SILVA JÚNIOR, A.F.; ERES FERNÁNDEZ, G.

Ausência da língua espanhola na Base Nacional

Comum Curricular: Quais implicações esperar? In: GERHARDT, A.F.L.M.; AMORIM, M. A.
(Orgs.). A BNCC e o ensino de línguas e literaturas. Campinas, SP: Pontes, 2019, p. 181-208.

CAPÍTULO 6

AUSÊNCIA DA LÍNGUA ESPANHOLA NA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR: QUAIS IMPLICAÇÕES ESPERAR?

Antonio Ferreira da Silva Júnior

(UFRJ)
Gretel Eres Fernández
(USP)

APRESENTAÇÃO

Após a aprovação da reforma do ensino médio no Brasil pela Lei Federal nº

13.415/2017 (BRASIL, 2017a) e a imposição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
muitos professores de espanhol estão passando por um momento de autorreflexão sobre os
próximos passos para o ensino dessa língua no país e também estão se questionando sobre
como se posicionar diante das novas políticas linguísticas que defendem uma educação
monolíngue, contrariando a realidade de muitos alunos brasileiros que vivenciam zonas de
“contato e de conflito entre línguas”1 (RODRIGUES, 2018, p. 75). O componente curricular
de línguas estrangeiras (LE), apesar de todas as críticas2 que essa nomenclatura comporta,
passa a ser nomeado simplesmente de inglês, por ser a única língua ofertada, o que supõe um
retrocesso para a área.
Diante do exposto, propomos neste capítulo uma discussão sobre o papel político
desejado para a atividade docente e rumos para o ensino de espanhol após sua retirada do
currículo. Começamos recuperando reflexões no campo da Linguística Aplicada sobre o
conceito de políticas linguísticas para tecer considerações sobre o papel do professor de
línguas estrangeiras. Após isso, revisitamos brevemente o passado das políticas linguísticas

1
De acordo com Rodrigues (2018), o processo de ensino e de aprendizagem de línguas estrangeiras no Brasil
deve considerar essa zona de contato e conflito com diferentes maneiras de expressão da língua oficial, das
línguas indígenas, das línguas de imigração, de Libras e das línguas estrangeiras que circulam no país,
entendendo a língua inglesa como aquela recomendada de modo obrigatório pela BNCC e da língua espanhola,
sugerida como optativa pelo mesmo documento.
2
Rodrigues defende que a imprecisão de nomenclatura foi prejudicial para o crescimento da área do Brasil, pois
segundo a pesquisadora “Essa simplificação presente na LDB é responsável por colocar em „igualdade‟ duas
línguas [inglês e espanhol] cujas representações são completamente diferentes”. (RODRIGUES, 2018, p. 78). A
nomenclatura única acabou gerando um direito de igualdade que não foi possível constatar no decorrer do
desenvolvimento das políticas para o ensino dessas línguas. Por fim, a pesquisadora define tal gesto como
redutor e responsável por não considerar as especificidades de cada língua em nosso país.
para o ensino de línguas e avaliamos o (não) espaço atribuído ao espanhol. Por último,
apresentamos reflexões sobre a BNCC e os rumos do ensino da língua espanhola no Brasil.
Tomamos como base autores da Linguística Aplicada que pesquisam sobre políticas
linguísticas e suas implicações na formação de professores de línguas estrangeiras.

O TRABALHO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E AS POLÍTICAS

LINGUÍSTICAS

Durante muito tempo, acreditou-se que o trabalho do professor de língua estrangeira

(LE) era restrito ao desenvolvimento das diferentes habilidades comunicativas. Essa
representação gerou muitas crenças que até hoje são difíceis de desconstruir. No contexto
escolar, as políticas públicas para a educação promulgaram documentos que exigiram um
docente que pensasse a função social e educacional da língua estrangeira no currículo. No
campo da formação inicial de professores, ainda é um desafio conscientizar o futuro docente
dessa mudança de mentalidade e perspectiva de trabalho com a linguagem, pois parece se
considerar somente o ensino de línguas que leva o aluno a tornar-se fluente no idioma. Mas o
que seria ser fluente em uma língua? Um usuário só pode ser considerado fluente se emprega
a língua oralmente (NICOLAIDES; a proposta de Lüdke TILIO, 2013, p. 294)? Em nossa
opinião, a BNCC retrocede ao retomar a imagem do ensino de línguas vinculada à
competência comunicativa do aprendiz de inglês.
As políticas públicas compreendem pesquisas de diferentes áreas, como a economia, a
administração pública, o meio ambiente, a educação etc. que se tornam documentos oficiais
mediante a aprovação de leis e decretos. No âmbito da educação, as políticas linguísticas se
dividem em orientações para o ensino de idiomas e para a formação de professores. Para
Rajagopalan (2013, p. 21), a política linguística é “[…] a arte de conduzir as reflexões em
torno de línguas específicas, com o intuito de conduzir ações concretas de interesse público
relativo à(s) língua(s) que importam para o povo de uma nação, de um Estado, ou, ainda,
instâncias transnacionais maiores”.
Alguns especialistas da área entendem não haver uma política linguística no país.
Contudo, defendemos que, desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998), temos documentos organizados pelo Ministério de Educação (MEC), que
tentam mostrar como deve figurar o ensino de LE no Brasil. Por outro lado, compartilhamos a
ideia de que existem muitas leis, decretos e orientações nos níveis federais, estaduais e
municipais, por isso esses vários escritos de políticas educacionais são desconhecidos ou
simplesmente rechaçados pelos docentes (LEFFA, 2013). Também é importante esclarecer
que a discussão sobre políticas linguísticas na formação de professores começou de maneira
bastante tímida no Brasil no início dos anos 1990, com a criação da Associação Brasileira de
Linguística Aplicada (ALAB), desde sempre protagonista no tema do acompanhamento de
políticas para o ensino de línguas no país.
O excesso de textos legais acabou por gerar uma insegurança de que nenhuma política
educacional seja, de fato, efetivada. Sobre isso, Eres Fernández (2018, p. 14) opina que

