:
TRABALHO E FORMAS
DE ORGANIZAÇÃO
SOCIAL E CULTURAL
1, 2, 6
» A fragmentação do poder político na Idade Média.

» O papel da religião cristã, dos mosteiros e da cultura na Idade Média.
» Senhores e servos no mundo antigo e no medieval.
» O papel da mulher na Grécia, em Roma e no período medieval.
HABILIDADE
(EF06HI18)
Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social
no período medieval.

» Entender a importância do Mediterrâneo como espaço de interação entre as
sociedades e economias da Europa, da África e do Oriente Médio.
» Identificar as lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.
» Compreender a lógica das relações construídas a partir da circulação das pessoas,
dos produtos e das culturas presentes.
» Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização
do trabalho e da vida social na Europa medieval, com destaque para as relações
entre senhores e servos.
136
» Diferenciar servidão e trabalho livre no mundo medieval.

» Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo
e nas sociedades medievais.

da aprendizagem)
Sugere-se trabalhar com a construção das diferentes embarcações, de forma conjunta

com a área de Linguagens, com a utilização de materiais reciclados, na linha de tempo
histórica, que ocuparam o Mediterrâneo ao longo da História, com ênfase à antiguidade
e ao medievo, e refletir sobre sua importância e significados frente às dinâmicas de
circulação de pessoas, produtos e culturas. A atividade da construção das embarcações
fará com que o estudante reflita sobre os saberes e técnicas existentes na época e quais
as adversidades enfrentadas nos mares para a expansão do comércio dessa rota.
Sugere-se a utilização das imagens de feiras e mercados da época, contrapondo com
imagens dos mercados e feiras atuais, gerando um debate sobre as transformações
históricas no tempo e no espaço.
Sugere-se a reflexão sobre as formas de trabalho e da vida social, cultural e religiosa

que estavam embrincadas nessa lógica econômica do período medieval. Sugere-se
a atividade do mediador/professor junto com os estudantes para pensar e refletir
sobre os “personagens” que compunham tal sociedade, por exemplo: servo x senhor,
mulher x homem, igreja x paganismo. Após a construção, pela pesquisa, desses papéis
e da compreensão de como eles se construíam socialmente e culturalmente, pode-se
realizar um simulacro teatral e promover um debate sobre os papéis que os estudantes
representam no mundo atual, levando-os a pensar e se posicionar frente a suas
expectativas e a dos outros com relação seu Projeto de Vida.
Essa atividade também se vincula aos ODS 3, 5, 10 e 11, assim como às Competências
Gerais 6 e 10.
137
UNIDADE TEMÁTICA:
O MUNDO MODERNO E A CONEXÃO

ENTRE SOCIEDADES AFRICANAS,
AMERICANAS E EUROPEIAS
1, 5, 6
» Humanismo e Renascimento: contribuições para o debate sobre “modernidade”.

» Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo.
» Renascimentos artísticos e culturais.
» As descobertas científicas e a expansão marítima.
HABILIDADE
(EF07HI01)
Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão,
com base em uma concepção europeia.

» Refletir sobre a construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção
de História.
» Reconhecer o(s) humanismo(s) como uma nova visão de ser humano e de mundo,
identificando suas principais características.
» Estudar os renascimentos artísticos, culturais e científicos, contextualizando a
transição da mentalidade medieval para a mentalidade moderna na Europa.
138
» Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos

culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível dar início ao

estudo da habilidade procurando descobrir os significados que os estudantes costumam
associar à ideia de modernidade. Então, pode-se convidá-los a comparar os significados
relacionados no quadro, por exemplo, com as definições oferecidas por dicionários
tanto da língua portuguesa, como de conceitos históricos. Em relação ao estudo dos
renascimentos, é possível trabalhar com obras de arte, convidando os estudantes a
observar e analisar desenhos e pinturas de artistas renascentistas, como Leonardo da
Vinci, Sandro Botticelli, Rafael Sanzio etc. As pesquisas empreendidas por Leonardo
da Vinci, sobretudo as que se estendem por diversos campos do saber, propiciam um
trabalho conjunto com a área de Ciências da Natureza. Isso reafirma a Competência
Geral 3, sobre repertório cultural, a qual leva o estudante a “Valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural”.
Sugere-se também um trabalho para explorar a relação entre homem e natureza segundo
a mentalidade medieval e moderna, refletindo sobre a contemporaneidade, fortalecendo
o ODS 13, que se refere à mudança climática e seus impactos.
139
UNIDADE TEMÁTICA:

1, 2, 6
» A expansão ultramarina: descobertas, contatos e confrontos.

» O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, americanas e europeias.
» Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material
e imaterial.
» A visão europeia representada nos mapas.
» “Visões do Paraíso” e o encontro com o outro.
HABILIDADE
(EF07HI02)
Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da
África e da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações
que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.

» Refletir sobre a ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e
rupturas de saberes e práticas na emergência do mundo moderno.
» Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.
140
» Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas

antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social
e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se um trabalho

para a observação e análise de mapas confeccionados no contexto das Grandes
Navegações e a investigação científica sobre as sociedades e as formas de organização
da Europa no período da expansão ultramarina. Trata-se de uma oportunidade para
os estudantes refletirem sobre permanências e rupturas de saberes e práticas na
emergência do mundo moderno.
Sugere-se que os estudantes pensem em seus saberes e práticas cotidianas, refletindo

sobre suas competências e habilidades para fortalecer seus Projetos de Vida. O trabalho
com mapas também pode contribuir para a visualização da distribuição espacial das
sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus.
Recomenda-se igualmente o trabalho com fontes históricas que propiciem o conhecimento

de aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da
chegada dos europeus. É possível levar ao estudante trechos de documentos históricos
e imagens da época para discutir as relações das diversidades culturais, sociais e
comportamentais que existiam entre os povos que se “encontram” no “Novo Mundo”.
Nesse contexto, a leitura da AGENDA 2030 será favorável à aquisição e fortalecimento das
Competências Gerais 1, 2 e 6.
É importante atentar-se para a habilidade EF07HI06 e, com a ajuda de mapas históricos,

fazer o estudo comparativo das navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos
XIV e XVI.
141
UNIDADE TEMÁTICA:

4, 6
» África e as Américas antes de 1500: terras que os europeus conquistaram.

» Os primeiros povos africanos.
» A origem dos povos americanos.
» Os primeiros habitantes do território brasileiro.
HABILIDADE
(EF07HI03)
Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas
antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social
e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

» Conhecer a conquista da América e as formas de organização política dos indígenas
e europeus.
» Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da
conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos
e resistências.
142
» Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações

ameríndias e identificar as formas de resistência/conflitos, dominação e conciliação.

da aprendizagem)

o estudante mapas históricos para entender a distribuição e organização espacial dos
primeiros povos americanos e africanos. É possível planejar atividades a partir das
fontes literárias existentes, como contos, lendas, mitos e histórias dos povos originários,
tanto das Américas, como da África. A partir dessa fonte, pode-se levar o estudante a
discutir e compreender as formas de organização (social, política, cultural e religiosa)
dessas civilizações que se “encontram”, para assim refletir os impactos da conquista
europeia sobre essas populações e as formas de resistência, lutas, conflitos, relações e
interações entre elas. Nesse último item, sugere-se, para abrir a discussão, o filme do
diretor Renato Barbieri (1998), intitulado “Atlântico negro: na rota dos orixás”.
Esse estudo favorece o desenvolvimento das Competências Gerais 3, 5 e 7.
143
UNIDADE TEMÁTICA:
A ORGANIZAÇÃO DO PODER
E AS DINÂMICAS DO MUNDO
COLONIAL AMERICANO
2, 4, 5
» Formação de Portugal e Espanha.

