Caderno de Apoio

Práticas
de alfabetização
em contextos de
multiletramentos
Acompanhamento
do curso

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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Caderno de Apoio
Práticas
de alfabetização
em contextos de
multiletramentos
Acompanhamento
do curso

Elaboração de conteúdo:
Angela Kim e Marly Barbosa

Coordenação técnica:
Renata Frauendorf

Coordenação geral:
Silvia Carvalho
Caderno de Apoio
Práticas
de alfabetização
em contextos de
multiletramentos
Acompanhamento
do curso

Desenvolvimento Técnico:
Instituto Avisa Lá - SP
2022
Sumário
Carta de apresentação 5

Estrutura do curso 6

Orientações básicas para o acompanhamento

do curso nas escolas 6

Orientações gerais 6

Módulo 1A – Escrita 9

Módulo 1B – Produção de textos escritos 10

Módulo 2A – Leitura pelo professor e pela professora 11

Módulo 2B – Leitura pelo e pela estudante 14

Módulo 3A – Oralidade na escola 15

Referências bibliográficas 20

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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Carta de
apresentação
A você que vai acompanhar e incentivar os participantes do curso “Práticas de alfabetização
em contextos de multiletramentos”

Seja bem-vindo, seja bem-vinda!

Este curso é uma ação para fazer frente a um número significativo de estudantes que se encon-
tram em descompasso idade/série e que necessitam ter sucesso em suas aprendizagens rela-
cionadas às práticas de leitura, escrita e oralidade em contextos multiletrados para (re)construir
confiança em sua capacidade de aprender e poder prosseguir seus estudos com sucesso.
Em geral, essas crianças e/ou adolescentes marcados pela cultura do fracasso escolar não
consolidaram as aprendizagens esperadas para o ano ou etapa de escolaridade cursada,
cenário agravado pelas consequências de fechamento das escolas em função da pande-
mia, principalmente nos anos 2020/2021. Esses estudantes ficam uma grande parte de seu
tempo escolar sem ter como acompanhar o restante da turma, acumulando problemas de
autoestima e de aprendizagem para continuar seus estudos, muitas vezes passando por
sucessivas retenções.
Com o propósito de subsidiar educadores e educadoras, e atender às especificidades dos
processos de aprendizagem de estudantes, possibilitar seu avanço e contribuir para a redu-
ção das taxas de repetência, evasão e abandono escolar, o Instituto Avisa Lá, um dos par-
ceiros técnicos do Unicef, desenvolveu uma proposta de curso com sugestões de atividades
para subsidiar professores e professoras em seu fazer pedagógico.
O curso promoverá a reflexão sobre o trabalho com leitura, sistema de escrita, produção es-
crita e oralidade a partir de aportes teórico-metodológicos que orientam os documentos e re-
ferenciais curriculares nacionais. Serão abordadas as atividades fundamentais para a prática
de alfabetização em contextos multiletrados, algumas das modalidades didáticas de leitura,
as operações envolvidas no processo de produção de textos escritos, aspectos envolvidos
no trabalho com oralidade, bem como sua relação com a leitura e a escrita e as modalidades
didáticas que favorecem o ensino e a aprendizagem.
No decorrer do documento você também encontrará boxes com orientações especificas para
os casos de inclusão. No entanto, reforçamos que, se em sua rede houver uma equipe especí-
fica de inclusão, é fundamental que busque apoio e orientação em caso de dúvidas.
O acompanhamento do desenrolar do curso com as professoras e os professores cursistas,
o estímulo à colaboração entre educadores, educadoras e equipe gestora da escola e a
observação dos resultados do curso na prática escolar é essencial para que os conteúdos
abordados cheguem efetivamente às e aos estudantes.

Bom trabalho!

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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Estrutura do curso
O curso conta com seis aulas e está organizado em torno de atividades a distância
de formação de professores e professoras, estudo de textos e outras atividades virtuais que
visam problematizar as questões que envolvem o conteúdo estudado. Espera-se que as
atividades indicadas sejam desenvolvidas com os e as estudantes. Ele conta com uma intro-
dução e está dividido em três módulos:

Módulo 1: Escrita e produção de textos escritos (1A – Escrita e 1B – Produção de textos escritos).
Módulo 2: Leitura (2 A – Leitura pelo professor e pela professora e 2 B – Leitura pelo e
pela estudante).
Módulo 3: Oralidade na escola.