[…] já ficou claro que a proliferação desmedida de textos destinados a

regulamentar e orientar o ensino no Brasil termina não somente confundindo
a todos os envolvidos no processo – gestores, docentes, estudantes,
comunidade escolar, sociedade em geral – mas também inclui o risco de que
pouco ou nada mude na educação.3

A falta de diálogo e a descontinuidade de certas políticas instauram um cenário de

(anti)políticas, conforme Eres Fernández, para o ensino de línguas e a formação de
professores no Brasil.
Além disso, também se gerou um imaginário que a política linguística não era
responsabilidade de toda a sociedade, já que se tinha uma visão restrita do assunto e se
pensava que o tema se limitava aos direitos linguísticos das línguas indígenas ou minoritárias
(RAJAGOPALAN, 2013). Hoje, sabemos que em questões de política linguística todo
cidadão tem o direito e o dever de intervir, opinar, propor e atuar diretamente nas propostas de
sua cidade, região e país. Por isso, cabe ao professor de LE assumir também a função de
alguém que participa das decisões sobre os rumos do ensino de línguas.
Essa dimensão política da profissão vem sendo inserida nos cursos de Letras nos
últimos anos (LEFFA, 2013), já que até então o professor não era visto como um sujeito que
precisava estudar políticas linguísticas. De acordo com Lagares (2013, p. 184-185),

O ensino de línguas estrangeiras é, claramente, uma questão política, como

defende Rajagopalan (2006), pois aspectos metodológicos que incidem
diretamente na abordagem das línguas dentro de sala de aula decorrem de
decisões tomadas em outros lugares, como Secretarias (ou Fundações) e
Ministérios de Educação. A própria decisão sobre as línguas estrangeiras que
integram o currículo escolar é consequência de debates sociais e medidas
legislativas que surgem em contextos geopolíticos e econômicos concretos.

3
Tradução nossa. No espanhol: “[…] ya ha quedado claro que la proliferación desmedida de textos destinados a
reglamentar y orientar la enseñanza en Brasil termina no solo por confundir a todos los implicados en el proceso
– gestores, docentes, estudiantes, comunidad escolar, sociedad en general – sino que incluye el riesgo de que
poco o nada cambie en la educación”
 A citação anterior aponta a necessidade de o professor conhecer a política educacional
existente e como ela precisa chegar à escola. Por outro lado, o pensamento de Lagares dialoga
com a proposta de Lüdke (1988), porque, normalmente, não é o docente o responsável por
idealizar orientações que dizem respeito ao seu trabalho e sua área de conhecimento. Essa
dependência faz-se mais evidente na atualidade, porque a educação volta a estar restrita aos
desejos da economia regulada pelo mercado (BAUMAN, 2005; OLIVEIRA, 2013;). O Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2014, p. 18) e a BNCC (BRASIL, 2017b) defendem ações e
um currículo preocupado com os interesses do mercado neoliberal e do capital estrangeiro.
Também é preciso considerar que vivemos um momento de terceirização do ensino de LE, e,
conforme aponta Bohn (2000, p.123-124),

É o estado abrindo mão de seu poder político e de suas responsabilidades

com os seus cidadãos. É o próprio Estado isentando-se de sua obrigação de
coordenar as atividades da sociedade, delegando esta prerrogativa ao poder
econômico, abandonando assim, o indivíduo aos interesses deste mesmo
poder e enfraquecendo o poder ideológico e político. Um dos resultados
deste processo é o Estado reduzindo-se a um simples distribuidor dos
recursos.

De acordo com Bohn (2000), a educação sempre esteve associada ao processo

produtivo e econômico, tornando difícil pôr em prática um projeto de ensino para as LE como
um bem cultural e educacional a serviço de todos, dialogando com o conceito de política de
Aristóteles do “bem viver”. A visão de mercado trouxe para o ensino de línguas muitas
representações que vinculam esse saber a um mero produto que pode ser adquirido, a um
pacote homogêneo e a algo que representa status.
Apesar da noção de coletividade que a atividade docente parece suscitar, o trabalho
dos professores sofre de falta de autonomia para certas tomadas de decisões, como, por
exemplo, das determinações legais de quais conteúdos e perspectivas teóricas devem nortear a
elaboração dos programas da disciplina que lecionam. Como dissemos, os cursos de formação
de professores não incluíam entre suas discussões o papel do docente como deliberador de
políticas linguísticas, e, segundo Lüdke (1988, p.71),

É interessante que professores não têm questionado sua subordinação

formal; diferentemente da maioria dos que clamam por „status‟ profissional,
os professores não têm contestado o direito de pessoas estranhas à ocupação
de governarem seus assuntos técnicos.

Para Oliveira (2013), a atividade docente foi perdendo sua autonomia justamente
porque as próprias políticas públicas acabam separando os sujeitos, ou seja, “quem elabora os
currículos e programas e quem os concretiza pedagogicamente” não dialogam (OLIVEIRA,
2013, p. 8429). E com a implementação da BNCC isso não foi diferente, porque sua
elaboração seguiu a tradição de ser redigida por professores especialistas das universidades
brasileiras em diálogo com professores secundaristas – na primeira versão do documento – e
passou a ser centrada nos modelos de uma educação mercantilista e sem participação
democrática.
Os professores de línguas não podem ser meros executores das políticas (BOHN,
2000), mas sim precisam ser compreendidos como colaboradores do planejamento linguístico,
expondo seus desejos coletivos para a consolidação dos projetos e textos políticos. No
entanto, nem sempre esse envolvimento político é fácil, considerando o encantamento
oferecido pelas facilidades metodológicas do mercado econômico disponibilizado pelas
empresas e grandes editoras que tentam dominar o mercado público de ensino:

[...] o envolvimento político é penoso para a grande maioria dos professores

e não é fácil desenvolver uma vontade coletiva na direção de objetivos
educacionais. Os profissionais e as próprias associações de professores de
línguas estrangeiras estão emaranhados e dominados pelo poder econômico e
muitos deixaram se envolver pela magia da globalização (BOHN, 2000, p.
132).