» Alianças burguesas e o enfraquecimento da nobreza.
» Formação dos Estados modernos europeus.
» Absolutismo monárquico.
» Revoluções Inglesas: Revolução Puritana e Revolução Gloriosa.
HABILIDADE
(EF07HI07)
Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais
características com vistas à compreensão das razões da centralidade política.

» Compreender os processos de formação dos Estados modernos europeus.
» Relacionar o enfraquecimento da nobreza como uma das razões da centralidade
política, bem como a aliança entre a burguesia e o rei.
» Analisar e entender os conceitos de Absolutismo e Monarquia.
144

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível iniciar os

estudos desta habilidade com a pesquisa dos verbetes Absolutismo, Monarquia e
Burguesia, dividindo os estudantes em grupos/equipes para que possam trabalhar a
competência de cooperar e trabalhar coletivamente (Competência Geral 8) e iniciar o
processo de construção de conhecimento crítico e científico sobre o assunto, tendo em
vista a contribuição do tema para o fortalecimento da Competência Geral 1 e 2.
Sugere-se, após o entendimento dos conceitos acima, refletir sobre tais conteúdos a
partir da temática da História da Arte, utilizando as imagens para falar sobre a formação
e a consolidação das monarquias (por exemplo, o retrato de Luis XIV, de Charles Le Brun),
ajudando o estudante no fortalecimento da Competência Geral 3, que se refere à
ampliação do repertório cultural. É importante trazer a discussão e a análise dos
tempos atuais no que diz respeito às desigualdades sociais e discrepâncias econômicas
existentes, utilizando os enlaces entre os temas do estudo com o ODS 1.
145
UNIDADE TEMÁTICA:
COLONIAL AMERICANO
5, 6
» A sociedade e as culturas indígenas americanas após a conquista da América.

» Sociedades de caçadores, coletores e agricultores.
» Os Sioux na América do Norte.
» Os tupis-guaranis na América do Sul.
» Incas, Maias e Astecas.
HABILIDADE
(EF07HI08)
Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista
com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistência.

» Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa
por meio de mapas e documentos históricos, com diferentes interpretações.
» Conhecer e analisar as formas de resistências indígenas, invasões e expansão
na América portuguesa.
146

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se o trabalho

com diferentes tipos de texto para o estudo da conquista da América e da formação das
sociedades coloniais americanas. Recomenda-se a utilização de mapas, cartas e diários
de navegação, bem como de tratados descritivos da época, como o de Gabriel Soares
de Souza. Por meio do uso dos mapas históricos, torna-se possível o mapeamento de
ocupação e distribuição das diversas etnias que compuseram a população brasileira,
dando enfoque a nossa diversidade étnico-racial e étnico-cultural.
Torna-se possível a discussão, mediada pelo professor, pautada no ODS 10 e nas

Competências Gerais 1, 2 e 3.
147
UNIDADE TEMÁTICA:
COLONIAL AMERICANO
1, 5, 6
» América Portuguesa: territórios e política.

» Atividades econômicas e políticas na América portuguesa.
» A mineração no Brasil colonial.
» A América portuguesa: cultura e sociedade.
» A religiosidade popular na colônia.
» As famílias e as mulheres na colônia.
» Arraiais, vilas e cidades.
HABILIDADE
(EF07HI11)
Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa
por meio de mapas históricos.

» Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas,
considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana,
europeia e asiática).
» Compreender a organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial.
148
» Investigar e compreender como a colonização portuguesa, iniciada na área costeira, foi

avançando para o interior, conquistando territórios dos indígenas e dando ao Brasil sua
atual configuração geográfica.

da aprendizagem)
Sugere-se o trabalho com diferentes tipos de texto para o estudo da conquista

da América e da formação das sociedades coloniais americanas. A utilização de
mapas, cartas e diários de navegação auxilia no entendimento da formação histórica
e geográfica do espaço da América portuguesa. Esta habilidade complementa a
EF07HI11, para que o estudante identifique visualmente a distribuição territorial da
população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e
étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).
Para que o estudante reflita sobre a organização econômica e espacial, sugere-se

utilizar como situação didática os engenhos de açúcar na formação do território da
América portuguesa. Partindo da observação prévia e da análise da ilustração de Frans
Post, produzida entre os anos de 1630 e 1654, na qual se retrata um engenho de
açúcar na ilha de Itamaracá, em Pernambuco, é possível criar uma maquete/simulacro
do engenho de açúcar e seu entorno, podendo refletir sobre seus habitantes, moradas,
saberes e fazeres.
Esse estudo fortalece o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 3, 6 e 9 bem

como os ODS 5 e 10.
149
UNIDADE TEMÁTICA:
LÓGICAS COMERCIAIS
E MERCANTIS DA
MODERNIDADE
1, 3, 6
» Mercantilismo e práticas mercantis.

» Sistema Colonial.
» A transição para o sistema capitalista.
» As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental.
HABILIDADE
(EF07HI13)
Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio
no mundo atlântico.

» Compreender a ação e as lógicas mercantis europeias.
» Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas.
» Analisar as interações entre as sociedades do Ocidente e do Oriente.
» Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.
150

da aprendizagem)

atividades práticas que se articulem com a teoria, a partir de uma pesquisa sobre os
produtos comercializados na era mercantil, sobretudo os de origem colonial. Após
a pesquisa, propõe-se a visita a feiras do município para que os estudantes possam
conhecer as dinâmicas comerciais existentes na atualidade, buscando relacionar as
distintas temporalidades e espacialidades para comparar com as estudadas, destacando
permanências e rupturas das interações entre Ocidente e Oriente. Para finalizar o
conteúdo, sugere-se a atividade de plantio de especiarias realizada pelo estudante na
escola. A atividade de plantio fortalece a competência de comunicação (Competência
Geral) 4 e se interliga com as questões de sustentabilidade trazidas pelos ODS 3, 11 e 12.
151
UNIDADE TEMÁTICA:
LÓGICAS COMERCIAIS
E MERCANTIS DA
MODERNIDADE
1, 6
» A colonização das Américas.

» A escravidão africana.
» Organização do trabalho na África Atlântica.
» As formas de organização das sociedades ameríndias.
» A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.
HABILIDADE
(EF07HI15)
Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação
ao escravismo antigo e à servidão medieval.

» Conhecer as formas de organização do trabalho entre as sociedades da
África Atlântica.
» Analisar a dinâmica do comércio de escravizados entre África, América e Europa.
» Refletir sobre a escravidão moderna, diferenciando-a da escravidão antiga.
» Identificar as regiões e/ou zonas africanas de procedência dos escravizados.
» Compreender a forma e o significado que a escravidão assumiu na Idade Moderna.
152

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e considerando que

trata-se de uma habilidade complexa, que mobiliza aprendizagens adquiridas no 6º ano
(habilidade EF06HI17) e demanda outras habilidades de examinar, contrapor e inferir o
trabalho compulsório em tempos e espaços históricos diferentes, sugere-se o trabalho
com textos e mapas que permitam ao estudante conhecer e analisar as dinâmicas do
comércio de escravizados entre a África, a América e a Europa.
Pode-se apresentar textos que tragam olhares do europeu sobre os povos americanos
e africanos, assim como histórias (mitos e lendas) dos povos originários (já sugeridos
em habilidade anterior), para ajudar o estudante a refletir sobre as visões de mundo das
diferentes populações e refletir sobre a dominação por meio da escravidão e servidão
humana existente em cada período histórico, retomando as formas de organização do
trabalho nas civilizações invadidas e dominadas/conquistadas. Faz-se possível o vínculo
com as Competências Gerais 1, 6 e 7 e com os ODS 8 e 16.
153
UNIDADE TEMÁTICA:
LÓGICAS COMERCIAIS
E MERCANTIS DA
MODERNIDADE
4, 5, 6
» Revoluções Inglesas: o despertar revolucionário.

