Matrizes AF Matematica Impressao

FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO
Presidência
José Roberto Marinho
Secretaria Geral
Wilson Risolia
led - laboratório de educação
Gerente Geral
João Alegria
Gerente de Implementação
Ana Paula Brandão
Gerente de Produção
Deca Farroco
Produção Executiva
Joana Levy
INSTITUTO REÚNA
Diretora Executiva
Katia Stocco Smole
Coordenadoras de projeto
Fabiana Cabral Silva
Priscila Oliveira
Analista de projeto
Nathaly Corrêa de Sá
Especialista de comunicação
Milena Emilião
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO 04
2 MATRIZES CURRICULARES 08
» 2.1. Introdução 10
» 2.2. Matrizes e coerência sistêmica 11
» 2.3. Matrizes Curriculares e o desenvolvimento integral 12
» 2.4. Matrizes e princípios de integração metodológica 14
» 2.4.1. A problematização 15
» 2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos 16
» 2.4.3. Projetos de Vida 17
» 2.4.4. Multiletramentos 21
» 2.4.5. Cultura digital 22
» 2.4.6. Aprendizagem colaborativa 23
» 2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem 24
» 2.5. A organização das Matrizes 27
» 2.6. A priorização das aprendizagens 27
» 2.7. Referências bibliográficas 31
3 ÁREA MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS 34
» 3.1. O papel da área na promoção do desenvolvimento 36

integral dos estudantes
» 3.2. A problematização como elemento essencial para o 38
Letramento Matemático
» 3.3. Apresentação da Matriz de Matemática 39
» 3.3.1. Organização 39
» 3.3.2. As habilidades selecionadas para esta matriz 41
» 3.3.3. Os objetos de conhecimento trabalhados na área 45
» 3.3.4. Como usar a matriz 45
» 3.4. Como pode acontecer o trabalho na área 47
» 3.4.1. Princípios de integração metodológica 48
» 3.4.2. A integração com outras áreas 51
» 3.4.3. Acompanhamento da aprendizagem 52
» 3.5. Para saber mais 54
4 MATRIZ 56
5 ANEXOS 206
6 FICHA TÉCNICA 212

1
04
APRESENTAÇÃO
05
MATRIZ CURRICULAR MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS
APRESENTAÇÃO
Um dos maiores desafios do Brasil é levar educação de qualidade a todos os

seus estudantes – independentemente de idade, cor, gênero ou condição
social –, garantindo a diminuição da desigualdade nas aprendizagens,
reduzindo a distorção idade-série e superando o alto índice de abandono e
repetência que ainda persiste nos sistemas escolares nacionais.
Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira:

a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Exemplo de que
a educação pode e deve ser política de Estado, a BNCC – prevista desde a
publicação da Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 – visa a contribuir para a equidade na educação
e apresentou, em caráter normativo, os direitos de aprendizagem de todos
os estudantes brasileiros.
Dentre as muitas inovações que a Base trouxe, destacamos três

características: a perspectiva de que os estudantes tenham na escola um
Em 2018, desenvolvimento integral, equilibrando aspectos do aprender, do saber fazer,
do saber ser e do saber conviver, contemplados nas dez competências gerais
comemoramos
da educação básica; a progressão das aprendizagens e do desenvolvimento
uma das grandes individual e coletivo ao longo de cada ano e etapa escolar; e a finalidade
dos conhecimentos escolares no desenvolvimento do protagonismo do
conquistas da
estudante, bem como em seu projeto de vida.
educação brasileira:
a aprovação da Os efeitos da BNCC, no entanto, transcendem sua importância para a
garantia dos direitos de aprendizagem, suscitando a formação de um sistema
Base Nacional coerente de educação. Isso quer dizer que a aprendizagem se afirma no
Comum Curricular. centro das intenções educativas, e, em torno dela, gravitam propostas
curriculares, materiais didáticos, formação docente e avaliações em
alinhamento com os princípios da Base e, por consequência, as aprendizagens
que devem ser garantidas em todas as etapas, em qualquer escola ou
modalidade educativa em conexão com o contexto e as realidades locais.
06
Ciente de seu papel no cenário educativo nacional, e de sua contribuição

para a construção do sistema coerente anteriormente mencionado, é com
muita alegria que a Fundação Roberto Marinho apresenta suas novas
Matrizes Curriculares para os Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular e os Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU. Desenvolvidas em
parceria com o Instituto Reúna, essas Matrizes apresentam a seleção de um
conjunto de habilidades da BNCC, consideradas prioritárias para orientar as
produções educativas em todas as áreas da Fundação Roberto Marinho.
Esperamos que as Matrizes sejam úteis não apenas aos projetos internos
da Fundação e seus parceiros, mas também a todos aqueles que desejem
transformar a vida dos adolescentes, dos jovens e dos adultos brasileiros
por meio de uma educação que é direito de todos e dever do Estado, mas
que sem a colaboração essencial de toda a sociedade dificilmente
se transformará em realidade.
Boa leitura!
07
2
08
MATRIZES
CURRICULARES
09
2.1. INTRODUÇÃO
As Matrizes Curriculares surgem da necessidade de articulação entre os

projetos e soluções educacionais da Fundação Roberto Marinho e a Base
Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC, 2018), e marcam
nosso desejo de inovar sempre e de contribuir com a educação do país,
dialogando com os contextos, interesses, necessidades e anseios de todos
os que se beneficiarem das soluções educacionais que ofertamos, sejam elas
escolares ou de divulgação do conhecimento.
No caso específico das ações em parceria com redes de ensino e escolas,

a intencionalidade amplia-se, já que objetivamos que as propostas
desenvolvidas formem os estudantes para lidar com os desafios de sua
existência e contribuam para que construam e implementem Projetos de
Vida significativos, uma vez que as Matrizes buscam ampliar conhecimentos,
apoiar a superação das lacunas de aprendizagem que marcam o percurso
formativo de boa parte dos estudantes brasileiros ao longo da escola básica,
de modo que concluam seus estudos tendo desenvolvido as competências e
habilidades previstas na BNCC.
Na organização das Matrizes, além da BNCC, buscamos dialogar com

os interesses de quem aprende, por meio de uma experiência com o
conhecimento que seja integradora, que permita manejar situações de grande
complexidade, seja no contexto escolar ou em outros âmbitos da vida, tendo
em vista o momento presente e seu futuro. Também consideramos a Agenda
2030 da ONU, um conjunto de objetivos e metas universais que busca
soluções para desafios globais nos campos econômico, social e ambiental.
Organizadas por áreas de conhecimento, para os Anos Finais do Ensino

Fundamental e o Ensino Médio, as Matrizes Curriculares têm como base
as dez Competências Gerais da Base Nacional, as competências específicas
dos componentes curriculares e das áreas de conhecimentos, as unidades
temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades previstas na BNCC.
A proposta é que as Matrizes sirvam como um mapa de aprendizagens

esperadas para a concepção e o desenvolvimento de práticas educativas
organizadas sob os mais diversos aspectos, por exemplo, propostas
curriculares para programas de aceleração de aprendizagens ou Educação
de Jovens e Adultos (EJA), produção de materiais didáticos, programas
de formação docente, avaliação e acompanhamento da aprendizagem, e
10
programas educativos a serem veiculados em diferentes mídias, entre tantas

outras possibilidades.
2.2. MATRIZES E
COERÊNCIA SISTÊMICA
A Resolução CNE nº 4, de 17 de dezembro de 2018 que aprovou a Base

Nacional Comum Curricular, apresenta recomendações explícitas de que
houvesse uma revisão completa de processos e produtos intimamente
associados à formação escolar dos estudantes, dentre os quais se destacam
a elaboração ou reelaboração de documentos curriculares, a formação inicial
e continuada docente, os processos avaliativos e a produção de materiais
didáticos, uma vez que esses eixos educacionais funcionam de forma conectada
e se influenciam mutuamente. Entendemos que a revisão de cada um desses
elementos deve acontecer de maneira conectada, sistêmica, de modo a
formar um conjunto coerente de recursos e ações para que os direitos de
aprendizagem se efetivem.
Coerência do sistema
Currículo/
Projetos
Pedagógicos
Formação de
Avaliações BNCC professores
Materiais
didáticos
11
As Matrizes que desenvolvemos fazem parte desse cenário e, a partir de

agora, poderão ser vistas como o centro da coerência sistêmica dos produtos
da Fundação Roberto Marinho. Isso porque devem inspirar e orientar não
apenas projetos de recuperação e aceleração da aprendizagem, mas também
a produção de materiais didáticos, de plataformas de conhecimento, mídias
educacionais, de processos de avaliação formativa e de escala, formação
docente, entre outros.
2.3. MATRIZES
CURRICULARES E O
DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL
Seguimos de perto as orientações nacionais para a Educação Básica, que há

décadas propõem delineamentos para o tema do desenvolvimento integral,
colocando os estudantes no centro do processo educativo. Ainda em 1996,
vimos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já assumia essa
perspectiva, em especial quando indicava a vinculação da educação escolar
com o mundo do trabalho e com a prática social. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, 1996) determina a importância da construção
de um processo educativo não baseado na simples transmissão de conteúdos
obrigatórios, mas nas reais necessidades dos estudantes.
Fóruns internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos (Jomtien, 1990) e a Conferência de Dakar (Dakar, 2000), também
firmaram compromissos em prol do desenvolvimento integral ao afirmarem
que toda criança, jovem e adulto têm o direito humano de beneficiar-se de
uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no
melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a
fazer, a conviver e a ser.
A BNCC reforça o posicionamento da LDB (1996). Mas nela encontramos

novidades e avanços. A centralidade dos estudantes, por exemplo, aparece
ligada ao protagonismo deles na própria construção do conhecimento e
na atuação diante dos desafios da vida real. A BNCC é bastante direta na
indicação de que os alunos, ao longo das etapas de ensino, sejam estimulados
12
a desenvolver competências e habilidades gerais e específicas para

responder às mais diversas situações-problema que os afetam no dia a dia.
Podemos afirmar, assim, que o propósito central da educação escolar é

ensinar para que o estudante aprenda a resolver os problemas da vida, e os
desafios contemporâneos, dos mais simples aos mais complexos, utilizando
como meios os conhecimentos aprendidos nas áreas de conhecimento e seus
componentes curriculares. A ideia é fazer com que conhecimento disciplinar
e mundo concreto andem de mãos dadas, e os estudantes são essenciais
para que essa junção aconteça: são eles que, em interação constante com
educadores e objetos de aprendizagem, contextualizam a aprendizagem no
espaço escolar a partir da demonstração de seus interesses, perspectivas,
objetivos e projetos. O ambiente educacional, por sua vez, deve criar as
condições para que a aprendizagem seja o centro das ações educativas. Isso
demanda a adoção de estratégias, como o uso de metodologias ativas, que
façam com que os estudantes não sejam meros espectadores, mas que levem
em consideração seus desejos, necessidades e ambições.
Nesse movimento em direção à vida concreta, o processo educativo acaba

abarcando outro aspecto: a integralidade dos sujeitos de aprendizagem.
Como a vida não é composta de apenas uma dimensão nem acontece de
forma fragmentada, a educação precisa ser integral. Em outras palavras,
diríamos que a aprendizagem deve ocupar-se do desenvolvimento das
diferentes dimensões que constituem os estudantes. Não basta apenas cuidar
da formação intelectual e cognitiva, oferecendo uma carga de conhecimentos
disciplinares e curriculares dispersos e segmentados. Não queremos dizer
com isso que a intelectualidade não seja essencial, pelo contrário, mas ao lado
dela estão também os aspectos físicos, socioemocionais, culturais, sociais,
éticos e históricos que formam a vida dos indivíduos.
O desenvolvimento integral relaciona elementos que passam tanto pelas

singularidades dos sujeitos quanto pela vida social mais ampla – ao mesmo
tempo em que se preocupa com as identidades individuais e suas expectativas,
também se volta àquilo que afeta a sociedade. Nesse sentido, inclusão, direitos
de aprendizagem, equidade, sustentabilidade, posicionamento ético, cidadania
e domínio de habilidades para o século XXI são questões que, hoje, atravessam
uma educação que se pretende integral.
13
2.4. MATRIZES E
PRINCÍPIOS DE
INTEGRAÇÃO
METODOLÓGICA
Ao escrevermos as Matrizes Curriculares optamos por valorizar uma das

inovações trazidas pela BNCC, tanto no Ensino Fundamental quanto no
Ensino Médio, que é a organização em áreas do conhecimento. Essa opção
permite um olhar global, estabelecendo relações mais estreitas entre as
áreas e, principalmente, entre os componentes de cada área, visando ao
desenvolvimento integral dos estudantes.
As diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em uma

multiplicidade de saberes e habilidades. Dentre elas, ressaltamos a
compreensão de fenômenos em diferentes contextos, tanto naturais
como também aqueles que envolvem questões sociais, de comunicação,
tecnológicas, econômicas, ambientais, artísticas, esportivas etc. De fato,
se assumimos o compromisso com uma formação integral e ampla para o
estudante, não podemos perder de vista os conhecimentos e habilidades que
permitem identificar fenômenos e buscar compreendê-los de forma ampla
sob diferentes abordagens.
Os modos de apropriação pessoal do conhecimento científico são diversos:

por meio da experimentação, de processos criativos, de modelos explicativos,
de ciclos mentais (mais indutivos ou dedutivos) do pensar científico nas
Ciências da Natureza e na Matemática, nas Linguagens, ou da investigação
de documentos e do estudo do meio nas Ciências Humanas.
Para além da integração até agora descrita, as Matrizes foram organizadas

com foco no desenvolvimento integral dos estudantes que, de forma muito
especial, está explicitado nas Competências Gerais da BNCC.
Consideramos que uma forma de conseguir que esse desenvolvimento

aconteça é por meio de um conjunto de princípios metodológicos que
articulam as diferentes utilizações das Matrizes, que são: a problematização,
a aprendizagem baseada em projetos, os projetos de vida dos estudantes,
os multiletramentos, a cultura digital, a aprendizagem colaborativa e o
acompanhamento da aprendizagem. Esses princípios de integração, que
estão considerados nas sugestões dadas, orientam as ações desenvolvidas
a partir das Matrizes para uma abordagem coesa, estruturada, intencional,
14
compromissada, colaborativa e problematizadora, apoiando a promoção do

protagonismo dos estudantes, sua autonomia e seu desenvolvimento integral.
2.4.1. A problematização
A problematização se relaciona a um cenário de desafios e intercâmbio
de ideias, em que os estudantes interagem com o conhecimento de
forma compartilhada, construindo, modificando e integrando conceitos,
pensamentos, opiniões, concepções, fatos, procedimentos e estratégias na
busca de solucionar problemas.
A prática de problematizar diferentes situações tem a função de ensinar a

pensar sobre acontecimentos que solicitam respostas, para conquistar um
repertório de conhecimentos e de estratégias que poderá ser transposto
para outros contextos. Tal prática está imersa em todos os processos de
ensino e aprendizagem, inclusive em parceria com os demais princípios
integradores que selecionamos para a elaboração das Matrizes.
A problematização envolve um processo dinâmico no qual os estudantes

se deparam com desafios constantes, têm suas ações de pensamento
valorizadas, constroem hipóteses, são conduzidos a refletir sobre suas
explicações contraditórias e possíveis limitações do conhecimento por eles
expresso, são estimulados a investigar e elaborar argumentos com base em
evidências e referências, aprofundar e ampliar os significados elaborados
mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem.
As situações problematizadoras se relacionam a atividades desafiadoras,

com altos níveis de exigência cognitiva, que permitem diferentes formas de
representação, incentivam o uso de ideias próprias e formas pessoais de
resolução, fomentam a análise de diferentes pontos de vista com foco no
desenvolvimento da argumentação, do conhecimento e na possibilidade de
errar e analisar os próprios erros.
No processo da problematização, há lugar para errar, buscar entender por

que errou, voltar atrás, testar, confrontar ideias, aprender com o outro. É
nesse processo que o erro encontra o seu mais forte aliado para assumir
o status de recurso para a aprendizagem ou como oportunidade para
construir conhecimento.
As problematizações colocam os estudantes em situação de esforço

produtivo, um processo cerebral provocado por uma situação-problema
que se relaciona com trabalhar duro em algo difícil de fazer e perseverar
quando as coisas ficam difíceis para poder progredir. O esforço produtivo
se relaciona com a capacidade de persistir, de se desafiar e de empreender
esforços pessoais para superar desafios.
15
Em todas as Matrizes há propostas de ações problematizadoras segundo a

especificidade de cada área. Quando da utilização delas para produção de
diferentes recursos ou propostas educativas, a problematização precisa ser
contemplada. Nossa meta é que, por meio de ações planejadas e conscientes,
as diferentes áreas contribuam para desenvolver a segunda competência
geral da BNCC, que prevê, por meio das ações educativas, que o estudante
seja capaz de:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2018, pág. 9)
2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos

Um projeto tem início quando alguém identifica algo que precisa ser feito. Em
outras palavras, quando um problema é percebido e há desejo em construir
soluções para ele. O que dá origem a um projeto pode ser relacionado a
algo observado na realidade, ligado ao universo da pesquisa, da arte, da
construção de um novo produto, enfim do interesse de alguém em investigar
determinado tema, a partir de uma pergunta ainda sem resposta no mundo.
Os projetos têm conexão com o mundo real, sendo oportunidades para

que o contexto e a realidade dos estudantes ganhem espaço no currículo;
o foco articulado com os interesses pessoais e coletivos, de modo que as
ações tenham sentido para cada um e foco no bem comum – que são, afinal,
as aprendizagens, o desenvolvimento de competências, a transformação
positiva pessoal e da comunidade em que se insere; o estudante atua em
todas as etapas dos projetos, desde a identificação e configuração dos
problemas, passando pelo planejamento, pela execução e pela avaliação e
apropriação do processo vivido e dos resultados alcançados.
Um projeto não aparece a propósito de qualquer realidade, mas relacionado

a uma ação específica, não repetitiva, com caráter eventualmente
experimental, implicando uma estrutura particular e inédita de operações
que permitem realizá-lo, se constituindo em oportunidade para o estudante
explorar uma ideia ou construir um produto que tenha planejado ou
imaginado e, por isso, o produto de um projeto deverá necessariamente ter
um significado para quem o executa.
Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar

diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e
resolver os problemas que surgem. A interação entre as diferentes áreas do
conhecimento ocorre naturalmente, por necessidade real.
16
As modalidades de projetos vislumbradas para o desenvolvimento

pedagógico das Matrizes são descritas a seguir:
» Projetos de pesquisa, que compreendemos como processos

estruturados de investigação, com a intenção de responder a
questões que dialogam com os conteúdos trabalhados pelas Áreas
de Conhecimento. Muitas vezes, nos projetos de pesquisa, adota-
se o ciclo investigativo, que é uma forma das Ciências produzirem
conhecimento, um procedimento humano de pensar e uma
metodologia para ensinar e aprender Ciências, e que se dá por meio
da vivência de processos de observação, formulação de hipóteses,
análise e síntese. Esses momentos são permeados por interações
entre os participantes da investigação, com os conhecimentos
prévios e com materiais de referência que são acessados
continuamente, favorecendo a construção de novos conhecimentos
e a elaboração de respostas à questão de pesquisa.
» Projetos de intervenção na realidade, que trazem foco à participação

dos estudantes para promoverem transformações no contexto,
tendo em vista temas de seu interesse, por exemplo, aprimorar
a convivência e as relações na escola, aprofundar as próprias
aprendizagens, promover acesso à cultura e aos esportes, melhorar
aspectos estruturais da escola, trabalhar a comunicação na
comunidade escolar, aproximar as famílias e muitos outros centros
de interesse possíveis.
A aprendizagem baseada em projetos possibilita o desenvolvimento da

primeira e da terceira competências gerais da BNCC, que preveem que,
ao longo de sua formação, o estudante valorize e utilize os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, bem como seja
capaz de compreender a extensão e importância das diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção científico-artístico-cultural.
2.4.3. Projetos de Vida

Quando se fala em Projetos de Vida, alguns entendimentos são amplamente
compartilhados pelos profissionais que atuam no campo da educação.
Poderíamos resumi-los nas tradicionais perguntas “quem você quer ser
quando crescer?”, “qual graduação pretende cursar?” ou “como se imagina
daqui a 10 ou 15 anos?”.
17
Questionamentos como esses, especialmente quando relacionados ao

campo profissional, refletem uma das definições que a BNCC apresenta para
os Projetos de Vida, a saber: aquilo “que os estudantes almejam, projetam e
redefinem para si ao longo de sua trajetória” (BRASIL, 2018, p. 472). Estamos
diante de uma concepção que faz referência à capacidade que os estudantes
têm de imaginar futuros possíveis, sonhar caminhos para a própria vida
e planejar, no presente, modos de alcançá-los. Não se trata, portanto,
de uma simples decisão, mas da habilidade de articular conhecimentos
e vivências para fazer escolhas importantes para a vida. Isso fica ainda
mais evidente quando lemos a caracterização proposta pela BNCC para a
sexta competência geral da Educação Básica, competência que pretende
demarcar o diálogo direto entre Projeto de Vida e trabalho:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 9)
Fundamentados na BNCC, compreendemos os Projetos de Vida não só

como as escolhas futuras dos estudantes, mas também com o presente
que estes vivenciam na Educação Básica. Entender o que são Projetos de
Vida é importante para que, mais adiante, entendamos como ele se traduz
nas proposições de práticas pedagógicas das Áreas de Conhecimento
apresentadas nesta Matriz curricular de referência.
Para construirmos um Projeto de Vida, é preciso atribuir novos sentidos

ao que vivemos. No caso dos estudantes, esse percurso de ressignificação
aparece como uma grande oportunidade para que conheçam cada vez mais
sobre si mesmos (seus gostos, desejos, relações, histórias e, sobretudo,
valores) e as relações e dinâmicas sociais das quais participam (colocando
em pauta a família, a comunidade, a cidade e os aspectos culturais e
socioeconômicos do contexto em que vivem). Aqui encontramos um
componente ético indispensável: ainda que os Projetos de Vida propiciem
autoconhecimento, as escolhas pessoais geram impactos não só na própria
vida do indivíduo, mas também na das pessoas que se relacionam com ele.
No contexto escolar, a organização de percursos formativos que contemplem

Projetos de Vida tende a levar em conta pelo menos três dimensões
interdependentes:
» Pessoal – diz respeito à relação do estudante consigo mesmo, à

sua identidade, ao autoconhecimento e ao processo perene de
construção da autonomia.
18
» Cidadã – concerne ao encontro do estudante com os outros à

sua volta e com o seu contexto. É nesse ponto que se fortalecem
diálogos com a família, com a comunidade escolar e com as pessoas
de seu território.
» Profissional – tematiza a continuidade dos estudos, o universo

produtivo, as dinâmicas do mundo do trabalho e as estratégias para a
inserção dos alunos na vida profissional.
Essas dimensões – que não contemplam todos os aspectos de uma vida,

apenas ajudam a localizar e materializar o tema em aula – ecoam perguntas
que permeiam as proposições de práticas pedagógicas de nossa Matriz de
referência: “Quem sou eu?”, “Onde estou?”, “Para onde vou?”, “Qual meu lugar
no mundo?”, “Como quero viver?”.
Os Projetos de Vida, podemos afirmar, são uma maneira de se posicionar

no mundo, de assumir pontos de vista, de pautar atitudes de maneira crítica
e cidadã, e de contribuir com desafios a níveis regionais ou globais, como,
por exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda
2030 da ONU, que imprimem metas para os desafios globais que atingem
a população. Trabalhá-los nas escolas, portanto, é um modo de apoiar os
estudantes a aprender mais e melhor, a ver novos e profundos sentidos nos
estudos, a buscar formas de viver e se relacionar, no presente e no futuro, de
forma ética e feliz.
Como define a BNCC, na sexta competência geral da Educação Básica,

o trabalho intencional com Projetos de Vida pode e deve ser conduzido ao
longo de todo o processo de escolarização. No Ensino Fundamental – Anos
Finais – e no Ensino Médio, essa recomendação é ainda mais explícita. Não
poderia ser diferente, já que as duas etapas educacionais tratam da fase em
que os estudantes passam a definir, com mais autonomia, os rumos de suas
vidas, assim como a participar de experiências públicas e comunitárias. É
também o momento em que eles se deparam com a proximidade dos desafios
e responsabilidades da vida adulta – lembremos, inclusive, que, no contexto
brasileiro de desigualdades econômicas e sociais, muitos dos estudantes já
assumem diversas responsabilidades familiares, comunitárias e profissionais
ainda durante o percurso escolar, além disso, temos uma parcela significativa
de estudantes adultos no contexto educacional brasileiro presentes, por
exemplo, na EJA.
Para o Ensino Fundamental – Anos Finais, em particular –, a BNCC sublinha

a importância de pôr em evidência temáticas relacionadas às conformações
atuais das juventudes – as tecnologias, a diversidade e os direitos humanos,
por exemplo. Em um cenário com altos índices de evasão escolar, a
19
continuidade dos estudos também é ressaltada. Portanto, é fundamental que

os estudantes sejam apoiados em reflexões sobre os papéis que a escola tem
para sua vida no presente e no futuro. Já para o Ensino Médio, somam-se a
isso, de modo mais acentuado, aspectos associados ao exercício da cidadania
e à preparação para o mundo do trabalho.
Há pelo menos duas maneiras de inserir os Projetos de Vida nos currículos

escolares, sendo que elas podem ser realizadas concomitantemente:
transversal ao conjunto de componentes curriculares e como componente
específico, sendo que ambas se apoiam na concepção de que o saber fazer –
tão presente na BNCC, e por consequência nestas Matrizes – e as práticas
de aprendizagem ganham força e aproximam conhecimentos, habilidades e
competências às demandas do mundo real ao serem contextualizadas pelas
vivências dos estudantes. Nesse sentido, recomendamos que os Projetos de
Vida sejam trabalhados de maneira intencional e estruturada ao longo das
etapas educativas.
Independentemente da escolha de organização curricular, o recurso a

metodologias ativas de aprendizagem é importante. Isso porque a construção
de Projetos de Vida também demanda que o estudante coloque a mão
na massa, uma vez que não basta apenas sonhar com caminhos alheios
à realidade. Reflexão e ação andam lado a lado e é fundamental que os
estudantes aprendam, no dia a dia, a validade do planejamento, que saibam
definir ações concretas e medir a quantidade de esforço, trabalho e recursos
que serão mobilizados para realizá-las. As metodologias ativas, nesse sentido,
são um ótimo apoio para esse processo. Elas criam oportunidades para que
os alunos se deparem com desafios reais, tanto aqueles que se referem a suas
trajetórias quanto os que se ligam ao mundo como um todo, e os incentivam
a resolver problemas a partir da investigação científica, da colaboração com
os colegas, do diálogo com especialistas e integrantes da comunidade escolar.
Ao se engajarem nessas situações, os estudantes podem cooperar, mediar
conflitos, interrogar as próprias aspirações e aprender com os erros.
O caráter reflexivo e, ao mesmo tempo, prático dos Projetos de Vida

é reconhecido e valorizado nesta Matriz de referência, que opta pela
abordagem transversal deles nas áreas do conhecimento, como poderá ser
percebido nas sugestões para práticas didáticas a partir das Matrizes.
Os parâmetros que delineiam esse trabalho exigem propostas e mediadores

educacionais interessados em aprender a mobilizar e engajar seus
estudantes numa perspectiva protagonista, a problematizar positivamente
suas escolhas, a orientá-los por caminhos pautados pela criatividade,
senso crítico, ética e cidadania. São arranjos desafiadores, mas que, ao
longo do tempo, geram aprendizagens significativas e coerentes com os
desenvolvimentos efetuados nas áreas de conhecimento.
20
2.4.4. Multiletramentos
O termo multiletramento se relaciona com dois aspectos atuais da
comunicação e da representação, quais sejam a variedade de convenções
de significados nas diferentes áreas da vida (cultural, social ou de domínio
específico), que se constitui em variedade linguística, e a multimodalidade
surgida das características dos meios de informação e comunicação
da atualidade, que considera que o registro da palavra não se dá apenas
pela escrita.
A relevância da linguagem escrita é inegável, mas ela nunca foi a única

forma de comunicação e registro. Devido a ágil ampliação das tecnologias
digitais, outros meios de registro e transmissão têm ganhado cada vez mais
espaço, sendo por isso necessário ampliar o sentido de letramento, para não
privilegiar somente as representações escritas.
A perspectiva dos multiletramentos inclui a tecnologia como lugar em que

novas práticas sociais, culturais e de linguagem têm espaço pela inclusão
de novos gêneros ou usos de ambientes e ferramentas na formação
do estudante, permeadas pelas dimensões ética, estética e política nas
atividades e discussões por meio da análise de critérios de apreciação
estética e significados possíveis das muitas ações envolvidas nas práticas
de produção, publicação e difusão desses ambientes e ferramentas.
Nesse contexto, os multiletramentos abordam as multilinguagens e as
multiculturas, considerando que o estudante deste século está conectado
às mídias digitais, com seus repertórios, sua cultura local, sua experiência na
mídia de massa, na internet, nas redes sociais, que devem ser valorizados,
tematizados e considerados objetos de ensino e aprendizagem.
A BNCC inclui os multiletramentos como transversais a pelo menos quatro

das dez Competências Gerais e tem como foco que na diversidade cultural
de produção e circulação de textos e de linguagens estejam compreendidos,
nas práticas de linguagem, todos os textos e mídias (de massa, impressas,
analógicas e digitais), que se constituem em objetos de conhecimento a
serem estudados, analisados, usados, praticados, construídos em diferentes
contextos de produção, recepção e circulação. Considera ainda que a
diversidade presente nas sociedades letradas, em especial as urbanas e
contemporâneas, seja considerada sob o enfoque da multiplicidade cultural
das populações e da multiplicidade semiótica que constituem os textos, que
são os meios pelos quais as pessoas se informam e se comunicam.
Dessa forma, a abordagem de multiletramento se insere no contexto de

preparar o estudante para a vida social e profissional e o pleno exercício da
cidadania, de ampliar a utilização das novas tecnologias no aprendizado e,
ainda, de preparar para a formação democrática e cidadã.
21
Não se trata, portanto, apenas de considerar um tipo de cultura letrada como

representativa da cultura de uma sociedade ou de um país, mas também
incluir as diferentes culturas e patrimônios culturais existentes nessa
sociedade, como híbridas, fronteiriças, misturadas e globalizadas.
Incluímos os multiletramentos como princípio integrador nesta Matriz,

por entendermos que ele deve ser considerado em todas as áreas do
conhecimento que, com suas linguagens e tecnologias, podem permitir
que os estudantes explorem, produzam conteúdos em diferentes mídias e
ampliem seu acesso à cultura, à ciência, à tecnologia, ao mundo do trabalho.
Assumimos um compromisso coletivo de promover o desenvolvimento

de habilidades de leitura e de produção de textos (multimodais e
multissemióticos) pelos estudantes, habilidades essas que devem ser
estimuladas por meio de uma diversidade de práticas cotidianas de leitura,
em que se incentiva o acesso, a leitura, a análise e o posicionamento sobre
os textos que circulam amplamente, bem como a produção de textos,
comunicando seus conhecimentos, ideias, pontos de vista, valores, contextos
em uma multiplicidade de linguagens, esferas e mídias.
Com os multiletramentos, incentivamos a quarta competência geral da

Base que fala em:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo. (BRASIL, 2018, p. 9)
2.4.5. Cultura digital

A cultura digital tem promovido mudanças significativas nas sociedades
contemporâneas e no modo de ser, conviver e se relacionar das pessoas.
Devido ao avanço e à multiplicação das tecnologias de informação e
comunicação, bem como do crescente acesso a elas por dispositivos
tecnológicos, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura,
não somente como consumidores. Eles têm se engajado como protagonistas
da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de
interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se
realizam de modo cada vez mais ágil. Por outro lado, essa cultura também
apresenta forte apelo emocional, induzindo reações e comportamentos
que nem sempre são os esperados para o desenvolvimento da pessoa,
tais como o imediatismo de respostas, a efemeridade das informações, as
análises superficiais de fatos, a produção e disseminação de informações
22
duvidosas, o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, e mesmo

a disseminação de práticas de relacionamento e convivência que podem
comprometer a integridade da pessoa.
A uma educação que deseja, como previsto na BNCC, que os estudantes

compreendam e usem as tecnologias digitais de forma crítica, significativa
e ética, de modo a poder comunicar-se, acessar e produzir informações,
possuir conhecimentos para resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria, o desenvolvimento da cultura digital é fundamental.
Assim, nas Matrizes, a aplicação de recursos digitais foi integrada com

o percurso de aprendizagem a ser desenvolvido pelo estudante, para
permitir fácil e rápido acesso a diversas fontes de informação, possibilitar
a articulação do texto escrito com imagem, som e movimento, facilitar a
simulação de situações e o desenvolvimento de habilidades como selecionar,
organizar e analisar as informações para utilizá-las adequadamente e auxiliar
na abordagem de novas ideias e conceitos, entre outros.
Ainda prevemos que as propostas desenvolvidas incluam situações de

investigação, principalmente por meio de atividades nas quais o estudante
construa conhecimento, com pesquisa, elucidação de fenômenos naturais
complexos ou, ainda, por meio de produções que promovam intervenções
em sua comunidade.
No entanto, em se tratando de cultura digital, é preciso ir além, com

propostas para desenvolver algumas formas de pensar próprias do
Pensamento Computacional e da Programação, marcadas pelo pensar
algorítmico, assim como a linguagem específica da tecnologia computacional
utilizada para descrever processos regrados por etapas bem definidas.
Cada área do conhecimento permitirá o desenvolvimento de um ou mais

aspectos da cultura digital, mas no conjunto, ao vivenciar qualquer das
ações desenvolvidas a partir das Matrizes, é importante que se garanta a
compreensão, a utilização e a criação de tecnologias digitais de informação
para a comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, conforme previsto
na quinta competência geral da BNCC.
2.4.6. Aprendizagem colaborativa