É certo que o docente tem a responsabilidade e o dever de trabalhar sob as normativas

políticas vigentes que orientam seu trabalho pedagógico em sala. Contudo, isso não impede
que ele tenha outras opiniões a respeito do ensino de línguas na escola e sobre o papel que sua
disciplina cumpre no currículo. Qual variedade da língua espanhola fazemos uso e ensino?
Qual(is) abordagem(ns) de ensino utilizamos em minhas aulas? Qual(is) atividade(s) levamos
para sala? Por que pedimos tais tarefas para meus alunos? Por que também empregamos o
português nas aulas? As perguntas anteriores são alguns exemplos de questionamentos que
demonstram a tomada de decisões políticas do professor de língua espanhola e que devem
fazer parte constante do seu processo de construção identitária.
Pelo exposto, defendemos que a atividade do docente de LE é totalmente atribuída de
sentidos políticos. Todas as ações que o professor leva para a sala de aula são tomadas a partir
de uma reflexão que é política. A todo momento que o docente se expressa em sala, ele parte
de ideias planejadas visando o bem-estar e uma melhor qualidade do ensino para seus alunos,
constituindo uma prática pedagógica como ato político.
Além disso, nos recorda Gimenez (2013) que a comunidade docente faz política a
partir da publicação de seus textos e/ou práticas, reforçando que as mudanças precisam
caminhar no sentido da sala de aula para o poder público. A pesquisadora ressalta a
necessidade de divulgação desses trabalhos e do aumento de pesquisas que possam sustentar
novas políticas públicas para a Educação Básica e a formação de professores.

REVISITANDO O PASSADO E ALGUMAS POLÍTICAS PARA O ENSINO DE

LÍNGUAS

Tendo em vista que as mudanças no cenário das políticas linguísticas só acontecem

mediante um desejo coletivo, é necessário também, de acordo com Bohn (2000, p. 130),
“fazer uma análise histórica do fenômeno sobre o qual se atua”. Diante disso, nesta seção
revisitamos de modo breve o passado das políticas linguísticas para o ensino de línguas e
avaliamos se podemos constatar de fato o (não) espaço consentido à língua espanhola.
Optamos aqui por não traçar novamente o tortuoso caminho que a língua espanhola
enfrentou para tentar ocupar um lugar nas políticas linguísticas da educação regular de nosso
país, tendo em vista que muitos autores já o fizeram (JUNGER, 2005; PARAQUETT, 2008;
GUIMARÃES, 2014; SILVA JÚNIOR; SANTOS; ROCHA, 2016). Salientamos, apenas, que
esse embate remonta ao início do século passado.
Para nortear o ensino de línguas estrangeiras, o MEC iniciou, em 1998, a publicação
de documentos que pudessem colocar em prática uma concepção de trabalho e linguagem
mais unânime em todo o território nacional. A ideia nunca foi criar um currículo uniforme
para todas as escolas; no entanto, decorrentemente à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 (BRASIL, 1996) ficou decretado o compromisso de propor parâmetros
únicos, mantendo a autonomia das diferentes identidades e instituições de ensino do país.
Portanto, entre 1998 e 2002, tivemos a divulgação de três Parâmetros Curriculares Nacionais,
e, em 2006, a publicação das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Esses
textos passaram a valer como políticas educacionais a serem implementadas pelos sistemas
escolares públicos e privados do país. Embora a política linguística tenha como objetivo
possibilitar direitos de aprendizagem comuns a todo o território nacional, no âmbito do
planejamento linguístico (RAJAGOPALAN, 2013, p. 30), é muito complicado pensar a plena
viabilidade de certas propostas para o ensino de línguas.
No caso das LE a elaboração dos diferentes documentos orientadores ficou em mãos
de diferentes especialistas, o que levou a apresentarem pontos bastante divergentes em alguns
casos. Tendo em vista que a política linguística preza muito a noção de direitos linguísticos
comuns, alguns desses documentos receberam muitas críticas4 da comunidade acadêmica pelo
tratamento diferenciado das habilidades linguísticas e competências. A seguir,
exemplificamos, com as palavras de Celani (2011, s/p), sua leitura para uma dessas
avaliações:

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Estrangeira,

lançados em 1998, do qual sou coautora, recomendamos a ênfase em leitura
e escrita, considerando as situações do contexto brasileiro. Fomos
massacrados. Diziam que a proposta era elitista, pois excluía a possibilidade
de acesso do estudante ao desenvolvimento das quatro habilidades – ler,
falar, escrever e compreender. Mas como, sem preparo, o professor pode
desenvolver a habilidade de fala com cinquenta crianças por classe em duas
horas semanais? Agora, justamente as práticas de leitura e escrita aparecem
como uma necessidade social.

Uma política linguística não pode estar restrita a uma pequena parcela da população, e
seu desenvolvimento deve ser idealizado para ações a curto, médio e longo prazo
(RAJAGOPALAN, 2013). Nessa linha de raciocínio, Rajagopalan esclarece que cabe ao
formulador de políticas linguísticas ter em mente os reais motivos de aprendizagem de um
estudante brasileiro e os interesses nacionais desse projeto de ensino.
Já sobre as OCEM (BRASIL, 2006), destaca-se ser um documento nacional que abriu
espaço pela primeira vez para tratar da língua espanhola e suas particularidades de ensino,
episódio esse motivado pela obrigatoriedade da oferta do espanhol no ensino médio
decorrente da aprovação da Lei já revogada nº 11.161 (BRASIL, 2005). Consideramos que a
maior contribuição tenha sido a ênfase na função social da língua estrangeira a partir da
perspectiva dos letramentos críticos. Em relação ao espanhol, o documento destaca a
heterogeneidade da língua e de seu ensino, ajudando o professor repensar práticas tradicionais
cristalizadas e abandonar uma rotina sistêmico-funcional.
As políticas educacionais recentes, desde o início da Medida Provisória 746/2016
(BRASIL, 2016a) até a aprovação da Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017a), trazem muitas
questões conflitantes, entre elas a imposição do inglês como única língua estrangeira a ser
ofertada na Educação Básica. Isso é grave, tendo em vista o avanço de políticas anteriores que
defendiam a formação crítica do cidadão para lidar com desafios da vida contemporânea em
diferentes línguas e estabelecer sentidos em sociedades cada vez mais multiculturais. Ou seja,
entre os episódios político-linguísticos recentes, caminhamos de um ensino que tentava ser
plurilíngue para uma proposta monolíngue e retrógada. Essa medida autoritária apaga todas as