» Revolução Industrial.
» O pioneirismo inglês na industrialização.
» O trabalho na era industrial.
» Trabalhadores x burguesia.
» Cidade industrial.
» A emergência do capitalismo.
HABILIDADE
(EF07HI17)
Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

» Compreender as transformações no mundo pré-industrial.
» Discutir o conceito de revolução.
» Analisar a conjuntura do mundo do trabalho.
» Entender e analisar as origens do capitalismo.
154
» Destacar que o capitalismo é um fenômeno histórico originado na Europa no contexto

das monarquias absolutistas, da exploração colonial e do desenvolvimento mercantil.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem e o fato de ser uma habilidade complexa,

que requer compreender dois conceitos (mercantilismo e capitalismo) à luz do que
foi visto em habilidades anteriores (EF07HI06, EF07HI07, EF07HI13 e EF07HI16) e
estabelecer contraponto com o feudalismo, sugere-se uma atividade prática articulada
com a teoria sobre a transição do mercantilismo para o capitalismo, através da
construção de uma maquete pelo estudante ou equipe de estudantes reproduzindo uma
cidade industrial da época. Na feitura da maquete, os conteúdos são mediados para uma
reflexão dos conteúdos sobre mundo do trabalho e cidade industrial. Essa discussão traz
o ODS 14 e as Competências Gerais 1, 2 e 6. Para isso, faz-se necessária a pesquisa do
contexto histórico e geográfico, interligando a reflexão geo-histórica sobre a atualidade.
155
UNIDADE TEMÁTICA:
O MUNDO CONTEMPORÂNEO:
O ANTIGO REGIME EM CRISE
1, 2, 6
» A questão do iluminismo e do liberalismo.

» As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo.
» A Revolução Industrial.
HABILIDADE
(EF08HI01)
Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir
a relação entre eles e a organização do mundo contemporâneo.

» Identificar o que diferenciava o absolutismo inglês, considerando os desdobramentos
da Revolução Puritana e da Revolução Gloriosa.
» Reconhecer o pioneirismo inglês na Revolução Industrial, identificando as
particularidades político-econômicas da Inglaterra no século XVIII.
» Compreender os principais aspectos conceituais do liberalismo e do iluminismo.
» Refletir sobre a organização do mundo contemporâneo, considerando os principais
aspectos conceituais do liberalismo e do iluminismo.
» Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos,
produtos e culturas.
156

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível tentar descobrir

o que entendem os estudantes por iluminismo e liberalismo, antes de convidá-los a
construir de forma coletiva e colaborativa a definição de tais conceitos, consultando
enciclopédias e dicionários (da língua portuguesa e/ou de conceitos históricos). Nesse
sentido, pode-se também convidá-los a pesquisar a história da enciclopédia, do primeiro
volume de 1772 até as versões online dos séculos XX e XXI, propiciando-lhes, assim, a
possibilidade de refletir sobre a circulação da informação e do conhecimento.
Há um alinhamento com as Competências Gerais 1 e 2, e integra-se o componente

de Geografia quando é promovida a reflexão sobre as relações entre espaço, tempo e
circulação. É possível mediar uma reflexão com o estudante, junto com o ODS 09, sobre
os aspectos de fomento da inovação.
157
UNIDADE TEMÁTICA:
O MUNDO CONTEMPORÂNEO:
O ANTIGO REGIME EM CRISE
1, 2, 6
» Antigo Regime e Sistema Colonial em crise.

» Revolução Francesa e seus desdobramentos.
» Era Napoleônica e Congresso de Viena.
» Rebeliões na América portuguesa: as conjurações mineira e baiana.
HABILIDADE
(EF08HI04)
Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos
na Europa e no mundo.

» Conhecer e caracterizar as diferentes fases da Revolução Francesa, reconhecendo
os diferentes grupos sociais envolvidos.
» Identificar o ideário iluminista no processo revolucionário francês e nas conjurações
mineira e baiana.
» Reconhecer a Revolução Francesa como um evento singular da História que
repercutiu na organização do mundo contemporâneo.
» Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as
temáticas sociais e suas interfaces com processos ocorridos na Europa e nas
Américas, com destaque para as conjurações mineira e baiana.
158

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e que a sátira e a utilização

de alegorias são formas de discurso da Revolução Francesa, é possível trabalhar com
fontes visuais da época, como pinturas, charges e caricaturas. A ideia é que os estudantes
identifiquem os diferentes grupos sociais envolvidos no processo revolucionário
francês, bem como o ideário de cada um, reconhecendo a construção de uma nova
mentalidade política, social e econômica. É possível desenvolver as Competências
Gerais da BNCC sobre conhecimento, repertório cultural e comunicação, bem como
pensar a contemporaneidade do estudante pelo ODS 10, que se refere à desigualdade,
e incentivar a reflexão sobre seu papel de cidadão e sujeito histórico ativo, ajudando-o a
refletir sobre seu Projeto de vida.
159
UNIDADE TEMÁTICA:
OS PROCESSOS DE
INDEPENDÊNCIA
NAS AMÉRICAS
1, 4, 6
» Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias.

» Liberalismo e revoluções liberais de 1830 e 1848.
» A unificação da Alemanha.
» A unificação da Itália.
HABILIDADE
(EF08HI06)
Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento
de conflitos e tensões.

» Apropriar-se dos conceitos de Estado, nação e nacionalismo, território, governo e país.
» Identificar o caráter liberal das revoluções de 1830 e 1848.
» Conhecer os processos de unificação da Alemanha e da Itália.
160

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível tentar

descobrir os significados que os estudantes atribuem aos conceitos de Estado, nação,
nacionalismo, território, governo e país, antes de convidá-los a construir, de forma
coletiva e colaborativa, a definição de tais conceitos, consultando enciclopédias e
dicionários (da língua portuguesa e/ou de conceitos históricos). Incentiva-se, assim,
a construção das Competências Gerais da BNCC sobre conhecimento, pensamento
científico, crítico e criativo, bem como a competência de comunicação. Para favorecer
a competência de argumentação da BNCC, sugere-se dividir os estudantes em
grupos para a apresentação dos conceitos pesquisados e incentivá-los a pensarem
sobre esses conceitos nos dias atuais e como eles se manifestam.
Também é possível trabalhar com mapas e atlas escolares para pensar as construções
territoriais e identificar a unificação das nações no século XIX, aproximando esta
habilidade da EF08GE05.
Sugere-se que o estudante desenhe o contorno do mapa histórico do período aqui

estudado e depois, em outra cor, desenhe o mapa atual e pense as modificações
e construções espaciais durante o tempo histórico. Esse estudo favorece o
desenvolvimento das Competências Gerais 1, 2 e 4.
161
UNIDADE TEMÁTICA:
OS PROCESSOS DE
INDEPENDÊNCIA
NAS AMÉRICAS
1, 4, 6
» Independência dos Estados Unidos da América.

» Independências na América espanhola.
» O caso do Haiti: a revolução dos escravizados em São Domingo e seus múltiplos
significados e desdobramentos.
» Os caminhos até a independência do Brasil.
HABILIDADE
(EF08HI07)
Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência
nas Américas, seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.

» Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e
comparar as formas de governo neles adotadas.
» Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas
revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas.
» Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.
162
» Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da

Revolução Francesa e avaliar suas implicações.
» Identificar e explicar o protagonismo e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos
nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível trabalhar,

com mapas históricos e/ou temáticos. A ideia é que os estudantes analisem o processo
de construção territorial das novas nações latino-americanas, do Brasil e dos Estados
Unidos da América. Sugere-se identificar o conhecimento prévio do estudante sobre
os conceitos de independência, luta e resistência. Através de uma mediação dialogada
sugere-se refletir com os estudantes sobre os conceitos de independência, luta e
resistência a partir de fatos históricos no âmbito local e global.
Dessa forma, o estudante trabalhará com a Competência Geral 1, sobre conhecimento.

Através destes objetos de conhecimento, o estudante poderá identificar os
protagonismos e atuações de diversos grupos atuantes nos processos de independência,
pensando sua própria atuação como sujeito e responsável pelo seu Projeto de Vida.
Aborda-se aqui o tema transversal sobre multiculturalismo e Direitos Humanos.
163
UNIDADE TEMÁTICA:
OS PROCESSOS DE
INDEPENDÊNCIA
NAS AMÉRICAS
1, 2, 6
» A Corte portuguesa no Brasil.

» Processo de independência: de colônia a Reino Unido e de Reino Unido a Império.
» As transformações do Rio de Janeiro.
HABILIDADE
(EF08HI12)
Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte
portuguesa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.

» Compreender os desdobramentos da chegada da Corte portuguesa para a história
política brasileira.
» Conhecer a organização política e social do Brasil no início do século XIX.
» Analisar o processo de independência do Brasil e compará-lo com o de diferentes
países latino-americanos.
164

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas e também que a imprensa

brasileira nasceu oficialmente com a criação da Imprensa Régia no Rio de Janeiro, logo
após a chegada da Corte portuguesa, em 1808, é possível planejar atividades de leitura e
análise dos jornais da época, como a Gazeta do Rio, disponível nos meios digitais.
A ideia é que, a partir da análise de textos e imagens da época, os estudantes construam,

de forma crítica e científica, conhecimentos sobre o contexto que levou ao processo
de independência do Brasil, fortalecendo a Competência Geral da BNCC sobre
conhecimento e pensamento científico, crítico e criativo.
Sugere-se ao mediador/professor pensar a organização política e social no Brasil no

século XIX, partindo de sua vivência cotidiana e de vida, desde a escola perpassando
pelo bairro e comunidade em que vive até sua família, refletindo sobre as estruturas
existentes construídas e formadas na sociedade.
Para essa atividade, é possível mediar uma exposição de cada grupo de estudantes,
favorecendo a Competência Geral da BNCC sobre argumentação, e levá-los a uma
discussão e debate sobre o conteúdo, as permanências e rupturas do antigo com
a atualidade.
165
UNIDADE TEMÁTICA:
OS PROCESSOS DE
INDEPENDÊNCIA
NAS AMÉRICAS
1, 3, 4
» A Guerra Guaranítica e a tutela indígena.

» Os quilombos e a resistência negra.
» A Constituição de 1824: quem era cidadão?
HABILIDADE
(EF08HI14)
Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na
sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na
forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas
e negras no Brasil e nas Américas.

» Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na
seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.
» Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados
da escravidão no Brasil.
» Discutir a importância de ações afirmativas.
» Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.
166

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, recomenda-se o trabalho

com os textos das Constituições de 1824 (a primeira do país) e de 1988 (atualmente
vigente). A ideia é que os estudantes percebam como os textos, em seus diferentes
contextos, tratavam dos diferentes grupos étnico-raciais da sociedade brasileira. Pode-se
perguntar, por exemplo, quem era cidadão brasileiro. O texto da atual Constituição,
inclusive, pode favorecer a discussão sobre a importância de ações afirmativas,
envolvendo aqui a Competência Geral 1 e 7, juntamente com o ODS 10 que trata da
“inclusão social, econômica e política de todos, independentemente da idade, gênero,
deficiência, raça, etnia, origem, religião, condição econômica ou outra”.
Outra possibilidade para refletir sobre o papel do indígena e do afrodescendente na

atual sociedade brasileira, considerando fontes de diferentes naturezas e linguagens,
é convidar os estudantes a analisarem letras de canções, como as de Caetano Veloso
intituladas “Um Índio” e “O Navio Negreiro”. Assim, é possível estimular o estudante a
refletir sobre a Competência Geral 8, seu autoconhecimento e o autocuidado, pensando
sobre sua história de vida e origens que influenciam diretamente em seu Projeto de Vida.
167
UNIDADE TEMÁTICA:
O BRASIL NO
SÉCULO XIX
1, 2, 6
» Brasil: Primeiro Reinado.

» O Período Regencial: tendências e debates políticos.
» As rebeliões regenciais e as contestações ao poder central.
» O Brasil do Segundo Reinado: política e economia.
» A Lei de Terras e seus desdobramentos.
» A Guerra do Paraguai: territórios e fronteiras.
» A abolição da escravatura.
HABILIDADE
(EF08HI15)
Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas
políticas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.

» Relacionar as transformações territoriais causadas por questões de fronteira com
as tensões e conflitos durante o Império.
» Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões
e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado.
» Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do
Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.
168

da aprendizagem)

atividades de leitura e análise de documentos, como as charges de Ângelo Agostini ou
de Aluísio Azevedo publicadas nos jornais da época. Tanto Agostini como Azevedo foram
desenhistas atuantes, e suas charges oferecem interpretações críticas das tendências
e dos debates políticos que caracterizaram o Segundo Reinado. Outra possibilidade é
propor a leitura, análise e discussão do Manifesto do Partido Republicano, de 1870,
para que os estudantes também possam identificar as tendências e as transformações
políticas do período. As Competências Gerais que versam sobre repertório cultural (03),
comunicação (04) e argumentação (07) serão utilizadas para alcançar os objetivos da
atividade proposta.
169
UNIDADE TEMÁTICA:
O BRASIL NO
SÉCULO XIX
1, 6
» Produções da identidade nacional: representações visuais e letras.

» Independência ou mito?
» O Romantismo no Brasil.
HABILIDADE
(EF08HI22)
Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção
das identidades no Brasil do século XIX.

» Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas
revoluções que levaram à independência das colônias hispano-americanas.
» Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.
» Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e
étnicos nas lutas de independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.
» Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus
impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras
nas Américas.
» Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.
» Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas.
170

da aprendizagem)

atividades que explorem o processo de construção da identidade nacional que se seguiu
à proclamação da independência e que envolveu a idealização do território e de seus
habitantes originários, como lugares e seres míticos. Nesse sentido, é possível propor
aos estudantes a observação e a análise de trabalhos artísticos, como a tela de Victor
Meirelles, intitulada “Moema”, de 1866. Propõe-se aqui utilizar a busca da obra e outras
da mesma escola artística na internet, fazendo uso das salas de informática da escola e
reforçando a Competência Geral 5, sobre cultura digital, bem como a 3, sobre repertório
cultural. Outra possibilidade é convidar o estudante a ler, em um trabalho conjunto com
a área de Linguagens, uma das obras de José de Alencar, ícone do chamado indianismo
brasileiro, como “Iracema”; e, depois, estabelecer relações entre as obras. Recomenda-se
igualmente compartilhar com os estudantes o contexto e os objetivos que levaram à
criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro no século XIX. Nesse momento, o
mediador/professor pode utilizar a Competência Geral 7 e promover um debate sobre os
discursos oficiais e os discursos dos excluídos, e ajudar o estudante a refletir sobre seus
próprios discursos e ideários que compõe suas vivências e Projeto de Vida.
171
UNIDADE TEMÁTICA:
CONFIGURAÇÕES DO
MUNDO NO SÉCULO XIX
4, 5, 6
» Imperialismo e Neocolonialismo.
» Os discursos civilizatórios do século XIX.
» As teorias raciais do século XIX e o racismo no mundo contemporâneo.
HABILIDADE
(EF08HI23)
Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto
do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

» Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes
do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as
comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.
» Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência
ao imperialismo na África e Ásia.
» Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus
impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras
nas Américas.
» Refletir sobre as consequências do contato dos nativos com europeus e africanos.
172

da aprendizagem)
Considerando-se as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível convidar os

estudantes a jogar jogos de estratégia de guerra como forma de refletir sobre a dinâmica
política e econômica do século XIX, que ensejou o imperialismo europeu na África e na
Ásia. É importante trazer para o debate as formas de exploração e domínio e também de
oposição e resistência. Também é possível planejar atividades de leitura de diferentes
textos, que evidenciem os discursos civilizatórios – e, portanto, as teorias racistas – do
século XIX, como o icônico poema de Rudyard Kipling, “O fardo do homem branco”. Sobre
o racismo no mundo contemporâneo, é possível promover um debate sobre as ideias
defendidas pelo historiador Yuval Noah Harari, segundo o qual as teorias racistas foram
substituídas por argumentos culturistas. Isso significa que as diferenças entre os grupos
humanos são expressas em termos de diferenças entre culturas, e não de diferenças
biológicas entre raças. Nesse sentido, é possível planejar um trabalho conjunto com o
componente de Geografia, visando a explorar os conceitos de etnocentrismo e xenofobia,
por exemplo, em meio à discussão sobre os fluxos migratórios humanos no mundo
contemporâneo (EF08GE01). A reflexão sobre os fluxos migratórios e as consequências
do contato dos nativos com europeus e africanos é possível e necessária para a
discussão e o debate, pautados nas Competências Gerais da BNCC de argumentação,
autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, respectivamente 7, 8 e 9.
Também é interessante pensar nas epidemias que assolaram o Brasil em diferentes
períodos e na pandemia da COVID-19 do século XXI, assim como utilizar a Agenda 2030
para essa atividade.
173
UNIDADE TEMÁTICA:
O NASCIMENTO DA REPÚBLICA NO
BRASIL E OS PROCESSOS HISTÓRICOS
ATÉ A METADE DO SÉCULO XX
1, 6
» A proclamação da República no Brasil e seus primeiros desdobramentos:

tensões e disputas.
» Constituição de 1891, Encilhamento e revoltas militares: a República da Espada.
» Coronelismo e café com leite: Primeira República, República Oligárquica ou
República Velha.
» Movimentos culturais e contestações sociais entre 1900 e 1930: Guerra de Canudos
e do Contestado; Revolta da Vacina e da Chibata; Semana de Arte Moderna de
São Paulo.
HABILIDADE
(EF09HI01)
Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e
políticos da emergência da República no Brasil.

» Identificar os grupos políticos e sociais envolvidos na proclamação da
República no Brasil.
» Compreender a construção republicana no Brasil para pensar os dias atuais.
174
» Discutir a construção política elitista na época republicana no Brasil.

» Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos
e políticos da emergência da República no Brasil.
» Conhecer e caracterizar a Primeira República.
» Conhecer e reconhecer contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre
1900 e 1930.
» Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira
e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se que esta

habilidade se vincule diretamente à habilidade EF09HI02 e, para isso, propõe-se planejar
atividades em que os estudantes possam partir de suas próprias vivências e histórias
de vida, para refletir sobre os movimentos sociais, culturais, políticos e/ou econômicos
que eles percebem, presenciam e/ou participam em seu entorno, podendo obter a
compreensão dos contextos sociais, políticos e multiculturais que influenciam a produção
do conhecimento e melhorar a sua atuação como cidadão e sujeito histórico, ampliando
seu horizonte de Projeto de Vida. Isso se atrela às Competência Geral 1 e 3 promove o
tema transversal contemporâneo de cidadania e civismo.
É possível a utilização de documentos históricos da época da república brasileira e

documentos atuais, como da própria Constituição de 1988 e das ações afirmativas
do século XXI. A partir desses documentos, é interessante mediar a reflexão sobre as
experiências e vivências do estudante, incentivando-o a pensar e agir coletivamente e
com base em princípios éticos e democráticos, o que se relaciona com o ODS 16.
É possível desafiar os estudantes a comparar as Constituições de 1824, 1891 e 1988,
com o objetivo de identificar diferenças e semelhanças, permanências e transformações
relacionadas, por exemplo, à cidadania: Quem era considerado cidadão? Quem tinha
direito à voto? E direito a ser eleito? Como funcionavam as eleições?
Essas questões podem ser realizadas em momento posterior à investigação como

atividade de avaliação e debate.
175
UNIDADE TEMÁTICA:
1, 4, 6
» A campanha abolicionista e abolição.

» A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição.
» Os movimentos sociais e a imprensa negra: a cultura afro-brasileira como elemento
de resistência e superação das discriminações.
HABILIDADE
(EF09HI04)
Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica,
política e social do Brasil.

» Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira
pós-abolição e avaliar os seus resultados.
» Analisar os movimentos sociais e a imprensa negra pós-abolição.
» Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos
indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
» Refletir sobre a questão da inserção dos negros no período republicano do
pós-Abolição.
176
» Reconhecer a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação

das discriminações.

da aprendizagem)

atividades de leitura e análise de documentos históricos, como a Lei Áurea, que decretou
a abolição em 1888, e a Constituição de 1891, cujo texto não criou nenhuma disposição
legal para atender ou dar garantias aos escravizados recém-libertos. O trabalho com
periódicos da chamada imprensa negra da época também pode ser interessante. A ideia
é que os estudantes reflitam sobre as seguintes questões: A abolição trouxe a igualdade
para os negros do Brasil? E a proclamação da República?
Pensando na proposta do ODS 10, sugere-se planejar também situações de

aprendizagem que tratem os movimentos sociais e culturais afro-brasileiros como
elementos de resistência e superação das discriminações. A reflexão sobre as ações
afirmativas, adotadas no Brasil e em outros países, apresenta-se como uma possibilidade.
É possível relacionar as ações afirmativas com o contexto histórico, discutindo como o

Estado brasileiro não construiu alternativas para a população negra recém liberta; ao
contrário, implementou uma política eugênica. Sugere-se o livro “Água de Barrela”, de
Eliana Alves Cruz. Sugere-se problematizar a atividade a partir das questões: Qual é o
balanço das ações afirmativas na experiência brasileira? Como compreender as primeiras
iniciativas de adoção de marcos legais instituidores das ações afirmativas?
É importante trazer a problematização de pertencimento e reflexão sobre os Direitos

Humanos e a igualdade, tendo como respaldo a Agenda 2030, levando o estudante a
refletir sobre o próprio Projeto de Vida.
177
UNIDADE TEMÁTICA:
1, 4, 5
» 1930: revolução ou golpe?

» A Era Vargas e suas contradições.
» O trabalhismo e seu protagonismo político.
» O Populismo na América Latina.
HABILIDADE
(EF09HI06)
Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural
no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

» Discutir os conceitos de populismo e trabalhismo.
» Compreender o trabalhismo e o populismo como forças e elementos constitutivos
da política brasileira.
» Diferenciar golpe e revolução, considerando o contexto político brasileiro de 1930.
» Relacionar o fim da Primeira República à crise capitalista de 1929.
178

da aprendizagem)

atividades que envolvam fontes documentais e imagéticas do período, como os cartazes
de propaganda do governo Vargas, o texto da CLT (Consolidação das Leis do Trabalho),
sancionada em 1947; os pronunciamentos transcritos de Vargas etc.
Por meio da análise de tais documentos, os estudantes podem construir ideias e oferecer
significados para definir trabalhismo e populismo, considerando o contexto e os anseios
políticos da Era Vargas.
A habilidade ainda permite a reflexão sobre o ODS 8 na atualidade, favorecendo o

fortalecimento das escolhas dos estudantes em relação aos Projetos de Vida, sobretudo
no que tange ao mundo do trabalho, através da Competência Geral 6, sobre trabalho e
Projeto de Vida.
179
UNIDADE TEMÁTICA:
3, 4, 6
» As questões da diversidade no Brasil e as alterações da sociedade brasileira.