A aprendizagem colaborativa tem como fundamento a ideia de que o
conhecimento é construído na interação. Essa interação ocorre de diversas
maneiras, entre professores e estudantes, entre estudantes em diferentes
23
composições de grupos (duplas, trios, quartetos, grupos de 8 a 10 alunos

ou uma turma inteira, por exemplo), em diferentes situações como rodas
de conversa, debates regrados, projetos e demais atividades coletivas de
diversas naturezas.
Na aprendizagem colaborativa, o que ganha destaque é a relação entre

os estudantes. Os desafios são enfrentados de modo participativo,
estimulando que cada aluno desenvolva competências – tendo em vista
aspectos cognitivos e socioemocionais, tais como responsabilidade, empatia
e resiliência. Os estudantes são estimulados a desenvolver a autonomia
e a capacidade de fazer escolhas, convivendo com diferentes pontos de
vista e com a necessidade de tomar decisões. A aprendizagem colaborativa
pressupõe atividades com a circulação da palavra, a escuta, a empatia e
a corresponsabilidade. Cabe mencionar, ainda, que é parte do papel dos
membros dos agrupamentos (de duplas a equipes de 10 ou 12 participantes,
por exemplo) lidar com situações de conflito, expondo pontos de vista,
partilhando argumentos, exercitando a empatia. As divergências que
permeiam as relações humanas precisam ser trabalhadas, porque podem
gerar crescimento dos envolvidos.
Nesta abordagem, não se descarta o trabalho individual nem a centralidade

da fala do professor, mas estes aspectos compõem e se combinam numa
diversidade de práticas metodológicas. Mesmo tendo foco na construção
coletiva do conhecimento, trata-se de uma metodologia que requer ação e
intencionalidade do professor.
O trabalho colaborativo está diretamente associado ao conhecimento de

si e do outro, à autocrítica e à capacidade para lidar com ela, ao exercício
da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Também
ficam favorecidos o respeito ao outro, a valorização da diversidade de
indivíduos, o agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, que
estão previstos nas oitava, nona e décima competências gerais da BNCC.
2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem

O processo de ensinar e aprender merece ser muito cuidadoso e
acompanhado. Por isso, um princípio metodológico integrador dessas Matrizes
é o acompanhamento da aprendizagem pelo professor e pelo estudante.
Esse acompanhamento tem início em um planejamento cuidadoso daquilo

que se espera que os estudantes aprendam, com a consequente seleção das
tarefas que permitirão que ele aprenda o que se espera e, claro, por meio da
24
avaliação que diagnostica se as aprendizagens ocorrem, permitindo analisar

o processo em curso e tomar decisões quanto à sua continuidade.
Planejamento e avaliação são um par indissociável quando se trata de

acompanhamento da aprendizagem, mas entre ambos ainda estão a gestão
das ações educativas em si que, especialmente em situações de uso das
Matrizes para contextos escolares, tem no educador que media ações junto
aos estudantes uma figura essencial.
O papel do educador antes de tudo se caracteriza por sua presença

pedagógica, que envolve a mediação focada nas aprendizagens de todos
os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala de
aula, como processo de interação em que todos se sintam em condições de
participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em
diferentes linguagens.
Na concepção de acompanhamento pedagógico, a avaliação tem uma

perspectiva formativa que se compõe de três grandes etapas: o diagnóstico,
a análise e a intervenção. Um efetivo processo avaliativo da aprendizagem
se inicia com a coleta de dados, ou seja, com um diagnóstico proveniente da
observação e do registro do professor e das mais diversas produções dos
estudantes. De posse desses dados, antes da nota ou de qualquer parecer
sobre o que o estudante aprendeu ou não, a avaliação formativa tem como
etapa a análise das informações coletadas, pautada pela reflexão sobre as
aprendizagens esperadas, a atividade proposta e seu desenvolvimento.
O terceiro passo da avaliação responde à tomada de decisão sobre
como continuar, o que retomar e como agir frente ao parecer sobre as
aprendizagens dos estudantes. É a fase da intervenção. Completa-se assim
o ciclo avaliativo.
A intervenção, que nada mais é do que o planejamento de ações para ajustar

processos visando à aprendizagem, pode ser imediata quando se identifica
algo que os estudantes deveriam saber e que pode impedir a continuidade
de seu percurso de aprendizagem. Outras vezes, a análise e o planejamento
idealizado permitem antever que o conhecimento ausente neste momento
pode ser retomado à frente em outro tema, tempo ou situação.
Ainda sobre a intervenção, algumas vezes ela precisa ser com a classe
toda, em outros momentos, ela deve acontecer junto a um grupo, seja com
a retomada e utilização de novos recursos, ou com planos de estudo para
pequenos grupos, usando recursos da tecnologia como vídeos, aulas, tarefas,
leituras etc.
25
Por sua vez, cada intervenção requer nova tomada de dados, novo
diagnóstico e consequente análise de informações para determinar se a
intervenção feita foi efetiva ou precisa ser repensada. Assim se completa o
ciclo: diagnóstico, análise e intervenção; em constante retroalimentação em
direção à aprendizagem de cada estudante.
Nesse processo, não podemos esquecer que, se desejamos que os

estudantes sejam protagonistas da sua aprendizagem, eles também
necessitam ser diretamente envolvidos no acompanhamento da
própria evolução, por isso, devem assumir a parcela que lhes cabe de
responsabilidade sobre o conhecimento escolar. Para isso, é importante
que percebam a avaliação como algo que serve para aconselhar, informar,
indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do
diálogo, uma prática, e da reflexão, uma constante.
Para educadores e estudantes, a avaliação deve ser como uma lente que
permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar
e aprender, sendo considerada como elemento articulador do processo
de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações
pedagógicas e seus resultados.
Dessa forma, o acompanhamento da aprendizagem é a possibilidade

constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas e suas
condutas, bem como a localização de cada estudante em relação às suas
aprendizagens e necessidades e no tocante às metas estabelecidas,
constituindo-se em uma ação regulada e refletida em função de um presente
e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico quanto
individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à
aprendizagem que se espera obter por meio do processo de ensino.
São essas orientações que permitem ao planejamento e à avaliação

compor com todos os outros elementos do currículo e em cada momento
de encontro dos estudantes com o conhecimento, sendo uma ferramenta
potente para a formação dos estudantes, sejam eles adolescentes, jovens ou
adultos, no centro do processo desta proposta.
26
2.5. A ORGANIZAÇÃO
DAS MATRIZES¹
As Matrizes Curriculares foram estruturadas para os Anos Finais do

Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, de acordo com a BNCC,
dando amplo destaque para as competências que devem ser desenvolvidas
ao longo de cada etapa da escolaridade, sem esquecer do compromisso
com o desenvolvimento integral dos estudantes. Visando uma unidade
do documento e pensando na progressão entre as etapas, as Matrizes
se organizam por áreas do conhecimento, mas com um olhar especial
para as especificidades e saberes próprios sistematizados nos diferentes
componentes. Também se esclarece a relação das competências e das
habilidades selecionadas no documento dentro de cada uma das dessas áreas.
Nos anos finais, as Matrizes estão estruturadas por unidades temáticas

e eixos estruturantes, sendo este último um elemento da área de
Linguagens. Já na área de Matemática, cada unidade temática foi dividida
em subunidades constituídas de habilidades que se aproximam por alguns
conceitos, temas ou conjunto de propriedades matemáticas. No Ensino
Médio, a organização se deu pelas competências específicas das áreas.
2.6. A PRIORIZAÇÃO
DAS APRENDIZAGENS
O documento da BNCC apresenta os direitos de aprendizagem para

a Educação Básica de todos os estudantes brasileiros. No entanto,
considerando processos de aceleração da aprendizagem, EJA e mesmo
produção de conteúdo em diversas formas, nessa proposta fizemos escolhas,
seja pela limitação do tempo de ensino ou, especialmente, pela necessidade
de apoiar as aprendizagens de estudantes de programas não regulares da
Educação Básica naquilo que permite a eles a continuidade dos estudos de
forma plena, com conhecimento e com confiança em seus saberes.
Por isso, na organização das Matrizes, a partir dos direitos de aprendizagem

previstos na BNCC, optamos por manter o foco do desenvolvimento integral,
1. Para visualização da organização das Matrizes, ver o infográfico no final deste texto.
27
garantindo que as competências gerais e específicas das áreas fossem

integralmente mantidas, e fizemos uma priorização entre as habilidades,
escolhendo o que denominamos habilidades centrais para a aprendizagem,
sem descuidar da progressão entre elas prevista na BNCC e das práticas
constituintes das áreas de conhecimento, tais como a investigação científica
para Ciências da Natureza, a resolução de problemas para Matemática,
as práticas sociais para Linguagens ou a política e o trabalho para Ciências
Humanas. A seleção fez recortes para viabilizar a aprendizagem e a formação
integral em um tempo reduzido.
Esta priorização foi realizada a partir de outra proposta no documento Mapa

de Focos elaborado pelo Instituto Reúna², que considera as habilidades
que apresentam fundamentos inegociáveis para a compreensão de um
componente curricular e seus processos, aquelas adequadas ao momento
atual e ao atendimento aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
da Agenda 2030 da ONU, as mais interdisciplinares e que permitem
conexões com outras habilidades de um mesmo componente curricular e
que sejam viáveis para desenvolvimento no tempo disponível para o ensino
e a aprendizagem dos estudantes e para os programas educativos nos quais
estiverem envolvidos. Certamente se tratou de uma escolha criteriosa,
delicada, que permitisse o desenvolvimento integral dos estudantes e a
oportunidade de desenvolvimento cognitivo, integração entre noções e
conceitos de um componente, ou entre distintos componentes na área, e
favorecimento do atendimento à diversidade que caracteriza os estudantes
e seus Projetos de Vida.
» ODS: os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são um

conjunto de 17 metas globais estabelecidas pela ONU para este milênio.
Os princípios da Agenda 2030 e dos ODS são: Universalidade (relevante
para todas as pessoas), Integração (equilibra as dimensões ambiental,
social e econômica, lida com contradições e maximiza sinergias), e
Não Deixar Ninguém para Trás (os ODS beneficiam todas as pessoas em
todos os lugares).
Os objetos do conhecimento sugeridos são instrumentos para que o

desenvolvimento das habilidades se dê de forma contextualizada, por isso as
escolhas também consideram as situações cotidianas, temas de relevância
2. Para conhecer mais a respeito de critérios de flexibilização curricular em situações especiais, ver Mapa da Focos
da BNCC, disponível em: https://institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/. Acesso: 24 maio 2020.
28
para a contemporaneidade e as juventudes. Nos anos finais, há objetos

presentes na BNCC e outros complementares que possuem como objetivo
didatizar ainda mais o processo de desenvolvimento da habilidade.
As expectativas de aprendizagem evidenciam a progressão curricular

presente no conjunto de habilidades das Matrizes. Compostas por
verbos de ação no infinitivo, elas vão se complexificando na medida em
que as habilidades apresentam novos processos de cognição, podendo
ser entendidos como o conjunto de saberes, de práticas, de vivências, de
informações, de conhecimentos, de valores, de condutas e de atitudes
esperadas como aprendizagens relacionadas a cada habilidade.
O campo de sugestões para as práticas abrange tanto estratégias

metodológicas quanto sugestões para o acompanhamento das
aprendizagens, em diálogo com o desenvolvimento integral, materializado
na relação com as competências gerais, com os Projetos de Vida dos
estudantes, os temas contemporâneos transversais da BNCC, os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, a educação
para as relações étnico-raciais e educação em direitos humanos.
» A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) estabelece

a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na
Educação Básica (incluído pela Lei nº 10.639 de 2003) e a Resolução nº 1,
de 30 de maio de 2012, a educação para os direitos humanos. Ambas têm
como objetivo ampliar o ensino e a aprendizagem no que diz respeito a
diversidade cultural, racial, social, econômica, conectada com os processos
de promoção dos Direitos Humanos, a fim de formar os estudantes para a
cidadania e para a atuação em uma sociedade multicultural e pluriétnica.
É possível notar que as Matrizes evidenciam caminhos para a integração

curricular, sugerindo estratégias que articulam os componentes curriculares
da própria área e das demais áreas do conhecimento no desenvolvimento de
competências e habilidades.
Considerando as suas características de priorização, as Matrizes poderão

colaborar prioritariamente com propostas curriculares e programas voltados
para a aceleração da aprendizagem, seja na sala de aula, na formação docente
continuada ou na curadoria de materiais. Um uso que as Matrizes podem
ter ainda é relacionado a avaliações diagnósticas e formativas pelo uso das
expectativas de aprendizagem trazidas para cada habilidade, que podem servir
29
AS 10
COMPETÊNCIAS
GERAIS DA BNCC
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COMO A MATRIZ FOI ORGANIZADA: PRINCÍPIOS QUE INTEGRAM AS MATRIZES:
OBJETOS DO CONHECIMENTO PROBLEMATIZAÇÃO APRENDIZAGEM COLABORATIVA
APRENDIZAGEM BASEADA
SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS EM PROJETOS CULTURA DIGITAL
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PROJETOS DE VIDA ACOMPANHAMENTO

DA APRENDIZAGEM
HABILIDADES MULTILETRAMENTOS
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DA ÁREA
* Para saber mais sobre a organização das Matrizes, ver o item 2.5 deste texto.
30
como orientadoras para a elaboração de Matrizes e itens avaliativos, bem

como de planos de intervenção em função dos dados obtidos. As Matrizes
apresentam uma linguagem direta e didática, uma vez que se propõem a
ser um instrumento acessível, que contemple profissionais da educação de
diversos segmentos. Esperamos que elas possam nortear a construção de
propostas pedagógicas da Fundação Roberto Marinho e de todo o ecossistema
educacional, a fim de proporcionar aprendizagens significativas, alinhadas
com os princípios, premissas e diretrizes da BNCC, contribuindo para que
estudantes de todo o país avancem em suas aprendizagens.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
» BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em 24 maio 2020.
» ______. Decreto-lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República. Brasil,
1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em: 24 maio 2020.
» ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
Acesso em: 30 mar. 2020.
» ______. Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base

Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM),
como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB,
completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017,
fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017. Brasília-DF: MEC,
2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018-
pdf/104101-rcp004-18/file. Acesso 24 maio 2020.
» DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores

podem orientar e motivar os adolescentes. Tradução de Jacqueline
Vasconcelos. São Paulo: Summus, 2009.
continua>>
31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
» MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo:

Escrituras Editora, 2006.
» ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas (ONU). Transformando nosso mundo:

a agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em:
https://nacoesunidas.org/Pos2015/Agenda2030/. Acesso em: 24 maio 2020.
» RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a política de Educação Integral – solução

educacional para o Ensino Médio. Secretaria de Educação do Estado do Rio
de Janeiro (Seeduc)/Instituto Ayrton Senna. S/D.
» UNESCO (ONU). Educação para todos: o compromisso de Dakar.

Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127509.
Acesso em: 24 maio 2020.
» UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para todos (Conferência de

Jomtien – 1990). Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-
mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990. Acesso
em: 24 maio 2020.
32
33
3
34
ÁREA
MATEMÁTICA
35
3.1. O PAPEL DA ÁREA

NA PROMOÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DOS ESTUDANTES
A área de Matemática, diferentemente do que acontece com outras

áreas presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018),
tem apenas um componente: matemática. Provavelmente isso ocorre em
parte pela presença dos conhecimentos matemáticos em toda atividade
profissional, científica e social da vida atual. No entanto, é preciso ampliar
a compreensão dessa área para além de sua aplicabilidade, para que a
aprendizagem de Matemática contribua efetivamente para a formação
integral dos estudantes, expressa por valores, aspectos físicos, cognitivos e
socioemocionais, conforme previsto na BNCC.
Ao longo da vida, as pessoas são confrontadas com uma quantidade

significativa de situações que envolvem raciocínio quantitativo, espacial,
probabilístico etc. Nas mais variadas situações, a compreensão da
Matemática e de suas formas de pensar, associada à capacidade de resolver
problemas, fortalece o desenvolvimento social, emocional e cognitivo do
estudante.
A Matemática permite ao estudante mobilizar conhecimentos para

identificar modelos no enfrentamento de situações complexas, fazer
observações e análises críticas; coletar e organizar dados, identificando
evidências; levantar hipóteses; e fazer conjecturas e decidir se elas são
válidas ou devem ser refutadas. Trata-se de capacidades essenciais na vida
pessoal e profissional, e portanto, para apoiar o desenvolvimento do projeto
de vida¹.
No ensino de Matemática, é importante reconhecer que aspectos cognitivos

sempre foram os mais valorizados, apesar de a maioria dos que ensinam
nesta área identificar que habilidades como persistência, organização
e confiança são importantes para a aprendizagem. Isso significa que na
1. A respeito do projeto de vida na composição da matriz, ver o texto introdutório deste caderno.
36
escola e no processo de aprender se combinam naturalmente aspectos

característicos do desenvolvimento integral previsto na BNCC.
Sob a ótica da BNCC, é preciso destacar que essa área assume o compromisso
com o Letramento Matemático, como a capacidade individual de formular,
empregar e interpretar a Matemática em uma variedade de contextos.
» Letramento Matemático: definido como as competências e habilidades

de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente,
de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e
a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando
conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.
Ser letrado no sentido trazido pela BNCC corresponde a ser capaz de

raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e
ferramentas matemáticas para descrever, explicar e predizer fenômenos
das ciências e do mundo que o cerca. O conhecimento matemático e as
habilidades específicas devem estar em movimento sempre que cada
indivíduo, na escola e em sua vida futura, exercer sua cidadania e precisar
fundamentar seus julgamentos e decisões.
A concepção de letramento desta proposta é coerente com a visão de

Matemática como mais que um conjunto de conceitos e procedimentos
técnicos, sendo também ciência com uma forma de pensar que precisa ser
conhecida e aprendida pelos estudantes, uma vez que envolve uma gama
importante de habilidades essenciais para aprender e para responder às
exigências da sociedade para uma vida produtiva e digna.
Considerar o tempo que vivemos e responder às questões que a sociedade

nos coloca, que indicam uma mudança significativa no modo de ensinar, faz
parte da organização do ensino da Matemática para a formação integral ao
longo da Educação Básica. Isso significa que, para além dos conhecimentos
próprios da Matemática, para que os estudantes aprendam, é importante
fazer escolhas metodológicas, ou seja, pensar em como ensinar, de forma
a considerar um mundo sem fronteiras para o conhecimento, no qual a
aprendizagem ocorre preferencialmente de modo colaborativo.
37
3.2. A PROBLEMATIZAÇÃO
COMO ELEMENTO
ESSENCIAL PARA
O LETRAMENTO
MATEMÁTICO
De acordo com a proposta apresentada na BNCC:
Apesar de a Matemática ser, por excelência, uma ciência hipotético-

-dedutiva, porque suas demonstrações se apoiam sobre um sistema de
axiomas e postulados, é de fundamental importância também considerar
o papel heurístico das experimentações na aprendizagem da Matemática.
(p. 265).
Nesse cenário, a comunicação e o enfrentamento de situações-problema

se mostram comprovadamente eficazes para o desenvolvimento de
capacidades cognitivas complexas e de posturas mais críticas e criativas.
Ao mesmo tempo em que a possibilidade de vivenciar diferentes formas de
ver, dizer e compreender conceitos e ideias abre horizontes para o convívio
respeitoso e o autoconhecimento, tão necessários para a construção de cada
identidade e para as escolhas para a vida.
A resolução de problemas não é uma situação qualquer, focada na busca

de uma resposta rápida. Ela coloca o resolvedor diante de uma série de
decisões a serem tomadas para alcançar um objetivo previamente traçado
por ele mesmo ou que lhe foi proposto, mas com o qual ele interage, se
desafia e se envolve.
Vale destacar que a resolução de problemas está centrada na ideia de

superação de obstáculo – devendo, portanto, não ser de solução imediata
pela aplicação de uma operação ou fórmula conhecida. Deve oferecer
resistência suficiente, que leve à mobilização de conhecimentos anteriores
disponíveis, bem como a representações e questionamentos para a
elaboração de novas ideias e de caminhos que visem a solucionar os desafios
estabelecidos pela situação problematizadora.
É sob uma perspectiva de resolução de problemas que as competências

e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar
38
matematicamente, com conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas

matemáticas são mobilizadas, bem como que o sentido de jogo intelectual
pode aparecer ao estudante.
A problematização, aliada aos processos matemáticos de investigação,

desenvolvimento de projetos e da modelagem —princípios metodológicos
integradores entre todas as áreas desta matriz — são essenciais,
considerando que as competências cognitivas e socioemocionais são
indissociáveis na aprendizagem de Matemática
3.3. APRESENTAÇÃO
DA MATRIZ DE
MATEMÁTICA
3.3.1. Organização
Para os Anos Finais do Ensino Fundamental, a matriz está organizada pelas
Unidades Temáticas como são apresentadas na BNCC, sem a diferenciação
dos anos escolares, exceto pelo fato de que as habilidades podem ser
reconhecidas pelo respectivo código como descritas da Base. Por sua
vez, cada Unidade Temática foi dividida em subunidades constituídas de
habilidades que se aproximam por alguns conceitos, temas ou conjunto de
propriedades matemáticas.
Essa opção se deve a construir uma organização que favoreça a percepção da

relação entre ideias fundamentais, de modo a romper com a divisão em anos
escolares e acolher os estudantes com distorção idade-série, dificuldades ou
com defasagem de aprendizagem.
A opção por essa organização favorece uma visão mais integrada do

conhecimento e uma percepção da gradação de complexidade dentro de
cada subunidade.
Incluímos uma nova unidade temática para responder mais diretamente ao

pensamento computacional, tema bastante enfatizado pela BNCC para a
formação dos estudantes, mas pouco presente na descrição das habilidades
para este segmento escolar.
39
Uma subunidade pode atravessar duas unidades temáticas, como é o caso da

proporcionalidade que na BNCC está separada em Números e em Álgebra,
mas que no ensino deve ser entendida como uma das ideias fundamentais
da Matemática. A proporcionalidade pode ser tratada integrando as ideias,
processos e contextos envolvendo essas duas unidades. No entanto, uma
vez que a ênfase nos Anos Finais para a proporcionalidade está nas relações
entre grandezas, optamos por colocá-la na subunidade de Álgebra.
Compreendemos as competências em Matemática propostas pela BNCC,

para a Educação Básica, como as capacidades de identificar e entender o
papel que a Matemática desempenha para a avaliação racional de situações
da vida cotidiana, escolar e científica, e como usá-las para a resolução de
problemas diversos. Essas competências, exatamente como estão propostas
na BNCC (p. 267), são distribuídas pelas habilidades e contempladas nas
propostas didáticas sugeridas:
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das

necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e
construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade

de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes

campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e
Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto
à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos

presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e
avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
40
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias

digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e
de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se

situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-
utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto
escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos,
como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de

urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando

coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para
responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas,
de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma
determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.
3.3.2. As habilidades selecionadas para

esta matriz
O documento de Matemática da BNCC apresenta os direitos de aprendizagem
para a Educação Básica, de todos os estudantes brasileiros. No entanto,
considerando processos de aceleração da aprendizagem, Educação de
Jovens e Adultos (EJA), e mesmo produção de conteúdos em diversas formas,
nessa proposta fizemos escolhas, seja pela limitação do tempo de ensino ou,
especialmente, pela necessidade de formar adolescentes e jovens naquilo que lhes
permite a continuidade dos estudos de forma plena, com conhecimento e com
confiança em seus saberes.
Por isso, foi feita a escolha do que denominamos habilidades selecionadas para
essas matrizes, para este segmento escolar, sem descuidar das competências, e
da progressão de aprendizagem previstas na BNCC². A seleção fez recortes que
2. A respeito da progressão de aprendizagens e dos critérios de seleção de habilidades para esta matriz, ver o documento
introdutório deste caderno.
41
viabilizam a aprendizagem e a formação integral em um tempo reduzido. As

demais habilidades não foram consideradas por dois principais motivos:
» habilidades que, naturalmente, pela forma de ensino, podem ser

desenvolvidas em conjunto com as habilidades selecionadas entre
as apresentadas na BNCC para esta matriz, como, por exemplo,
ao resolver problemas envolvendo determinado objeto de
conhecimento, pressupõe-se a aprendizagem de procedimentos
e da linguagem relacionados a este objeto.
» habilidades muito específicas que não impedem a continuidade dos

estudos e da aprendizagem dos estudantes, como, por exemplo,
utilizar procedimentos para obtenção de uma fração geratriz para
uma dízima periódica.
As habilidades para esta matriz, portanto, foram escolhidas em função do

compromisso com o Letramento Matemático e com as Competências da
área determinadas pela BNCC. Com o cuidado de não privilegiar um nível de
habilidade apenas, mas garantindo que os estudantes possam vivenciar desde
a aplicação e a experimentação até a análise, a reflexão e a produção autoral.
Essa forma de estruturar as habilidades exige algumas vezes que uma

mesma habilidade se repita em duas subunidades, ou por ser mais complexa
e envolver vários objetos de conhecimento, ou porque possui potencial para
desenvolver mais do que os objetos de conhecimento propostos pela BNCC.
Um exemplo do primeiro tipo de habilidade que se repete é EF06MA01 —
Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais cuja
representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica. —, uma vez que
ela contempla procedimentos básicos, tanto no campo dos números naturais
como para os números fracionários. Apesar de técnica, ela é essencial para
que os estudantes adquiram outras habilidades mais valiosas para sua
formação em Matemática.
A habilidade EF07MA05 — Resolver um mesmo problema utilizando

diferentes algoritmos — está diretamente relacionada à aprendizagem de
frações, no entanto, como habilidade ela ultrapassa essa unidade temática
e pode ser entendida como ampla e adequada para o desenvolvimento do
pensamento computacional em qualquer ano do Ensino Fundamental. Por
esse motivo, ela se repete tanto na subunidade Números Racionais quanto
na subunidade Pensamento Computacional.
No caso da repetição de uma habilidade, há diferenciação nas expectativas

de aprendizagem e nas sugestões para a prática de acordo com o foco
característico de cada subunidade. Um esquema dessa organização
é o seguinte:
42
UNIDADE TEMÁTICA SUBUNIDADE HABILIDADES
EF06MA01
Números Naturais
EF06MA03
EF06MA01
EF06MA07
EF06MA08
Números Fracionários EF06MA09
EF06MA11
EF07MA08
EF07MA09
NÚMEROS
EF07MA03
Números Inteiros
EF07MA04
EF07MA05
EF07MA10
Números Racionais
EF07MA12
EF08MA01
EF09MA02
Números Reais
EF09MA04
EF06MA14
EF07MA13
EF07MA15
Cálculo algébrico
EF08MA06
EF08MA07
EF09MA09
EF06MA14
EF07MA18
Equações e Sistemas
EF08MA08
ÁLGEBRA EF09MA09
EF06MA13
EF07MA17
EF08MA04
Proporcionalidade EF08MA12
EF08MA13
EF09MA05
EF09MA08
Funções EF09MA06
continua >>
43
UNIDADE TEMÁTICA SUBUNIDADE HABILIDADES
Espacial EF06MA17
EF06MA25
EF06MA26
EF06MA18
EF06MA19
EF06MA20
EF07MA23
Plana Euclidiana
GEOMETRIA EF07MA24
EF07MA27
EF08MA14
EF09MA12
EF09MA13
EF09MA14
das Transformações: EF07MA20

simetrias no plano EF08MA18
EF06MA24
EF07MA30
EF07MA31
EF07MA32
GRANDEZAS E MEDIDAS
EF08MA19
EF08MA20
EF09MA18
EF09MA19
EF06MA30
EF07MA34
Probabilidade EF08MA03
EF08MA22
EF09MA20
EF06MA31
PROBABILIDADE E
EF06MA32
ESTATÍSTICA
EF06MA33
EF07MA35
Estatística
EF07MA36
EF08MA23
EF08MA25
EF09MA22
PENSAMENTO EF07MA05
COMPUTACIONAL EF07MA06
44
3.3.3. Os objetos de conhecimento

trabalhados na área
Todos os objetos de conhecimento presentes na BNCC foram contemplados
nas escolhas feitas. A seleção das habilidades permitiu a escolha daquelas
mais complexas, de modo a incluir procedimentos que estavam presentes em
habilidades que não foram consideradas essenciais.
Como exemplo, operar com frações é uma habilidade incluída em resolver e

formular problemas envolvendo frações. A última habilidade está presente
na matriz desta proposta e, implicitamente, inclui a parte procedimental ou
técnica necessária para a resolução de problemas, sem que seja preciso todo
o tratamento em profundidade das técnicas das operações com frações.
Por outro lado, ao incluir a unidade temática Pensamento Computacional,

demos destaque a objetos de conhecimento que até a BNCC nem sequer
estavam presentes nas propostas curriculares. Algoritmos e sua representação
por fluxogramas passam a ser considerados objetos de conhecimento, com
igual estatura que todos os outros presentes na matriz proposta.
3.3.4. Como usar a matriz

Na elaboração das sugestões propostas na matriz, procuramos contribuir
com o desenvolvimento do Letramento Matemático e o Projeto de Vida do
estudante. Por isso, privilegiou-se, sempre que possível, a problematização
como forma de envolver o estudante; o trabalho colaborativo e criativo
como forma de se expressar no mundo. Além disso, as estratégias didáticas
apresentadas procuraram favorecer o desenvolvimento das competências
específicas da área. A seguir, apresentamos sugestões de uso para diferentes
contextos, desde a sala de aula até a produção de objetos educacionais,
lembrando que o estudo das matrizes e da proposta metodológica
permite outras leituras até mais aprofundadas e criativas do que as que
estão descritas como sugestões para a prática. Sugestões que podem ser
aperfeiçoadas em função do repertório e dos recursos de cada profissional
que busca nas matrizes uma base para a formação integral dos estudantes.
3.3.4.1. Em sala de aula

Para professores, as matrizes podem ser utilizadas como referência das
habilidades e objetos de conhecimento essenciais para os Anos Finais do
Ensino Fundamental. O planejamento a partir da matriz não precisa seguir
a ordem estabelecida, mas pode buscar, no instrumento, um mapa para a
elaboração de objetivos de aprendizagem relacionados ao desenvolvimento
de cada uma das habilidades selecionadas.
45
A matriz contém sugestões para a prática, em que descrevemos brevemente

uma série de atividades que podem ser entendidas como propostas para
desenvolver as expectativas de aprendizagem listadas para determinada
habilidade. Para construção dessas atividades, norteamo-nos pela
problematização, bem como por metodologias ativas e integradoras. Essas
sugestões não são o único caminho para desenvolver a habilidade a que elas
se referem, mas esperamos que possam servir como inspiração, e que um
trabalho autoral possa adaptá-las, transformá-las e recriá-las segundo as
condições de cada realidade.
3.3.4.2. Na formação docente continuada

Para a formação docente, deve-se considerar o ensino pautado em resolução
de problemas e estratégias para o desenvolvimento do Letramento
Matemático. Em termos de metodologias, a matriz apresenta uma série de
estratégias trazidas na seção Sugestões para a Prática, que são essenciais
como contexto para a formação de professores, envolvendo o uso de
recursos diversos.
As propostas didáticas sugeridas na matriz, além de conterem uma variedade

de recursos de mídia, de exemplos de situações problematizadoras, da
indicação de como explorar os multiletramentos em Matemática e a relação
de tudo isso com o desenvolvimento das competências e habilidades
da BNCC, contribuem para a elaboração de formações que ajudam os
educadores a perceber como deve ser o planejamento destas atividades para
estimular o desenvolvimento do Letramento Matemático e dos processos a
ele relacionados, além de permitir que haja homologia de processos, em que
os docentes vivenciam experiências de aprendizagem semelhantes às que
proporão em sua prática.
As formações podem ser planejadas pelas unidades temáticas da área

(Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, Probabilidade e
Estatística), o que permitirá compreender seus conceitos fundantes, suas
características e formas de serem ensinadas e aprendidas. Pode também
acontecer para apoiar a compreensão dos processos matemáticos, em
especial a problematização e a comunicação, ou mesmo para a compreensão
de recursos didáticos como jogos, trabalho por projetos, entre outros.
No entanto, o melhor é que esses aspectos se entrelacem sempre,
independentemente do foco escolhido para uma ação formativa específica.
3.3.4.3. Na curadoria e produção de objetos

educacionais
Na produção e curadoria de objetos educacionais de conteúdo, como vídeos
e textos, é possível utilizar os objetivos de aprendizagem. Além disso, a
46
indicação das competências específicas pode auxiliar na definição de

contextos para abordar os conhecimentos da área, inclusive em projetos
interdisciplinares. As sugestões para a prática podem orientar a utilização
da matriz, no sentido de que ali encontram-se possibilidades tanto para
as aulas como para a produção de diferentes conteúdos e materiais,
com indicações de relações entre habilidades, assim como de atividades
ou projetos com a qualidade de favorecer o desenvolvimento de várias
habilidades simultaneamente.
No campo dos recursos digitais, simuladores podem também compor estes

recursos, desde que permitam a exploração de forma problematizadora,
e não apenas para serem utilizados pelo docente para explicar conceitos
da área. Como exemplos, tratar o cálculo algébrico sob o viés da História
da Matemática e, em seguida, com demonstrações informais, utilizar a
geometria podem ser uma forma de quebrar com a dificuldade naturalmente
apresentada pelos estudantes que não veem sentido nas regras de cálculo por
si mesmas. Uma outra subunidade interessante é a que trata do Pensamento
Computacional, que traz a oportunidade de avançar para o pensar algorítmico
em diferentes unidades temáticas, abandonando a ideia de que toda a
tecnologia está apenas na utilização de computadores e aplicativos.
Recursos digitais que englobem redes sociais podem ser excelentes

ferramentas para os trabalhos de intervenção na realidade, com base nos
conhecimentos matemáticos.
A matriz pode servir ainda para a análise de produtos existentes, sejam eles
textos, didáticos, de divulgação, vídeos, aplicativos, sequências didáticas,
planos de aulas, ferramentas e recursos que podem se somar na formação
dos estudantes, desde que alinhados aos fundamentos dessa proposta e com
potencial para alcançar os objetivos de aprendizagem delineados para as
habilidades selecionadas.
3.4. COMO PODE

ACONTECER O
TRABALHO NA ÁREA
Como dissemos antes, a Matemática na BNCC é uma área de um único

componente, assim, o que apresentaremos a seguir será a forma como
podem ser organizadas as ações didáticas quando da utilização da matriz
47
para a produção de programas e conteúdos educacionais, bem como

algumas possibilidades de interface e integração com as demais áreas
do conhecimento.
3.4.1. Princípios de integração

metodológica
Para que a aprendizagem aconteça sem perder o foco do desenvolvimento
de competências e, em especial, do Letramento Matemático, para enfrentar
e resolver situações-problema nos mais diversos contextos e campos do
conhecimento humano, as escolhas metodológicas, das formas de ensinar a
linguagem, os conceitos e os procedimentos da Matemática relacionados aos
objetos de conhecimento e às habilidades matemáticas previstos na BNCC,
são essenciais.
O Letramento Matemático torna-se possível por meio da utilização planejada

e intencional de princípios de integração metodológica³: Problematização;
Multiletramentos; Educação por projetos; Aprendizagem colaborativa;
Presença pedagógica.
Na área de Matemática, os princípios de integração metodológica são

centrais, uma vez que configuram a ação didática, a escolha de cada
atividade e a forma de avaliar da aprendizagem. Além disso, estão em total
alinhamento com as orientações da BNCC, onde está explicitado que:
O desenvolvimento dessas habilidades está intrinsecamente relacionado

a algumas formas de organização da aprendizagem matemática, com
base na análise de situações da vida cotidiana, de outras áreas do
conhecimento e da própria Matemática. Os processos matemáticos
de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento de
projetos e da modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da
atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e
estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino Fundamental.
Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o
desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento
matemático (raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e
para o desenvolvimento do pensamento computacional.
(grifo nosso, p. 266)
A coerência entre os princípios de integração metodológica e as orientações

da Base se evidencia quando entendemos os processos de resolução de
problemas e de investigação, como a problematização, o desenvolvimento
3. A respeito dos princípios de integração metodológica, ver a introdução deste caderno.
48
de projetos, como a educação por projetos, e a modelagem, como a utilização

da linguagem matemática para expressar ideias, conceitos e procedimentos,
parte importante da formação de leitores e produtores de texto nesta área.
Ao organizar uma aula, um plano de recuperação, de aceleração da
aprendizagem ou criar um conteúdo em qualquer mídia, é preciso que
intencionalmente haja situações-problema, ou o que denominamos como
uma ação problematizadora. Se os estudantes são desafiados, experimentar,
formular hipóteses, investigar e até mesmo errar são ações corriqueiras e
frequentes, eles são incentivados a usar a Matemática para conhecerem
a si mesmos, desenvolvendo suas capacidades intelectuais, bem como as
habilidades de observação, exploração, análise e reflexão. Sem contar que,
frequentemente, os estudantes com baixa motivação para a Matemática
perdem o medo de enfrentar matematicamente situações que lhes são
propostas e se tornam mais capazes de controlar seus próprios mecanismos
de pensamento.
Boaler (2018) apresenta os resultados de um trabalho de pesquisa

prolongado com alunos em risco de fracasso escolar em Matemática,
mostrando que o tipo de propostas didáticas de uma aula ajuda a
desenvolver mentalidades matemáticas de crescimento nos estudantes,
e a criar condições para uma compreensão profunda dos conceitos e
procedimentos matemáticos.
Nos estudos de Boaler, as atividades que propiciam mentalidade de

crescimento dos estudantes combinam duas ou mais das seguintes
características: possibilitar o despertar da curiosidade e do engajamento
intelectual; permitir conexões entre temas de Matemática (por exemplo, entre
álgebra e geometria); envolver colaboração entre pares e ser desafiadora.
O trabalho colaborativo é essencial para a formação do jovem em direção às

habilidades descritas na Matriz de Competências para o século 21. Em grupo
ou equipes, o estudante encontra interlocutores com linguagem próxima
à sua, mas com conhecimentos e habilidades diversos. A comunicação e a
vivência com o diverso e o semelhante permitem o exercício constante da
análise e da reflexão, essenciais à aprendizagem efetiva.
Por isso, o trabalho de grupos pode ser considerado um fator imprescindível

nas relações entre as interações sociais e o desenvolvimento cognitivo, no
exercício da postura crítica, na exigência da reflexão por parte do aluno,
envolvendo a análise cuidadosa de seus erros, no respeito ao pensamento de
outras pessoas, que podem divergir de seu raciocínio ou complementá-lo.
Um exemplo interessante de situação em que se dá a interação são os

jogos em grupo seja para a aprendizagem de procedimentos técnicos em
49
Matemática, para iniciar a problematização de um conceito, para favorecer

as interações frequentes, a formulação de estratégias e a resolução de
situações-problema geradas a cada movimento dos oponentes.
Nas propostas de atividades, os estudantes são incentivados a desenvolver
a comunicação por meio da linguagem oral e escrita, explorando as
habilidades de descrição, explicação e questionamento, o que possibilita
melhor organização do pensamento para o desenvolvimento de estruturas
conceituais por intermédio das relações entre os diversos significados de um
mesmo conceito, além do aprimoramento da capacidade de compreensão
de textos variados, bem como o progressivo incremento das habilidades
relacionadas à produção textual, na perspectiva dos multiletramentos.
Ler gráficos, tabelas, desenhos de objetos em perspectiva ou em forma de
desenhos técnicos, como nos livros didáticos, ler fórmulas e símbolos de
modo correto, assim como produzir textos utilizando esses recursos da
linguagem matemática, devem fazer parte das atividades dos estudantes.
Em variadas circunstâncias, é possível a realização de projetos que

envolvam a Matemática e suas unidades temáticas. Trabalhar com projetos
é uma forma de abordar um tema ou responder a uma questão de modo
abrangente, ainda que seja complexa. É, ainda, um meio de desenvolver as
ações pedagógicas integradas na escola, envolvendo diversas habilidades de
forma natural, com ou sem a participação de outras áreas do conhecimento.
Na área, a aprendizagem baseada em projetos pode prever projetos de

intervenção na realidade, de criação ou construção de jogos ou de aplicativos,
pesquisas de opinião, pesquisas de melhoria ou resolução de problemas
na escola ou na comunidade, além de propostas que visem estudar como
modelos matemáticos auxiliam a resolver problemas cotidianos.
Na organização das atividades, é preciso considerar o valor dos recursos

tecnológicos para uma formação mais alinhada ao que se espera dos
estudantes do século 21, e por isso, não pode ser desconsiderado o
desenvolvimento da cultura digital por meio de atividades que empregam
tecnologias digitais para que o estudante desenvolva seu conhecimento
matemático e o letramento esperado. A aplicação de recursos digitais deve
estar integrada com o percurso de aprendizagem que será desenvolvido pelo
estudante como ferramenta capaz de permitir situações de investigação, de
resolução de problemas, de comunicação, entre outras.
Celulares, calculadoras, computador e recursos como a sala de aula invertida

podem ser incorporados às estratégias didáticas nas aulas de Matemática,
com vistas a: favorecer a participação ativa dos estudantes; permitir fácil
e rápido acesso a diversas fontes de informação; possibilitar a articulação
do texto escrito com imagem, som e movimento; facilitar a simulação de
50
situações e o desenvolvimento de habilidades, como selecionar, organizar

e analisar as informações para utilizá-las adequadamente; auxiliar na
abordagem de novas ideias e conceitos, entre outros.
No entanto, em se tratando dessa área, é preciso ir além. A tecnologia pode

desenvolver algumas formas de pensar próprias, marcadas pelo pensar
algorítmico, assim como a linguagem específica da tecnologia computacional
utilizada para descrever processos regrados por etapas bem definidas.
Entre esses recursos de linguagem estão os fluxogramas e os algoritmos
destacados nas habilidades da BNCC para descrever o processo de
resolução de problemas.
O desenvolvimento dessa forma específica de pensar pode ser incentivado

quando se permite que os estudantes criem regras e as transformem em
algoritmos, como, por exemplo, o procedimento de multiplicar ou dividir
frações, resolver equações de primeiro ou segundo graus, construir uma
figura geométrica utilizando um software de geometria dinâmica e muitas
outras possibilidades. Assim, enquanto aprende procedimentos, o estudante
adquire o pensar computacional, ainda que sem a utilização de qualquer
máquina, apenas com sua própria capacidade de pensar.
3.4.2. A integração com outras áreas

Como já foi mencionado na introdução deste caderno, o desenvolvimento
integral, as dez competências gerais e os princípios metodológicos
integradores são a principal forma de integrar o desenvolvimento de ações
educacionais de diversos tipos a partir desta matriz.
No entanto, é possível observar situações específicas nas quais a

Matemática se relaciona com as demais áreas, possibilitando a construção de
conhecimentos de modo contextualizado pelos estudantes.
A Matemática pode ser entendida como uma linguagem, sendo parte dos
processos de letrar os alunos em diferentes sentidos, formando leitores
para múltiplas formas de comunicação, aproximando-se assim da área de
Linguagens. As Artes Gráficas e a Música são outras promissoras formas de
integração da Matemática com a área de Linguagens.
Conhecimentos de geometria ampliam a percepção de espaço e das formas

de sua representação, fornecendo referenciais para as representações
planas nos desenhos, mapas e ferramentas de localização espacial. Tais
representações são úteis a Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
As habilidades relacionadas à probabilidade e estatística, em especial aquelas
ligadas a coletar, organizar, descrever e analisar dados, realizar inferências
51
e fazer predições com base em amostras de população, são aplicações da

Matemática em questões do mundo real que tiveram um crescimento muito
grande e se tornaram instrumentos importantes também para as Linguagens
e as Ciências Humanas.
A articulação entre Matemática e Ciências da Natureza se dá pela leitura,

pela escrita e pela resolução de problemas, nos quais a Matemática
permite o desenvolvimento de modelos que sintetizam as investigações, a
generalização de resultados encontrados e a possibilidade de utilizá-los na
resolução de problemas semelhantes.
Além disso, projetos de tipos diferentes naturalmente serão cenários

propícios à integração da Matemática com as demais áreas de conhecimento.
3.4.3. Acompanhamento da aprendizagem

Em situações de adaptação das matrizes para contextos escolares, tais como
programas de recuperação ou aceleração da aprendizagem, de EJA, seja em
formato presencial ou mediados por tecnologias, o acompanhamento da
aprendizagem é elemento metodológico integrador das práticas previstas
para o uso das matrizes. Um pressuposto dessa prática, sem dúvida, diz
respeito ao papel do educador que, antes de tudo, se caracteriza por sua
presença pedagógica4.
A presença pedagógica envolve a mediação focada nas aprendizagens de

todos os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala
de aula como processo de interação em que todos se sintam em condições
de participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em
diferentes linguagens, favorecendo que os estudantes aprendam Matemática.
Cada proposta mais elaborada, como, por exemplo, o desenvolvimento

de um projeto ou até mesmo a aprendizagem de um novo conceito ou
procedimento, não pode entrar na sala de aula sem o cuidado do educador
desde o conteúdo até a forma como será proposta a seus estudantes, com
suas particularidades e capacidades.
Considerar os alunos reais e a escuta atenta do que de fato eles falam,

buscando entender a razão de cada pergunta, de cada desvio de rota, de cada
erro, é sinônimo da presença pedagógica para formação de pessoas reais,
sem idealizações que em nada contribuem para a aprendizagem efetiva.
O planejamento de temas mais complexos ou de maior dificuldade de

aprendizagem não é igual àquele que envolve retomadas de conhecimentos
4. A respeito do acompanhamento da aprendizagem e de presença pedagógica, ver o texto da introdução deste caderno.
52
anteriores. Planejar a utilização das metodologias integradoras de forma

mais adequada para o ensino de cada objeto de conhecimento ou habilidade
não pode ser feito no momento da aula, uma vez que é preciso considerar os
alunos, os recursos disponíveis, o tempo para o ensino e o acompanhamento
das aprendizagens esperadas, sendo que a avaliação é central nesse processo.
A avaliação em seu caráter diagnóstico é feita sempre que for necessário

ouvir e observar os estudantes, para permitir que expressem ou registrem
o que sabem, ou pensam que sabem, sobre um conceito, um problema, uma
observação sistemática etc. A avaliação deve cumprir também seu papel
de acompanhamento do processo de aprendizagem, quando o professor
observa, registra, solicita que o estudante fale ou represente como pensou,
como fez, ou o que não entendeu.
E, finalmente, a avaliação se faz presente como intervenção sempre que

o professor repensar as ações planejadas em função dos avanços ou
dificuldades apresentadas por seus estudantes.
Na perspectiva de uma avaliação formativa, é preciso considerar as limitações

dos instrumentos prova, listas de exercícios ou pesquisas sem alinhamento
com um projeto, muito utilizados apenas para gerar notas. Isso significa
qualificar mais o instrumento prova, adotando diferentes modalidades para
o emprego desse recurso de avaliação, e inserir outras formas de avaliar
validadas pelo registro e pela clareza do que se está avaliando.
A autoavaliação e a avaliação entre estudantes podem constituir parte das

múltiplas formas da avaliação formativa esperada nesta proposta educacional.
Isso reduz a centralidade do professor no processo de avaliação e permite
dividir a responsabilidade com os estudantes, que passam a identificar e se
comprometer com seu percurso junto aos conhecimentos da área.
A meta desse processo de planejamento e avaliação é que os registros do

professor, em conjunto com os de seus estudantes, componham a memória
do trabalho realizado, iluminem o caminhar, criem a memória da vida do
grupo e de cada estudante em particular, e legitimem as decisões tomadas
para a aprendizagem de todos.
Um elemento da matriz que é muito relevante para o planejamento e a

avaliação está traduzido em expectativas de aprendizagem5. Elas indicam
aquilo que se espera de aprendizagem para cada conjunto de competências
e habilidades e podem ser parâmetros para acompanhar ensino e
5. A respeito do uso das expectativas de aprendizagem da matriz para avaliação ver o documento introdutório
deste caderno.
53
aprendizagem, fazer ajustes na caminhada e planejar formas de conseguir

que todos aprendam.
Finalizada essa reflexão a respeito dos pressupostos de acompanhamento da

aprendizagem, fica então o convite à leitura da matriz da área de Matemática
e suas tecnologias para os Anos Finais do Ensino Fundamental, para que
todo educador ou produtor de conteúdo educacional possa se inspirar
na construção de ações efetivas destinadas a diminuir a desigualdade na
aprendizagem de Matemática, que ainda é tão marcante em nosso país.
PARA SABER MAIS
» BOALER, J. Mentalidades Matemáticas: Estimulando o Potencial dos

Estudantes por Meio da Matemática Criativa, das Mensagens Inspiradoras
e do Ensino Inovador. Porto Alegre: Penso editora, 2018.
» BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em:
27 mar. 2020.
» _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L9394.htm. Acesso em: 30 mar. 2020.
» _______. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília-

DF: MEC, 2018. Disponível em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/
resources/downloads/pdf/dcnem.pdf. Acesso em: 30 mar. 2020.
» RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a Política de Educação Integral.

Solução Educacional para o Ensino Médio - Áreas de Conhecimento -
Caderno 7 - Matemática. Rio de Janeiro: Secretaria de Estado de Educação
do Rio de Janeiro (Seeduc), 2016.
» VILA, A.; CALLEJO, M.A. Matemática para Aprender a Pensar: o Papel

das Crenças na Resolução de Problemas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
54
55
4
56
MATRIZ
57
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
SUBUNIDADE: NÚMEROS NATURAIS
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA
OBJETOS DO CONHECIMENTO
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)
» Sistema de numeração decimal: características, leitura, escrita e comparação

de números naturais.
HABILIDADE
(habilidade relacionada a essa unidade temática)
(EF06MA01)
Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais
cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
(o que deverá ser aprendido)
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento:

» Ler e escrever números naturais.
» Comparar números naturais e representá-los na reta numérica.
58
SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento
da aprendizagem)
Esta habilidade está diretamente relacionada à compreensão das normas e regras do

Sistema de Numeração Decimal. Quando o estudante se apropria das características do
SND, a aprendizagem dos algoritmos formais é mais significativa e eficiente. Conhecer
as características do SND não significa listá-las, mas, sim, saber utilizá-las de acordo com
as propriedades que cada uma apresenta.
Para isso, sugere-se que o estudante possa:

» Pesquise em diferentes meios (mídias digitais, sites de referência, revistas,
jornais etc.) populações de diferentes localidades e elencá-las em ordem
(crescente/decrescente);
» Leia e interprete gráficos simples que representem temas motivadores dos
estudantes e cujos dados sejam apresentados por número naturais;
» Participe de jogos que envolvem pontuação ou tomada de decisão sobre como
obter mais pontos e vencer.
Projetos que simulam compra e venda são interessantes para desenvolver esta habilidade,
uma vez que a utilização do sistema monetário é do conhecimento do estudante.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade contribui com o

desenvolvimento da Competência Geral 7, quando o estudante consegue elaborar um
argumento baseado nas características do SND que justifique, por exemplo, os porquês
das etapas do algoritmo de cálculo.
59
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
SUBUNIDADE: NÚMEROS NATURAIS
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA
3, 5, 6
» Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação)

com números naturais.
» Divisão euclidiana.
HABILIDADE
(EF06MA03)
Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos
ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas, com
compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.

» Associar um problema à operação entre números naturais.
» Operar com números naturais.
» Identificar o tipo de resposta numérica para o problema (resposta exata ou aproximada).
» Utilizar calculadoras simples para as quatro operações com números naturais.
» Propor problemas em contextos que envolvam números naturais.
60

da aprendizagem)
Para o desenvolvimento desta habilidade, a metodologia integradora da problematização

é essencial. A compreensão das ideias elementares associadas a cada operação
matemática compõe um bom referencial para a proposição de situações-problema
para o estudante. A descrição da habilidade valoriza estratégias pessoais de cálculo na
resolução dos problemas e destaca também a capacidade de escolha sobre qual tipo de
resposta deverá ser utilizada (exata ou aproximada).

» Elabore situações que explorem as ideias elementares associadas a cada
operação matemática;
» Explicite, por meio de um relato oral, escrito, ou pictórico (esquema), como obteve
a resposta de determinado problema;
» Compare diferentes resoluções (individuais e/ou coletivas) a fim de desenvolver
múltiplas estratégias resolutivas para a mesma situação;
» Explore a calculadora simples como recurso problematizador de situações
(reais ou fictícias);
Além disso, sugere-se propor atividades em que é preciso estimar se determinado valor é
suficiente para comprar um produto ou situações em que basta fazer o arredondamento
de um valor para tomar uma decisão. Essas são propostas em que a habilidade de estimar
é solicitada sem a necessidade do cálculo exato.
Pode-se observar que, ao propor atividades envolvendo os tópicos sugeridos, a

Competência Específica 6 é favorecida, pois se coloca o estudante diante de situações
desconhecidas previamente, desenvolvendo simultaneamente os conceitos matemáticos
previstos. A Competência Geral 9 também pode ser desenvolvida quando é solicitada
a resolução coletiva de problemas, em que o respeito à opinião alheia, a empatia com o
próximo e a cooperação com propósito comum são fundamentais. Também é importante
lembrar que a capacidade de resolver problemas pode impactar a forma com que o
estudante se posiciona diante de uma situação, realiza escolhas e pratica ações que
impactam diretamente na criação de seus Projetos de Vida.
61
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
SUBUNIDADE: NÚMEROS FRACIONÁRIOS
1, 8
» Sistema de numeração decimal: características, leitura, escrita e comparação

de números racionais representados na forma decimal.
HABILIDADE
(EF06MA01)
Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais
cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.

» Ler e escrever números racionais fracionários.
» Compreender o conceito de equivalência de frações.
» Determinar frações equivalentes.
» Comparar números fracionários e representá-los na reta numérica.
62

da aprendizagem)
Esta habilidade é a primeira de uma série que tem como objeto de conhecimento
as frações e os números fracionários decimais. Cada uma das habilidades desse
agrupamento amplia de alguma forma a anterior. Isso significa que uma mesma
proposta didática pode alcançar várias das habilidades que são propostas na BNCC
para diferentes anos da escola regular.
Para começar, a ideia é que o estudante compreenda o Conjunto dos Números Racionais
como uma ampliação do Conjunto dos Números Naturais, pois esse último apresenta
limitações para seu uso envolvendo quantidades não inteiras em medições, no sistema
monetário e na expressão de quocientes sem resto. Esta habilidade especificamente tem
como foco o conceito de equivalência de frações e as representações desses números.

» Utilize dobraduras e origamis para comparar as áreas das diferentes figuras,
procurando determinar aquelas que apresentam a mesma área;
» Converta a representação fracionária (decimal) de um número racional em sua
correspondente representação decimal através de representações próprias (figuras);
» Localize, com apoio de diferentes instrumentos de medida (régua, transferidor, trena,
metro padrão etc.), números racionais em sua representação decimal.
Projetos que envolvam medições de espaços com dimensões realistas favorecem a

utilização dos números racionais e as operações entre eles em contextos significativos
para o estudante.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade contribui com o

desenvolvimento da Competência Geral 7, quando o estudante consegue elaborar um
argumento que justifique representações diferentes (fracionária, decimal) para o mesmo
número racional. Também é possível identificar uma relação entre esta habilidade e
a Competência Geral 2 no que tange à investigação matemática que o estudante irá
realizar a fim de construir corretamente ideias associadas à utilização dos números
racionais para efetuar medições. Por último, caso sejam feitas organizações do espaço
escolar privilegiando a formação de grupos para realizar as investigações, pode-se
contemplar a Competência Específica 8.
63
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
2, 6
» Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação,

adição e subtração.
» Cálculo da fração de um número natural.
» Adição e subtração de frações.
HABILIDADE
(EF06MA07)
Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes
de inteiros e resultado de divisão, identificando frações equivalentes.

» Relacionar frações a representações de partes de um inteiro.
» Relacionar frações a representações do quociente (exato) de dois inteiros.
» Reconhecer frações maiores que um inteiro.
» Representar frações maiores que um inteiro nas formas fracionária e mista.
» Comparar frações menores e maiores do que um inteiro.
64

da aprendizagem)
Esta habilidade amplia a anterior (EF06MA01), no sentido de manter o foco na

equivalência e de trazer a fração como resultado do quociente de dois números
inteiros. Para essa ampliação, as frações impróprias e as aparentes fazem mais sentido
do que sua apresentação apenas no contexto da fração como parte de um todo inteiro.
Atividades adequadas para desenvolver esta habilidade são as que utilizam múltiplas
ideias associadas à fração. Entender a fração como parte de um todo (contínuo
ou discreto), como sendo o quociente (exato) entre dois números inteiros, está
intrinsecamente associado à compreensão de situações-problemas envolvendo a
determinação de partes a partir do todo ou vice-versa. O uso de representações
(pictóricas, segmentos de retas etc.) auxilia na compreensão das frações próprias,
impróprias, aparentes e na forma mista.

» Representar uma mesma fração usando todos contínuos e discretos;
» Representar frações de diferentes formas geométricas (retângulos, círculos,
quadrados, triângulos equiláteros, polígonos regulares etc.) a fim de distinguir
aquelas que são próprias das que são impróprias;
» Utilizar instrumentos de medida, como a fita métrica, para representar frações
próprias, impróprias, aparentes e na forma mista;
» Usar instrumentos de medida cotidianos (xícaras, colheres, copos etc.) e do
mundo do trabalho (parafusos, canos, monitores etc.) para interpretar medidas
expressas como frações impróprias não aparentes (forma mista).
Pode-se observar que um trabalho baseado nos itens sugeridos pode colaborar com o
desenvolvimento da Competência Geral 6, pois valoriza estratégias importantes para
o exercício da cidadania e a inserção do estudante no mundo do trabalho. Além disso,
as sugestões mostram uma possibilidade de realizar atividades que desenvolvam
vários conceitos próprios da Unidade Temática Números, bem como Grandezas e
Medidas, de maneira simultânea. Contextos envolvendo medidas oriundas de outras
áreas do saber, por exemplo, das Ciências da Natureza e das Ciências Humanas,
também podem colaborar no desenvolvimento desta habilidade.
65
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS

HABILIDADE
(EF06MA08)
Reconhecer que os números racionais positivos podem ser expressos nas formas
fracionária e decimal, estabelecer relações entre essas representações, passando
de uma representação para outra, e relacioná-los a pontos na reta numérica.

» Associar uma fração a sua representação decimal.
» Associar números decimais com representação decimal finita a frações.
» Representar frações e números decimais na reta numérica.
» Identificar, em contextos, quando utilizar uma ou outra representação de um
número fracionário.
66

da aprendizagem)
É possível desenvolver um trabalho pautado na História da Matemática com a finalidade

de mostrar a representação decimal de um número racional (absoluto) como sendo uma
evolução de sua representação fracionária. A elaboração do conceito de fração decimal
por François Viète relacionou a base decimal característica do SND com a necessidade
de representar partes não inteiras nas medições. Ainda nesta habilidade, é proposto que
o estudante seja capaz de distinguir entre qual das duas representações (fracionária ou
decimal) é a mais conveniente para determinada situação.

» Determine a fração decimal equivalente a determinada fração dada (e vice-versa);
» Identifique entre quais números inteiros se encontra determinado valor no
Sistema Monetário Nacional;
» Represente uma fração (própria ou imprópria) na reta numérica.
Também sugere-se propor situações para a determinação de frações envolvendo

grandezas contínuas e discretas a fim de levar o estudante a identificar qual é a melhor
representação a ser utilizada (fracionária ou decimal).
Pode-se observar que a Competência Geral 1 e a Competência Específica 1 são

perfeitamente contempladas com o desenvolvimento desta habilidade quando o
estudante compreende a criação de um conceito (no caso, o de número decimal) como
sendo uma resposta a uma necessidade da humanidade (representar as partes obtidas
em uma medição de maneira mais eficiente). Os estudantes podem encontrar sentido
em estudar quando compreendem a criação de um conceito como sendo uma resposta a
uma necessidade da humanidade ou quando a Matemática é vista como uma ciência viva.
Dessa maneira, esta habilidade pode contribuir para que o estudante conecte a escola
com a vida, o que vai impactar nas suas escolhas e na criação de seu Projeto de Vida.
67
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
5, 6

HABILIDADE
(EF06MA09)
Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da fração de uma
quantidade e cujo resultado seja um número natural, com e sem uso de calculadora

» Identificar, em uma situação-problema, a necessidade do cálculo da quantidade
fracionária de um dado numérico.
» Calcular a fração de um número natural.
» Analisar a resposta obtida em situações-problema relacionadas a esse conhecimento.
» Elaborar situações em que é preciso calcular a fração de um número natural.
» Conhecer, em uma calculadora, a sequência de operações para o cálculo da fração
de uma quantidade.
68

da aprendizagem)
Apesar de esta habilidade ter como foco a resolução de problemas envolvendo

a ideia mais simples das frações, essa é uma boa oportunidade para realizar um
trabalho utilizando a calculadora como um instrumento tecnológico capaz de
efetuar uma sequência de passos (algoritmo) para determinar a fração a partir de
um todo ou vice-versa. Quando o estudante é levado a elaborar um procedimento
com uma finalidade específica, ele se depara com a necessidade de decompor o
processo em etapas, pensar em uma maneira de colocá-las em sequência para
que, independentemente dos valores indicados inicialmente, sempre obtenha o
resultado desejado. Dessa forma, ao generalizar um algoritmo, é desenvolvido o
pensamento computacional, que é tão solicitado pela BNCC.

» Interprete diferentes tipos de situações envolvendo o cálculo de uma fração
de um valor total (e vice-versa) a fim de identificar o que se deseja calcular;
» Represente o cálculo de frações de um valor total (e vice-versa) com o apoio
de representações pictóricas, esquemas e listas;
» Elabore um roteiro explicando a sequência de cálculos necessários para obter
o valor de uma fração sabendo o valor do todo referente a ela (e vice-versa);
» Use uma calculadora simples para aplicar o roteiro descrito no tópico
anterior com o objetivo de verificar os resultados obtidos.

muito bem contempladas com o desenvolvimento desta habilidade, no sentido do
desenvolvimento do pensamento computacional, na medida em que aos estudantes
são propostas atividades para elaboração de algoritmos por escrito ou suas
representações (fluxogramas) para descrever um procedimento que vale sempre.
Tais ações contribuem, também, com o espectro de abrangência da Competência
Geral 2 ao desenvolver o raciocínio lógico do estudante fornecendo a ele mais uma
ferramenta para resolver situações das mais variadas que sejam.
69
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
3, 5, 6
» Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com

números racionais.
HABILIDADE
(EF06MA11)
Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos na representação
decimal, envolvendo as quatro operações fundamentais e a potenciação, por meio
de estratégias diversas, utilizando estimativas e arredondamentos para verificar a
razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora.

» Conhecer a operação de potenciação.
» Calcular potências de números decimais (de representação finita).
» Identificar, em uma situação-problema, a necessidade de operar com números decimais.
» Analisar a resposta obtida em situações-problema relacionadas a esse conhecimento.
» Elaborar situações em que é preciso calcular com números decimais
(representação finita).
70

da aprendizagem)
A ampliação proposta nesta habilidade está na introdução da operação de potenciação e

na ênfase em cálculos estimados e no arredondamento de valores numéricos. É possível
planejar um trabalho aproximando as Unidades Temáticas de Números e de Grandezas
e Medidas no desenvolvimento desta habilidade quando o estudante se depara com
situações em que é necessário calcular a área de regiões quadradas cuja medida do
lado é expressa por um número decimal. Outras atividades são indicadas, como aquelas
envolvendo materiais diversos, por exemplo, malhas quadriculadas, Geoplano (físico
ou virtual) e Material Dourado, que podem auxiliar no desenvolvimento da noção de
potenciação (principalmente para potências de base 2 e 3).

» Determine a área de regiões quadradas a partir da medida do lado de um
quadrado, com ou sem o auxílio de malhas quadriculadas;
» Calcule o volume de um cubo conhecendo a quantidade de cubos menores
que compõem a medida de sua aresta;
» Resolva situações envolvendo cálculo de áreas de quadrados e volumes de
cubos cujos lados e arestas, conforme o caso, tenham medidas expressas em
números decimais.
Sugere-se também propor situações em que, a partir do valor (natural ou decimal) da

área (de um quadrado) ou do volume (de um cubo), é possível determinar a medida de
seu lado ou de sua aresta, respectivamente.
Projetos que envolvam medições podem incluir as sugestões acima, em um

contexto único e próximo da realidade do estudante. Outro fator importante é que
o desenvolvimento de projetos que envolvam medições pode abrir espaço para o
desenvolvimento do protagonismo estudantil e outras competências, promovendo a
Educação Integral do estudante.
Também é importante observar que, com o desenvolvimento desta habilidade, a

Competência Específica 3 é fortemente privilegiada, pois o estudante consegue
estabelecer conexões entre os conhecimentos desenvolvidos em diferentes unidades
temáticas da Matemática (números decimais e unidades de medidas de áreas e volumes).
71
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
2, 3, 5, 6, 8
» Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
HABILIDADE
(EF07MA05)
Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos.