4
A título ilustrativo, referimo-nos aqui às reflexões de Paiva (2003) e Junger (2005).
conquistas e os avanços das demais línguas que construíram, ao longo do tempo, justificativas
para sua inserção à identidade linguístico-cultural brasileira.

A BNCC E OS PRÓXIMOS RUMOS DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL

Como é sabido, a BNCC é um documento regulador dos conteúdos e da progressão de

aprendizagem que se espera implementar no decorrer das etapas e das modalidades da
Educação Básica. Sobre o turbulento trabalho de composição das equipes de elaboração das
duas primeiras versões da BNCC, os pesquisadores Souza, Giorgi e Almeida (2018)
discorrem sobre a crise no sistema educacional do país no período anterior ao início de todo o
processo de sua elaboração. Os autores comentam sobre a falsa ideia de participação
democrática gerada por ocasião da leitura do documento, pois,

Apesar de os números da consulta pública serem constantemente usados

como argumento para fortalecer a caracterização da BNCC como reflexo da
vontade da população, esses números são questionáveis, uma vez que a
contagem se baseia em critérios meramente quantitativos insuficientes para
retratar o tipo de contribuição feita e seu efetivo potencial de intervenção no
texto do documento (SOUZA; GIORGI; ALMEIDA, 2018, p. 104).

O processo de construção da BNCC iniciou-se em 2015 e foi concluído em 2017.

Apesar de, durante esse tempo, terem sido muitas as vozes dissonantes sobre seu teor e forma
de condução de sua elaboração, o texto final, homologado em dezembro de 2018, tem caráter
normativo, diferentemente dos textos oficiais que a precederam. O desafio, agora, será
encontrar brechas que possibilitem discordar da proposta de padronização do ensino imposta
pelo marco legal.
No tocante à área de línguas estrangeiras, o inglês, como dissemos, é o único idioma
obrigatório, sendo que o argumento usado para a defesa desse ato político é o papel que ele
ocupa no mundo como língua franca. Portanto, busca-se reforçar a crença de que existe uma
língua mais usual para a comunicação internacional dos sujeitos.
Embora a visão de língua franca desconstrua as noções de falante nativo como modelo
a ser alcançado e de superioridade de uma determinada variedade linguística, a BNCC
defende a possibilidade de se conhecer novas culturas pelo estudo de diferentes falares e
falantes de inglês, o que não pode, de forma alguma, ser entendido como interculturalidade.
Antes, incide-se em uma concepção voltada exclusivamente para a comunicação com fins
instrumentais.
 Outra proposição da BNCC está pautada nos multiletramentos, entendendo nessa linha
de ação a forma de introduzir a tecnologia e as mídias sociais como ampliação do modo de o
estudante se comunicar na língua alvo e de ampliar seu letramento. Consideramos que isso se
deve à contribuição das OCEM (BRASIL, 2006) sobre a teoria dos multiletramentos no
trabalho com línguas na escola. Contudo, essa prática de trabalho parece não dialogar com a
abordagem meramente comunicacional agora imposta.
Embora se indique que a escola pode oferecer, caso disponha de condições,
preferencialmente a língua espanhola em caráter optativo, a adoção exclusiva do inglês
contraria as discussões iniciais da BNCC, que atribuíam igual valor às diferentes LE, e rompe
com o princípio de plurilinguismo presente na LDB de 1996.
A política linguística de caráter monolíngue presente na BNCC defende que

Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de

engajamento e participação dos alunos em um mundo social cada vez mais
globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e interesses pessoais,
locais, regionais, nacionais e transnacionais estão cada vez mais difusas e
contraditórias. Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o
acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação,
contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício
da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e
mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de
continuidade nos estudos. É esse caráter formativo que inscreve a
aprendizagem de inglês em uma perspectiva de educação linguística,
consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas estão
intrinsecamente ligadas (BRASIL, 2017b, p. 239).

Constata-se, assim, que a BNCC não menciona a importância da aprendizagem de

outras LE para o aprendiz contemporâneo, como se somente se pudesse acessar o chamado
mundo globalizado e plural pelo prisma da língua inglesa. Não ignoramos a importância
dessa língua e de seu estudo para a formação escolar da criança e do jovem. No entanto, o
nomeado agenciamento crítico do sujeito pode ser feito em muitas outras línguas,
principalmente considerando-se um país multilíngue como é o Brasil, em que convivemos
com áreas linguísticas nas quais temos a presença de línguas indígenas e de imigração
(RODRIGUES, 2018).
Apesar de o fragmento apontar para um “caráter formativo” e uma “perspectiva de
educação linguística” em inglês, na BNCC assume-se uma proposta pautada na reprodução de
estruturas linguísticas, aproximando-se de uma prática voltada meramente para fins de
comunicação, portanto de natureza tecnicista e nada formativa. Ainda outra questão é o
reducionismo de pensar a mobilidade internacional e a continuidade dos estudos somente com
países de língua inglesa. Apagam-se, assim, iniciativas como o Programa Ciências sem
fronteiras, o Idioma sem fronteiras e o próprio Mercosul como política de integração regional,
contrariando, inclusive, a visão de que o sujeito moderno é por si só multilíngue, pois “[...]
num mundo que serve de palco para o contato, o intercâmbio sem precedentes entre povos, o
multilinguismo adquire novas conotações. O cidadão desse novo mundo emergente é, por
definição, multilíngue” (RAJAGOPALAN, 2003, p.69).
Constata-se, portanto, que a BNCC desconsidera a história do ensino de LE no país e a
formação integral do sujeito perpassada pelo contato e pela assimilação com diferentes
culturas e formas de pensar, sentir e agir no mundo. Essa visão distorcida pode ser entendida a
partir do momento em que o texto do novo documento reforça a imagem do ensino de inglês
como língua franca, portanto uma língua desvinculada da noção de cultura e vinculada aos
interesses do mercado linguístico (BOURDIEU, 2008) ou da terceirização do ensino (BOHN,
2000). De acordo com Cardoso (2017, p.27),