» As questões indígena e negra.
» Protagonismo feminino: a conquista do voto e a inserção da mulher
na política brasileira.
HABILIDADE
(EF09HI08)
Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no
Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem
em relação ao tema.

» Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e
relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate
a diversas formas de preconceito, como o racismo.
» Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de
movimentos sociais.
180
» Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos

indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
» Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 até os
dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos
valores democráticos.
» Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros,
indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de
consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, juntamente com as

habilidades EF09HI25 e EF09HI26, sugere-se convidar o estudante a ler passagens da
obra “Casa Grande e Senzala”, de Gilberto Freyre, para discutir a construção ideológica
racial brasileira. Tal leitura também pode ser contraposta à leitura de trechos da obra
“Macunaíma”. de Mário de Andrade, com o objetivo de levar o estudante a refletir
sobre o mito da democratização racial no Brasil, contrapondo, assim, teoria e prática.
Para tanto, recomenda-se estimulá-lo a compartilhar vivências pessoais pertinentes à
discussão. Explorando ainda o núcleo de vivência do estudante, pode-se utilizar as redes
sociais (Facebook, Instagram, WhatsApp), favorecendo a Competência Geral 5 sobre
cultura digital, para refletir sobre a comunidade LGBTQ+ e pensar sobre as formas
contemporâneas de racismo e intolerância contra mulheres e homossexuais, por exemplo.
A habilidade se relaciona, portanto, com o ODS 5, com a Competência Geral 1

(conhecimento) e a Competência Geral 3 (repertório cultural).
181
UNIDADE TEMÁTICA:
3, 4, 6
» Guerra Fria.
» Anos 1960: revolução cultural.
» Movimentos sociais e a luta por direitos civis.
» O fim do socialismo: o fim de uma utopia.
HABILIDADE
(EF09HI09)
Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de
movimentos sociais.

» Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas
(ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.
» Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos
fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas
para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por
sua violação.
» Refletir sobre os direitos civis e a luta de movimentos sociais por Direitos Humanos.
182

da aprendizagem)

atividades por meio de uma teatralização dos grandes personagens envolvidos na
política, podendo ativar a habilidade de comunicação do estudante. Com a leitura da
Carta das Nações Unidas (documento que oficializa o surgimento da Organização das
Nações Unidas - ONU) e a Carta dos Direitos Humanos, é possível levar o estudante
a descrever e refletir de forma crítica a desigualdade social no Brasil e no mundo,
reconhecendo, a partir de sua vivência e empatia, as várias áreas e vivências do cotidiano,
mas principalmente a diferença econômica de pequenos grupos de pessoas ricas e uma
grande quantidade de pessoas pobres ou que sobrevivem com o mínimo possível.
Recomenda-se sempre pautar-se nas Competências Gerais 1, 6, 9 e 10 para melhor

entendimento e compreensão do estudante dos objetivos para seu Projeto de Vida.
183
UNIDADE TEMÁTICA:
TOTALITARISMOS E
CONFLITOS MUNDIAIS
1, 4, 6
» A Primeira Guerra Mundial.

» A Revolução Russa de 1917.
» A crise capitalista de 1929.
» A emergência do fascismo e do nazismo.
» A Segunda Guerra Mundial.
» A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos.
HABILIDADE
(EF09HI10)
Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos
mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

» Relacionar expansão capitalista e imperialismo europeu no século XIX.
» Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa
e seu significado histórico.
» Compreender como se deu a formação dos blocos de alianças que antecederam
a Primeira Guerra Mundial.
» Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à
economia global.
184
» Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a

consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).
» Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas
(ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.
» Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos
fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas
para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por
sua violação.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível planejar uma

atividade com mapas das grandes guerras mundiais e, para cada conteúdo, organizar
equipes de estudantes que representem grupos opostos nas guerras. Então, ambos
redigem Tratados de Guerra que contenham: os países membros; os objetivos
das alianças e os termos de cooperação entre os países. O objetivo é promover a
compreensão da dinâmica da guerra, avaliar os avanços e retrocessos de cada país,
a luta de forças e a geopolítica mundial.
O estudo do período entre guerras, que compreende a Revolução Russa de 1917 e

a crise capitalista de 1929, é de relevância para o entendimento do surgimento dos
regimes totalitários. Dessa forma, sugere-se o planejamento de atividades que envolvam
a reflexão sobre a Revolução Russa, seus significados históricos e desdobramentos
mundiais, e também sobre a crise capitalista de 1929, seus efeitos na economia mundial
e na República de Weimar. Uma possibilidade, nesse sentido, é propor aos estudantes
a construção de um mapa mental a partir de palavras-chave, como: revolução, crise,
desemprego, República de Weimar, nazismo, Primeira Guerra Mundial etc.
Os objetivos de conhecimento relacionados à habilidade favorecem a reflexão sobre os

ODS 10 e 16 e permitem a mobilização das Competências Gerais 7, 9 e 10 e do tema
transversal contemporâneo sobre educação e Direitos Humanos.
185
UNIDADE TEMÁTICA:
TOTALITARISMOS E
CONFLITOS MUNDIAIS
4, 5, 6
» Neocolonialismo no continente africano e asiático.

» As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africano
e asiático.
» Os processos de descolonização na África e na Ásia.
» Conflitos e tensões no mundo contemporâneo.
HABILIDADE
(EF09HI14)
Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático
e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.

» Descrever e avaliar os processos de colonização e de descolonização na África
e na Ásia.
» Compreender o Pan-africanismo como um movimento de resistência das
populações africanas.
» Compreender a dinâmica entre “dominados” e “dominadores” no contexto
do neocolonialismo.
» Entender a lógica espacial na disputa de territórios.
186
» Discutir resistências, conflitos e tensões, considerando as dinâmicas do colonialismo

no continente africano e asiático.
» Compreender e respeitar valores, crenças e contextos sociais, políticos e multiculturais
que influenciam a produção do conhecimento.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se a apresentação

de mapas do continente africano para que os estudantes visualizem a divisão territorial
da África em dois diferentes contextos: antes e depois da colonização dos séculos XIX-XX.
Os mapas podem auxiliar na problematização da habilidade com um comparativo quanto
ao momento histórico e às definições espaciais. É importante mediar a construção
do conhecimento dos estudantes sobre os movimentos internos e externos que
contribuíram com o processo de independência das colônias africanas, levando-os a
compreender que, apesar da descolonização e da independência política, a maioria dos
países africanos iniciou uma nova fase de dependência econômica, conhecida como
neocolonialismo. Outra possibilidade é convidar os estudantes a simularem um debate
hipotético entre Nelson Mandela e Mahatma Gandhi, para discutir as ideologias de
resistência ao colonialismo na África e na Ásia. Antes, porém, é preciso que os grupos
pesquisem dados biográficos e a trajetória política de cada personagem.
Sugere-se o uso das Competências Gerais da BNCC de argumentação (Competência

Geral 7) e de empatia e cooperação (Competência Geral 9).
187
UNIDADE TEMÁTICA:
MODERNIZAÇÃO, DITADURA
CIVIL-MILITAR E REDEMOCRATIZAÇÃO:
O BRASIL APÓS 1946
1, 4, 6
» O fim da Era Vargas e a redemocratização no Brasil.