» Comparar diferentes estratégias para a resolução de um problema.
» Selecionar, entre diferentes estratégias de resolução de um mesmo problema,
aquela mais eficiente para resolvê-lo.
» Utilizar diferentes estratégias para a resolução de um mesmo problema.
72

da aprendizagem)
A problematização como metodologia inclui a comparação de diferentes resoluções para

uma mesma situação. Quando isso é proposto, o estudante pode reelaborar conceitos
importantes envolvendo o cálculo de frações. Propor situações em que seja necessário
calcular a fração de um total conhecido ou descobrir o valor total sabendo quanto vale
uma de suas partes são bastante pertinentes nesse contexto. Representações pictóricas,
esquemas e diferentes representações para um mesmo número racional podem ser
analisadas pelo estudante como diferentes formas para resolver um mesmo problema.
O trabalho em grupo facilita essa análise, quando diferentes pontos de vista e formas de
resolução são confrontados e discutidos.

» Calcule a fração de um valor conhecido a partir da divisão desse valor pelo
denominador e a multiplicação do valor obtido pelo numerador da fração;
» Obtenha o valor de uma fração de um todo a partir do produto entre eles;
» Determine a fração de um valor conhecido usando o produto de sua
representação decimal pela quantidade total;
» Use a representação percentual de uma fração para calcular quanto ela
representa de uma quantidade conhecida.
Pode-se observar que a Competência Específica 8 pode ser contemplada no

desenvolvimento desta habilidade quando se propõem agrupamentos colaborativos para
a resolução das situações-problema. No embate entre as ideias, o estudante reelabora
suas hipóteses prévias, construindo um novo conhecimento significativo para todos.
Em relação à Competência Específica 3, as habilidades de autoestima e perseverança
estarão em desenvolvimento quando o estudante precisa se posicionar frente ao grupo e
persistir na busca de diferentes soluções ou representações para resolver um problema
nas discussões coletivas. Enfim, o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas,
da autoestima e da perseverança são aprendizagens que o estudante pode transpor para
outras situações na escola e na vida, o que impacta positivamente seu Projeto de Vida.
73
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
2, 3, 5, 6
HABILIDADE
(EF07MA06)
Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm a mesma
estrutura podem ser obtidas utilizando os mesmos procedimentos.

» Comparar problemas que possuem a mesma estrutura de resolução.
» Identificar grupos de problemas com a mesma estrutura de resolução.
» Reconhecer a forma de modelar problemas com a mesma estrutura de resolução.
74

da aprendizagem)
Esta habilidade se relaciona ao desenvolvimento do pensamento computacional, no

sentido de que o estudante precisa entender que um determinado procedimento pode
ser utilizado para diferentes situações. Isso significa que é preciso identificar etapas
para a resolução do problema e definir o que varia e o que se mantem quando a situação
é generalizada para problemas análogos. Por exemplo, quando o estudante se depara
com situações em que conhece o valor total, divide-o em partes equitativas e considera
algumas delas, é possível que ele utilize esse esquema para contextos que envolvam as
mais variadas grandezas (dinheiro, capacidade, quantidades discretas etc.).

» Calcule a fração de um valor conhecido (discreto) a partir da distribuição
equitativa dos elementos de um conjunto, considerando algumas dessas partes;
por exemplo, calcular 5/8 de um conjunto de 40 objetos;
» Determine a fração de um valor conhecido (contínuo) a partir de sua partição
igualitária, considerando algumas dessas partes; por exemplo, calcular 3/5 de
80m de tecido;
» Obtenha o valor total de um conjunto de elementos (discreto), sendo conhecida a
quantidade de uma de suas partes; por exemplo, descobrir quantos parafusos tem
uma caixa sabendo que 1/6 da caixa contém 15 parafusos;
» Descubra o valor total de uma quantidade (contínua) sabendo o valor de uma de
suas partes; por exemplo, calcular o valor de um investimento sabendo que 2/3
dele equivale a R$ 1.500,00.
Pode-se observar que a Competência Específica 5 é abordada no desenvolvimento

desta habilidade, uma vez que o estudante passa a ter recursos que pode aplicar em
diferentes situações para obter determinado resultado. Além disso, é fácil perceber
que a Competência Específica 3 também está presente quando conceitos matemáticos
pertinentes a diferentes áreas são exigidos do estudante.
75
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
2, 3, 5, 6
HABILIDADE
(EF07MA08)
Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros,
resultado da divisão, razão e operador.

» Comparar duas grandezas por meio da razão entre suas medidas.
» Identificar a fração como representação da razão entre duas grandezas,
em diferentes contextos.
» Comparar frações apresentadas em suas diversas formas e em diferentes contextos.
76

da aprendizagem)
Esta habilidade amplia o conceito de fração construído até aqui, quando a ideia de
razão entre duas grandezas passa a ser representada por um número fracionário. É
possível propor ao estudante atividades que relacionem as Unidades Temáticas de
Números e de Grandezas e Medidas pela comparação dos valores das medidas de
duas grandezas. Uma possibilidade para o desenvolvimento inicial desta habilidade é
comparar a quantidade de estudantes entre duas salas, ou da sala com a escola, ou até
mesmo com sua comunidade local. Realizar comparações envolvendo diferentes tipos
de grandezas (discretas e contínuas) constrói o conceito de razão. Também é possível
pensar em razões que envolvam comparações de grandezas de naturezas diferentes,
como é o caso da velocidade média de um móvel, a densidade demográfica de uma
região, escalas, a densidade de um corpo etc.

» Compare o número de elementos entre dois conjuntos com quantidades
diferentes a fim de verificar quantas vezes um é maior/menor que o outro;
» Realize duas medições (comprimento, massa, distância, temperatura) e
verifique quantas vezes uma é maior/menor que a outra;
» Determine a velocidade média de um corpo conhecendo a distância percorrida
por ele e o tempo para percorrê-la;
» Compare o índice de desempenho de dois atletas do futebol ou do basquete
em termos de pontos em um campeonato;
» Calcule, a partir da densidade demográfica e da área de uma região, seu
número de habitantes.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está fortemente

relacionado à Competência Específica 3, pois o estudante deve articular
conhecimentos de áreas distintas da Matemática (números e grandezas) para resolver
problemas em um determinado contexto. Investigando as relações entre as grandezas
envolvidas em uma situação, estimula-se o desenvolvimento da Competência
Específica 4. Já ao elaborar projetos de colaboração mútua para realizar tais
comparações, privilegia-se a Competência Específica 8. Muitos contextos envolvendo
a área de Ciências da Natureza podem ser úteis no desenvolvimento desta habilidade.
Esta habilidade também auxilia na compreensão de como otimizar os recursos

disponíveis, preparando o estudante, inclusive, para o mundo do trabalho e
favorecendo os ODS 11 e 12.
77
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
3, 6
HABILIDADE
(EF07MA09)
Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração, como a
fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma grandeza para três partes
da mesma ou três partes de outra grandeza.

» Identificar o conceito de razão em situações-problema.
» Modelar uma situação-problema por meio da razão entre duas grandezas.
» Resolver situações-problema que envolvem o conceito de razão.
78

da aprendizagem)
Esta habilidade complementa a anterior, no sentido de os estudantes devem agora

utilizar o conhecimento adquirido para a resolução de problemas que envolvem a
comparação de diferentes quantidades (medidas) para a obtenção de um resultado
desejado. Assuntos relacionados à culinária, construção civil e cálculo de índices
econômicos são boas sugestões para compor ações para o desenvolvimento desta
habilidade. Isso para que o estudante compreenda que existem diferentes maneiras
de expressar tais comparações seja através de frações, índices ou taxas.

» Compare a quantidade de ingredientes presentes em uma receita quando ela é
ampliada ou reduzida, com variação de suas quantidades proporcionalmente;
» Calcule a quantidade de material necessária para determinada construção ao
modificar (proporcionalmente) os valores envolvidos;
» Compreenda a obtenção de índices econômicos (inflação) a partir da
comparação entre os valores de produtos de consumo.
Pode-se observar que a Competência Específica 6 é ativada quando o estudante

transita entre as diferentes formas de uma razão ser expressa (fracionária, decimal ou
percentual) para que possa compreender determinada situação e conseguir explicitar
suas conclusões adequadamente. Além disso, o ODS 8 pode ser contexto para o
trabalho com esta habilidade, estimulando a compreensão de como o desenvolvimento
econômico implica o crescimento de determinada localidade. Projetos propostos pelo
estudante ou direcionados a responder expectativas pessoais e coletivas favorecem o
desenvolvimento não só desta habilidade, mas também da Competência Geral 6.
79
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
SUBUNIDADE: NÚMEROS INTEIROS
» Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da reta

numérica e operações.
HABILIDADE
(EF07MA03)
Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo
o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações
que envolvam adição e subtração.

» Reconhecer números negativos em situações contextualizadas e históricas.
» Representar números negativos na reta numérica.
» Comparar números inteiros.
» Compreender o conceito de oposto de um número inteiro.
» Utilizar a adição e subtração de números negativos
80

da aprendizagem)
Esta habilidade apresenta os números inteiros negativos e corresponde à construção

dos conceitos básicos relacionados a este campo numérico. É possível desenvolver
um trabalho interdisciplinar envolvendo as áreas de Ciências da Natureza e Ciências
Humanas, apresentando diferentes contextualizações para o conceito de número
inteiro. A utilização de temperaturas abaixo/acima de 0º C, fusos horários antes/depois
do Meridiano de Greenwich, datas antes/após o nascimento de Jesus Cristo, altitudes/
profundidades em relação ao nível do mar e movimentações financeiras envolvendo
débitos/créditos são boas sugestões para familiarizar o estudante com números inteiros.
Contudo, é necessário que o estudante conceba o Conjunto dos Números Inteiros como
uma ampliação do Conjunto dos Números Naturais advinda da necessidade de resolver
subtrações que não são possíveis entre números naturais. Por último, é imprescindível
o uso de segmentos de retas orientados para ressignificar as operações de adição e
subtração envolvendo números inteiros.

» Identificar na reta numérica diferentes números inteiros que estejam à mesma
distância em relação ao ponto de origem (zero) para definição de número oposto;
» Resolver situações que envolvam deslocamentos (para frente/para trás) na reta
numérica a fim de determinar qual número inteiro está mais/menos distante do
ponto de origem (zero);
» Representar operações de adição e de subtração envolvendo números inteiros
usando diferentes estratégias (representação pictórica, deslocamento na reta
numérica, escrita convencional) com intuito de valorizar as estratégias pessoais
de cálculo.
Também sugerem-se pesquisas envolvendo outras áreas do conhecimento (maior/menor

temperatura do Universo, ponto mais alto/baixo do planeta Terra etc.) para contextualizar
as aplicações envolvendo números inteiros.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está em consonância com a

Competência Geral 2 e a Competência Específica 2, quando é possibilitado ao estudante
testar suas hipóteses em relação às posições ocupadas pelos números inteiros na reta
numérica e, com isso, resolver diferentes situações e atribuir um significado às operações
de adição e subtração envolvendo tais números. A elaboração de projetos colaborativos
de investigação sobre os números inteiros implica diretamente o desenvolvimento da
Competência Específica 8.
81
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
SUBUNIDADE: NÚMEROS INTEIROS
5, 6
» Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos

da reta numérica e operações.
HABILIDADE
(EF07MA04)
Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.

» Identificar a necessidade de modelar uma situação-problema com números inteiros.
» Operar com números inteiros.
» Determinar a estratégia para a resolução da situação-problema.
» Analisar adequadamente a resposta obtida.
» Elaborar situações-problema que envolvam números inteiros.
82

da aprendizagem)
É possível propor ao estudante, para o desenvolvimento desta habilidade, atividades que

visem à ressignificação das operações envolvendo números inteiros. Nesse contexto,
o desenvolvimento de um projeto de Educação Financeira visando à organização das
finanças pessoais pode ser bem útil para a compreensão dos provimentos e despesas
familiares. Situações em que haja a necessidade de determinar o valor final de
empréstimos e financiamentos também constituem boas oportunidades para aproximar
tais cálculos do cotidiano do estudante.

» Analisar extratos bancários que apresentem diferentes tipos de movimentações
financeiras (débitos/créditos) a fim de determinar o saldo final;
» Elaborar uma planilha, com ou sem auxílio de computador, para controle de
finanças pessoais, apresentando ganhos e despesas diárias, semanais ou mensais;
» Comparar o valor a vista e a prazo na compra de diferentes bens de consumo
quando são cobrados juros de mora;
» Analisar a variação representada em um gráfico que apresente números inteiros
de diferentes naturezas (positivos e negativos), por exemplo, a variação de um
índice financeiro ao longo de um dia, a variação da temperatura de uma localidade
extremamente fria etc.
Também sugere-se propor situações reais em que seja necessário determinar ganhos e
perdas sucessivas a fim de determinar sua situação final.

amplamente desenvolvidas nesta habilidade, quando os estudantes precisam empregar
diferentes linguagens (escrita, visual, numérica etc.) para compreender as situações
envolvidas e para comunicar os problemas que propõem e as resoluções e respostas
obtidas. Há também uma relação explícita entre os conceitos abordados nesta habilidade
e o desenvolvimento da Competência Específica 7, no que se refere à elaboração de
projetos de Educação Financeira.
83
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
SUBUNIDADE: NÚMEROS RACIONAIS
1, 3, 6
» Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação

e associação com pontos da reta numérica e operações.
HABILIDADE
(EF07MA10)
Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e associá-los
a pontos da reta numérica.

» Reconhecer números racionais em situações contextualizadas.
» Representar números racionais na reta numérica.
» Comparar números racionais.
» Utilizar a adição e subtração de números racionais.
84

da aprendizagem)
Esta e as próximas três habilidades seguem a mesma lógica das frações, agora com
números racionais, desde a compreensão desses números e suas representações até a
resolução de problemas.
Para esta habilidade especificamente, é possível realizar uma proposta interdisciplinar

envolvendo outros componentes curriculares a fim de auxiliar na compreensão da
localização de números racionais na reta numérica e de sua comparação. Ordenar
temperaturas de algumas cidades ao redor do mundo, os tempos dos melhores pilotos em
corridas de alta velocidade, os valores de superávits e déficits de um país ao longo de um
período ou a variação de uma moeda ou do índice na bolsa de valores são alguns exemplos
de situações que podem subsidiar aprendizagens significativas para o estudante.

» Relatar entre quais valores inteiros se encontra determinado número racional;
» Localizar, com o auxílio da reta numérica, entre quais valores se encontra uma
determinada temperatura (com aproximação para décimos);
» Comparar taxas de inflação/deflação de diferentes países em um mesmo período;
» Ordenar índices que indicam a cotação de royalties (petróleo, aço, alimento etc.)
na bolsa de valores ao longo de um determinado período.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está muito próximo da

aprendizagem de conceitos relacionados ao ODS 8, quando o estudante se depara com
a ordenação de índices econômicos (expressos na forma decimal), e ao ODS 13, desde
que ele seja incentivado a interpretar variações de temperaturas de uma localidade
ao longo do tempo. Propor projetos envolvendo diferentes componentes curriculares
pode, inclusive, favorecer o desenvolvimento da Competência Específica 7.
85
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
3, 6
» Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação

e associação com pontos da reta numérica e operações.
HABILIDADE
(EF07MA12)
Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com números racionais.

» Identificar as operações com números racionais em situações-problema.
» Modelar uma situação-problema por meio de operações entre números racionais.
» Utilizar as operações entre números racionais em cálculo de áreas e perímetros de
figuras geométricas.
» Resolver situações-problema que envolvam operações entre números racionais.
» Elaborar situações-problema contextualizadas que envolvam operações entre
números racionais.
86

da aprendizagem)
Esta habilidade complementa a anterior e pode ser desenvolvida juntamente com

EF07MA10. No entanto, para a resolução de problemas, é preciso que o estudante
aprenda as operações básicas envolvendo os números racionais. A adição e subtração
foram tratadas em habilidades anteriores (EF06MA11), o que significa que é
preciso que a multiplicação e a divisão sejam compreendidas e sistematizadas. Para
isso, a aula invertida é um bom recurso: os estudantes assistem a vídeos ou leem
em textos didáticos as regras e suas justificativas e podem, em aula, discutir o que
compreenderam e utilizar esses procedimentos em situações-problema.
Pela problematização, o estudante pode ser desafiado a resolver e produzir

questões que envolvam medidas (contínuas) expressas na forma decimal, de modo
que ele adquira repertório para elaborar suas próprias situações-problema. Outra
possibilidade é realizar um trabalho envolvendo as Unidades Temáticas de Números
e de Medidas, com o cálculo de perímetros e áreas.

» Calcular o perímetro de algumas figuras geométricas conhecendo as medidas
de seus lados (decimal);
» Determinar o saldo final de um extrato bancário conhecendo a movimentação
financeira de um indivíduo;
» Interpretar textos divulgados pela mídia ou de outras áreas do conhecimento
que quantificam valores na forma racional.
Projetos de Educação Financeira que envolvam a leitura e interpretação de boletos,

extratos de cartão de crédito, formas de empréstimos bancários, entre outros,
certamente trarão para o estudante contextos interessantes nos quais números
racionais na forma decimal, positivos e negativos, estarão presentes.
Pode-se observar que esta habilidade colabora com o desenvolvimento da

Competência Específica 3, pois permite que o estudante estabeleça conexões entre as
diferentes Unidades Temáticas da Matemática, além de favorecer a Competência Geral
2 quando solicita a elaboração de situações-problema envolvendo números decimais.
A proposição de projetos interdisciplinares que envolvam as sugestões metodológicas
propostas influencia positivamente o desenvolvimento da Competência Específica 7.
87
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
» Notação científica.
HABILIDADE
(EF08MA01)
Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e aplicar esse conhecimento
na representação de números em notação científica.

» Identificar a potência como representação do produto repetitivo de um mesmo fator.
» Estender o conceito de potência para expoentes negativos pela regularidade das
propriedades das potências com expoentes naturais.
» Reconhecer o valor da notação científica para a leitura e comunicação de valores
muito grandes ou muito pequenos.
» Efetuar cálculos com potências de expoentes positivos ou negativos.
88

da aprendizagem)
Esta habilidade amplia o que foi proposto nas habilidades anteriores no sentido de trazer
a potenciação com expoentes inteiros e a notação científica como aprofundamento das
operações básicas com números racionais.
É possível realizar um trabalho interdisciplinar envolvendo a área de Ciências Naturais

para subsidiar contextos para a utilização da Notação Científica. Inicialmente, é
necessário que o estudante observe regularidades sobre potências de mesma base com
expoentes positivos, de modo a inferir a definição de potência com expoente inteiro
negativo. Diferentes contextos envolvendo a área da saúde (para explorar quantidade de
microrganismos, por exemplo) e Astronomia (no intuito de mensurar grandes distâncias)
são algumas sugestões para desencadear aprendizagens significativas nas quais a
notação científica faz sentido.

» Elaborar uma sequência de potenciações com expoentes inteiros em ordem
decrescente para compreender o significado das potências com essa característica;
» Comparar as representações fracionárias e decimais de potências com expoente
negativo com o intuito de ressignificar os resultados obtidos anteriormente;
» Escrever distâncias astronômicas e/ou quantidades grandes na forma de produto
entre dois fatores, sendo que o primeiro varia de 1 a 10 e o segundo é uma
potência de base 10 e expoente inteiro (notação científica);
» Representar medidas de organelas e microrganismos em notação científica.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está intimamente ligado à

Competência Geral 2 no que tange à investigação científica exercida pelo estudante.
Também como envolve a Competência Específica 3 ao correlacionar os conceitos
matemáticos à outras áreas do saber. O ODS 3 está presente, por exemplo, quando o
estudante se depara com análises envolvendo quantidades presentes em hemogramas
expressas na forma de notação científica. Há também a possibilidade de favorecer a
Competência Específica 4 em relação às construções matemáticas elaboradas pelo
estudante a partir das investigações feitas com base nas potências.
Esta habilidade se complementa com EF09MA18 da Unidade Temática de

Grandezas e Medidas, quando a notação científica se aplica em diferentes contextos
significativos e atuais.
89
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
SUBUNIDADE: NÚMEROS REAIS
1, 2, 3, 5
» Necessidade dos números reais para medir qualquer segmento de reta.

» Números irracionais: reconhecimento e localização de alguns na reta numérica.
HABILIDADE
(EF09MA02)
Reconhecer um número irracional como um número real cuja representação decimal é
infinita e não periódica, e estimar a localização de alguns deles na reta numérica.

» Identificar um número racional pela sua expansão decimal finita ou infinita periódica.
» Reconhecer números irracionais em situações de medição.
» Aproximar um número irracional por números inteiros e racionais.
» Localizar um número irracional na reta numérica.
90

da aprendizagem)
Esta habilidade não deve ser interpretada como meramente procedimental. Ela
possui uma forte relação com a História da Matemática que pode ser utilizada para
apresentação dos números irracionais. Também é possível desenvolver um trabalho
correlacionando as Unidades Temáticas de Números, de Geometria e de Grandezas e
Medidas no desenvolvimento desta habilidade.
A determinação da medida da diagonal do quadrado, a verificação da razão entre o

comprimento da circunferência e seu diâmetro e o cálculo da altura de um triângulo
equilátero são bons exemplos para a introdução do conceito de número irracional.
A utilização de calculadoras com o intuito de otimizar os cálculos envolvidos nas
aproximações de um número irracional favorece a compreensão de que a parte decimal
de um número irracional é infinita e não periódica. Por último, o uso de softwares de
geometria dinâmica auxilia na localização de diferentes números irracionais na reta
numérica a partir das construções geométricas efetuadas pelo estudante.

» Calcular, a partir da área de um quadrado, a medida de seu lado usando a radiciação;
» Determinar a medida da diagonal de um quadrado de lado unitário, com ou sem
o uso de calculadora;
» Comparar as razões entre o comprimento de diferentes circunferências e seus
respectivos diâmetros a fim de caracterizar uma aproximação para o número pi;
» Construir, com ou sem o auxílio de software de geometria dinâmica, quadrados
com diferentes lados e transferir a medida de suas diagonais na reta numérica
com objetivo de localizar a posição de alguns números irracionais.
Pode-se notar que existe uma relação entre o desenvolvimento desta habilidade e das
Competência Geral 1 e Competência Específica 1, ao se utilizar a História da Matemática
para propor atividades que suscitem um novo tipo de número para representar
determinadas medidas. Recursos tecnológicos, como calculadoras e softwares de geometria
dinâmica, mostram o potencial que pode ser explorado, utilizando estratégias vinculadas
ao desenvolvimento das Competência Geral 5 e Competência Específica 5. Além disso, as
Competência Específica 2 e 3 são favorecidas quando o estudante se coloca em uma posição
investigativa para construir o conceito de irracionalidade, envolvendo diferentes unidades
temáticas da Matemática.
91
UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
SUBUNIDADE: NÚMEROS REAIS
1, 3, 5
» Números reais: notação científica e problemas.
HABILIDADE
(EF09MA04)
Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em notação científica,
envolvendo diferentes operações.

» Associar um problema a uma operação entre números reais.
» Operar com números reais (simples).
» Identificar o tipo de resposta numérica para o problema (resposta exata ou aproximada).
» Propor problemas em contextos de medições que podem envolver números reais.
92

da aprendizagem)
Projetos que envolvam cálculo de medidas podem ser utilizados para o desenvolvimento
desta habilidade de tal modo que as operações entre números reais possam ser tratadas
em contextos significativos. A determinação de medidas na construção civil ou na
indústria servem inclusive para uma discussão adequada sobre medidas aproximadas ou
exatas dependendo do problema que se deseja resolver.

» Calcular a maior distância entre os caibros de uma cumeeira (lado maior de um
triângulo isósceles), utilizando a relação pitagórica;
» Determinar a medida de travas de sustentação de portões (diagonal de retângulo)
conhecendo as medidas de seus lados;
» Obter a distância (exata e aproximada) entre o todo de uma cumeeira e o solo
da fachada de uma residência, utilizando adição de números irracionais;
» Calcular o diâmetro de um parafuso para junção de peças com orifícios circulares.
Pode-se notar que a Competência Geral 6 está em desenvolvimento com esta habilidade
na medida em que o estudante se depara com problemas do mundo do trabalho e que o
auxiliam a pensar sobre seu Projeto de Vida ao vivenciar situações de algumas profissões
reais. Além disso, ao enfrentar problemas que articulam conceitos matemáticos de
diferentes unidades temáticas, a Competência Específica 3 também é mobilizada
pelo estudante.
93
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
SUBUNIDADE: CÁLCULO ALGÉBRICO
2, 3
» Propriedades da igualdade: propriedade aditiva das igualdades e propriedade

multiplicativa das igualdades.
HABILIDADE
(EF06MA14)
Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao adicionar, subtrair,
multiplicar ou dividir os seus dois membros por um mesmo número e utilizar essa noção
para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas.

» Investigar relações de igualdade em que são adicionados, subtraídos, multiplicados
ou divididos os dois membros por um mesmo número.
» Inferir a propriedade de equivalência entre igualdades em que os dois membros são
adicionados, subtraídos, multiplicados ou divididos por um mesmo número.
» Utilizar essa propriedade na resolução de situações-problema em que é preciso
transformar uma igualdade em outra equivalente.
94

da aprendizagem)
As capacidades que compõem o pensamento algébrico se iniciam com esta habilidade,

que é a mais básica, uma vez que trata do pensamento generalizador ainda na
Aritmética. É possível realizar um trabalho mostrando a Álgebra como instrumento
generalizador da Aritmética no sentido de expressar as propriedades apresentadas nas
operações matemáticas, neste caso a igualdade. Um dos objetivos desta habilidade é
levar o estudante a utilizar o sinal de igual (=) para representar a igualdade entre duas
expressões com representações distintas. A partir desse momento, é necessário propiciar
ao estudante atividades nas quais ele possa, por si mesmo, alterar os valores em ambos os
membros e verificar se a igualdade se mantém ou não. Situações em que seja necessário
manter o equilíbrio entre os pratos de uma balança podem ser exploradas nesse contexto.

» Elaborar diferentes expressões matemáticas que representem o mesmo valor;
» Verificar, experimentalmente ou não, como o equilíbrio de uma balança de dois
pratos se altera ao incluir/retirar/multiplicar/dividir as massas em cada um deles;
» Representar a modificação ocorrida nas massas de dois pratos de uma balança
através de uma expressão aritmética;
» Determinar uma expressão aritmética equivalente a outra após aplicar a
propriedade aditiva e/ou multiplicativa da igualdade.
Pode-se observar como a Competência Específica 2 é desenvolvida ao trabalhar esta

habilidade, quando se solicita do estudante a postura investigativa de elaborar hipóteses
e de comprovar ou refutar suas ideias usando operações matemáticas. A Competência
Específica 3 também se mostra muito presente nesta habilidade, no que se refere ao
entender a Álgebra como a generalização de propriedades das operações na Aritmética.
95
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
» Linguagem algébrica: variável e incógnita.
HABILIDADE
(EF07MA13)
Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para expressar
relação entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita.

» Compreender os conceitos de variável e de incógnita em situações contextualizadas.
» Distinguir os conceitos de variável e de incógnita.
» Utilizar esses dois conceitos, usando letras para modelar a relação entre duas grandezas
e equações de 1º grau.
96

da aprendizagem)
Esta habilidade corresponde a diferenciar a linguagem algébrica da aritmética com

o emprego das letras para expressar valores numéricos quaisquer e o conceito de
incógnita. É possível desenvolver situações cotidianas nas quais haja a necessidade
de representar quantidades variáveis para obter um certo valor que seja significativo
àquele contexto. Problemas envolvendo quantidades variáveis de combustível, produtos
alimentícios ou consumo constituem boas alternativas para atingir o objetivo desta
habilidade. Concomitantemente ao trabalho envolvendo a Álgebra como variação
entre grandezas (conceito de variável), é importante desenvolver atividades nas quais o
estudante se depare com o cálculo de quantidades desconhecidas (noção de incógnita).
Para a conceituação da letra como variável, sugerem-se atividades para:

» Expressar valores a serem pagos por um determinado produto (combustível,
alimentos, energia etc.) ao variar a quantidade adquirida;
» Representar a quantidade variável em uma relação de compra de uma
mercadoria com preço unitário fixo, utilizando uma letra para representar a
variável independente.
Para o conceito de incógnita, sugerem-se atividades para:

» Determinar valores desconhecidos em disposições geométricas diversas
(quadrados mágicos, pirâmides de números etc.) com o intuito de compreender
o conceito de incógnita;
» Elaborar esquemas baseados nas propriedades fundamentais da aritmética
(adição/subtração e multiplicação/divisão) para determinar termos desconhecidos
em uma determinada operação elementar;
» Expressar, através de uma igualdade, uma operação elementar (ou composição de
operações) na qual um de seus termos é desconhecido, com objetivo de entender
o conceito de incógnita;
» Expressar um termo qualquer de uma sequência numérica ou figural que obedece
a uma regra que possa ser expressa algebricamente.
Pode-se observar que a Competência Específica 6 é amplamente explorada no

desenvolvimento desta habilidade quando o estudante se depara com a necessidade de
utilizar uma outra linguagem (algébrica) para representar fenômenos que apresentam
valores desconhecidos, sejam eles variáveis ou constantes. A Competência Geral 2 também
está em desenvolvimento quando o estudante exerce sua curiosidade e postura investigativa.
97
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
» Linguagem algébrica: variável e incógnita.
HABILIDADE
(EF07MA15)
Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas
em sequências numéricas.

» Reconhecer a regra de formação de sequências numéricas.
» Utilizar variáveis para descrever a regra de formação de sequências numéricas.
98

da aprendizagem)
Esta habilidade complementa a anterior (EF07MA14), pois enfatiza a utilização de

letras como variáveis para expressar generalizações. É possível iniciar a exploração
de sequências figurativas para depois estender os padrões de reconhecimento para
sequências numéricas recursivas e/ou repetitivas, visando ao desenvolvimento
desta habilidade. Representações das sequências dos números quadrados perfeitos,
números triangulares e números pentagonais são alguns exemplos que podem auxiliar
o estudante na representação das regularidades numéricas para, em seguida, utilizar
letras para expressar a lei de formação associada a ela. O uso de tabelas que expressam
detalhadamente as etapas envolvidas no cálculo dos elementos das sequências também
é uma boa sugestão para auxiliar o estudante no desenvolvimento desta habilidade.

» Descobrir quais são os próximos elementos de uma sequência composta por
pontos que representem regularidades numéricas (números quadrados perfeitos,
triangulares, pentagonais etc.);
» Elaborar uma tabela relacionando os valores de uma sequência numérica e a
posição ocupada pelo respectivo termo na sequência;
» Relatar oralmente ou por escrito a lei de formação de uma sequência numérica
utilizando representações próprias (figuras, pontos, tabelas etc.);
» Expressar, utilizando variáveis, a lei de formação de uma sequência numérica
em que seus termos são conhecidos.
Pode-se observar que, ao trabalhar as sugestões propostas nesta habilidade, contribui-se

com o desenvolvimento do raciocínio lógico do estudante a partir da investigação
dos conceitos matemáticos presentes nas sequências numéricas, que é foco da
Competência Específica 2. Além disso, é notável a contribuição que a habilidade traz para
o desenvolvimento da Competência Geral 4, ao fornecer ao estudante a Álgebra como
mais uma linguagem para expressar regularidades e generalizações.
99
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
» Valor numérico de expressões algébricas.
HABILIDADE
(EF08MA06)
Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor numérico de expressões
algébricas, utilizando as propriedades das operações.

» Utilizar o conceito de variável para modelar a relação entre duas grandezas.
» Conhecer as operações básicas envolvendo expressões algébricas com uma variável.
» Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
» Modelar uma situação-problema por meio de uma expressão algébrica.
100

da aprendizagem)
Esta habilidade complementa as anteriores no sentido de estabelecer as regras básicas

do cálculo algébrico. Representações pictóricas utilizando polígonos com medidas
de lados desconhecidas podem subsidiar problematizações para o cálculo de suas
respectivas áreas. A manipulação de materiais concretos também pode auxiliar o
estudante na compreensão do cálculo literal.