Se pensarmos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ou seria em

todo o Plano Nacional de Educação (PNE), vemos como os padrões privados
estão presentes nos documentos oficiais (LEHER, 2014), pois os principais
objetivos do PNE são: competência, qualificação profissional,
empregabilidade, avaliação de desempenho. Como se os alunos da escola
pública já fossem os trainees de uma indústria, os trabalhadores das fábricas
do Admirável mundo novo.

Os PCN (BRASIL, 1998, p. 19) já apontavam, naquela época, que “as línguas
estrangeiras, como Disciplinas, se encontravam deslocadas da escola” e ameaçadas por causa
da massificação dos cursos de línguas no final da década de 1990 e início dos anos 2000.
Almeida Filho (2012) também avaliou que o ensino de LE na escola sempre esteve em crise,
porque os professores tentaram imitar modelos de práticas e sistemas avaliativos de outras
disciplinas. Evidencia-se, pois, que, apesar do prisma monolíngue da atual BNCC, já vivemos
épocas com propostas mais amplas e plurilíngues. No entanto, as autoridades governamentais
nunca reconheceram a complexidade e o valor das línguas estrangeiras (GULLO; BALGA,
2017) como um projeto de Estado. Conforme afirmamos anteriormente, o cenário para o
ensino de idiomas no Brasil sempre foi de (anti)políticas, pois falta muita vontade política e
empenho para uma oferta equilibrada e consciente das LE e, principalmente, voz para os
sujeitos que vivenciam a escola, dotando professores e demais membros do corpo escolar
como deliberadores de políticas para o ensino (BOHN, 2000).
Infelizmente, conforme abordamos, a política linguística precisa ser tópico de debate
nas reformas curriculares das licenciaturas, pois, como defendem Deusdará, Arantes e Rocha
(2017, p. 284), faz-se necessário “[...] problematizar a ausência dessa matéria nos cursos de
formação de professores em geral, como se a prática política pudesse ser desmembrada das
ações didático-pedagógicas realizadas por esses sujeitos”. Os pesquisadores ressaltam que
cabe aos professores a participação em políticas que vão direcionar a elaboração de atividades
e materiais mais adequados às práticas que vivenciam em sala de aula, principalmente “em
meio a um mercado editorial que disputa financiamentos para a produção massificada de
conteúdos” (DEUSDARÁ; ARANTES; ROCHA 2017, p. 280).
Para Cardoso (2017, p. 28), a BNCC traz uma falsa ideia de democracia em relação
aos direitos de aprendiz, pois

[...] defender a adoção de uma base nacional é defender exatamente o

oposto, é o nacional em detrimento ao local, acreditando em soluções únicas
para todos. É tirar a autonomia dos estados e municípios e,
consequentemente, são políticas vindas de cima para baixo, mas fazendo crer
que foi um processo democrático.

Também cabe frisar que a BNCC e a reforma do Ensino Médio, proposta por meio da
Lei nº 15.415 (BRASIL, 2017a), são medidas diferentes, embora ambas desvalorizem uma
série de conquistas no âmbito da educação pública e democrática. A implementação da
BNCC, a retirada de critérios5 de avaliação do Programa Nacional do Livro e do Material
Didático (PNLD) do ano de 2019 e a mudança no processo 6 de escolha dos livros do PNLD
2020 são algumas das alterações decorrentes do conjunto de ações que reduzem os direitos
sociais da população brasileira e entendem a educação como lucro (BAUMAN, 2005).
Três conceitos são os pilares da BNCC: conhecimentos, competências e habilidades,
ou seja, cada vez mais, conceitos do universo corporativo são adotados por documentos de
políticas de ensino. Nessa linha de pensamento, Souza, Giorgi e Almeida (2018, p. 98)
afirmam que

[...] termos como competitividade, competência, eficácia, eficiência,

desempenho estão cada vez mais naturalizados não só nas instituições de
ensino, mas, principalmente, em textos dos documentos que pautam a
educação no Brasil, numa evidente mercantilização da educação.

5
Aqui, por exemplo, fazemos referência à retirada de critérios como o combate à homofobia e transfobia na
avaliação das coleções didáticas.
6
A principal mudança do processo de avaliação do PNLD foi a saída das instituições de ensino superior da
responsabilidade de gerir o processo de avaliação das coleções didáticas, dando poder ao Ministro da Educação
de escolher entre outras entidades e instituições. O tempo de uso das coleções aprovadas também se ampliou de
três para quatro anos como forma de redução de custos, o que impede a atualidade dos materiais que chegam à
escola.
 Para os pesquisadores, ao fazer uso do termo competência7, a BNCC reforça sua
vertente neoliberal, o que seria um atraso para uma política nacional de educação,
aproximando a escola de uma racionalidade técnica. Essa visão acaba por não considerar o
espaço escolar como um lugar plural e subjetivo e com a presença de diferentes histórias de
aprendizagem. Nesse sentido, a BNCC (BRASIL, 2017b, p. 8) entende, como competência,

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho.