» O governo Dutra e o novo governo Vargas.
» O governo de Juscelino Kubitschek: política desenvolvimentista, Plano de Metas
e a construção de Brasília.
» Os governos Jânio Quadros e João Goulart: desafios e tensões.
» Golpe de 1964: os militares no poder.
HABILIDADE
(EF09HI17)
Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil
a partir de 1946.

» Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos
na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais
e sociais.
» Refletir sobre o ideal de uma nação moderna da era JK, considerando os processos de
industrialização e urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação.
188
» Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, é possível sugerir aos

estudantes a leitura da Carta-testamento de Getúlio Vargas (1954), com o objetivo
de debater os conflitos, as tensões do período e o legado político de Vargas.
Também é possível trabalhar com textos e imagens veiculados por jornais e revistas
da época, como os anúncios publicitários da era JK, com o objetivo de incentivar a
reflexão sobre o ideal de uma nação moderna do período, considerando os processos
de industrialização e urbanização. Essa atividade permite ao estudante trabalhar
com suas próprias fontes e, com isso, construir argumentos baseados em processos
históricos e conhecimento científico. Esse conjunto de atividades promove o
desenvolvimento da Competência Geral 7, de argumentação, da 9, de empatia e
cooperação, e também do ODS 16.
189
UNIDADE TEMÁTICA:
O BRASIL APÓS 1946
4, 6
» As experiências ditatoriais no Brasil e na América Latina.

» Movimentos de contestação (resistência estudantil, luta armada, imprensa
de oposição) e a cultura como forma de resistência.
» Os anos 1960: revolução cultural?
» A ditadura civil-militar e os processos de resistência.
» A questão indígena e negra e a ditadura.
HABILIDADE
(EF09HI20)
Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade
brasileira durante a ditadura civil-militar.

» Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil
e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os
casos de violação dos Direitos Humanos.
» Analisar a resistência estudantil logo após o golpe de 1964.
» Discutir a luta armada durante a ditadura civil-militar.
190
» Refletir sobre o papel da imprensa de oposição e de resistência no Brasil.

» Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas em diferentes
períodos históricos.
» Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial
atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as
reformas econômicas e sociais e seus impactos.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se a leitura (ou

a escuta) da chamada Carta Aberta (ou Chamamento) ao Povo Brasileiro, de Carlos
Marighella, visando a estimular a reflexão sobre os movimentos de resistência e o
conceito de guerrilha no Brasil no período da ditadura civil-militar. É possível dividir a
turma em dois blocos, um defendendo os militares e o outro os contrários ao militarismo,
promovendo um debate político e social e mediando o discurso entre eles. O debate tem
como objetivo promover a Competência Geral 7, de argumentação, a partir da defesa de
ideias e pontos de vistas do estudante.
Sugere-se mapear os países que tiveram experiências de ditadura civil militar na América
Latina para analisar a configuração geopolítica e discutir, comparativamente, os contextos
de cada uma delas.
A cultura como forma de resistência no período da ditadura civil-militar pode ser

trabalhada por meio da leitura (ou escuta) e análise de letras de música, peças teatrais
etc. Sugerem-se aqui atividades e práticas para o trabalho com a questão indígena e
quilombola durante a ditadura. Recomenda-se o Teatro Experimental do Negro, o trabalho
de Abdias do Nascimento e as publicações da imprensa negra.
191
UNIDADE TEMÁTICA:
O BRASIL APÓS 1946
4, 6
» O processo de redemocratização no Brasil.

» Diretas já!
» A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas,
negros, jovens etc.).
HABILIDADE
(EF09HI22)
Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial
até a Constituição de 1988.

» Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e
relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a
diversas formas de preconceito, como o racismo.
» Identificar os processos de resistência durante o período ditatorial e suas contribuições
para a reconquistas dos direitos políticos e sociais no Brasil e América Latina.
» Compreender o Movimento pela Anistia e a Campanha pelas Diretas Já no final do
período ditatorial no Brasil.
192

da aprendizagem)

atividades de leitura de textos sobre o Movimento pela Anistia e a Campanha pelas
Diretas Já e, então, propor aos estudantes a produção de novos textos sobre o papel da
mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial, como jornais, fanzines
e panfletos de oposição e à favor à Anistia e produzir uma carta aberta sobre as suas
reinvindicações. Nesse momento, sugere-se que o estudante traga à sua própria realidade
os conceitos de luta e resistência às condições de desigualdade sociais e políticas que eles
presenciam e vivem em seu cotidiano. Também é interessante explorar como o estudante
observa e entende o conceito de democracia em sua vivência diária. Ela existe? Como ela
se apresenta para ele e para outros? São iguais em direito e prática?
É importante levar o estudante à reflexão crítica, mediada pelo professor, sobre suas
práticas, vivências e Projeto de Vida, de modo que se favoreçam a Competência Geral 7,
de argumentação, e 9, sobre empatia e cooperação.
193
UNIDADE TEMÁTICA:
O BRASIL APÓS 1946
3, 4, 6
» A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais

de 1989 aos dias atuais.
» Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira.
» O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização.
» Políticas econômicas no Brasil e na América Latina (neoliberalismo, Estado mínimo,
BID, Banco Mundial, FMI).
HABILIDADE
(EF09HI27)
Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no
Brasil a partir da década de 1990 ao papel do país no cenário internacional na
era da globalização.

» Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade
civil após 1989.
» Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos
dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos
valores democráticos.
194
» Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América

Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.
» Analisar mudanças e permanências na sociedade brasileira associadas ao processo
de globalização econômica.
» Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo
desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

da aprendizagem)
Considerando as expectativas de aprendizagem relacionadas, sugere-se aos

estudantes a construção de uma tabela comparativa entre os países-membros
do Mercosul e/ou do BRICS, sobre suas áreas econômicas, sociais e políticas,
incentivando a reflexão sobre a posição do Brasil no contexto da globalização
econômica e discutindo seu papel político e suas relações internacionais.
Também é possível sugerir o levantamento de hipóteses e/ou a escrita de ideias

sobre a função do FMI (ou do BID ou do Banco Mundial), buscando mobilizar o
repertório sociocultural dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem e,
consequentemente, na construção de novos conhecimentos. Ao partir dos saberes
prévios dos estudantes, o processo de construção do conhecimento faz com que
eles se sintam pertencentes e responsáveis pelo processo, promovendo, assim, as
competências de autovalorização e responsabilidade.
195
5
196
ANEXOS
197
BNCC
COMPETÊNCIAS
GERAIS DA
EDUCAÇÃO
BÁSICA
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à

abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações

artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou

visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
198
Valorizar a diversidade de saberes e vivências

culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações

confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e

emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
199
ONU
OBJETIVOS DE
DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL
Acabar com a pobreza Acabar com a fome, alcançar

em todas as suas a segurança alimentar e
formas, em todos os melhoria da nutrição e
lugares. promover a agricultura
sustentável.
Assegurar uma vida Assegurar a educação

saudável e promover o inclusiva e equitativa e
bem-estar para todos, de qualidade, e promover
em todas as idades. oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida
para todos.
Alcançar a igualdade Assegurar a

de gênero e empoderar disponibilidade e gestão
todas as mulheres e sustentável da água e
meninas. saneamento para todos.
200
Assegurar o acesso Promover o crescimento

confiável, sustentável, econômico sustentado,
moderno e a preço inclusivo e sustentável,
acessível à energia emprego pleno e produtivo e
para todos. trabalho decente para todos.
Construir infraestruturas Reduzir a

resilientes, promover a desigualdade
industrialização inclusiva dentro dos países e
e sustentável e fomentar a entre eles.
inovação.
Tornar as cidades e os Assegurar padrões de

assentamentos humanos produção e de consumo
inclusivos, seguros, sustentáveis.
resilientes e sustentáveis.
Tomar medidas urgentes Conservação e uso

para combater a mudança sustentável dos oceanos,
climática e seus impactos. dos mares e dos recursos
marinhos para o
desenvolvimento sustentável.
Proteger, recuperar Promover sociedades

e promover o uso pacíficas e inclusivas para o
sustentável dos desenvolvimento sustentável,
ecossistemas terrestres, proporcionar o acesso à
gerir de forma sustentável justiça para todos e construir
as florestas, combater a instituições eficazes,
desertificação, deter e responsáveis e inclusivas em
reverter a degradação da todos os níveis.
terra e deter a perda de
biodiversidade. Fortalecer os meios
de implementação e
revitalizar a parceria global
para o desenvolvimento
sustentável.
201
EQUIPE DE PRODUÇÃO
Área de linguagens - Anos Finais Leitura Crítica