» Representar quadrados e retângulos com medidas de lados desconhecidas
(variável) com o objetivo de calcular suas respectivas áreas;
» Compor figuras geométricas utilizando quadrados e retângulos com medidas de
lados desconhecidas (variável) com o intuito de obter a área total da figura formada;
» Atribuir valores para as medidas dos lados de quadrados e retângulos citados
anteriormente para calcular os possíveis valores da área total da figura composta
por eles;
» Desenvolver estratégias para calcular a área total de uma figura composta por
quadrados e retângulos com medida de lados desconhecidas (variável); por exemplo,
determinar suas dimensões totais ou somar as áreas obtidas individualmente;
» Obter a massa total de um carregamento com objetos de massas conhecidas e
quantidades variáveis.
Pode-se observar que, ao desenvolver as sugestões propostas, a Competência Específica

6 é muito bem contemplada, pois o estudante utiliza diferentes linguagens (pictórica,
algébrica, numérica) para representar a mesma situação (cálculo da área de um polígono)
e resolvê-la através de estratégias pessoais.
101
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
» Associação de uma equação linear de 1º grau a uma reta no plano cartesiano.
HABILIDADE
(EF08MA07)
Associar uma equação linear de 1º grau com duas incógnitas a uma reta
no plano cartesiano.

» Representar pontos no plano cartesiano associados a uma equação de 1º
grau com duas variáveis.
» Identificar relações entre coeficientes de uma equação da forma y = ax + b com
propriedades geométricas da reta que representa essa equação no plano cartesiano.
» Expressar, por uma equação da forma y = ax + b, os pontos de uma reta traçada
no plano cartesiano.
102

da aprendizagem)
Esta habilidade é mais complexa e ampla. Ela envolve o conhecimento da representação

de pontos no plano cartesiano (EF06MA16) e de relações entre variações representando
duas grandezas. É possível ampliar o estudo desenvolvido sobre o plano cartesiano
atribuindo a ele um caráter mais dinâmico a partir desta habilidade. Ao representar no
plano cartesiano pares ordenados através de pontos, dá-se ao estudante a possibilidade
de verificar (visualmente) as modificações ocorridas ao alterar os valores de suas
coordenadas (ideia de variável). Ainda nesta habilidade, deve-se levar em consideração
qual universo numérico está sendo considerado: se as variáveis são números naturais,
inteiros, racionais ou reais, pois, a depender do caso, o gráfico obtido a partir das
alterações apresentará características distintas.

» Elaborar tabelas de valores para grandezas diretamente proporcionais para
compor pares ordenados em um determinado contexto (valor a ser pago por um
produto a partir da quantidade adquirida, perímetro de um polígono regular a
partir da medida de seu lado etc.);
» Localizar os pontos que representam os pares ordenados obtidos no item anterior
e traçar a reta que representa as diversas soluções para a situação proposta;
» Atribuir alguns valores para uma equação na forma y = ax + b a fim de encontrar
pares ordenados (x, y) e localizá-los no plano cartesiano;
» Alterar os coeficientes a e b da equação y = ax + b e representar as retas obtidas
com tal modificação no plano cartesiano;
» Relatar oralmente ou por escrito as modificações observadas nas posições
das retas no plano cartesiano ao alterar os coeficientes a e b (em separado ou
simultaneamente) da equação y = ax + b.
Pode-se observar que a Competência Específica 3 é fortemente ativada no

desenvolvimento desta habilidade ao relacionar conceitos de diferentes Unidades
Temáticas (Números, Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometria) para repertoriar o
estudante com estratégias geométricas para resolver situações algébricas em diferentes
contextos. Esta habilidade se complementa na subunidade seguinte, em que o foco é a
resolução de problemas envolvendo equações do 1º grau (EF07MA18).
103
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
2, 3
» Expressões algébricas: fatoração e produtos notáveis.

» Resolução de equações polinomiais do 2º grau por meio de fatorações algébricas.
HABILIDADE
(EF09MA09)
Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas
relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser
representados por equações polinomiais do 2º grau.

» Fatorar expressões de 2º grau com uma variável.
» Relacionar expressões fatoradas a produtos notáveis com uma variável.
» Associar, pela fatoração, a resolução de equações polinomiais do 2º grau à resolução
de equações do 1º grau.
104

da aprendizagem)
Esta habilidade é mais elaborada por envolver dois objetos de conhecimento complexos:
fatoração e resolução de equações do 2º grau. Além disso, ela requer a resolução e a
elaboração de problemas que envolvam equações do 2º grau. No entanto, a redação
dessa habilidade permite concluir que a ênfase na fatoração deve ser apenas o suficiente
para a resolução de equações do 2º grau.
Situações significativas que envolvem equações do 2º grau são as de caráter geométrico,

por exemplo, completar quadrados, determinar a medida do lado do quadrado que
apresenta determinada área e, consequentemente, encontrar a solução (positiva) da
equação associada. Problemas que envolvam o cálculo de áreas de retângulos, quadrados
ou composições entre ambos são bons motivadores para o desenvolvimento desse assunto.

» Representar as áreas dos termos de um polinômio do 2º grau com uma variável
utilizando retângulos e quadrados;
» Compor, com os retângulos e quadrados citados no item anterior, um único
quadrado ou retângulo com o intuito de descobrir sua área total e compreender as
medidas dos lados da figura final como a fatoração do trinômio do 2º grau;
» Utilizar os procedimentos anteriores para equações do 2º grau cujo primeiro
membro não seja um trinômio quadrado perfeito, a fim de completar a figura
obtida para obter um quadrado ou retângulo;
» Descrever, utilizando expressões algébricas, o procedimento explicado no item
anterior com objetivo de generalizar o caso observado para situações particulares;
» Obter uma equação do 2º grau a partir de uma situação envolvendo a composição
de áreas de figuras geométricas.
Pode-se observar que a Competência Específica 2 está plenamente atendida no

desenvolvimento das sugestões propostas, pois o estudante apresenta uma postura
investigativa e produz conhecimentos matemáticos para solucionar a situação proposta.
Esta habilidade se complementa na subunidade seguinte, em que o foco é a resolução de
problemas envolvendo equações do 2º grau.
105
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
SUBUNIDADE: EQUAÇÕES E SISTEMAS
» Propriedades da igualdade: aplicações da propriedade aditiva e da propriedade

multiplicativa na resolução de equações.
HABILIDADE
(EF06MA14)
Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao adicionar, subtrair,
multiplicar ou dividir os seus dois membros por um mesmo número e utilizar essa noção
para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas.

» Resolver equações do 1º grau com uma incógnita.
» Investigar relações de igualdade, pela adição ou multiplicação dos termos por
um mesmo valor numérico.
» Reduzir uma equação a outra equivalente.
» Resolver equações do 1º grau com uma incógnita.
106

da aprendizagem)
É possível realizar um trabalho baseado na modelagem de problemas para o

desenvolvimento desta habilidade. Compreender a função da incógnita como
representante de um valor desconhecido está fortemente associado a esta
habilidade e, para isso, contextos envolvendo o cotidiano do estudante e outras
áreas da própria Matemática podem ser bastante úteis para o desenvolvimento
de atividades. A ideia fundamental de equivalência também é muito intensa nesta
habilidade, pois é ela que irá subsidiar a obtenção de equações equivalentes a fim
de resolver as equações criadas pelo estudante na resolução dos problemas.

» Desenvolver o conceito de equação como sendo uma igualdade envolvendo
expressões algébricas a partir de contextos significativos, por exemplo, compra
de produtos com valores desconhecidos, cálculo de perímetros envolvendo
medidas desconhecidas etc.;
» Elaborar equações equivalentes utilizando a propriedade aditiva e a
propriedade multiplicativa das igualdades;
» Solucionar equações do 1º grau com uma incógnita a partir da elaboração de
equações equivalentes;
» Resolver situações-problemas cuja modelagem implique a elaboração de
equações do 1º grau com uma incógnita.
Pode-se observar que a Competência Específica 4 é fortemente desenvolvida nesta

habilidade quando o estudante constrói por si só maneiras de resolver as equações
por meio de investigações que vai realizando com base na ideia fundamental
de equivalência. Isso faz com que ele dê um significado maior aos seus próprios
argumentos e contribui também com características importantes, por exemplo, o
autoconhecimento previsto na Competência Geral 8.
107
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
3, 5, 6
» Equações polinomiais do 1º grau.
HABILIDADE
(EF07MA18)
Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais
de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c, fazendo uso das propriedades da igualdade.

» Identificar problemas cuja estrutura permita a resolução por uma equação de 1º grau.
» Utilizar propriedades da igualdade para resolver equações de 1º grau.
» Modelar problemas por meio de equações de 1º grau.
» Resolver problemas que possam ser modelados por equações do 1º grau.
» Elaborar problemas que possam ser resolvidos por equações do 1º grau.
108

da aprendizagem)
Para o desenvolvimento desta habilidade, é possível realizar um trabalho baseado na

problematização, em que o estudante se defronta com situações envolvendo quantidades
desconhecidas que podem ser expressas por uma equação do 1º grau. Problemas que
envolvam a variação direta entre duas grandezas podem fornecer boas oportunidades
para que o estudante elabore diferentes estratégias para determinar seu resultado, entre
elas, a representação algébrica. A comparação de diferentes maneiras de resolver tais
situações amplia o repertório do estudante e agrega uma nova ferramenta (Álgebra),
que pode ser adaptada a diferentes situações. O trabalho envolvendo as propriedades
da igualdade (aditiva/multiplicativa) para encontrar equações equivalentes a fim de
determinar o valor da incógnita também aparece no desenvolvimento desta habilidade.

» Elaborar uma expressão algébrica (equação do 1º grau) que represente o preço a
ser pago por uma mercadoria a partir da quantidade adquirida;
» Utilizar as propriedades da igualdade (aditiva e multiplicativa) para encontrar
expressões algébricas equivalentes à encontrada no item anterior a fim de
determinar o valor da incógnita;
» Resolver uma equação do 1º grau que expresse a variação da medida do lado de
um polígono regular (triângulo equilátero, quadrado, pentágono regular etc.) para
obter determinado perímetro;
» Propor uma situação-problema que esteja associada a uma expressão algébrica dada.
Pode-se observar que, durante o desenvolvimento desta habilidade, são ativados

diversos preceitos associados à Competência Específica 6, no sentido de
instrumentalizar o estudante com uma nova ferramenta (equação do 1º grau), que pode
ser utilizada em diferentes situações que envolvam a variação direta entre grandezas.
Dessa forma, ele fica proficiente para utilizar essa linguagem com segurança
e desenvolver argumentos mais gerais sobre os fenômenos observados por ele.
109
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
3, 6
» Sistema de equações polinomiais de 1º grau: resolução algébrica e

representação no plano cartesiano.
HABILIDADE
(EF08MA08)
Resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto próximo, que possam
ser representados por sistemas de equações de 1º grau com duas incógnitas e
interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano cartesiano como recurso.

» Compreender o significado de um sistema de duas equações de 1º grau em
diferentes contextos.
» Representar um sistema de duas equações de 1º grau por retas no plano cartesiano.
» Resolver sistemas de duas equações de 1º grau por diferentes estratégias (mental,
processo algébrico, geométrico).
» Utilizar sistemas de equações de 1º grau para modelar e resolver
situações-problema contextualizadas.
» Elaborar problemas envolvendo sistemas de equações de 1º grau.
110

da aprendizagem)
Esta habilidade envolve o desenvolvimento, por parte do estudante, de múltiplas

estratégias para a resolução de problemas. Propor situações que exijam múltiplas
condições a serem cumpridas leva o estudante a desenvolver estratégias diversas
para sua solução, por exemplo, a elaboração de tabelas, o cálculo mental, a
representação algébrica e também a forma geométrica. A partir da modelagem
algébrica da situação envolvida é possível que o estudante trace em um mesmo
plano as retas que representam as equações lineares (y = ax + b) que expressam
cada uma dessas condições. O objetivo da resolução pelo meio geométrico é levar
o estudante verificar se existe (ou não) um ponto comum que represente tanto a
primeira condição solicitada quanto a segunda e qual ponto seria esse.

» Identificar as condições solicitadas em uma situação que envolva dois eventos
simultâneos, por exemplo, total de estudantes em uma sala e número de
meninos em relação ao número de meninas;
» Expressar cada uma das condições citadas anteriormente utilizando equações
da forma y = ax + b a fim de compor um sistema de duas equações do 1º grau;
» Representar as equações que compõem um sistema de duas equações do
1º grau a partir de retas em um mesmo plano cartesiano;
» Relacionar as possíveis posições ocupadas por duas retas em um plano
com as equações que compõe um sistema de equações do 1º grau a fim de
determinar o ponto de intersecção entre elas (paralelas = vazio; coincidentes
= infinitas soluções; concorrentes = solução única);
» Desenvolver diferentes estratégias (elaborar tabelas, cálculo mental,
representação algébrica e forma geométrica) para resolver uma situação que
envolva um sistema de equações do 1º grau.
Pode-se observar que, ao realizar as estratégias sugeridas, o estudante está

desenvolvendo concomitantemente com esta habilidade as Competências
Específicas 3 e 6, no sentido de usar diferentes linguagens (algébrica, geométrica,
escrita) para relacionar conceitos matemáticos de áreas distintas (Álgebra,
Geometria, Números, Grandezas e Medidas) para desenvolver argumentos
convincentes que respaldem suas próprias soluções.
111
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
1, 2, 6
» Resolução de situações envolvendo equações polinomiais do 2º grau por meio

de fatorações algébricas.
HABILIDADE
(EF09MA09)
Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas
relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser
representados por equações polinomiais do 2º grau.

» Associar situações-problema à resolução de equações polinomiais de 2º grau.
» Identificar situações que podem ser resolvidas por equações polinomiais de 2º grau.
112

da aprendizagem)
Esta habilidade se repete aqui para destacar o aspecto da resolução de equações do

2º grau em situações-problema contextualizadas. Como foi descrito anteriormente,
a atribuição de um caráter geométrico para representar equações do 2º grau dá um
maior significado às ações de completar quadrados, até obter as regras de resolução
das equações.

» Transformar a expressão algébrica de uma equação do 2º grau em um quadrado
perfeito para induzir as formas de resolução de equações incompletas ou fatoráveis.
É interessante também mostrar a abordagem histórica que resultou na chamada

"fórmula de Bháskara" e propor situações-problema que envolvem equações do 2º grau,
utilizando relações entre áreas de figuras, e situações financeiras que descrevam lucro ou
recebimento por expressões polinomiais de 2º grau.
Além da Competência Específica 2, quando o estudante apresenta uma postura

investigativa e produz conhecimentos matemáticos para solucionar a situação proposta,
as Competências Específicas 1 e 6 também são solicitadas na medida em que o estudante
se depara com processos de cálculo construídos em diferentes momentos da história
e em culturas muito diversas da nossa e pode comparar os recursos de linguagem que
ele possui em relação aos do século 10, quando Bháskara sistematizou a resolução das
equações de 2º grau.
113
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
SUBUNIDADE: PROPORCIONALIDADE
1, 3, 4, 5, 6
» Cálculo de porcentagens por meio de estratégias diversas, sem fazer

uso da “regra de três”.
HABILIDADE
(EF06MA13)
Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com base na ideia de
proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de três”, utilizando estratégias pessoais,
cálculo mental e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros.

» Reconhecer a porcentagem como outra representação de frações de denominador 100.
» Relacionar a representação de uma porcentagem com a escrita fracionária e a decimal.
» Resolver situações-problema, em contextos diversos, que envolvam dados
expressos em porcentagens.
» Conhecer, em uma calculadora, a sequência de operações para o cálculo de porcentagens.
114

da aprendizagem)
Esta é uma habilidade bem significativa para a formação integral do estudante. O

raciocínio proporcional e as situações que envolvem cálculo de porcentagens estão
muito presentes no cotidiano das pessoas e são ferramentas indispensáveis para a
vida produtiva fora da escola. Projetos de Educação Financeira ou pesquisas sobre
questões ambientais são essenciais para o desenvolvimento desta habilidade. Solicitar
aos estudantes que expliquem (oralmente ou por escrito) como obtiveram o valor de
uma porcentagem conhecendo o valor total ou que demonstrem (pictoricamente) que
suas resoluções são boas propostas para valorizar suas estratégias pessoais de cálculo. A
utilização de planilhas eletrônicas para organizar a tabulação dos dados também pode ser
explorada quando o projeto envolver a quantificação de diferentes recursos.

» Interpretar situações em que uma parte de um conjunto de 100 elementos possui
uma característica comum;
» Determinar a fração com denominador 100 equivalente a uma fração dada
(e vice-versa);
» Calcular o valor de uma porcentagem conhecendo um valor proporcional a ela
(por exemplo, calcular 20% de uma quantidade conhecendo 10%, 40%, 100%, 5%,
50% dessa mesma quantidade);
» Efetuar o cálculo de uma porcentagem a partir de sua representação decimal
equivalente com o auxílio de uma calculadora simples.
Pode-se observar que, ao desenvolver esta habilidade, a Competência Geral 7 está

sendo atendida no momento em que o estudante se depara com situações em que é
necessário organizar valores, índices e taxas para obter partes deles (ou vice-versa).
Projetos que envolvam o cálculo de porcentagens e cujas temáticas estejam associadas
à sustentabilidade, à análise das condições de comunidades e à utilização eficiente dos
recursos disponíveis estão fortemente associados ao desenvolvimento dos ODS 6, 11 e
12 respectivamente.
Esta habilidade é a primeira dessa subunidade e pode ser desenvolvida de modo

integrado com as demais.
115
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
3, 5, 6
» Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas

inversamente proporcionais.
HABILIDADE
(EF07MA17)
Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta
e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica
para expressar a relação entre elas.

» Reconhecer a proporcionalidade direta ou inversa na relação entre duas grandezas.
» Representar a relação de proporcionalidade entre duas grandezas por uma
relação algébrica.
» Compreender a "regra de três" como modelo para determinar valor de
grandezas proporcionais.
» Resolver problemas que envolvam relações de proporcionalidade com ou sem a
aplicação da "regra de três".
» Elaborar problemas envolvendo o conceito de proporcionalidade entre
duas grandezas.
116

da aprendizagem)
Esta habilidade complementa a anterior, trazendo a "regra de três" como ferramenta

de cálculo importante na resolução de situações-problema nos mais diversos campos
do conhecimento. É possível discutir, inicialmente, junto aos estudantes como duas
grandezas se modificam ao alterar o valor de uma que se encontra associada a outra.
Contextos que exploram a proporcionalidade direta (como a quantidade adquirida
de uma mercadoria e o valor a ser pago) e a proporcionalidade inversa (envolvendo
grandezas físicas, como a velocidade de um móvel e o tempo gasto para percorrer uma
distância fixa) são exemplos comuns que podem despertar no estudante a análise das
características intrínsecas a cada situação. Contudo, é possível também desenvolver
correlações envolvendo a Unidade Temática de Geometria e de Grandezas e Medidas
quando o estudante se depara com situações em que deve verificar como a área de uma
figura geométrica se altera ao modificar suas dimensões.
Como sugerido na habilidade anterior, projetos de Educação Financeira ou envolvendo

questões ambientais e de sustentabilidade são importantes para envolver o estudante,
mas essas propostas podem ser ampliadas com a construção de mapas ou maquetes
usando escalas.

» Relatar, utilizando uma expressão numérica, como o valor de uma mercadoria
se altera ao modificar proporcionalmente a quantidade adquirida;
» Calcular o tempo necessário para percorrer uma distância fixa ao aumentar
proporcionalmente a velocidade média para percorrê-la;
» Determinar a razão envolvida em uma situação em que as grandezas são
inversamente proporcionais;
» Elaborar situações envolvendo proporcionalidade direta ou inversa utilizando
contextos cotidianos a fim de se apropriar da "regra de três";
» Construir gráficos de setores, relacionando dados obtidos em uma pesquisa à
medida do ângulo central do círculo do gráfico;
» Produzir esboços e mapas ou maquetes utilizando escalas.
Além das capacidades e competências citadas na habilidade anterior, as sugestões

propostas colaboram com o desenvolvimento da Competência Específica 3 quando
contextualizam a variação entre os tipos de grandezas e dão um significado a
procedimentos como aquele associado à "regra de três". Dessa maneira, o estudante
ressignifica os conceitos matemáticos, dando um caráter aplicado aos procedimentos
concebidos por ele.
117
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
3, 5, 6, 7
» Porcentagens.
HABILIDADE
(EF08MA04)
Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de porcentagens, incluindo
o uso de tecnologias digitais.

» Conhecer as ferramentas de calculadoras simples para o cálculo de porcentagens.
» Calcular porcentagens em acréscimos e decréscimos simples, inclusive com
o uso de calculadora.
» Resolver problemas contextualizados que envolvam o conceito e o cálculo
de porcentagem.
» Elaborar situações-problema que envolvam porcentagem.
118

da aprendizagem)
Esta habilidade complementa as anteriores, reforçando aspectos da proporcionalidade

já estabelecidos com a diferença de trazer o uso das tecnologias digitais para a resolução
e elaboração de situações-problema. Os projetos de Educação Financeira produzem
contextos interessantes, pois tornam possível explorar diferentes produtos oferecidos
pelo sistema bancário. Compreender como são calculados os juros cobrados pelo cheque
especial, cartão de crédito, boletos com atrasos e os descontos obtidos em promoções,
antecipação de prestações e compras efetuadas a vista compõe um conjunto de saberes
práticos que auxiliam o estudante no exercício de sua cidadania plena. A utilização, por
parte do professor, de calculadoras, planilhas eletrônicas e aplicativos pode suscitar bons
contextos para problematizações no que se refere ao procedimento correto que deve ser
executado pelo instrumento proposto.

» Converter taxas percentuais em frações decimais e números decimais com
o objetivo de entender que o mesmo número racional pode ser expresso de
diferentes maneiras;
» Resolver situações envolvendo juros e descontos em que seja necessário
determinar uma parte de um todo;
» Calcular, com auxílio da calculadora, os juros/descontos envolvidos em uma
determinada situação de compra ou venda;
» Elaborar problemas envolvendo um produto ofertado pelo sistema bancário
(caderneta de poupança, CDB, cheque especial, cartão de crédito etc.) em que seja
necessário o cálculo de acréscimos cobrados ou recebidos pelo usuário.
Pode-se observar que a Competência Geral 6 é fortemente associada a esta habilidade

no momento em que o estudante é instrumentalizado para a vivência na sociedade
e articula, simultaneamente, seu Projeto de Vida. A Competência Específica 7 está
associada a esta habilidade no que se refere à elaboração de um projeto que supra as
necessidades pessoais e/ou coletivas sobre como reconhecer os cálculos envolvendo a
cobrança e o pagamento de juros e descontos. Além disso, a compreensão da utilização
dos recursos tecnológicos nas sugestões está nitidamente conectada com a Competência
Geral 5 e a Competência Específica 5.
119
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
3, 6
» Variação de grandezas: diretamente proporcionais, inversamente

proporcionais ou não proporcionais.
HABILIDADE
(EF08MA12)
Identificar a natureza da variação de duas grandezas, diretamente, inversamente
proporcionais ou não proporcionais, expressando a relação existente por meio de
sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano.

» Identificar a relação de proporcionalidade ou não entre duas grandezas em contextos.
» Distinguir a proporcionalidade direta ou inversa entre duas grandezas.
» Expressar, por meio de uma expressão algébrica, a relação de proporcionalidade
entre duas grandezas.
» Representar no plano cartesiano os gráficos correspondentes à variação de
proporcionalidade entre duas grandezas (direta ou inversamente proporcionais).
120

da aprendizagem)
O estudo gráfico de equações polinomiais de 1º grau da forma y = ax+b tem continuidade

agora com as relações de proporcionalidade direta, inversa e até mesmo de não
proporcionalidade. É possível propor a ampliação e a sistematização de explorações
feitas anteriormente. A Álgebra se apresenta como generalizadora de relações direta ou
inversamente proporcionais. A partir do momento em que o estudante expressa a variação
entre duas grandezas na forma algébrica, é possível representá-la no plano cartesiano
(e vice-versa). A análise das características de tais gráficos favorece a aprendizagem do
estudante quando ele nota o que ocorre com uma grandeza ao alterar a outra.

» Listar os valores entre duas grandezas associadas entre si a partir de um
determinado contexto que envolva proporcionalidade (direta ou inversa), por
exemplo, o salário obtido de acordo com o período de tempo trabalhado, pacote de
dados disponível em uma franquia em função do tipo de arquivo baixado, variação
da altura de um indivíduo e sua respectiva idade etc.;
» Identificar nas situações anteriores qual grandeza depende da outra a fim de
compreender o tipo de relação estabelecido entre elas (proporcionalidade direta,
inversa ou não proporcionalidade);
» Expressar, utilizando equações do 1º grau do tipo y = ax, a variação proporcional
entre a variável dependente (y) e a variável independente (x);
» Representar, no plano cartesiano, o gráfico que representa a equação obtida
no item anterior com objetivo de verificar como ocorre a variação entre as
grandezas envolvidas;
» Expressar e representar, por equações e gráficos, variações inversamente
proporcionais;
» Identificar, em expressões algébricas e em gráficos, variações não proporcionais,
incluindo relações entre grandezas da forma y = ax + b, com b não nulo, y = ax2 ,
ou ainda em situações de juros compostos.
Pode-se observar que as estratégias sugeridas estão em consonância com a

Competência Geral 4 ao possibilitarem ao estudante utilizar diferentes linguagens para
comunicar os resultados obtidos a partir de suas explorações.
121
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
1, 3, 5, 6
» Variação de grandezas: diretamente proporcionais, inversamente

proporcionais ou não proporcionais.
HABILIDADE
(EF08MA13)
Resolver e elaborar problemas que envolvam grandezas diretamente ou inversamente
proporcionais, por meio de estratégias variadas.

» Identificar, em situação-problema, a relação de proporcionalidade entre duas grandezas.
» Modelar, por uma expressão algébrica ou graficamente, uma situação-problema
contextualizada que envolva a relação de proporcionalidade entre duas grandezas.
» Resolver problemas que envolvam a proporcionalidade entre duas grandezas (direta
ou inversamente proporcionais).
» Elaborar problemas que envolvam a proporcionalidade direta entre duas grandezas.
122

da aprendizagem)
O foco desta habilidade é a resolução e a elaboração de situações-problema. Como

sugerido anteriormente, projetos de Educação Financeira são particularmente
interessantes para que os problemas sejam propostos pelo próprio estudante em
função das perguntas que se fazem sobre os diversos aspectos desse campo, tais como
empréstimos, pagamentos em atraso, financiamentos etc. Isso pode ser ampliado e
aprofundado com a utilização de recursos tecnológicos que permitem situações com
dados mais realistas e em maior quantidade, o que seria inviável com cálculos a mão.
O uso de softwares de plotagem de gráficos e Geometria Dinâmica potencializam
a aprendizagem desta habilidade ao possibilitar alterar as variáveis descritas
algebricamente e visualizar no plano cartesiano as alterações provocadas nas figuras
que as representam em tempo real. A elaboração de situações-problemas propostas
pelo próprio estudante é fortemente encorajada nesta habilidade, com a finalidade de
explicitar os tipos de relação que as grandezas podem apresentar entre si.

» Representar no plano cartesiano valores atribuídos a duas grandezas, em um
determinado contexto que envolva proporcionalidade direta ou inversa, para
compor uma figura que descreva a relação entre elas;
» Expressar, a partir da observação da figura obtida anteriormente, a equação do
1º grau à qual ela está associada;
» Modificar, com ou sem o auxílio de software, os coeficientes da equação do
1º grau obtida anteriormente a fim de visualizar as mudanças ocorridas na
posição da figura que a representa;
» Elaborar situações que apresentam proporcionalidade direta ou inversa entre
duas grandezas, como aquelas presentes nas Ciências Naturais (conversão
entre escalas termométricas), relações de compra e venda etc.
Pode-se observar que a Competência Específica 5 é altamente associada às sugestões

metodológicas propostas, pois elas favorecem a aprendizagem do estudante na análise
das relações que as grandezas mantêm entre si, otimizando o tempo que ele utilizaria
ao traçar os gráficos que representam as figuras solicitadas manualmente.
123
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
1, 3, 4, 5, 6
» Porcentagens: problemas que envolvam cálculo de percentuais sucessivos.
HABILIDADE
(EF09MA05)
Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com a ideia de aplicação
de percentuais sucessivos e a determinação das taxas percentuais, preferencialmente
com o uso de tecnologias digitais, no contexto da educação financeira.

» Calcular porcentagens com ou sem o uso de calculadora.
» Diferenciar situações de cálculo de porcentagens simples daquelas que envolvem
percentuais sucessivos.
» Distinguir o cálculo de porcentagem da determinação da taxa percentual
entre duas grandezas.
» Elaborar estratégias de resolução de situações que envolvam porcentagens.
» Identificar, em contextos de educação financeira, situações-problema que envolvam
porcentagens e percentuais sucessivos.
124

da aprendizagem)
É possível desenvolver através desta habilidade um projeto de Educação Financeira com

o intuito de distinguir as principais características do sistema de capitalização simples
daquele que se baseia no cálculo de juros compostos. A utilização de calculadoras,
planilhas e aplicativos de simulação de créditos pode ser uma boa alternativa para que
o estudante compreenda a distinção entre a maneira como diferentes formas de juros
incidem no montante inicialmente emprestado ou investido. Ao comparar o mesmo
investimento em diferentes sistemas de capitalização (simples e composto), o estudante
é levado a compreender a noção de que a somatória de taxas aplicadas individualmente
não equivale a aplicação recursiva da mesma taxa sobre um determinado valor.

» Calcular o valor final a ser pago por um produto que recebeu descontos sucessivos;
» Comparar o valor cobrado por um boleto atrasado em que incide taxa de mora e
taxa diária com o valor cobrado pela somatória das taxas aplicada uma única vez;
» Relatar (oralmente ou por escrito) a diferença entre aplicar descontos/juros uma
única vez ou sucessivamente sobre o valor de um determinado produto;
» Determinar, com ou sem uso de calculadora, o valor final de um investimento no
sistema de capitalização composto conhecendo seu valor inicial, a taxa de juros
usada e o prazo da operação;
» Simular, com ou sem apoio de uma planilha eletrônica, investimentos idênticos
(valor, taxa e prazo) em diferentes sistemas de capitalização a fim de compreender
as diferenças entre suas características.
Pode-se observar que a Competência Geral 6 é desenvolvida em relação ao Projeto

de Vida, na medida em que esta habilidade prepara o estudante para o enfrentamento
de situações semelhantes àquelas que irá desenvolver durante sua vida e também
no mercado de trabalho. O uso de tecnologias (foco da Competência Geral 5 e da
Competência Específica 5) que dão suporte aos cálculos envolvidos favorece a
otimização do processo empregado em tais circunstâncias e auxiliam o estudante
na distinção das características de cada sistema de capitalização. Além disso, o ODS
12 é contemplado, pois a habilidade conduz o estudante à percepção de como são
computados os acréscimos nas operações financeiras a ele impostas.
125
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
1, 3, 5, 6
» Grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais.
HABILIDADE
(EF09MA08)
Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta e
inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive escalas, divisão em partes proporcionais
e taxa de variação, em contextos socioculturais, ambientais e de outras áreas.

» Diferenciar relações de proporcionalidade direta e inversa entre duas grandezas.
» Identificar relações de proporcionalidade em escalas, divisões em partes proporcionais
e taxas de variação de duas grandezas.
» Utilizar procedimentos de cálculo para resolver problemas que envolvam
relações de proporcionalidade.
» Associar a relação de proporcionalidade entre grandezas a contextos diversos.
126

da aprendizagem)
Esta habilidade corresponde a uma ampliação da anterior ao se referir a situações de

emprego de escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de variação em contextos
diversos. Situações-problema que empreguem o uso de escalas podem ser propostas
na elaboração de mapas ou maquetes. A divisão em partes proporcionais se contrapõe
à divisão equitativa e se aplica a situações em que é preciso distribuir lucros, heranças,
pagamento de honorários etc. entre pessoas com participações diferentes uma da
outra. Já a taxa de variação pode ser apresentada ao estudante em situações em que
é preciso calcular a velocidade média de um móvel em movimento retilíneo. De certa
forma, a taxa de variação de uma função é a ideia mais complexa entre as que são
descritas nesta habilidade.

» Identificar no gráfico de uma função os valores das coordenadas de dois pontos
que pertencem a ela;
» Comparar a variação entre as abscissas (x) com a variação apresentada pelas
ordenadas (y) de dois pontos pertencentes ao gráfico de uma função;
» Verificar se a comparação observada no item anterior mantém-se constante para
outros pares de pontos do gráfico da mesma função;
» Inferir qual tipo de proporcionalidade (direta ou inversa) apresenta a situação
associada à função a partir da análise feita no item anterior;
» Expressar a taxa de variação apresentada por uma função em um determinado
contexto, por exemplo, os juros (simples) obtidos em uma aplicação financeira
em um período, o volume de água restante em um reservatório com o passar do
tempo cuja vazão é constante etc.
Pode-se observar que o trabalho proposto complementa a Competência Geral 7 no

sentido de que o estudante elabora argumentos matemáticos para explicitar suas
conclusões e define estratégias para resolver situações de proporcionalidade.
127
UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
SUBUNIDADE: FUNÇÕES
1, 3
» Funções: representações numérica, algébrica e gráfica.
HABILIDADE
(EF09MA06)
Compreender as funções como relações de dependência unívoca entre duas variáveis e
suas representações numérica, algébrica e gráfica e utilizar esse conceito para analisar
situações que envolvam relações funcionais entre duas variáveis.