Portanto, ao fazer uso dos vocábulos “procedimentos”, “práticas”, “resolver” e

“trabalho”, a BNCC parece reforçar conhecimentos que serão repassados para mera aplicação
na vida cotidiana. Com isso, o documento tenta fundamentar o caráter transformador da
educação e contextualiza dez competências norteadoras da proposta e imprescindíveis para a
Educação Básica. Por meio do trabalho articulado entre essas competências, o MEC entende
que promoverá a educação integral e o desenvolvimento pleno do indivíduo (BRASIL, 2017b,
p. 14). Como nosso interesse principal está no papel da língua estrangeira nessa formação, nos
questionamos – e não conseguimos encontrar uma resposta – sobre como ampliar o repertório
humanístico do aluno impondo um único idioma.
A BNCC apresenta, ainda, sete competências específicas para a área de Linguagens e
suas tecnologias no Ensino Médio. Em relação aos tópicos propostos, destacamos apenas uma
delas, a competência específica 4, como forma de ilustrar mais uma contradição do
documento, pois, se ele adota uma visão monolíngue de ensino, como pode pretender
desenvolver tal competência?

Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social,

variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-as e
vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas,
bem como respeitando as variedades linguísticas e agindo no enfrentamento
de preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 2017b, p. 481).

7
Geraldi (2018, p. 163) também destaca como essa visão de mercado se materializa em outras nomenclaturas
adotadas pelo cenário escolar, por exemplo, quando opta pelo termo gestor no lugar de diretor. Segundo ele, “a
mudança terminológica não é inocente [...] Introduz-se no sistema escolar toda uma terminologia procedente das
formas de organização de empresas. E pensa-se a escola como uma unidade de produção que deve ser gerida
com eficiência para apresentar os resultados requeridos (os lucros e dividendos na forma de índices numéricos
obtidos nos processos avaliativos)”. Com isso, percebemos sua crítica aos sistemas de avaliação e podemos
afirmar que a BNCC também se pauta nessa preocupação com os exames de alta escala e treinamento dos alunos
para o alcance de bons resultados. Na visão de Geraldi (2018), o sistema educacional brasileiro vem sendo
motivo de interesses do mercado desde meados dos anos 1990 e, segundo ele, os Parâmetros Curriculares
Nacionais também surgiram por necessidade de elaborar as provas e as avaliações de larga escala.
 Ao ler o que o documento demanda para os concluintes do Ensino Médio, cabe
indagar se todos os aspectos destacados no excerto também são aprofundados nos cursos de
formação inicial de professores.
Para o ensino fundamental, a BNCC defende seis competências específicas para a
língua inglesa8 e norteia a proposta pedagógica em cinco eixos entendidos como práticas de
linguagem: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural,
descritos separadamente no documento. Contudo, recomenda-se abordá-los em conjunto,
evitando um trabalho fragmentado e descontextualizado das habilidades. O entendimento
dessas práticas de linguagem acaba sendo concebido como as antigas situações
comunicativas, decorrentes da tradição da abordagem comunicativa, em detrimento de
práticas mediante o trabalho e a progressão dos gêneros discursivos, como acontece nas
orientações de língua portuguesa, pautadas no princípio metodológico do uso-reflexão-uso
dos gêneros (GERALDI, 2018).
São muitas as consequências negativas da BNCC para o ensino de espanhol no Brasil.
A seguir, recuperamos três reflexões que tratam de maneira ainda inicial essa questão.
Pinho (2017) aplicou questionários a 220 alunos ingressantes em turmas do 1º ano do
ensino médio do Colégio Pedro II, Escola Pública Federal localizada no Rio de Janeiro, de
grande importância histórica para o ensino de línguas estrangeiras no Brasil devido ao seu
protagonismo na oferta de diferentes idiomas desde 1837, seu ano de fundação. O instrumento
tinha como intuito coletar dados sobre a escolha entre três línguas (espanhol, francês e inglês)
ministradas pela escola e suas impressões sobre a imposição do inglês pela BNCC. Do
quantitativo de questionários, o pesquisador optou por aprofundar a análise de 187 estudantes,
por corresponder àqueles que também cursaram o ensino fundamental no Colégio e já
estudaram inglês e francês por um período de quatro anos. Do total, 68 alunos escolheram o
espanhol, 64 inglês e 55 francês. Ao considerar as respostas dos alunos oriundos das escolas
particulares e municipais (33 estudantes), o inglês assume a liderança na preferência,
totalizando 89 interessados; em seguida, o espanhol, com 75 alunos; e, por último, o francês,
com 56 pessoas interessadas.