Coordenação Maria Fernanda Lamas
Eliane Aguiar
Produção de conteúdo Área de Ciências Humanas
Abel Lopes Xavier Coordenação
Claudia Barros Lima Carolina Busch Pereira
Eliane Aguiar Produção de conteúdo
Mariano Medeiros Bruno Leite da Silva
Taila Virgine Costa Carolina Busch Pereira
Leitura Crítica Juliana Ricarte Ferraro
Egon de Oliveira Rangel Paulo Edison de Oliveira
Priscilla de Mendonça Schmidt
Área de Linguagens e suas tecnologias - Valéria Roque Ascenção
Ensino Médio Leitura Crítica
Coordenação Ana Claudia Salvato Pelegrini
Marisa Balthasar Cíntia Nigro
Produção de conteúdo Monica Lima e Souza
Cristina Meaney
Isabel Filgueiras Equipe de Projetos de vida e Educação Integral
Marisa Balthasar Coordenação
Shirley Goulart Paulo Emílio Andrade
Vitor Marcelino Produção de conteúdo
Leitura Crítica Samuel Andrade
Debora Mallet Pezarim de Angelo Paulo Emílio Andrade
Leitura Crítica
Área de Matemática Juliana de Melo Leonel
Coordenação
Maria Ignez Diniz Leitores críticos convidados
Produção de conteúdo Cristina Tepedino - Fundação Roberto Marinho
Fabricio Eduardo Ferreira Ricardo Pontes - Fundação Roberto Marinho
Maria Ignez Diniz Ana Beatriz Lima - Fundação Roberto Marinho
Leitura Crítica Ana Paula Brandão - Fundação Roberto Marinho
Marcos Rogério Tofoli Daiana Jardim - Fundação Roberto Marinho
Ingrid Castro Bertoldo - Fundação Roberto Marinho
Área de Ciências da Natureza Marinete Loureiro - Fundação Roberto Marinho
Coordenação Renan Carlos da Silva - Fundação Roberto Marinho
Lilian Bacich Allyson Luiz de Cayres Lino - Fundação Bradesco
Produção de conteúdo Ana Cristina Venâncio da Silva - Fundação Bradesco
Aline Mendes Geraldi Elieste da Silva Junior - SESI SP
Leandro Holanda Rossana Ishii Chida - SESI SP
Leonardo Gonçalves Lago
Lilian Bacich
Coordenação técnico-pedagógica de projeto
Katia Stocco Smole
Coordenação de projeto
Priscila Oliveira
Gerenciamento de projeto
Fabiana Cabral Silva
Nathaly Corrêa de Sá
Revisão técnica
Ana Paula Brandão
João Alegria
Katia Stocco Smole
Edição de texto e revisão ortográfica

Beatriz Simões Araujo
Marília Aranha
Milena Emilião
Projeto gráfico e diagramação

Amí Comunicação & Design

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FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO

Líderes de Produção de Conteúdo

3 ÁREA CIÊNCIAS HUMANAS 34

» 3.1. O papel da área na promoção do desenvolvimento 36

6 FICHA TÉCNICA 202

Um dos maiores desafios do Brasil é levar educação de qualidade a todos os

Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira:

Dentre as muitas inovações que a Base trouxe, destacamos três

As Matrizes Curriculares surgem da necessidade de articulação entre os

No caso específico das ações em parceria com redes de ensino e escolas,

Na organização das Matrizes, além da BNCC, buscamos dialogar com

Organizadas por áreas de conhecimento, para os Anos Finais do Ensino

A proposta é que as Matrizes sirvam como um mapa de aprendizagens

programas educativos a serem veiculados em diferentes mídias, entre tantas

A Resolução CNE nº 4, de 17 de dezembro de 2018 que aprovou a Base

As Matrizes que desenvolvemos fazem parte desse cenário e, a partir de

Seguimos de perto as orientações nacionais para a Educação Básica, que há

Fóruns internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para

A BNCC reforça o posicionamento da LDB (1996). Mas nela encontramos

a desenvolver competências e habilidades gerais e específicas para

Podemos afirmar, assim, que o propósito central da educação escolar é

Nesse movimento em direção à vida concreta, o processo educativo acaba

O desenvolvimento integral relaciona elementos que passam tanto pelas

Ao escrevermos as Matrizes Curriculares optamos por valorizar uma das

As diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em uma

Os modos de apropriação pessoal do conhecimento científico são diversos:

Para além da integração até agora descrita, as Matrizes foram organizadas

Consideramos que uma forma de conseguir que esse desenvolvimento

compromissada, colaborativa e problematizadora, apoiando a promoção do

A prática de problematizar diferentes situações tem a função de ensinar a

A problematização envolve um processo dinâmico no qual os estudantes

As situações problematizadoras se relacionam a atividades desafiadoras,

No processo da problematização, há lugar para errar, buscar entender por

As problematizações colocam os estudantes em situação de esforço

Em todas as Matrizes há propostas de ações problematizadoras segundo a

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos

Os projetos têm conexão com o mundo real, sendo oportunidades para

Um projeto não aparece a propósito de qualquer realidade, mas relacionado

Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar

As modalidades de projetos vislumbradas para o desenvolvimento

» Projetos de pesquisa, que compreendemos como processos

» Projetos de intervenção na realidade, que trazem foco à participação

A aprendizagem baseada em projetos possibilita o desenvolvimento da

2.4.3. Projetos de Vida

Questionamentos como esses, especialmente quando relacionados ao

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

Fundamentados na BNCC, compreendemos os Projetos de Vida não só

Para construirmos um Projeto de Vida, é preciso atribuir novos sentidos

No contexto escolar, a organização de percursos formativos que contemplem

» Pessoal – diz respeito à relação do estudante consigo mesmo, à

» Cidadã – concerne ao encontro do estudante com os outros à

» Profissional – tematiza a continuidade dos estudos, o universo

Essas dimensões – que não contemplam todos os aspectos de uma vida,

Os Projetos de Vida, podemos afirmar, são uma maneira de se posicionar

Como define a BNCC, na sexta competência geral da Educação Básica,

Para o Ensino Fundamental – Anos Finais, em particular –, a BNCC sublinha

continuidade dos estudos também é ressaltada. Portanto, é fundamental que

Há pelo menos duas maneiras de inserir os Projetos de Vida nos currículos

Independentemente da escolha de organização curricular, o recurso a

O caráter reflexivo e, ao mesmo tempo, prático dos Projetos de Vida

Os parâmetros que delineiam esse trabalho exigem propostas e mediadores

A relevância da linguagem escrita é inegável, mas ela nunca foi a única