» Identificar relações entre grandezas que correspondam a funções e não funções
em contextos diversos.
» Associar a descrição verbal de uma função à sua expressão algébrica e a seu gráfico.
» Interpretar situações descritas por funções apresentadas em qualquer de
suas representações.
128

da aprendizagem)
Esta habilidade representa a culminância do estudo do comportamento das grandezas

e, ao mesmo tempo, uma preparação para a continuidade do estudo das funções no
Ensino Médio. A ideia principal desta habilidade é levar o estudante a conceber a
noção de função como uma relação de dependência entre duas grandezas em que,
para cada valor da primeira, existe um único valor da segunda. Contextos diversos
que apresentem a relação entre duas grandezas podem ser explorados para subsidiar
diferentes tipos de representações de tais relações (por exemplo, uma tabela, um
diagrama, a forma algébrica ou o gráfico no plano cartesiano). Também é importante para
o desenvolvimento do conceito de função que o estudante compreenda qual conjunto
numérico a situação exige (conjunto domínio da função) e que tipo de resultado ela
produz (conjunto imagem da função).

» Compreender, em situações que apresentem grandezas proporcionais, a
unicidade dos valores envolvidos, ou seja, para cada valor atribuído à primeira
existe um único valor da segunda;
» Representar, usando diferentes linguagens (tabela, diagrama, algébrica, gráfica), a
relação existente em uma situação que envolva proporcionalidade entre grandezas;
» Elaborar gráfico de funções considerando diferentes tipos de conjunto domínio
(natural, inteiro e real) a fim de compreender a distinção entre os conjuntos
imagem obtidos;
» Interpretar fenômenos descritos por gráficos de funções polinomiais de 1º ou de
2º grau, identificando aquelas que correspondem à variação proporcional entre as
grandezas envolvidas;
» Comparar os gráficos produzidos por diferentes funções (afim, linear e constante)
com o intuito de compreender as restrições aplicadas em um grupo de funções
para obter o outro.
Pode-se observar que a Competência Específica 1 é favorecida no desenvolvimento

desta habilidade, pois conduz o estudante à gênese do conceito de função como
instrumento matemático que sistematiza os conceitos oriundos de outras áreas
matemáticas, ou seja, coloca o estudante na posição de formulador do conhecimento
matemático e não apenas de consumidor passivo de conceitos.
129
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
SUBUNIDADE: GEOMETRIA ESPACIAL
2, 3, 6
» Prismas e pirâmides: planificações e relações entre seus elementos

(vértices, faces e arestas).
HABILIDADE
(EF06MA17)
Quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices, faces e arestas de
prismas e pirâmides, em função do seu polígono da base, para resolver problemas
e desenvolver a percepção espacial.

» Identificar faces, vértices e arestas em prismas e pirâmides.
» Relacionar o número de faces, vértices e arestas de prismas e pirâmides ao número
de lados do polígono da base.
» Identificar a quantidade de faces, vértices e arestas de prismas e pirâmides em
diferentes representações planas desses sólidos.
» Resolver problemas que envolvam as relações entre os elementos de prismas e
pirâmides e suas bases.
130

da aprendizagem)
É possível realizar atividades que explorem os níveis de visualização, análise e dedução

informal da teoria de Van Hiele para a aprendizagem de conceitos geométricos.
Inicialmente, o estudante deve reconhecer, em um conjunto de sólidos geométricos,
aqueles que são prismas e pirâmides para, em seguida, analisar os elementos que
os compõem (faces, arestas e vértices). Atividades que propiciem contagem de tais
elementos envolvendo diferentes tipos de pirâmides (e também de prismas) contribuem
para a identificação de certas regularidades em determinada classe de poliedros e faz
com que o estudante progrida para níveis mais avançados do pensamento geométrico.

» Identificar, em um, conjunto de sólidos geométricos os prismas e as pirâmides a
partir da comparação entre suas características comuns;
» Elaborar uma tabela mostrando a quantidade de faces, arestas e vértices de
prismas (e também pirâmides) com diferentes polígonos de base;
» Comparar o número de elementos da tabela citada anteriormente a fim de inferir
conclusões, por exemplo, que o número de vértices de uma pirâmide é sempre 1
unidade maior do que o número de vértices de sua base ou que o número de arestas
de um prisma é o triplo do número de arestas do polígono que forma sua base;
» Utilizar materiais diversos, como malhas pontilhadas e GeoEspaço para
representar prismas e pirâmides a partir do número de alguns de seus elementos,
por exemplo, desenhar uma pirâmide cuja base tenha 4 vértices ou um prisma que
possua 5 arestas laterais.
Pode-se observar que a Competência Específica 2 é amplamente desenvolvida ao longo

desta habilidade, pois o estudante elabora hipóteses que vão sendo comprovadas pelas
observações que efetua sobre sólidos geométricos e as deduções lógicas. Nesse caso, o
estudante se posiciona como verdadeiro construtor de seus conhecimentos geométricos,
desenvolvendo seu raciocínio lógico matemático e, inclusive, a Competência Geral 2.
Uma vez que essa é a única habilidade relacionada aos sólidos geométricos na BNCC
dos Anos Finais, é importante que esse conjunto de sólidos possa ser utilizado em
situações-problema que envolvam medidas de diagonais, lados, ângulos das faces
e áreas laterais e totais, como forma de os estudantes aplicarem conhecimentos da
geometria plana e das medidas em figuras espaciais, alcançando, assim, também as
Competências Específicas 3 e 6.
131
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA
1, 3
» Ângulos: noção, usos e medida.
HABILIDADE
(EF06MA25)
Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada às figuras geométricas.

» Compreender a noção de ângulo como giro em torno de um ponto.
» Associar a noção de ângulo a sua representação geométrica.
» Identificar ângulos em polígonos e nas faces de poliedros.
» Diferenciar ângulos retos e não retos.
» Utilizar o conceito de ângulo na classificação de triângulos e quadriláteros de acordo
com os ângulos dessas figuras.
132

da aprendizagem)
Esta é a habilidade mais básica para o estudo da geometria plana que é proposta pela
BNCC. Inicialmente, é essencial que o conceito de ângulo seja estabelecido. Por isso,
é importante considerar as duas ideias seguintes: a de giro em torno de um ponto e a
de abertura entre duas semirretas de mesma origem. Para o desenvolvimento desta
habilidade, é possível explorar contextos diversos. Por exemplo, o giro de um dente na
ortodontia, o movimento de uma peça na indústria ou a trajetória de um avião auxiliam
na determinação da primeira ideia, enquanto a análise e exploração dos ângulos internos
(e externos) de polígonos contribuem com o desenvolvimento da segunda. Definições
baseadas em segmentos de retas orientados com mesma origem podem auxiliar o
estudante na identificação dos tipos de ângulos e suas aplicações.

» Elaborar itinerários que representem as mudanças de direção entre dois locais,
por exemplo, aquelas mostradas em aplicativos de navegação, a fim de identificar
os ângulos que indicam tais alterações;
» Explorar a abertura determinada pelos ponteiros de um relógio analógico com
intuito de desenvolver a ideia de que o que define o ângulo é sua abertura, e não o
comprimento de seus lados;
» Indicar, em diferentes horários mostrados pelos ponteiros de um relógio
analógico, quais ângulos possuem seus lados perpendiculares entre si (ângulo
reto) e quais possuem uma abertura menor ou maior que a de um ângulo reto
(ângulos agudos ou obtusos e raso);
» Usar o ângulo reto de uma régua ou de um esquadro para verificar, em diferentes
tipos de triângulos e quadriláteros, os tipos de ângulo interno que apresentam e
classificar essas figuras de acordo com seus ângulos.
Pode-se observar que a Competência Específica 1 é desenvolvida nesta habilidade

quando o estudante coloca em prática os conceitos matemáticos (ângulos) para
compreender e fazer intervenções no mundo do trabalho.
133
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
2, 5, 6
» Ângulos: noção, usos e medida.
HABILIDADE
(EF06MA26)
Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes contextos
e em situações reais, como ângulo de visão.

» Identificar o conceito de ângulo em situações-problemas.
» Utilizar medidas e classificação de ângulos em situações-problema.
» Relacionar ângulos e suas medidas em triângulos e quadriláteros.
134

da aprendizagem)
Complementando a habilidade anterior e para o desenvolvimento desta, é interessante

o uso de recursos tecnológicos para aprofundar a aprendizagem do conceito de ângulo.
Deformações em polígonos construídos em softwares de geometria dinâmica favorecem
problematizações, utilizando construções geométricas, por exemplo, verificar se é
possível transformar um triângulo acutângulo em triângulo obtusângulo sem obter
um triângulo retângulo durante o processo. Softwares que propiciam a movimentação
de personagens para compor uma trajetória (SuperLogo, Scracth etc.) auxiliam,
simultaneamente, o desenvolvimento do pensamento computacional e da ideia de giro
envolvida no conceito de ângulo.

» Conhecer ferramentas de construção e medição em softwares de geometria
dinâmica para obter polígonos diversos;
» Deformar triângulo ou quadrilátero, usando software de geometria dinâmica,
a fim de obter um outro polígono do mesmo tipo com características diferentes
(obter um paralelogramo a partir de um trapézio, conseguir um quadrado a partir
de um retângulo etc.);
» Criar uma sequência de comandos para se obter uma determinada trajetória em
software de linguagem de programação elementar;
» Pesquisar o significado de ângulo de visão, em especial, sua relação com pontos
cegos para condutores de veículos de diferentes tipos.
Pode-se observar que, ao realizar as sugestões propostas nesta habilidade, muitas

competências são desenvolvidas simultaneamente, por exemplo, a Competência Geral
5 e a Competência Específica 5, que se referem ao uso de tecnologias visando ao
desenvolvimento computacional. Além disso, a Competência Específica 6 é favorecida
quando o estudante se vale de diferentes representações (numérica, pictórica etc.) para
representar suas produções.
135
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
» Polígonos: classificação quanto ao número de vértices, às medidas de lados e ângulos

e ao paralelismo e perpendicularismo dos lados.
HABILIDADE
(EF06MA18)
Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos,
e classificá-los em regulares e não regulares, tanto em suas representações no plano
como em faces de poliedros.

» Descrever um polígono por suas propriedades como figura plana.
» Identificar lados e ângulos em polígonos.
» Nomear os polígonos em função da quantidade de seus lados.
» Classificar polígonos em regulares e não regulares.
» Identificar polígonos em desenhos no plano, em planificações e em faces de poliedros.
136

da aprendizagem)
É possível propor atividades que partam do nível de análise e progridam até o nível
de dedução formal previstos na teoria de Van Hiele no desenvolvimento desta
habilidade. É altamente recomendável que, inicialmente, o estudante obtenha
os polígonos a partir da planificação dos sólidos geométricos e, a partir desse
momento, analisem suas propriedades para elaborar classes de polígonos que
apresentem características comuns (triângulos, quadriláteros, polígonos regulares
etc.). A quantidade de lados de um polígono, a medida de seus lados (se são ou
não congruentes) e a posição ocupada por um em relação ao outro (paralelos ou
perpendiculares) são exemplos de possibilidades para efetuar tais classificações.

» Obter diferentes planificações de um mesmo sólido geométrico utilizando
estratégias diversificadas (abertura de uma aresta em comum, rolamento
sobre um plano etc.);
» Relatar oralmente, por escrito ou por meio de desenhos, qual polígono
apresenta determinada propriedade, com o intuito de conceber os polígonos
como entes geométricos portadores de determinada característica, e não
pelo seu formato ou aparência);
» Estabelecer uma relação entre o número de lados, o número de vértices e o
número de ângulos internos de um polígono;
» Calcular a medida do ângulo interno de um polígono regular qualquer
conhecendo a medida da soma de seus ângulos (e vice-versa);
» Identificar polígonos em composições artísticas e classificá-los entre
regulares e não regulares.
Pode-se observar que há uma possibilidade de interdisciplinaridade com a área de

Linguagens, mais especificamente com o componente curricular de Artes, quando
é proposto ao estudante fruir e analisar obras de artes e, a partir delas, abstrair os
polígonos que as compõem. Dessa maneira, contempla-se a Competência Geral 3,
ampliando-se o repertório cultural do estudante e desenvolvendo simultaneamente
importantes conceitos matemáticos.
137
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
3, 5
» Polígonos: classificação quanto ao número de vértices, às medidas de lados

e ângulos e ao paralelismo e perpendicularismo dos lados.
HABILIDADE
(EF06MA19)
Identificar características dos triângulos e classificá-los em relação às medidas
dos lados e dos ângulos.

» Medir lados e ângulos em triângulos.
» Classificar triângulos pelas medidas de seus lados.
» Classificar triângulos pelas medidas de seus ângulos.
» Nomear um triângulo em função das medidas de seus lados ou de seus ângulos.
138

da aprendizagem)
O ensino para desenvolver esta habilidade pode se iniciar com o recurso à História da
Matemática, mostrando a importância que os triângulos possuem desde a Antiguidade
até as obras e construções nos dias atuais. É importante que o estudante note que todo
polígono pode ser decomposto em triângulos e, por isso, o estudo das propriedades dos
triângulos e suas características favorece o domínio de muitos conceitos geométricos.
Contextos que envolvam a rigidez triangular, como construção de telhados e fixação
de estruturas, podem constituir boas sugestões de problematizações para que os
estudantes desenvolvam outras aplicações baseadas em triângulos.

» Utilizar dobraduras para determinar a quantidade de eixos de simetria que um
triângulo apresenta, com o intuito de classificá-los de acordo com a medida de
seus lados (1 eixo = triângulo isósceles; 3 eixos = triângulo equilátero; nenhum
eixo = triângulo escaleno);
» Usar o ângulo reto de um esquadro ou régua para comparar os ângulos internos
de diferentes triângulos a fim de verificar quantos ângulos internos com essa
medida um triângulo pode apresentar (1 ângulo reto = triângulo retângulo;
1 ângulo maior que 90° = triângulo obtusângulo; todos os ângulos menores que
90° = triângulo acutângulo);
» Desenhar triângulos que apresentem duas características distintas (uma em
relação à medida de seus lados e outra em relação à medida de seus ângulos),
por exemplo, traçar um triângulo isósceles e retângulo ou um triângulo escaleno
e acutângulo;
» Representar, por meio de diagramas, subclasses de triângulos de acordo com as
propriedades apresentadas pelos seus lados e/ou seus ângulos.
Pode-se observar no desenvolvimento desta habilidade que as Competências Específicas

2 e 3 estão presentes, pois o estudante é levado a usar diferentes conceitos matemáticos
pertencentes a outras unidades temáticas da Matemática e utilizar o raciocínio dedutivo
para elaborar argumentos convincentes e comprovar suas hipóteses para relações entre
as medidas dos lados e dos ângulos de triângulos.
139
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
2, 5, 6
» Polígonos: classificação quanto ao número de vértices, às medidas de lados e ângulos

e ao paralelismo e perpendicularismo dos lados.
HABILIDADE
(EF06MA20)
Identificar características dos quadriláteros, classificá-los em relação a lados e a ângulos
e reconhecer a inclusão e a intersecção de classes entre eles.

» Medir lados e ângulos em quadriláteros.
» Classificar quadriláteros pelas medidas de seus lados.
» Classificar quadriláteros pelas medidas de seus ângulos.
» Nomear um quadrilátero em função das medidas de seus lados ou de seus ângulos.
» Reconhecer a inclusão e a intersecção de classes de quadriláteros por suas propriedades
relativas a lados e ângulos.
140

da aprendizagem)
Esta habilidade tem sua importância por permitir o desenvolvimento do pensamento

geométrico mais complexo, quando o estudo se direciona para a inclusão de classes de
quadriláteros que apresentam características comuns (nível de dedução informal de Van
Hiele). Por isso, as atividades precisam levar o estudante a compreender os quadriláteros
a partir das suas propriedades (e não pelo seu formato). Como o número de diagonais
apresentadas por um quadrilátero é sempre o mesmo, o estudante pode caracterizá-lo a
partir das propriedades apresentadas por suas diagonais. Para que isso ocorra, a análise
das posições e intersecções das diagonais pode ser feita pela observação do resultado de
dobraduras em diferentes tipos de quadriláteros.

» Realizar dobraduras em quadriláteros de diferentes tipos a fim de determinar
eixos de simetria (quando houver) e verificar a congruência entre seus lados e a
posição relativa entre eles;
» Efetuar recortes (perpendiculares ou não) ao eixo de simetria de uma
folha retangular a fim de obter diferentes tipos de quadrilátero (trapézios,
paralelogramos, losangos, retângulos e quadrados);
» Utilizar dobraduras para determinar as diagonais em diferentes tipos de
quadrilátero a fim de analisar a posição (perpendicular ou não) e propriedade
do ponto de intersecção que as divide (em partes congruentes ou não) como
propriedade de cada quadrilátero;
» Desenhar um quadrilátero a partir de duas de suas características, por exemplo,
possuir um par de lados paralelos e os demais não congruentes ou apresentar as
diagonais perpendiculares que se interceptam pelos seus pontos médios;
» Representar, por meio de diagramas, subclasses de quadriláteros de acordo com
as propriedades apresentadas pelos seus lados e/ou seus ângulos.
Pode-se observar que a Competência Específica 2 é desenvolvida ao longo das sugestões

propostas ao possibilitarem que o estudante investigue os atributos dos quadriláteros
com uma postura ativa e que, a partir dos resultados encontrados, ordene-os
logicamente para elaborar definições próprias sobre as figuras geométricas estudadas.
141
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
» Relações entre os ângulos formados por retas paralelas intersectadas

por uma transversal.
HABILIDADE
(EF07MA23)
Verificar relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma
transversal, com e sem uso de softwares de geometria dinâmica.

» Reconhecer os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma reta transversal.
» Relacionar as medidas dos diversos pares de ângulos formados por retas paralelas
cortadas por uma reta transversal.
» Conhecer as ferramentas de um software de geometria dinâmica.
» dentificar as relações entre ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma reta
transversal utilizando um software de geometria dinâmica.
142

da aprendizagem)
Esta habilidade deve ser relativizada, pois sua importância está nas consequências que
dela derivam: o teorema de Tales e a semelhança de triângulos. Ela por si só tem seu valor
restrito à possibilidade de propor situações investigativas ao estudante. Essa investigação
pode ser feita com o apoio de softwares de geometria dinâmica para potencializar a
aprendizagem desta habilidade. Utilizando os recursos tecnológicos, o estudante é capaz
de alterar a posição da reta transversal e verificar instantaneamente como a medida dos
ângulos determinados se alteram e, com isso, elaborar hipóteses sobre suas congruências
ou suplementariedade. A utilização de transformações geométricas (isometrias) pode
ampliar o repertório de recursos para o estudante comprovar suas ideias prévias sobre os
pares de ângulos nesse tipo de construção geométrica.

» Construir, com apoio de instrumentos de medida (régua e esquadro) ou software
de geometria dinâmica, um feixe de retas paralelas e uma reta transversal e
identificar os pares de ângulos determinados na construção;
» Utilizar simetria de reflexão para determinar pares de ângulos opostos pelo
vértice na construção obtida anteriormente a fim de verificar sua congruência;
» Determinar, entre os pares de ângulos delimitados na construção anterior, quais
são congruentes entre si utilizando reflexões e translações;
» Usar transferidor ou software de geometria dinâmica para comparar as medidas
dos pares de ângulos determinados na construção anterior a fim de identificar
quais são suplementares entre si;
» Identificar a posição em que os pares de ângulos se encontram em relação à reta
transversal e/ou às regiões delimitadas pelos pares de retas paralelas a fim de
caracterizá-los [Opostos pelo Vértice, Correspondentes, Colaterais (internos e
externos) e Alternos (interno e externos)], com o cuidado de não enfatizar essa
nomenclatura dos ângulos.
Pode-se observar que a Competência Específica 2 é desenvolvida simultaneamente com

esta habilidade ao propiciar ao estudante o desenvolvimento de seu raciocínio lógico
através da experimentação das características apresentadas na construção geométrica
efetuada. Além disso, a Competência Geral 5 e Competência Específica 5 também são
favorecidas, pois o estudante dispõe de diferentes maneiras para verificar suas hipóteses
e comprovar seus resultados.
Esta habilidade também se relaciona diretamente com EF09MA13 e EF09MA14.
143
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
» Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos internos.
HABILIDADE
(EF07MA24)
Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição de existência
do triângulo quanto à medida dos lados e verificar que a soma das medidas dos ângulos
internos de um triângulo é 180°.

» Investigar a condição de existência de triângulos em função das medidas de seus lados.
» Relacionar as propriedades de ângulos entre retas paralelas cortadas ou uma reta
transversal a medidas dos ângulos internos de um triângulo.
» Verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°.
144

da aprendizagem)
Apesar de a propriedade da soma dos ângulos de qualquer triângulo (igual a 180°)

ser consequência das relações entre ângulos formados por feixe de retas paralelas e
transversal, no texto desta habilidade há uma sugestão clara de que a construção dessa
propriedade seja feita experimentalmente. É possível realizar atividades investigativas
envolvendo as propriedades dos triângulos que levem o estudante a progredir do nível
de análise para o nível de dedução informal e, posteriormente, dedução formal, como
previsto na teoria de desenvolvimento do pensar geométrico de Van Hiele. Atividades
que explorem diferentes posições de circunferências cujos raios representem as medidas
dos lados de um triângulo podem suscitar boas problematizações para que o estudante
deduza, por si só, a condição de existência de um triângulo. O trabalho com dobraduras
e transformações geométricas envolvendo os ângulos internos de um triângulo pode
favorecer a conclusão de que a soma dos ângulos internos de um triângulo qualquer é
sempre 180°.

» Determinar o(s) ponto(s) de intersecção (quando existir) entre duas
circunferências cujos centros sejam as extremidades de um segmento dado
e seus raios representem os lados de um triângulo;
» Relatar, oralmente ou por escrito, entre as possibilidades verificadas no item anterior,
quais determinam um triângulo a partir das extremidades do segmento e do(s)
ponto(s) de intersecção usando argumentos que justifiquem os casos observados;
» Descobrir, usando cópias congruentes de um triângulo que possam ser
movimentadas, quais transformações geométricas podem ser efetuadas para
formar um ângulo de 180° em um dos vértices do triângulo;
Pode-se observar que, de acordo com as sugestões propostas, a Competência Específica

2 é amplamente desenvolvida nos momentos em que se solicita ao estudante elaborar
argumentos baseados em evidências matemáticas para justificar um resultado geral que
não envolva apenas um triângulo específico, mas, sim, todos os triângulos existentes.
145
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
1, 2, 3, 6
» Polígonos regulares: quadrado e triângulo equilátero.
HABILIDADE
(EF07MA27)
Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares, sem o uso de fórmulas, e
estabelecer relações entre ângulos internos e externos de polígonos, preferencialmente
vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos.

» Determinar a soma das medidas de ângulos internos de polígonos, utilizando o
conhecimento de que a soma dos ângulos de qualquer triangulo é 180°.
» Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares.
» Investigar a soma das medidas dos ângulos externos de polígonos.
» Reconhecer a relação entre as medidas de ângulos internos de polígonos regulares
e a possibilidade ou não de pavimentação do plano (em mosaicos e ladrilhamentos).
146

da aprendizagem)
Esta habilidade complementa e amplia a anterior. É possível desenvolver um trabalho

interdisciplinar com a área de Linguagens, mais especificamente o componente curricular
de Artes, no desenvolvimento desta habilidade. Inicialmente, é importante que o
estudante note que todo polígono pode ser decomposto em triângulos, resultado que
pode ser desenvolvido em atividades que envolvam dobraduras, recortes ou traçados. A
partir desse momento (e com o resultado da soma dos ângulos internos de um triângulo
qualquer), pode-se inferir o valor da soma dos ângulos internos de um polígono qualquer
a partir do número de triângulos internos que podem ser traçados a partir de um único
vértice. Por último, sugere-se que o estudante generalize o último resultado para o caso
de polígonos regulares com base na medida de seus ângulos externos.

» Decompor polígonos com diferente números de lados em triângulos a partir de
um único vértice, utilizando dobraduras, recortes ou traçados;
» Determinar a soma dos ângulos internos de polígonos com diferentes números
de lados a partir do número de triângulos que podem ser encontrados de acordo
com o item anterior;
» Calcular o valor da medida de um ângulo interno de um polígono regular a partir
da soma das medidas de seus ângulos internos;
» Descobrir, utilizando polígonos regulares de mesmo tipo (ou de tipos diferentes),
quais podem ser combinados em torno de um de seus vértices para obter a
medida de 360°;
» Criar mosaicos com diferentes polígonos utilizando os resultados do item anterior.
Pode-se observar que, realizando as sugestões propostas, a Competência Geral 3 pode

ser desenvolvida no momento em que o estudante se depara com composições de obras
artísticas que envolvam pavimentações do plano, por exemplo, os trabalhos do holandês
Mauritis C. Escher.
147
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
» Congruência de triângulos e demonstrações de propriedades de quadriláteros.
HABILIDADE
(EF08MA14)
Demonstrar propriedades de quadriláteros por meio da identificação
da congruência de triângulos.

» Conhecer as propriedades de lados e ângulos em triângulos.
» Conhecer os casos de congruência de triângulos.
» Decompor quadriláteros em triângulos.
» Deduzir propriedades geométricas em quadriláteros básicos (quadrados, retângulos,
paralelogramos, trapézios e losangos) utilizando as propriedades dos triângulos.
148

da aprendizagem)
Esta habilidade é mais complexa que as anteriores, porque envolve a congruência de

triângulos e propriedades dos quadriláteros e se refere, pela primeira vez na BNCC, à
habilidade de "demonstrar" algo. Por isso, ela precisa de atividades planejadas e mais
tempo para que o estudante possa alcançar o que está proposto na habilidade.
Para chegar a demonstrar algo, é interessante levar o estudante do nível de análise para
os níveis de dedução informal e, posteriormente, dedução formal, conforme previsto
na teoria de Van Hiele. O uso de dobraduras para determinação de eixos de simetria
em triângulos pode favorecer a exploração de propriedades envolvendo as medidas de
lados congruentes e de ângulos congruentes em tais figuras geométricas. A utilização de
transformações geométricas no plano é a forma dinâmica e mais facilmente perceptível
para que o estudante determine os casos de congruência de triângulos. A partir da
análise dos tipos de triângulos determinados nos quadriláteros básicos, é possível inferir
as propriedades envolvendo as medidas de seus lados e de seus ângulos internos.

» Investigar quais transformações geométricas podem ser realizadas no plano para
levar um triângulo a outro e verificar a congruência entre eles, a fim de determinar
os casos de congruência L.L.L., L.A.L., A.L.A. e L.A.Ao;
» Utilizar dobraduras, recortes ou traçados nos quadriláteros básicos (trapézios,
paralelogramos, losangos, retângulos e quadrados) para obter triângulos com
objetivo de determinar suas propriedades envolvendo a medida de seus lados
e/ou de seus ângulos;
» Empregar a linguagem geométrica para descrever as propriedades dos quadriláteros.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está intrinsecamente ligado

à exploração da Competência Específica 2 quando o estudante estende os resultados
obtidos previamente com triângulos para uma nova classe de polígonos, os quadriláteros,
utilizando o raciocínio lógico dedutivo.
149
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
2, 3
» Semelhança de triângulos.
HABILIDADE
(EF09MA12)
Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que dois triângulos
sejam semelhantes.

» Identificar lados e ângulos correspondentes entre dois triângulos.
» Estabelecer relação de proporcionalidade entre lados correspondentes
de dois triângulos.
» Estabelecer condições mínimas para que dois triângulos sejam semelhantes.
» Conhecer os casos de semelhança A.A. (ou A.A.A.), L.A.L e L.L.L.
150

da aprendizagem)
Para desenvolver esta habilidade, é possível um estudo envolvendo homotetia

(ampliações e reduções proporcionais de figuras). O plano cartesiano é o recurso que
permite boas problematizações ao se solicitar que o estudante multiplique (por um
valor não nulo) as coordenadas dos pontos que representam os vértices de polígonos
e verifique experimentalmente o efeito das transformações aplicadas. Questões
envolvendo a constante de proporcionalidade (maior que 1, entre 0 e 1, igual a - 1
etc.) são boas sugestões para explorar os tipos de homotetias envolvidas. A partir
da conceituação de figuras semelhantes, o estudante pode investigar as condições
necessárias e suficientes para que dois triângulos sejam considerados semelhantes.

» Multiplicar as coordenadas dos vértices de um triângulo no plano cartesiano por
uma constante (não nula) a fim de obter uma nova lista de coordenadas e obter
um novo triângulo;
» Comparar as características entre os triângulos obtidos pelo procedimento citado
anteriormente com objetivo de identificar se a medida de seus ângulos se manteve
e o que ocorreu com as medidas de seus lados;
» Determinar a razão de semelhança entre dois triângulos semelhantes a partir da
comparação das listas das coordenadas de seus vértices;
» Relatar oralmente ou por escrito quais elementos dois triângulos devem
apresentar para que sejam considerados semelhantes.
Pode-se observar que, de acordo com as sugestões propostas, a Competência Específica

3 é bem atendida, pois o estudante pode utilizar conceitos de diversas áreas da
Matemática (Álgebra, Geometria e Grandezas e Medidas) para elaborar as condições
necessárias para definir a semelhança de triângulos.
151
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
2, 3
» Relações métricas no triângulo retângulo.

» Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração.
» Retas paralelas cortadas por transversais: teoremas de proporcionalidade e
verificações experimentais.
HABILIDADE
(EF09MA13)
Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o teorema
de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de triângulos.

» Identificar triângulos semelhantes formados pela altura em relação à hipotenusa de
um triângulo retângulo.
» Aplicar relações entre lados de triângulos semelhantes formados pela altura em
relação à hipotenusa de um triângulo retângulo.
» Distinguir, entre as relações métricas do triângulo retângulo, o Teorema de Pitágoras.
152

da aprendizagem)
Tão complexa quanto EF08MA14, esta habilidade também solicita do estudante a

capacidade de demonstrar relações métricas em triângulos usando o que sabe sobre
semelhança de triângulos. É possível desenvolver, a partir desta habilidade, atividades
que levem o estudante a progredir do nível de análise para o nível de dedução informal
e, posteriormente, dedução formal, como previsto na teoria de Van Hiele. Usando
dobraduras, o estudante pode determinar a altura relativa à hipotenusa de um triângulo
retângulo a fim de determinar triângulos (retângulos) semelhantes e analisar as
características entre seus lados e ângulos. Estabelecidas as relações de homologia,
é possível usar expressões algébricas para generalizar resultados particulares e
determinar as relações métricas no triângulo retângulo. Por último, a relação pitagórica
pode ser obtida usando deduções (formais) entre as demais relações métricas.

» Usar dobraduras, recortes ou traçados para determinar a altura relativa à base em
triângulos retângulos a fim de encontrar triângulos semelhantes ao inicial;
» Determinar a razão de semelhança entre os lados dos triângulos obtidos no item
anterior e os lados do triângulo inicial;
» Utilizar expressões algébricas para generalizar as relações de proporcionalidade
estabelecidas anteriormente;
» Obter a relação pitagórica a partir das relações métricas do triângulo retângulo
descobertas pelo procedimento citado anteriormente.
Pode-se observar que, no desenvolvimento desta habilidade, contempla-se a

Competência Específica 2 no momento em que o estudante deve valer-se de uma dedução
lógica entre as relações métricas desenvolvidas para obter o Teorema de Pitágoras.
153
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
1, 3, 5
» Relações métricas no triângulo retângulo.

» Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração.
» Retas paralelas cortadas por transversais: teoremas de proporcionalidade e
verificações experimentais.
HABILIDADE
(EF09MA14)
Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de Pitágoras ou das relações de
proporcionalidade envolvendo retas paralelas cortadas por secantes.

» Identificar situações-problema em que se apliquem relações métricas
de triângulos retângulos.
» Identificar situações-problema em que se apliquem relações de semelhança e de
proporcionalidade entre medidas de segmentos.
» Definir estratégias de resolução de situações que envolvam o Teorema de Pitágoras
e relações de proporcionalidade entre medidas de segmentos.
» Propor problemas que envolvam medições em triângulos retângulos e entre
segmentos formados entre retas paralelas e transversal.
154

da aprendizagem)
Esta habilidade é bastante importante e reúne as aprendizagens da Geometria

Euclidiana Plana esperadas do estudante ao final do Ensino Fundamental. Ela favorece
uma abordagem histórica e a identificação do uso de propriedades dos triângulos em
diversos campos da atuação humana. Para o trabalho voltado à História da Matemática
no desenvolvimento desta habilidade, é possível apresentar a relação pitagórica
conhecida desde o Antigo Egito (3.200 a.C.), quando estiradores de cordas a utilizavam
a fim de delimitar terrenos às margens do rio Nilo, ou seja, ela antecede o próprio
Pitágoras (570 - 495 a.C.). Os contextos em que pode ser aplicada a relação pitagórica
são bem variados, podendo estar relacionados ao cotidiano do estudante, a assuntos
pertinentes a outras áreas da Matemática ou a diversas profissões, como agrimensura,
marcenaria, engenharia, arquitetura etc.