8
Resumimos aqui as seis competências específicas: (1) levar o sujeito a identificar o lugar que ocupa no mundo
plurilíngue e multilíngue e como a aprendizagem da língua inglesa o conduz ao convívio no mundo globalizado,
(2) permitir que o sujeito se comunique em inglês mediante o uso da língua em diferentes formatos,
possibilitando o acesso ao conhecimento e à cultura, (3) identificar semelhanças e diferenças entre o português e
o inglês, relacionado ao conceito de língua e identidade, (4) reconhecer a diversidade linguística do inglês nos
diferentes registros e usos sociais, (5) empregar as novas tecnologias a favor dos diferentes letramentos e
sentidos sociais da língua e (6) conhecer diferentes patrimônios culturais difundidos pelo universo da língua
inglesa. (SESMILO; GÓMEZ, 2018).
 As principais justificativas para o estudo do espanhol são as seguintes: nunca ter
estudado e querer conhecer um idioma novo, gostar da língua, querer dominar mais idiomas e
não gostar das demais línguas. Sobre os resultados do inglês, o maior quantitativo de
interessados não se explica pela preferência da língua, mas sim pela facilidade no seu estudo.
No tocante ao francês, chamam a atenção argumentos como ser uma oferta exclusiva pelo
colégio e ser a opção de idioma mais caro em cursos livres. Portanto, Pinho (2017) comprova
que há interesse para múltiplas línguas no contexto escolar, e com isso demonstra que os
pressupostos da BNCC não atendem aos desejos estudantis. Sobre os comentários dos
discentes, o pesquisador conclui que “[...] a imposição de uma determinada língua estrangeira
não é seu desejo, porque existem razões pessoais variadas para essa decisão, além de alguns
crerem que uma única língua não é suficiente para sua formação” (PINHO, 2017, p. 20).
Portanto, é visível o interesse pelo estudo de várias línguas estrangeiras, a par do caráter
regulador e incongruente da BNCC no campo das políticas linguísticas de nosso país.
Já Manzone Rossi (2018) alerta sobre a possível redução de campo de trabalho para
professores de espanhol e argumenta que a retirada desse idioma da escola, como umas das
opções de língua obrigatória, pode aumentar o hiato entre os sistemas públicos e privados, já
que estes devem continuar oferecendo a disciplina como um diferencial do currículo nesse
mercado tão competitivo.
A pesquisadora analisa o tempo de estudo do inglês no sistema escolar e chega à
conclusão de que ele não possibilita que o aluno, ao final do curso, seja um usuário autônomo
dessa língua, o que não acontece com a experiência de aprender o espanhol, pois, segundo a
autora, o aprendiz consegue um desempenho suficiente para se comunicar no trabalho, com
estrangeiros e como uma ferramenta de acesso ao ensino superior.
Se relacionarmos os dados da pesquisa de Pinho (2017) com a constatação de
Manzone Rossi (2018) sobre a oferta desigual das línguas no âmbito público e privado,
percebemos que a sociedade tem o interesse pelo estudo de diferentes línguas. No entanto,
esse direito é privado e deslegitimado pela BNCC.
Sesmilo e Gómez (2018) procuram aproximar os objetivos da BNCC aos de uma
coleção didática de uma determinada editora, com o intuito de apontar pontos em comum,
principalmente reforçando o papel humanístico da aprendizagem de uma língua estrangeira e
a possibilidade de construção de uma sociedade mais democrática e inclusiva. Diante da
ausência do espanhol na BNCC, os autores partem do pressuposto de que as indicações
propostas no documento também se aplicam a esse idioma, algo que, de fato, não podemos
assegurar por meio da leitura do texto. Outro ponto a ressaltar reside na proposta dos autores
de estabelecer relações entre os níveis do Quadro Europeu Comum de Referência para as
línguas (QECR), a coleção didática em questão e a BNCC, pois, apesar de adotar a noção de
competências e habilidades, o texto da Base não assume, ao menos explicitamente, a defesa
do QECR como norteador do currículo proposto para o ensino de inglês.
E a língua espanhola na BNCC? Já que ela não é problematizada no documento, o que
fazer? Para não dizer que não consta nada sobre o universo hispânico, observamos que o
texto, ao tratar da língua portuguesa, destaca a importância da inclusão de obras da literatura
latino-americana, entendida como mais complexa (BRASIL, 2017b, p. 492). Porém, a BNCC
não esclarece o que é ser mais complexa nem dá detalhes de como abordá-la. Nas escolas que
resolverem manter o idioma ou aqueles municípios que conquistaram o direito de ofertar o
espanhol como língua obrigatória no currículo, resta apenas substituir a palavra inglês por
espanhol nas inúmeras páginas da BNCC? O MEC fará um adendo ou outro documento para
incluir normatizações para o funcionamento da disciplina?
Após tanto tempo para divulgação dos textos finais da BNCC, controvérsias e
mudanças de equipes e linhas teóricas de trabalho, fica claro que não teremos orientações
oficiais para o espanhol. Alguns professores acreditam que podemos ler outras línguas
estrangeiras onde consta inglês na BNCC, assim como fizeram Sesmilo e Gómez (2018).
Todavia, consideramos que a ausência do espanhol na BNCC pode ser positiva, por alguns
motivos: (a) não obriga os docentes a um trabalho que tenta padronizar o ensino e direcionar a
uma prática comunicativa da língua; (b) permite que as escolas e os docentes sigam as
orientações e princípios teóricos propostos em documentos como as OCEM (BRASIL, 2006),
pois elas acabaram sendo o único material específico para pensar o ensino do espanhol no
contexto educativo após a aprovação da Lei federal nº 11.161 (BRASIL, 2005), já revogada
pela reforma do ensino em 2017; e (c) possibilita que os especialistas da área de ensino de
espanhol idealizem uma (contra)proposta à da BNCC, mais coerente com o que entendemos
que seja ensinar esse idioma no Brasil, já que, apesar de todo o apagamento da língua
espanhola como língua da ciência, o hispanismo brasileiro dispõe de muita bagagem e
experiências com o ensino do idioma. Afinal, não queremos ter nossas ações monitoradas,
termo empregado pela BNCC (BRASIL, 2017b, p. 21) ao tentar definir o projeto.
A própria BNCC parece enxergar pontos deficientes em seu texto e ausência de
diálogo com experiências curriculares anteriores do MEC e das Secretariais Estaduais, quando
menciona que,

Nas duas últimas décadas, mais da metade dos Estados e muitos Municípios
vêm elaborando currículos para seus respectivos sistemas de ensino,
 inclusive para atender às especificidades das diferentes modalidades. Muitas
escolas públicas e particulares também acumularam experiências de
desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio ao currículo,
assim como instituições de ensino superior construíram experiências de
consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento curricular. Inventariar e
avaliar toda essa experiência pode contribuir para aprender com acertos e
erros e incorporar práticas que propiciaram bons resultados (BRASIL,
2017b, p. 18)

Se o próprio MEC é o responsável por acompanhar a implementação das políticas

públicas em educação, como mapear e avaliar contribuições anteriores de diferentes ordens,
se o texto da BNCC já foi aprovado e finalizado? São muitas as questões que o documento
pode suscitar no leitor e que não encontram resposta no texto.
Apesar da tentativa de implementar um discurso interdisciplinar na BNCC, esse
intento não se concretizou, pois as disciplinas obrigatórias são apresentadas por áreas e não há
diálogo entre as grandes áreas. No caso de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, ao tratar de
conceitos como territórios, fronteiras e acordos internacionais, identificamos uma relação
possível como o papel das línguas estrangeiras no mundo contemporâneo, em especial, a
situação do espanhol em zonas limítrofes com estados brasileiros e o papel do Mercosul como
bloco econômico e cultural. No entanto, nenhuma articulação é feita. Simplesmente, a língua
espanhola parece ser invisível aos olhos de alguns legisladores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: O QUE ESPERAR PARA OS PRÓXIMOS ANOS?

Podemos dizer que a BNCC é, por si só, uma política educacional ambígua na forma
como o texto final se apresenta e articula seus objetivos e compromissos, pois existem
aspectos positivos e em consonância com o que se esperava para a educação brasileira, em
particular para o ensino de línguas no país, dando continuidade a algumas linhas teóricas
anteriores. Mas, por outro lado, o documento apresenta novas concepções que em nada
dialogam com o que vinha sendo feito nos textos oficiais, porque a BNCC evidencia de modo
bastante explícito uma visão de formar para o trabalho e da língua para fins de mera
comunicação.
Pelo histórico de construção da BNCC, pelo menos nas duas primeiras versões, a
língua espanhola tinha espaço no documento. Isso pode ser comprovado ao analisar, nas
páginas finais, os nomes de redatores e leitores críticos da área do espanhol convidados para
as versões iniciais. Portanto, em algum momento, o desenho da proposta pedagógica foi
modificado, e, com isso, alguns componentes curriculares foram omitidos. Desde o governo
de Juscelino Kubitschek em 1958, a exclusão e o descaso com o espanhol desconsidera anos
de luta e inúmeros projetos de lei para a entrada e permanência da língua espanhola no
currículo e um maior equilíbrio entre as LE (SILVA JÚNIOR, 2019).
A retirada da língua espanhola do currículo da educação básica pode ser entendida
como um ato inconstitucional, porque desconsidera o que estabelece a Constituição Brasileira
no artigo 4º, parágrafo único: “A República Federativa do Brasil buscará a integração
econômica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de
uma comunidade latino-americana de nações” (BRASIL, 2016b). Mais uma vez, as políticas
linguísticas encabeçadas pelo governo ignoram os vínculos do Brasil com os demais países da
América Latina9.
Infelizmente, construiu-se no imaginário uma crença de que não é preciso dedicar
tempo de estudo nem valorizar a língua espanhola, pois qualquer brasileiro é capaz de
enunciar nessa língua. Citamos como exemplo um episódio recente que ilustra esse falso
mito: o ex Ministro da Educação, Sr. Abraham Weintraub, ao proferir uma palestra no evento
intitulado “Cúpula Conservadora das Américas” disse ao público ao tentar empregar o uso do
espanhol: “Dónde Brasil va estar en dos mile cincuenta e cómo será el rumbro, el sendero
que Brasil hacerá hasta llegarmos allá”10. Essa amostra ilustra bem a falta de respeito e a
importância que o governo atual direciona para o idioma espanhol.
Assim, o que esperar para o ensino do espanhol nos próximos anos? Em primeiro
lugar, vale ressaltar um princípio básico, que é a educação pública e de qualidade para todos;
que essa premissa continue sendo a luta dos próximos governos e da sociedade. A retirada do
espanhol é só mais um ponto entre vários outros que empobrecem as políticas públicas
educacionais atuais. No entanto, defendemos que as instituições de ensino superior,
principalmente as públicas, pelo compromisso em retornar para a sociedade os gastos
públicos, continuem aperfeiçoando a qualidade de seus cursos de formação inicial e
continuada de professores de espanhol, ampliem e repensem os contextos de atuação do
profissional egresso.

9
Como forma de ilustrar outras questões que explicam o distanciamento entre o Brasil e os demais países da
América Latina, recomendamos a leitura de Lorencena Souza (2017), artigo em que o pesquisador reflete sobre
esse assunto e o cenário do ensino de espanhol após a reforma do ensino médio de 2017.
10
O vídeo da palestra pode ser acessado em:
<https://www.youtube.com/watch?v=1P63K3Kj4IU&feature=youtu.be&fbclid=IwAR2WRSsGgWF5YFXpDp
We_4sZJaP7k8_Ac8R6TGFOByMxRtZte1w4Q1EUl1U> [Último acesso em 09 abril 2019]. Nele o ex Ministro
participa de uma mesa com o tema de Marxismo e Economia no dia 08 de dezembro de 2018 em Foz do Iguaçu
no evento que tem como objetivo reunir lideranças que pensam de modo mais conservador temas como cultura,
economia, segurança e política e reuniu conservadores de diversos países latino-americanos. O excerto de sua
fala em espanhol está entre 1‟21 e 1‟30. No corpo do texto, tentamos somente reproduzir uma transcrição
ortográfica de sua fala.
 O momento vigente é bastante propício para aumentar a massa crítica da área de
pesquisa dos estudos hispânicos pelo viés da Linguística Aplicada e da Educação, ainda mais
quando temos um cenário com várias incongruências e ausência de clareza dos próximos
passos no âmbito educacional. Já vivemos muitas crises e experiências negativas e positivas
no ensino de espanhol no Brasil nas últimas décadas. Como defensores da educação, torcemos
para que algumas propostas da BNCC se materializem e melhorem a qualidade do ensino em
nossas escolas e na formação de professores, incluindo também o plano de carreira e de
estudos. Por fim, em relação à língua espanhola, esperamos que a fase atual seja mais um
daqueles momentos de ausência, que já vivemos outras vezes, mas que nos ajude a retornar
para as escolas e as universidades mais fortalecidos e seguros do papel que assumimos e da
contribuição humana e social da aprendizagem do espanhol no Brasil.

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UFF, Niterói, v. 29, n. 57, 2018, p. 97-116.