» Identificar, em diferentes contextos (cotidianos e da Matemática), elementos
que possam representar um triângulo retângulo, a fim de determinar medidas
desconhecidas por meio da relação pitagórica;
» Calcular a medida de elementos geométricos a partir de contextos, por exemplo,
a diagonal de um quadrado, a altura de um triângulo equilátero e a diagonal do
cubo, utilizando a relação pitagórica;
» Determinar medidas desconhecidas em contextos que possam ser representados
a partir de um feixe de retas paralelas interceptado por duas retas transversais,
por exemplo, aqueles envolvendo o cálculo da altura de objetos a partir de
sombras projetadas em uma superfície pelos raios solares;
» Pesquisar diferentes campos de atuação humana em que esses dois resultados
são utilizados.
Pode-se observar no corpo desta habilidade que a Competência Específica 1 é atendida no

momento em que o estudante reinterpreta o Teorema de Pitágoras e o Teorema de Tales
por meio de situações-problema associadas ao seu cotidiano e da própria Matemática.
155
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
SUBUNIDADE: GEOMETRIA DAS
TRANSFORMAÇÕES & SIMETRIAS NO PLANO
1, 3, 6
» Transformações geométricas de polígonos no plano cartesiano: multiplicação

das coordenadas por um número inteiro e obtenção de simétricos em relação
aos eixos e à origem.
HABILIDADE
(EF07MA20)
Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico de figuras em
relação aos eixos e à origem.

» Identificar a simetria em construções e obras artísticas produzidas pelo homem
ao longo dos tempos.
» Compreender o conceito de figuras simétricas por reflexão e rotação.
» Representar pontos no plano cartesiano.
» Representar a imagem simétrica de uma figura dada no plano cartesiano, pelas simetrias
de reflexão em relação aos eixos e de rotação em relação à origem do plano cartesiano.
156

da aprendizagem)
Atividades que ampliam o repertório cultural e artístico do estudante são interessantes

para o desenvolvimento desta habilidade. Padrões presentes em artefatos indígenas, na
natureza, em pautas musicais e construções arquitetônicas são bons contextos para a
exploração dos tipos de isometria (reflexão, translação e rotação). É muito importante que
o estudante verifique experimentalmente que as transformações empregadas sobre as
coordenadas dos pontos que representam os vértices de polígonos no plano cartesiano
conservam as distâncias entre eles e preservam as medidas dos ângulos (congruência).

» Identificar eixos de simetria em artefatos primitivos, em padrões presentes na
Natureza, em obras de arte, em pautas musicais etc.;
» Representar uma figura e outras simétricas a ela no plano cartesiano e analisar a
relação entre as coordenadas dessas figuras;
» Utilizar diversos materiais, como espelhos, Geoplano (físico ou virtual) e
dobraduras, para obter figuras simétricas;
» Construir sequências de figuras simétricas;
» Apreciar a estética gerada pela simetria em de obras de arte;
» Produzir releituras de obras de arte, identificando as transformações isométricas
presentes em sua criação.
Pode-se observar que, no desenvolvimento desta habilidade, as Competências Específicas

1, 3 e 6 estão fortemente presentes quando: o estudante usufrui de manifestações
artísticas de diferentes povos para compreender um conceito matemático (Competência
Específica 1), utiliza conhecimentos de diversas áreas matemáticas para conceber
argumentos que justifiquem suas conclusões (Competência Específica 3) e se apropria de
diferentes linguagens para representar seus resultados (Competência Específica 6).
157
UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
SUBUNIDADE: GEOMETRIA DAS
TRANSFORMAÇÕES & SIMETRIAS NO PLANO
1, 3, 5, 6
» Transformações geométricas: simetrias de translação, reflexão e rotação.
HABILIDADE
(EF08MA18)
Reconhecer e construir figuras obtidas por composições de transformações
geométricas (translação, reflexão e rotação), com o uso de instrumentos de
desenho ou de softwares de geometria dinâmica.

» Conhecer as transformações geométricas isométricas no plano (translações,
reflexões e rotações).
» Identificar a composição dessas transformações em obras de arte e outros contextos.
» Construir figuras por composição de transformações geométricas com uso
de régua e compasso.
» Conhecer as ferramentas de softwares de geometria dinâmica.
» Construir figuras por composição de transformações geométricas com uso de
software de geometria dinâmica.
158

da aprendizagem)
É possível utilizar softwares de geometria dinâmica para o desenvolvimento

desta habilidade. É importante que o estudante compreenda que, quando há uma
transformação geométrica ou uma composição de transformações geométricas que
leva uma figura a outra no plano, tais figuras são congruentes (e vice-versa). Trata-se de
uma outra proposta para a definição de congruência, comparada à feita na Geometria
Euclidiana. Pelas transformações geométricas, o estudante conhece outra forma para
considerar a congruência de figuras e, assim, amplia seu conhecimento geométrico.

» Utilizar software de geometria dinâmica para descobrir quais transformações
geométricas levam uma figura a outra no plano a fim de determinar se elas são ou
não congruentes;
» Utilizar software de geometria dinâmica para realizar composição de
transformações geométricas para criar releituras de obras artísticas;
» Utilizar instrumentos de desenho para criar composições isométricas sobre
figuras geométricas iniciais.
Pode-se observar que esta habilidade está intrinsecamente associada ao desenvolvimento

da Competência Geral 3 no que tange à ampliação do repertório artístico e cultural do
estudante quando ele se depara com obras como a do artista holandês Mauritis C. Escher.
Também se relaciona com a Competência Geral 5 e Competência Específica 5 quanto à
utilização de recursos tecnológicos que potencializam a determinação das transformações
geométricas para analisar a congruência entre figuras no plano.
159
UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
1, 3, 5
» Problemas sobre medidas envolvendo grandezas como comprimento, massa,

tempo, temperatura, área, capacidade e volume.
HABILIDADE
(EF06MA24)
Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo,
temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por
blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos
oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento.

» Compreender a noção de cada grandeza (comprimento, massa, tempo, temperatura,
área, capacidade e volume).
» Conhecer as principais unidades de medida de cada uma das grandezas.
» Utilizar os instrumentos de medida correspondentes a cada grandeza
» Resolver problemas que envolvam as grandezas em situações reais e contextualizadas.
» Elaborar problemas envolvendo as grandezas em projetos significativos que
requeiram medições.
160

da aprendizagem)
Esta habilidade pode ser desenvolvida por meio de projetos que envolvam medições para
resolver problemas locais. É interessante que o conceito de grandeza seja bem distinto
das unidades envolvidas em suas medidas e também dos instrumentos utilizados para
realizar as medições. Sugere-se variar os contextos propostos aos estudantes, abarcando
tanto as unidades de medida padrão como também as não convencionais no intuito de
valorizar as estratégias pessoais que determinado grupo social desenvolveu. A ideia de
que medir é comparar quantas vezes uma unidade de medida está contida em outra pode
favorecer problematizações que podem desencadear na necessidade de outros tipos de
números, como os racionais, para representar as partes não inteiras.

» Identificar as grandezas, unidades de medida e instrumentos de medida com o
intuito de distinguir suas respectivas atribuições;
» Desenvolver a ideia de medir através de práticas que explorem a determinação
de quantas vezes uma unidade de medida está contida em outra, por exemplo,
verificar o comprimento de um objeto em relação ao comprimento de outro, a área
de uma superfície em relação a outra área etc.;
» Realizar conversões entre as unidades de medida padrão (comprimento, massa,
área, capacidade e volume) usando como subsídio a estrutura do SND para
justificar tais conversões;
» Resolver problemas envolvendo medições da área da indústria, engenharia,
arquitetura ou construção civil que mostrem a necessidade de padronização de
unidades de medida;
» Propor estratégias para resolver situações locais que envolvam a realização de
medições e conversões entre unidades de medida para tomada de decisões, por
exemplo, situações relacionadas à preservação de áreas ambientais, o cálculo de
áreas de plantações e a capacidade de água potável de uma cisterna.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está intimamente

relacionado à Competência Geral 5 e à Competência Específica 7 no que se refere
ao desenvolvimento de projetos que colaborem com a solução de problemas locais e
também na familiarização do estudante com ferramentas úteis do mundo de trabalho.
Projetos nesse sentido podem contribuir também para que o estudante estabeleça
relações entre o que aprende e seu Projeto de Vida.
161
UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
1, 2, 3, 6
» Cálculo de volume de blocos retangulares, utilizando unidades de medida

convencionais mais usuais.
HABILIDADE
(EF07MA30)
Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do volume de blocos
retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico, decímetro cúbico
e centímetro cúbico).

» Compreender a noção da grandeza volume.
» Conhecer as principais unidades de medida da grandeza volume.
» Calcular o volume de blocos retangulares.
» Resolver problemas que envolvem a grandeza volume em
situações reais e contextualizadas.
» Elaborar problemas envolvendo a grandeza volume em projetos significativos que
requeiram o cálculo de volumes.
162

da aprendizagem)
Para esta habilidade, é importante garantir a conceituação da grandeza volume. Para isso, é
possível propor atividades investigativas em que o estudante se depare com situações em
que haja a necessidade de realizar empilhamentos de cubos (unidade de volume unitária)
para ocupar um determinado lugar no espaço de diferentes maneiras. Dessa forma, é
possível inferir que o volume ocupado é o mesmo independente do formato apresentado
pela pilha. A próxima etapa refere-se à construção de diferentes blocos retangulares com
cubos para que o estudante identifique uma regularidade entre a quantidade de cubos
necessária para preencher o bloco e as medidas de suas arestas. A partir do momento em
que o estudante nota que, para determinar o número de unidades volumétricas (volume do
sólido), basta calcular a área da base (contagem dos blocos na base) e multiplicar pela altura
do próprio bloco (quantidade de camadas que bloco comporta), a expressão do cálculo de
volume do paralelepípedo pode ser apresentada ao estudante.

» Construir, com diversos materiais, cubos de aresta medindo 1 cm e 1 dm
para dar concretude às unidades padrão usadas para cálculo de volume
(cm3 e dm3, respectivamente);
» Elaborar empilhamentos distintos com quantidade fixa de unidades volumétricas
a fim de mostrar que o volume é a medida do espaço ocupado por um corpo e que
objetos com diferentes formatos podem apresentar mesmo volume;
» Preencher objetos com formato de bloco retangular (caixas de sapato, caixas
de remédios etc.) com outros objetos que representem a unidade volumétrica
de medida (caixa de fósforos, cubos de madeira etc.) com objetivo de inferir a
expressão que calcula o volume do objeto;
» Resolver situações que necessitem calcular o número de objetos necessários para
preencher determinado espaço.
Pode-se observar que as propostas apresentadas contribuem com o desenvolvimento

da Competência Específica 6, pois o estudante se depara com situações em que há a
necessidade de otimizar o armazenamento de recursos com determinado formato
(bloco retangular). Além disso, pode-se observar a presença da Competência Específica
2, no sentido de que a postura investigativa é solicitada em cada proposta em que
o estudante testa suas hipóteses com apoio dos materiais a fim de obter o volume
de um sólido geométrico.
163
UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
3, 6
» Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras que podem ser
decompostas por outras, cujas áreas podem ser facilmente determinadas como
triângulos e quadriláteros.
HABILIDADE
(EF07MA31)
Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de quadriláteros.

» Compreender a noção da grandeza área.
» Relacionar áreas de triângulos e quadriláteros à área de retângulos.
» Utilizar variáveis para expressar o cálculo de áreas de triângulos e quadriláteros
em função das medidas de lados e alturas dessas figuras.
164

da aprendizagem)
É possível efetuar um trabalho utilizando dobraduras e recortes e que viabilize o

desenvolvimento das expressões para o cálculo de área de triângulos e quadriláteros.
Inicialmente, é necessário que o estudante compreenda que, para que ocorra a
comparação entre as áreas de duas superfícies, é necessário definir uma unidade padrão
de comparação (cm2, por exemplo). O estudante também deve compreender que medir é
verificar quantas vezes (inteiras ou não) a área de uma figura está contida em outra. Um
trabalho envolvendo malhas quadriculadas e GeoPlano (físico ou virtual) pode contribuir
para essa comparação.

» Usar materiais diversos (malhas quadriculadas, GeoPlano etc.) com o intuito de
definir área como a medida do espaço ocupado por uma superfície (plana), pela
comparação com um superfície escolhida como unidade de medida;
» Determinar a expressão algébrica da área de um retângulo e depois de um
quadrado a partir da análise da quantidade de unidades quadradas que recobrem
sua superfície em relação às medidas dos lados desse retângulo;
» Utilizar dobraduras para obter um triângulo a partir de um retângulo e, assim,
deduzir a expressão algébrica que indica a área do triângulo retângulo;
» Obter as demais expressões que indicam as áreas de triângulos quaisquer e
quadriláteros (paralelogramo, trapézio, losango) com o apoio de dobraduras,
recortes e colagens.
Pode-se observar que, ao realizar as sugestões propostas, a Competência Específica 6

é bem desenvolvida no sentido de que o estudante utiliza diferentes representações
(numéricas, algébricas, geométricas) para expressar as áreas das principais figuras planas.
165
UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
1, 2, 3, 6
» Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras que podem ser
decompostas por outras, cujas áreas podem ser facilmente determinadas como
triângulos e quadriláteros.
HABILIDADE
(EF07MA32)
Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de figuras planas
que podem ser decompostas por quadrados, retângulos e/ou triângulos,
utilizando a equivalência entre áreas.

» Reconhecer decomposições de polígonos em triângulos e/ou quadriláteros.
» Relacionar a área de polígonos às áreas de triângulos e/ou quadriláteros que o compõem.
» Resolver problemas que envolvem o cálculo de área de polígonos em
situações reais e contextualizadas.
» Elaborar problemas que envolvem o cálculo de área de polígonos em projetos
significativos que requeiram medições.
166

da aprendizagem)
É possível realizar um trabalho interdisciplinar com a área de Linguagens, mais

especificamente com o componente curricular de Artes, para o desenvolvimento desta
habilidade. A partir da análise das formas geométricas presentes em composições
artísticas, pode-se solicitar ao estudante que quantifique a área recoberta por
determinada cor, por exemplo. Nesse caso, o estudante terá que decompor a figura em
outras de áreas conhecidas pra determinar a área total solicitada.

» Identificar quais figuras geométricas se encontram em uma determinada
composição artística;
» Calcular as áreas individuais de cada figura geométrica relatada no item anterior;
» Determinar a área total da figura inicial citada nos itens anteriores de acordo com
algum atributo (cor, formato etc.);
» Resolver problemas que envolvam o cálculo da área pintada de paredes que
apresentam outros elementos em sua composição (portas, janelas etc.);
» Utilizar diferentes tipos de figuras geométricas para compor ou pavimentar uma
área fixa de acordo com algum atributo (cor, formato etc.).
Pode-se observar que a Competência Geral 3 está associada ao desenvolvimento

desta habilidade no momento em que o estudante tem contato com obras de artistas
renomados e amplia seu universo cultural e artístico.
167
UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
1, 2, 3, 4, 6
» Área de figuras planas.

» Área do círculo e comprimento de sua circunferência.
HABILIDADE
(EF08MA19)
Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de área de figuras
geométricas, utilizando expressões de cálculo de área (quadriláteros, triângulos
e círculos), em situações como determinar medida de terrenos.

» Conhecer o cálculo da área de círculos.
» Decompor polígonos em triângulos e/ou quadriláteros.
» Resolver problemas que envolvam o cálculo da área de uma figura que possa ser
decomposta em polígonos e/ou partes de círculos em situações reais e contextualizadas.
» Elaborar problemas que envolvam o cálculo de área de polígonos e/ou partes de
círculos em projetos significativos que requeiram medições.
168

da aprendizagem)
Esta habilidade utiliza muitas das habilidades desta unidade temática e amplia o cálculo
de áreas para o círculo. Contextos associados ao mundo do trabalho que envolvam a área
necessária para recobrir tampos de mesas circulares, pratos, pizzas e demais objetos
circulares podem contribuir para demonstrar a necessidade de calcular áreas com tais
formatos. Além das indicações já propostas para as outras habilidades que envolvem o
conceito e o cálculo de áreas, para o círculo é possível propor um trabalho de investigação
das áreas de polígonos regulares inscritos e circunscritos a essa figura (cálculo por
aproximação) para desenvolver um cálculo aproximado de sua área. Recursos que
envolvam a decomposição do círculo em setores circulares e o rearranjo de suas partes
como um paralelogramo podem auxiliar na dedução da expressão da área do círculo.

» Calcular a área de um polígono regular inscrito e do mesmo polígono regular
circunscrito ao círculo com o intuito de determinar um valor aproximado da
área do círculo;
» Utilizar dobraduras, recortes e/ou traçados para decompor um círculo em setores
circulares e rearranjar tais partes obtendo uma figura cuja área se aproxima da
área de um paralelogramo;
» Obter uma expressão algébrica que expresse a reconfiguração citada no item
anterior que indique a área do círculo;
» Resolver problemas em que seja preciso quantificar o material necessário para
recobrir um objeto circular conhecendo alguma de suas características (raio,
diâmetro), por exemplo, a quantidade de tecido necessária para recobrir um tampo
circular de uma mesa;
» Elaborar esquemas ou desenhos que explicitem as áreas de anéis circulares e
setores circulares a fim de determinar suas respectivas áreas em um determinado
contexto (área da grama necessária para recobrir uma praça circular que
apresenta um círculo de concreto em seu centro, por exemplo).
Pode-se observar que algumas competências estão envolvidas no desenvolvimento desta

habilidade, por exemplo, a Competência Geral 1, quando o estudante realiza o Método
da Exaustão de Eudoxo para obter uma aproximação da área do círculo; a Competência
Específica 4, quando investiga a partir de materiais diversos os passos para obter a
área do círculo; e a Competência Específica 6, quando utiliza diferentes linguagens
(geométrica, algébrica, numérica) para expressar a área do círculo.
169
UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
» Volume de bloco retangular.

» Medidas de capacidade.
HABILIDADE
(EF08MA20)
Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico e a relação entre litro
e metro cúbico, para resolver problemas de cálculo de capacidade de recipientes.

» Distinguir os conceitos de volume de um sólido e capacidade de um
recipiente ou embalagem.
» Relacionar medidas mais usuais de volume e de capacidade.
» Utilizar a relação entre volume e capacidade na resolução de situações-problema
de cálculo de capacidade de recipientes.
170

da aprendizagem)
O foco desta habilidade está na capacidade de distinguir os conceitos de volume e de

capacidade. Devido à proximidade entre esses conceitos, faz-se necessária a correta
distinção entre ambos. Enquanto o conceito de volume refere-se à quantidade de
espaço ocupado por um corpo (cheio ou vazio), a noção de capacidade está relacionada à
quantidade de matéria que determinado corpo comporta, ou seja, ao seu volume interno.
Atividades que envolvam o preenchimento de recipientes com diferentes materiais
(areia, serragem, flocos de isopor, água etc.) podem favorecer essa diferenciação.

» Listar objetos que, mesmo estando vazios, ocupam lugar no espaço (garrafas
fechadas, bujão de gás, bola de futebol, lata de leite em pó, bloco maciço de
madeira etc.), no intuito de distinguir o conceito de volume do de capacidade
de um corpo;
» Construir com material impermeável (plástico, vidro, acrílico etc.) um cubo de
1 dm3 de volume e preenchê-lo com água para mostrar a equivalência entre seu
volume e a capacidade de 1 L;
» Comparar o volume ocupado por um cubo de 1 m3 com o de 1 dm3 e o de 1 dm3
com o de 1 cm3 com objetivo de elaborar equivalências do tipo 1 m3 =1.000 L e
1 L = 1.000 ml;
» Verificar, entre vasilhames de um mesmo líquido (garrafas de refrigerante
com diferentes capacidades, diferentes embalagens de sabão em pó etc.), qual
apresenta a melhor relação custo/benefício;
» Determinar a duração estimada de um tratamento a partir da capacidade
apresentada por um frasco de medicamento e sua posologia ao usar um conta
gotas ou copo de medida.
Pode-se observar que, ao desenvolver as sugestões metodológicas propostas, a

Competência Específica 6 é explorada, pois é solicitado ao estudante que ele resolva
situações-problema de seu cotidiano e, assim, que atribua um significado matemático
aplicado aos conceitos por ele construídos.
171
UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
1, 3, 5
» Unidades de medida para medir distâncias muito grandes e muito pequenas.

» Unidades de medida utilizadas na informática.
HABILIDADE
(EF09MA18)
Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas muito grandes ou
muito pequenas, tais como distância entre planetas e sistemas solares, tamanho de vírus
ou de células, capacidade de armazenamento de computadores, entre outros.

» Reconhecer o valor da notação científica para a expressão de grandezas com valores
muito grande ou muito pequenos.
» Expressar numericamente o valor de grandezas por meio da notação científica em
diferentes contextos.
172

da aprendizagem)
Esta habilidade está relacionada a EF08MA01, que construiu o conceito de notação

científica, que agora será aplicada a contextos significativos para o estudante. É possível
realizar atividades que explorem a capacidade de armazenamento de diferentes
dispositivos tecnológicos (físicos ou virtuais) no desenvolvimento desta habilidade.
Contextos que explorem grandes quantidades de informações, como na transmissão de
dados e na velocidade de processamento de computadores, favorecem a compreensão
do estudante como usuário ativo de recursos tecnológicos. Quantificar quantas
fotos podem ser armazenadas na memória de um smartphone, quantas músicas são
transferidas a cada minuto por streaming, quantos vídeos são baixados globalmente etc.
é uma boa sugestão para explorar a representação em notação científica da quantidade
de bytes presentes em cada caso.

» Calcular a quantidade de bytes de um álbum de fotos digitais em diferentes
níveis de resolução a partir do valor de uma de suas fotos e da quantidade de
fotos armazenada;
» Obter a quantidade de músicas em alta definição que podem ser armazenadas
em um dispositivo conhecendo o valor de uma das músicas e sua duração;
» Quantificar o total de bytes usados em um filme no formato digital e em alta
resolução a fim de mostrar a importância da notação científica nesse contexto;
» Determinar o tempo necessário para baixar um filme digitalmente em alta
resolução conhecendo o tamanho do arquivo que o comporta e a taxa de
transmissão utilizada.

amplamente utilizadas no desenvolvimento desta habilidade para subsidiar contextos
em que o estudante possa utilizar a notação científica de forma significativa.
173
UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8
» Volume de prismas e cilindros.
HABILIDADE
(EF09MA19)
Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de volumes de prismas e de
cilindros retos, inclusive com uso de expressões de cálculo, em situações cotidianas.

» Reconhecer o volume de um sólido como o valor da comparação com o volume
de um sólido unidade.
» Investigar como calcular volumes de prismas e cilindros retos.
» Estabelecer as fórmulas de cálculo de volume para prismas e cilindros retos.
» Identificar em situações cotidianas a necessidade do cálculo de volume de prismas
e cilindros retos.
174

da aprendizagem)
Essa habilidade se relaciona com EF07MA30, que conceituou volume de um bloco

retangular, e com EF08MA20, que apresentou o volume e a capacidade como
ideias distintas.
É possível propor um projeto que envolva o armazenamento e o consumo de água e/ou

outros líquidos pela comunidade local para o desenvolvimento desta habilidade. A partir
do cálculo do volume de um bloco retangular é possível inferir o cálculo do volume de
outros sólidos geométricos, por exemplo, os prismas. O cálculo do volume desses sólidos
geométricos pode auxiliar na determinação da capacidade de objetos que apresentem
tais formatos, pois são das formas de embalagem mais comuns em nosso cotidiano.

» Comparar experimentalmente o volume de prismas e cilindros retos com o volume
de um bloco retangular com mesma área de base e mesma altura a fim de obter a
relação entre seus volumes;
» Determinar (ainda que de modo aproximado) a capacidade de caixas d'água
cilíndricas, reservatórios, bujões, latas de mantimentos e silos e a capacidade de
embalagens com diferentes formatos de prismas;
» Estimar o consumo médio mensal de água de cada pessoa de uma residência a
partir da análise dos volumes expressos em seus extratos de consumo. A partir
desse valor, dimensionar ou estimar as dimensões de um cubo que corresponda
ao consumo mensal de cada indivíduo.
Pode-se observar que as Competências Específicas 7 e 8 são amplamente exploradas no

desenvolvimento desta habilidade, pois o estudante e seus pares são mobilizados para a
elaboração de projetos nos quais é preciso analisar o consumo de água local e propor meios
de otimizar tal consumo. Nesse processo, os ODS 6, 11, 12 e 14 também são atendidos.
175
UNIDADE TEMÁTICA:
PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
SUBUNIDADE: PROBABILIDADE
2, 3, 4, 5
» Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados favoráveis

e o total de resultados possíveis em um espaço amostral equiprovável.
» Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento
(frequências de ocorrências e probabilidade frequentista).
HABILIDADE
(EF06MA30)
Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando-a por número racional
(forma fracionária, decimal e percentual) e comparar esse número com a probabilidade
obtida por meio de experimentos sucessivos.

» Identificar eventos aleatórios.
» Compreender a noção de probabilidade.
» Calcular a probabilidade de um evento e expressá-la na forma de fração,
decimal e porcentagem.
» Determinar o espaço amostral de um evento.
» Comparar a probabilidade numérica com a contagem do espaço amostral de eventos
simples ou de eventos sucessivos.
176

da aprendizagem)
Esta habilidade favorece a integração das unidades temáticas de Números e de

Probabilidade e Estatística. Compreender que a probabilidade de um evento ocorrer
dentro um conjunto de eventos possíveis é uma das ideias associadas à fração, e saber que
essa relação pode ser expressa de diferentes formas (fracionária, decimal e percentual)
amplia a noção de número racional por parte do estudante. Esta habilidade ainda prevê
a determinação do espaço amostral de um evento acontecer, o que pode ocorrer usando
listagens, tabelas de dupla entrada ou esquemas como o de árvore de possibilidades.

» Descrever eventos aleatórios, por exemplo, o sorteio de representantes da sala de
aula, o resultado do lançamento de uma moeda ou de um dado, a retirada de uma
carta de baralho etc.;
» Listar os possíveis resultados em eventos equiprováveis, como aqueles citados no
item anterior, com o objetivo de descrever seu espaço amostral;
» Identificar, entre o espaço amostral de um evento equiprovável, a ocorrência de
um evento específico, por exemplo, sair uma bola branca da urna, sair coroa no
lançamento de uma moeda, retirar a carta ás de copas de um baralho completo etc.;
» Expressar a probabilidade simples determinada no item anterior de diferentes
maneiras (fracionária, decimal e percentual);
» Determinar a probabilidade da ocorrência de dois eventos equiprováveis
sucessivos, por exemplo, sair um número maior do que três no segundo lançamento.
Pode-se observar, no desenvolvimento desta habilidade, uma forte correspondência

com a Competência Específica 4 no sentido de que o estudante vai elaborando a noção
de probabilidade a partir de investigações e é incentivado a expressar numericamente
suas hipóteses.
177
UNIDADE TEMÁTICA:
3, 4, 5
» Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de probabilidade por

meio de frequência de ocorrências.
HABILIDADE
(EF07MA34)
Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que envolvem cálculo
de probabilidades ou estimativas por meio de frequência de ocorrências.

» Compreender eventos aleatórios.
» Calcular a probabilidade de um evento e expressá-la na forma de fração,
decimal e percentual.
» Diferenciar a contagem de valores absolutos da frequência em percentual de
ocorrência de um evento aleatório.
» Planejar um experimento ou uma simulação para calcular ou estimar a probabilidade
de um evento aleatório.
» Realizar um experimento ou uma simulação para calcular ou estimar a probabilidade
178

da aprendizagem)
Recursos tecnológicos podem ser utilizados para simular eventos aleatórios e auxiliar
no desenvolvimento desta habilidade. Usando aplicativos de celulares e planilhas
eletrônicas, é possível gerar números aleatórios, lançamento de dados ou moedas
repetidas e muitas vezes, a fim de verificar a frequência absoluta de um determinado
resultado e, assim, representá-la de diferentes formas (decimal ou percentual).

» Observar eventos aleatórios envolvendo lançamento de moedas e dados,
retiradas de cartas e bolas de uma urna usando recursos físicos ou tecnológicos;
» Listar os resultados que podem ocorrer em um evento aleatório usando diferentes
representações (listagens, tabelas, esquemas etc.);
» Representar as frequências absolutas e relativas obtidas com a realização de um
experimento usando dados (físicos ou virtuais), moedas (idem) ou sorteios (idem);
» Calcular a somatória das probabilidades de todos os eventos relacionados a um
evento aleatório a fim de verificar que esse valor é igual ao da probabilidade de o
evento certo ocorrer (igual a 1).
Pode-se observar que as Competências Específicas 4 e 5 são amplamente abordadas

no desenvolvimento desta habilidade, pois inter-relacionam ações envolvendo a
investigação matemática por parte do estudante, aliadas a recursos tecnológicos.
179
UNIDADE TEMÁTICA:
3, 4, 6
» O princípio multiplicativo da contagem.
HABILIDADE
(EF08MA03)
Resolver e elaborar problemas de contagem cuja resolução envolva a aplicação do
princípio multiplicativo.

» Identificar a necessidade da contagem organizada para resolver situações-problema
» Conhecer o princípio multiplicativo para a contagem.
» Modelar problemas de contagem por meio do princípio multiplicativo.
» Resolver problemas de contagem.
» Elaborar problemas de contagem.
180

da aprendizagem)
Esta habilidade corresponde a conhecer e aplicar o princípio multiplicativo para a

contagem de modo estruturado, sem necessidade da descrição de todo o espaço
amostral de um evento. Nesse sentido, esta habilidade envolve maior abstração e
organização do que as anteriores. Atividades que envolvam representações variadas
para a resolução de uma mesma situação-problema favorecem a análise pelo
estudante de estratégias diferentes para efetuar contagens, por exemplo, elaborar
listagens, tabelas de dupla entrada, esquemas e diagramas, até estabelecer o princípio
multiplicativo. O papel do professor, nesse caso, é problematizar as resoluções
propostas pelo estudante, incentivando a comparação entre elas e destacando as
etapas que permitem a construção do princípio multiplicativo junto com o estudante.

» Identificar as decisões necessárias para resolver uma determinada situação
envolvendo contagem;
» Comparar diferentes estratégias de resolução para problemas que envolvam
tomadas de decisão para contar;
» Representar a mesma situação-problema envolvendo contagem, utilizando
diferentes maneiras (listagens, tabelas, esquemas e/ou diagramas);
» Compreender que, em problemas de contagem, o resultado final corresponde
ao produto das quantidades de possibilidades em cada etapa;
» Elaborar um problema de contagem que possa ser resolvido pelo princípio
multiplicativo envolvendo um contexto cotidiano.
Pode-se observar que diferentes Competências Específicas são ativadas no

desenvolvimento desta habilidade, por exemplo, a Competência Específica 6, no
momento em que o estudante utiliza diferentes representações para resolver a
situação proposta; e a Competência Específica 4, no que se refere ao processo de
investigação desenvolvido pelo estudante para validar suas hipóteses de contagem.
Esta habilidade se complementa com EF08MA22, quando a contagem é utilizada no

cálculo de probabilidades.
181
UNIDADE TEMÁTICA:
» Princípio multiplicativo da contagem.

» Soma das probabilidades de todos os elementos de um espaço amostral.
HABILIDADE
(EF08MA22)
Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção do espaço amostral,
utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer que a soma das probabilidades
de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1.

» Determinar o espaço amostral de um evento aleatório.
» Calcular a probabilidade de um evento pela contagem dos elementos de
seu espaço amostral.
» Utilizar o princípio multiplicativo para a contagem de elementos do espaço amostral
» Reconhecer que a soma das probabilidades de todos os elementos do espaço
amostral é igual a 1.
182

da aprendizagem)
Esta habilidade e a anterior podem ser desenvolvidas simultaneamente com atividades

planejadas para isso. A determinação do espaço amostral de um evento aleatório é
parte de suma importância para o cálculo da probabilidade de um evento específico
ocorrer. Daí a necessidade de usar (quando for possível) o princípio multiplicativo para
determinar a quantidade de elementos do espaço amostral envolvido na situação. As
definições de evento certo, evento impossível ou evento provável também podem ser
exploradas nesta habilidade.

» Determinar o espaço amostral de eventos aleatórios (não necessariamente
equiprováveis) utilizando o princípio multiplicativo;
» Calcular a probabilidade de um evento específico ocorrer a partir da comparação
entre o número de possibilidades do evento e o espaço amostral envolvido
na situação;
» Representar o probabilidade calculada no item anterior de diferentes formas
(fracionária, decimal e percentual);
» Relatar, oralmente ou por escrito, situações impossíveis de ocorrer, que sempre
ocorrerão ou que eventualmente podem acontecer, relacionando cada situação
à respectiva probabilidade;
» Verificar que a somatória das probabilidades de todos os eventos de um espaço
amostral resulta sempre no evento certo (probabilidade igual a 1).
Pode-se observar que, no desenvolvimento desta habilidade, o estudante utiliza

diferentes formas de representação da probabilidade, inclusive a forma escrita
quando relata, por meio de sua percepção, a impossibilidade de um evento ocorrer.
Isso significa que a Competência Específica 6 é desenvolvida a partir das múltiplas
linguagens nas quais o estudante se apoia para relatar suas conclusões.
183
UNIDADE TEMÁTICA:
2, 3
» Análise de probabilidade de eventos aleatórios: eventos

dependentes e independentes.
HABILIDADE
(EF09MA20)
Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos independentes e dependentes
e calcular a probabilidade de sua ocorrência, nos dois casos.

» Descrever dois ou mais eventos em um mesmo espaço amostral.
» Descrever a intersecção de dois eventos em um mesmo espaço amostral.
» Comparar a relação do produto das probabilidades de dois eventos com a
probabilidade da intersecção desse mesmos eventos em um mesmo espaço amostral.
» Identificar se dois eventos em um mesmo espaço amostral são dependentes
ou independentes.
184

da aprendizagem)
Esta habilidade é menos importante que as anteriores. No entanto, ela tem seu valor
no sentido de aprofundar o conhecimento do estudante sobre a probabilidade e
relativizar o emprego de fórmulas para o cálculo da probabilidade de eventos, no
caso de eles serem dependentes. É possível desenvolver o conceito de probabilidade
simultânea implícito nesta habilidade com o apoio de diagramas de conjuntos, uma vez
que essa representação auxilia na compreensão do evento e da utilização do princípio
multiplicativo em tais circunstâncias. A habilidade ainda prevê a análise da dependência/
independência de os eventos ocorrerem simultaneamente para que o estudante
discrimine quando e como utilizar corretamente o princípio multiplicativo para a
resolução dessas situações.

» Explicar como é possível obter a probabilidade de dois eventos distintos e
independentes de um mesmo espaço amostral com o apoio do princípio multiplicativo;
» Relatar, oralmente ou por escrito, eventos distintos que pertençam a um mesmo
espaço amostral, por exemplo, sair um número par e um número maior que 2 no
lançamento de um dado;
» Verificar a relação de dependência existente entre os eventos relatados no
item anterior;
» Representar os elementos pertencentes aos eventos citados anteriormente na
forma de diagrama de conjuntos;
» Comparar o número de elementos de cada subconjunto obtido na representação
do item anterior com o número total de elementos (espaço amostral);
» Calcular a probabilidade da ocorrência de cada evento citado inicialmente e
comparar o produto das probabilidades de cada evento com a probabilidade da
intersecção desses eventos.
Pode-se observar que, ao seguir as sugestões propostas, a Competência Específica 2

é amplamente desenvolvida, pois o estudante se posiciona como principal construtor
de seus conhecimentos matemáticos através de uma postura investigativa e crítica dos
resultados que vai produzindo.
185
UNIDADE TEMÁTICA:
SUBUNIDADE: ESTATÍSTICA
» Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras simples

ou múltiplas) referentes a variáveis categóricas e variáveis numéricas.
HABILIDADE
(EF06MA31)
Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos constitutivos (título, eixos,
legendas, fontes e datas) em diferentes tipos de gráfico.

» Identificar elementos de um gráfico (título, eixos, legendas, fontes e datas).
» Conhecer as regras para o traçado de cada tipo de gráfico.
» Calcular a frequência de variáveis de um evento.
» Identificar o tipo de gráfico adequado para a representação de um conjunto de dados.
186

da aprendizagem)
É possível realizar atividades em que o estudante relacione as áreas de Números,

Grandezas e Medidas e também de Probabilidade e Estatística para o desenvolvimento
desta habilidade. Compreender os tipos de variáveis (qualitativas e quantitativas) é uma
boa sugestão para o início da exploração desse tema. Com o apoio de materiais diversos,
como malhas quadriculadas ou Geoplano (físico ou virtual), o estudante pode elaborar
gráficos de barras/colunas simples ou múltiplas a fim de se apropriar do procedimento e
identificar gráficos imprecisos ou que contenham erros. A habilidade ainda prevê que o
estudante decida qual é a melhor maneira de representar um conjunto de dados, o que
desenvolve sua capacidade crítica de interpretação de resultados obtidos estatisticamente.

» Listar exemplos de variáveis quantitativas (discretas e contínuas) e qualitativas
(nominais ou ordinais) em contextos próximos à realidade do estudante;
» Identificar os principais elementos (título, eixos, legendas, fontes etc.) em gráficos
utilizados pelas mídias;
» Elaborar um gráfico de colunas mostrando a frequência das somas envolvendo o
lançamento repetitivo de dois dados pelos próprio estudante;
» Construir um gráfico que indique as frequências relativas de um evento a partir de
outro gráfico que mostre suas frequências absolutas, a fim de comparar o formato
geral de ambos;
» Traçar um gráfico de barras múltiplas a partir de uma tabela de dupla
entrada, mostrando que é possível diferentes formas de representações de
um mesmo fenômeno.
Pode-se observar que a Competência Específica 4 é fortemente explorada no

desenvolvimento desta habilidade no momento em que o estudante se vale de diferentes
linguagens (numérica, gráfica etc.) para representar os resultados obtidos em suas
próprias investigações.
Esta habilidade se relaciona diretamente com EF08MA23, pois todos os tipos de gráficos
podem ser utilizados pelos estudantes.
187
UNIDADE TEMÁTICA:
3, 4, 5, 6
» Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras simples

ou múltiplas) referentes a variáveis categóricas e variáveis numéricas.
HABILIDADE
(EF06MA32)
Interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisas sobre contextos
ambientais, sustentabilidade, trânsito, consumo responsável, entre outros,
apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes tipos de gráficos e redigir textos
escritos com o objetivo de sintetizar conclusões.

» Ler gráficos e tabelas que representem situações em contextos ambientais
e socioeconômicos.
» Identificar se determinadas conclusões são válidas ou não em função dos dados
representados em tabelas e gráficos.
» Emitir conclusões possíveis a partir dos dados representados em tabelas e gráficos.
» Resumir, em forma de texto, conclusões possíveis a partir dos dados representados
em tabelas e gráficos.
188

da aprendizagem)
O objetivo desta habilidade é tornar os estudantes produtores e leitores significativos

de textos e gráficos. A análise, interpretação e conclusão a partir de dados é uma
parte importante da Estatística Indutiva e complementa os procedimentos envolvidos
nos cálculos realizados pela Estatística Descritiva. Pesquisas em sites de referência,
reportagens provindas da mídia tradicional e infográficos são bons recursos para que
o estudante diferencie fontes confiáveis daquelas sem procedência. Determinar, entre
informações imprecisas ou que apresentam erros, aquelas que são verdadeiras também
contribui com o desenvolvimento do senso crítico do estudante.

» Elaborar afirmações (verdadeiras ou falsas) sobre uma característica analisada em
um gráfico obtido em site de referência;
» Decidir, entre várias afirmações, aquela que é verdadeira a partir da leitura de um
gráfico presente em uma reportagem jornalística;
» Explicar por escrito qual o erro ou imprecisão está contido em um gráfico;
» Redigir um texto mostrando uma conclusão obtida a partir da análise de um
gráfico que envolva um contexto próximo ao estudante;
» Interpretar gráficos que incluam informações socioeconômicas, com temas como
consumo consciente e desenvolvimento sustentável, ou gráficos sobre o Brasil,
com dados dos censos feitos pelo IBGE relativos a empregabilidade e acesso a
água, esgoto e energia no território nacional, no estado ou na cidade do estudante.
Pode-se observar que, ao desenvolver as sugestões propostas, a Competência Específica

6 é amplamente explorada no sentido de que o estudante vale-se de diferentes tipos de
linguagens (gráfica, escrita, numérica) para expressar suas conclusões sobre o fenômeno
estudado. Os temas dos gráficos podem ser muito variados e podem estar associados a
uma pesquisa ou a um projeto de intervenção na comunidade proposto pelos estudantes.
Dessa forma, dependendo dos temas e interpretações suscitadas por eles, os ODS 6, 8,
10 e 12 podem ser conhecidos e analisados pelos estudantes.
189
UNIDADE TEMÁTICA:
1, 4, 5, 6, 7, 8
» Coleta de dados, organização e registro.

» Construção de diferentes tipos de gráficos para representá-los
e interpretação das informações
HABILIDADE
(EF06MA33)
Planejar e coletar dados de pesquisa referente a práticas sociais escolhidas pelos alunos
e fazer uso de planilhas eletrônicas para registro, representação e interpretação das
informações, em tabelas, vários tipos de gráficos e texto.

» Identificar problema social que pode ser pesquisado estatisticamente.
» Organizar etapas de uma pesquisa estatística simples.
» Coletar dados em uma pesquisa estatística simples.
» Representar as conclusões da pesquisa por meio de tabelas e gráficos adequados ao
conjunto de dados obtidos.
» Conhecer as ferramentas de uma planilha eletrônica para a produção de gráficos.
» Elaborar gráfico utilizando planilha eletrônica.
» Interpretar as informações veiculadas por gráficos e tabelas.
190

da aprendizagem)
O foco desta habilidade é aprender a planejar uma pesquisa estatística. Para isso, é
possível realizar projetos com temática determinada pelos próprios estudantes para
o desenvolvimento desta habilidade. Simultaneamente à aprendizagem das etapas
referentes ao método estatístico, é importante desenvolver atitudes e valores,
como cooperação, solidariedade e empatia, e propor intervenções que favoreçam a
coletividade. A própria decisão do tema pode valer-se de um processo democrático
em que os estudantes precisam ouvir os argumentos uns dos outros. Coletar, apurar,
organizar e representar dados a fim de tirar conclusões sobre o objeto de estudo
delimitado é destaque na habilidade.

» Escolher um tema para efetuar um levantamento estatístico (pesquisa) de
relevância social na comunidade do estudante, por exemplo, a quantidade de
materiais recicláveis na escola, o consumo de água potável em uma residência etc.
» Compreender amostra como um subconjunto de uma população que apresenta
uma característica comum e algumas técnicas de amostragem (simples, casual etc.);
» Coletar dados para a realização de uma pesquisa estatística usando diferentes
meios (papel, formulário online, aplicativos em redes sociais etc.);
» Apurar os dados previamente coletados com o apoio de meios físicos ou
eletrônicos a fim de sintetizá-los, compondo os estratos que representam cada
uma das categorias estudadas;
» Representar dados em diferentes tipos de gráficos (barras, colunas, linha, setores
etc.), a fim de compreender as principais características de cada tipo.
Pode-se observar que, com o apoio desta habilidade, é possível desenvolver as

Competências Gerais 9 e 10 e as Competências Específicas 7 e 8 no momento em que
o estudante se mobiliza para desenvolver projetos com temáticas próprias visando ao
desenvolvimento de ações para o bem comum da sociedade em que vive.
Esta habilidade se complementa com EF07MA36 quando é proposto ao estudante

realizar por completo a pesquisa planejada por ele e seus pares.
191
UNIDADE TEMÁTICA:
1, 2, 3, 6
» Estatística: média e amplitude de um conjunto de dados.
HABILIDADE
(EF07MA35)
Compreender, em contextos significativos, o significado de média estatística
como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo,
intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.

» Calcular a média de um conjunto de dados numéricos.
» Compreender o significado de amplitude de um conjunto de dados numéricos.
» Relacionar o valor da média à tendência dos valores de uma pesquisa estatística.
» Identificar, de forma contextualizada, se a média corresponde ou não à tendência
dos valores de uma pesquisa estatística, em função da amplitude dos dados.
192

da aprendizagem)
É possível realizar atividades em determinados contextos significativos que mostrem

a influência da média aritmética em função da amplitude dos dados apresentados por
uma série estatística. É importante que o estudante compreenda a média aritmética
como sendo uma medida de tendência central que normaliza os dados de uma série e,
assim, compreender como ocorre seu cálculo. Situações envolvendo salários, notas em
provas, idades, preços ou outros dados que apresentem amplitudes muito grande ou
muito pequenas são bons exemplos para o estudante desenvolver essa análise.

» Utilizar a distribuição igualitária dos pontos de uma partida com vários jogadores
para desenvolver o conceito de média aritmética;
» Identificar os valores extremos (máximo e mínimo) de uma série de dados a fim
de determinar a variação apresentada por ela, ou seja, sua amplitude total;
» Calcular a média aritmética em situações que apresentem diferentes amplitudes
a fim de verificar em quais casos a média é mais ou menos representativa da
série de dados;
» Obter a média aritmética de um conjunto de dados a partir da análise do gráfico
que o representa e indicá-la no próprio gráfico;
» Modificar os valores extremos (máximo ou mínimo) de uma série de dados e
calcular sua média aritmética em ambas as situações (antes e depois da alteração)
com objetivo de verificar a influência de tais valores no resultado da média.
Pode-se observar que, no desenvolvimento das sugestões propostas, a Competência

Específica 2 é bem explorada no sentido de que o estudante compreende o cálculo da
média aritmética simples a partir da reflexão das ações realizadas por ele, tornando-se
um produtor ativo de conhecimentos matemáticos.
Esta habilidade se complementa com EF08MA25, que traz as outras medidas de

tendência central (mediana e moda) de uma distribuição de dados.
193
UNIDADE TEMÁTICA:
1, 3, 4, 5, 6
» Pesquisa amostral e pesquisa censitária.

» Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados, construção
de tabelas e gráficos e interpretação das informações.
HABILIDADE
(EF07MA36)
Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a
necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los
por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas.

» Identificar problema social que possa ser pesquisado estatisticamente.
» Compreender o conceito de amostra de uma pesquisa estatística.
» Organizar etapas de uma pesquisa estatística.
» Elaborar a comunicação dos resultados da pesquisa por relatório, com uso de tabelas
e gráficos adequados ao conjunto de dados.
» Conhecer as ferramentas de uma planilha eletrônica para a produção de gráficos.
» Utilizar planilha eletrônica para produção de gráficos.
194

da aprendizagem)
Esta habilidade pode ser desenvolvida de modo integrado com EF06MA33, na qual o
estudante planeja pesquisas estatísticas. Agora as atividades propostas anteriormente
podem ser aprofundadas, colocando o estudante na posição de verdadeiro produtor e
leitor de textos comumente utilizados em Matemática e em outras ciências. Para isso,
conhecer as etapas envolvidas em uma pesquisa estatística e escolher entre pesquisas
censitárias ou amostrais constituem o aprofundamento proposto nesta habilidade.
A escolha de temas de impacto social ou político, da área da saúde ou bem-estar
(individual e/ou coletivo), sugeridos pelos estudantes ou suscitados por um assunto
atual e motivador, favorece o desenvolvimento do espírito crítico dos estudantes. O
uso de meios eletrônicos que viabilizem o processo de coleta, apuração, sistematização
e apresentação dos dados envolvidos auxilia o estudante a ter mais autonomia na
elaboração de hipóteses sobre o fenômeno estudado.

» Relatar, oralmente e por escrito, hipóteses que busquem explicar algum fenômeno
político, ambiental, de saúde ou bem-estar coletivo observado pela comunidade local;
» Determinar um critério para a seleção dos elementos (indivíduos) que irão compor
a amostra de acordo com a questão e a população a ser pesquisada;
» Elaborar um fluxograma mostrando as etapas do método estatístico, com o intuito
de auxiliar o acompanhamento da execução dessas etapas;
» Utilizar recursos tecnológicos (planilhas eletrônicas, formulários online,
aplicativos de celular etc.) para coletar, organizar, sintetizar e representar dados
referentes a uma pesquisa estatística;
» Produzir relato escrito mostrando se a conclusão obtida pela análise dos dados
coincide (ou não) com a hipótese elaborada previamente no início do processo.
Pode-se observar que, ao realizar as propostas metodológicas, sugeridas o estudante vai

desenvolvendo uma consciência social mais ampla (Competência Geral 10) e os conceitos
estatísticos com proficiência (Competência Específica 3), apropriando-se de ferramentas
tecnológicas que o auxiliam na realização de seu trabalho (Competência Específica 5) e
aprendendo a lidar com diferentes linguagens para comunicar suas ideias(Competência
Específica 6). Os ODS relacionados a consumo, saúde, igualdade de gênero, recursos
e sustentabilidade podem ser tratados nas pesquisas realizadas pelos estudantes em
função dos temas escolhidos por eles.
195
UNIDADE TEMÁTICA:
2, 5
» Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores, seus elementos

constitutivos e adequação para determinado conjunto de dados.
HABILIDADE
(EF08MA23)
Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para representar um conjunto
de dados de uma pesquisa.

» Conhecer diferentes tipos de gráficos que possam representar os dados de uma
pesquisa estatística.
» Selecionar o tipo de gráfico mais adequado para representar os dados de uma
pesquisa estatística.
196

da aprendizagem)
Esta habilidade complementa EF06MA31, agora com recursos matemáticos para a

construção de gráficos de linha e de setores. É possível utilizar, no desenvolvimento
desta habilidade, recursos tecnológicos que potencializem a distinção entre os diferentes
tipos de gráficos estatísticos. Reconhecer qual é o tipo de gráfico mais apropriado para
mostrar a evolução de um fenômeno (linha), comparar categorias distintas entre si (barra
ou colunas), comparar um parte do fenômeno estudado com o todo (setores) é parte da
habilidade e é importante para que o estudante analise gráficos veiculados por diferentes
mídias atuais. A conversão automática entre os tipos de gráficos que planilhas eletrônicas
propiciam conduz o estudante a compreender que o mesmo fenômeno pode ser
representado de diferentes maneiras de acordo com o critério que se deseja enfatizar.

» Representar a evolução de um determinado fenômeno (precipitação volumétrica
de uma cidade ao longo de uma semana, cotação de uma moeda no câmbio ao
longo do dia, número de infectados por um vírus ao longo de dias etc.) a partir de
um gráfico de linha (simples ou múltiplas);
» Construir gráfico de barras/colunas (simples ou múltiplas) para descrever
categorias distintas de um determinado fenômeno (número de casos de uma
doença em homens e mulheres, valores de salários em diferentes categorias
trabalhistas etc.);
» Elaborar gráfico de setores utilizando a ideia de proporcionalidade para construir
seus setores e comparar a porcentagem da área ocupada por cada um deles com a
área do círculo;
» Converter um tipo de gráfico em outro (com ou sem auxílio de software) visando
destacar um ou outro critério da série de dados (evolução ao longo de um período,
comparação entre estratos, comparação com o todo);
» Decidir, entre diferentes tipos de gráficos, qual é o mais adequado para
representar determinada situação de acordo com um critério específico.
Pode-se observar que, ao utilizar recursos tecnológicos no desenvolvimento desta

habilidade, as sugestões metodológicas estão em consonância com os preceitos
previstos da Competência Específica 5 ao colocarem o estudante como analista de qual
tipo de representação é mais apropriada para determinado fenômeno, e não apenas
como construtor de gráficos.
197
UNIDADE TEMÁTICA:
1, 2, 3, 4, 6
» Medidas de tendência central e de dispersão.
HABILIDADE
(EF08MA25)
Obter os valores de medidas de tendência central de uma pesquisa estatística
(média, moda e mediana) com a compreensão de seus significados e relacioná-los
com a dispersão de dados, indicada pela amplitude.

» Calcular a média, a moda e a mediana de um conjunto de dados numéricos.
» Compreender o significado de amplitude de um conjunto de dados numéricos.
» Relacionar o valor das medidas média, moda e mediana à tendência dos valores de
uma pesquisa estatística.
» Identificar, de forma contextualizada, se essas medidas correspondem ou não à
tendência dos valores de uma pesquisa estatística, em função da amplitude dos dados.
198

da aprendizagem)
Esta habilidade pode ser desenvolvida de modo complementar a EF07MA35, incluindo

as medidas de tendência central, mediana e moda. Atividades problematizadoras que
levem o estudante a decidir entre a utilização e a interpretação de uma medida de
tendência central ou outra são recomendadas para o desenvolvimento desta habilidade.
Enquanto a média aritmética normaliza os dados de uma série estatística, a mediana
subdivide o conjunto de dados em dois subconjuntos de mesmo tamanho. Também é
importante que o estudante note que a moda indica a maior frequência verificada em
uma série de dados. A influência que os valores extremos (amplitude total) têm sobre as
medidas de tendência central pode ser explorada nesta habilidade no sentido de mostrar
a representatividade ou não dessas medidas em relação à dispersão dos dados.

» Calcular a média aritmética (simples e ponderada), a mediana e a moda de uma
série de dados (discretos ou contínuos);
» Calcular a média, a mediana e a moda de uma mesma série de dados a fim de
verificar se os resultados obtidos estão próximos ou não entre si;
» Compreender o significado de amplitude de um conjunto de dados numéricos;
» Modificar os valores extremos de uma série de dados (mínimo e máximo)
a fim de verificar como tal alteração influencia os valores de suas medidas de
tendência central;
» Analisar séries de dados com distribuição não normal, como aquelas que possuem
duas modas ou média e mediana com valores muito distantes.
Pode-se observar que as sugestões metodológicas previstas somente terão significado

para o estudante quando estiverem contextualizadas em situações envolvendo, por
exemplo, valores salariais de uma empresa, alturas dos jogadores de um time, massas
de diferentes produtos em uma linha de montagem etc., colaborando, assim, com o
desenvolvimento da Competência Específica 4.
199
UNIDADE TEMÁTICA:
1, 2, 3, 5, 6
» Leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa expressos em

tabelas de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos
de barras e de setores e gráficos pictóricos.
HABILIDADE
(EF09MA22)
Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, setores, linhas), com ou sem
uso de planilhas eletrônicas, para apresentar um determinado conjunto de dados,
destacando aspectos como as medidas de tendência central.

» Relacionar um conjunto de dados a um gráfico que o represente.
» Selecionar o gráfico mais adequado para representar um conjunto de dados.
» Construir gráficos estatísticos com o uso de planilhas eletrônicas.
» Representar as medidas de tendência central em gráficos envolvendo
variável quantitativa.
200

da aprendizagem)
O trabalho para o desenvolvimento desta habilidade permite a síntese de várias das

habilidades anteriores desta unidade temática. Ela pode ser desenvolvida de modo
integrado com EF07MA36, EF08MA23 e EF08MA25. É possível realizar atividades que
estabeleçam uma relação entre Estatística e Probabilidade no desenvolvimento desta
habilidade. A partir do momento em que o estudante localiza as medidas de tendência
central (média, moda e mediana) em tais tipos de gráfico, é possível realizar inferências
sobre como os dados estão distribuídos na série de dados e verificar se há algum
intervalo mais provável para a ocorrência de determinados eventos.

» Elaborar uma distribuição de frequências mostrando a distribuição de valores
sobre algum fenômeno local, por exemplo, a precipitação pluviométrica em uma
cidade, a distribuição de salários em uma empresa etc.;
» Construir um gráfico de frequências simples a partir da distribuição de
frequências citada no item anterior;
» Calcular as medidas de tendência central (média, moda e mediana) relativas à série
de dados relatada nos itens anteriores;
» Localizar no gráfico a posição das medidas de tendência central, com o intuito de
verificar a distância que elas mantêm em relação aos demais valores pesquisados;
» Relatar, oralmente ou por escrito, como os dados da série estudada estão
distribuídos em relação às posições ocupadas pelas medidas de tendência central.
Pode-se observar que, durante a execução das sugestões propostas, o estudante vai
elaborando novos conhecimentos matemáticos (Competência Específica 2) a partir do
uso de diferentes linguagens (Competência Específica 6) e criando relações de diferentes
áreas do conhecimento matemático (Competência Específica 3).
201
UNIDADE TEMÁTICA:
PENSAMENTO
COMPUTACIONAL
2, 3, 5, 6, 8
» Algoritmos e resolução de problemas.
HABILIDADE
(EF07MA05)
Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos.

» Comparar diferentes estratégias para a resolução de um problema.
» Selecionar, entre diferentes estratégias de resolução de um mesmo problema, aquela
mais eficiente para resolvê-lo.
» Utilizar diferentes estratégias para resolução de um mesmo problema.
202

da aprendizagem)
É possível desenvolver um trabalho baseado na modelagem matemática que vise

a resolver diferentes situações a partir da mesma estrutura. Neste caso, é possível
organizar a turma em pequenos grupos, que serão responsáveis pela análise de
diferentes problemas que apresentem a mesma estrutura matemática. No momento
de compartilhar suas estratégias, os grupos deverão identificar as características
comuns aos problemas explorados e, a partir daí, desenvolver uma maneira para que
outras situações semelhantes possam ser resolvidas analogamente.

» Analisar diferentes situações que apresentem uma mesma estrutura;
» Identificar, em um conjunto de problemas, qual é o procedimento de resolução
que eles têm em comum.
Sugere-se também propor um problema semelhante aos analisados que possuam a

mesma estrutura de resolução.
Pode-se observar que a Competência Específica 3 pode ser explorada com o

desenvolvimento desta habilidade no momento em que o estudante sente a
necessidade de relacionar diferentes conhecimentos matemáticos a fim de
identificar a ideia que prevalece em cada situação proposta. O trabalho em grupos
também favorece o desenvolvimento da Competência Geral 9 e da Competência
Específica 8, quando o estudante deve levar em consideração os diferentes pontos
de vista apresentados pelos colegas, posicionar-se no grupo e colaborar no sentido
de trocar conhecimentos e ideias com seus pares
203
UNIDADE TEMÁTICA:
PENSAMENTO
COMPUTACIONAL
2, 3, 5, 6
» Algoritmos e representação por fluxogramas.
HABILIDADE
(EF07MA06)
Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm a mesma estrutura
podem ser obtidas utilizando os mesmos procedimentos.

» Comparar problemas que possuam a mesma estrutura de resolução.
» Identificar grupos de problemas com a mesma estrutura de resolução.
» Reconhecer a forma de modelar problemas com a mesma estrutura de resolução.
» Representar o processo de resolução de um conjunto de problemas por meio de um
algoritmo e respectivo fluxograma.
204

da aprendizagem)
É possível realizar atividades visando ao desenvolvimento do pensamento

computacional por parte do estudante de acordo com os preceitos desta habilidade.
Inicialmente, é proposto ao estudante determinar quais são os passos para solucionar
determinada situação para, em seguida, escolher a sequência correta para efetuá-los
(algoritmo). Durante esse processo, é possível valer-se de representações
(fluxogramas) para o acompanhamento e validação das etapas envolvidas no processo.
Finalmente, por meio da comparação de diferentes resoluções, o estudante reconhece
que diferentes classes de problemas podem ser solucionadas com a mesma estrutura.

» Explicar o procedimento para efetuar uma operação simples envolvendo
números racionais na forma fracionária;
» Relatar por escrito os passos necessários para resolver um sistema de
equações do 1º grau com duas incógnitas usando determinado método
algébrico (adição, substituição, comparação);
» Representar por meio de um esquema (fluxograma) as etapas envolvidas para o
cálculo da soma dos ângulos internos de um polígono regular a partir da medida
de um de seus ângulos externos;
» Elaborar fluxograma mostrando as etapas para o cálculo da área de um trapézio
conhecendo as medidas de suas bases e sua altura.

abordadas nesta habilidade, não com o sentido de uso de recurso tecnológico, mas,
sim, com o intuito de desenvolver um tipo de pensamento (computacional) que
propicie ao estudante uma ampla gama de aplicações, como indicado nas sugestões
propostas (aritmética, álgebra, geometria, grandezas e medidas etc.).
205
5
206
ANEXOS
207
BNCC
COMPETÊNCIAS
GERAIS DA
EDUCAÇÃO
BÁSICA
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à

abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações

artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou

visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
208
Valorizar a diversidade de saberes e vivências

culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações

confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e

emocional, compreendendo-se na diversidade humana
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
209
ONU
OBJETIVOS DE
DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL
Acabar com a pobreza Acabar com a fome, alcançar

em todas as suas a segurança alimentar e
formas, em todos os melhoria da nutrição e
lugares. promover a agricultura
sustentável.
Assegurar uma vida Assegurar a educação

saudável e promover o inclusiva e equitativa e
bem-estar para todos, de qualidade, e promover
em todas as idades. oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida
para todos.
Alcançar a igualdade Assegurar a

de gênero e empoderar disponibilidade e gestão
todas as mulheres e sustentável da água e
meninas. saneamento para todos.
210
Assegurar o acesso Promover o crescimento

confiável, sustentável, econômico sustentado,
moderno e a preço inclusivo e sustentável,
acessível à energia emprego pleno e produtivo e
para todos. trabalho decente para todos.
Construir infraestruturas Reduzir a

resilientes, promover a desigualdade
industrialização inclusiva dentro dos países e
e sustentável e fomentar a entre eles.
inovação.
Tornar as cidades e os Assegurar padrões de

assentamentos humanos produção e de consumo
inclusivos, seguros, sustentáveis.
resilientes e sustentáveis.
Tomar medidas urgentes Conservação e uso

para combater a mudança sustentável dos oceanos,
climática e seus impactos. dos mares e dos recursos
marinhos para o
desenvolvimento sustentável.
Proteger, recuperar Promover sociedades

e promover o uso pacíficas e inclusivas para o
sustentável dos desenvolvimento sustentável,
ecossistemas terrestres, proporcionar o acesso à
gerir de forma sustentável justiça para todos e construir
as florestas, combater a instituições eficazes,
desertificação, deter e responsáveis e inclusivas em
reverter a degradação da todos os níveis.
terra e deter a perda de
biodiversidade. Fortalecer os meios
de implementação e
revitalizar a parceria global
para o desenvolvimento
sustentável.
211
EQUIPE DE PRODUÇÃO
Área de linguagens - Anos Finais Leitura Crítica

Coordenação Maria Fernanda Lamas
Eliane Aguiar
Produção de conteúdo Área de Ciências Humanas
Abel Lopes Xavier Coordenação
Claudia Barros Lima Carolina Busch Pereira
Eliane Aguiar Produção de conteúdo
Mariano Medeiros Bruno Leite da Silva
Taila Virgine Costa Carolina Busch Pereira
Leitura Crítica Juliana Ricarte Ferraro
Egon de Oliveira Rangel Paulo Edison de Oliveira
Priscilla de Mendonça Schmidt
Área de Linguagens e suas tecnologias - Valéria Roque Ascenção
Ensino Médio Leitura Crítica
Coordenação Ana Claudia Salvato Pelegrini
Marisa Balthasar Cíntia Nigro
Produção de conteúdo Monica Lima e Souza
Cristina Meaney
Isabel Filgueiras Equipe de Projetos de vida e Educação Integral
Marisa Balthasar Coordenação
Shirley Goulart Paulo Emílio Andrade
Vitor Marcelino Produção de conteúdo
Leitura Crítica Samuel Andrade
Debora Mallet Pezarim de Angelo Paulo Emílio Andrade
Leitura Crítica
Área de Matemática Juliana de Melo Leonel
Coordenação
Maria Ignez Diniz Leitores críticos convidados
Produção de conteúdo Cristina Tepedino - Fundação Roberto Marinho
Fabricio Eduardo Ferreira Ricardo Pontes - Fundação Roberto Marinho
Maria Ignez Diniz Ana Beatriz Lima - Fundação Roberto Marinho
Leitura Crítica Ana Paula Brandão - Fundação Roberto Marinho
Marcos Rogério Tofoli Daiana Jardim - Fundação Roberto Marinho
Ingrid Castro Bertoldo - Fundação Roberto Marinho
Área de Ciências da Natureza Marinete Loureiro - Fundação Roberto Marinho
Coordenação Renan Carlos da Silva - Fundação Roberto Marinho
Lilian Bacich Allyson Luiz de Cayres Lino - Fundação Bradesco
Produção de conteúdo Ana Cristina Venâncio da Silva - Fundação Bradesco
Aline Mendes Geraldi Elieste da Silva Junior - SESI SP
Leandro Holanda Rossana Ishii Chida - SESI SP
Leonardo Gonçalves Lago
Lilian Bacich
Coordenação técnico-pedagógica de projeto
Katia Stocco Smole
Coordenação de projeto
Priscila Oliveira
Gerenciamento de projeto
Fabiana Cabral Silva
Nathaly Corrêa de Sá
Revisão técnica
Ana Paula Brandão
João Alegria
Katia Stocco Smole
Edição de texto e revisão ortográfica

Beatriz Simões Araujo
Marília Aranha
Milena Emilião
Projeto gráfico e diagramação

Amí Comunicação & Design
214

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