As aulas estão organizadas num movimento metodológico reflexivo, que se inicia com uma
atividade disparadora para promover a ativação dos conhecimentos prévios dos e das parti-
cipantes. A esta atividade, segue-se a apresentação dos conceitos principais envolvidos na
aula por meio de um vídeo. Na sequência, há uma proposta de estudo e aprofundamento,
sempre com uma atividade prática para que o e a cursista realize e estude mais sobre o tema
em foco. Há, ainda, a sugestão de sequências didáticas para ampliar os referenciais para o
trabalho em sala de aula. Por fim, são apresentados alguns materiais extras para aqueles e
aquelas que desejarem estudar mais sobre cada tema das aulas, além de uma breve síntese
e o anúncio do tema da próxima aula. Entre os materiais ofertados, há um conjunto de ppts
de cada aula com algumas sugestões para flexibilização curricular, bem como sugestão de
material de estudo.

Orientações básicas para o acompanhamento

do curso nas escolas
Orientações gerais
Conhecer bem o curso, as atividades propostas, os materiais disponibilizados e a metodo-
logia é fundamental para realizar o acompanhamento do processo. Para que os objetivos
do curso sejam atingidos, as atividades devem ser realizadas integralmente e na ordem em
que aparecem.
Embora sejam propostas individuais, as trocas envolvendo professores e professoras, a equi-
pe gestora e você responsável pelo acompanhamento do curso são muito bem-vindas e
importantes. Por isso sugerimos que sejam promovidas rodas de conversa e reflexão entre
os participantes ao longo da realização do curso.
Além de trocas a respeito das atividades e materiais disponibilizados, as rodas de conversa
podem ser espaços de intercâmbio da prática das professoras e dos professores. Nelas, é
possível dialogar tanto a respeito de situações didáticas que eles ou elas costumam encami-
nhar, relacionando-as às reflexões propostas no curso, quanto sobre as dúvidas ou descober-
tas quando da realização das sequências ou experiências didáticas que estão disponíveis na
plataforma. No site pesquisas.unicef.org.br você poderá registrar as atividades desenvolvidas.
Esse é o ambiente de registro de desenvolvimento de competências do resultado Sistêmico
-2- educação de Qualidade para todos – enfrentamento da cultura de fracasso escolar.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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No que diz respeito à prática das educadoras e dos educadores, promover reflexões a partir
de registros das aulas (filmagens, gravações de áudio, fotografias, produções de estudantes,
relatos escritos das professoras e dos professores) tem um grande potencial formativo, além
de constituir importante modo de revelar o processo.

Educação inclusiva
e seus princípios
É sempre bom lembrar que a educação inclusiva não é nova e que é norteada por alguns
princípios (INSTITUTO RODRIGO MENDES, 2022):
1. Toda pessoa tem o direito de acesso à educação.
2. Toda pessoa aprende.
3. O processo de aprendizagem de cada pessoa é singular.
4. O convívio no ambiente escolar comum beneficia a todos.
5. A educação inclusiva diz respeito a todos.

No processo histórico de constituição e construção de práticas inclusivas, é importante di-

ferenciar integração de inclusão. Na primeira, o ou a estudante precisa ser moldado às
exigências da escola, por isso, muitas vezes, as adaptações e flexibilizações propostas par-
tem do currículo, no sentido muito restrito de conteúdos. “Uma escola inclusiva é aquela
com oportunidades iguais para todos e estratégias diferentes para cada um, de modo que
todos possam desenvolver seu potencial” (INSTITUTO RODRIGO MENDES, 2022). Nessa
perspectiva, parte-se do sujeito e das suas necessidades de aprendizagem para formulação
de adaptações e flexibilizações curriculares.

Sobre as diferentes deficiências

É importante ressaltar que apenas o conhecimento sobre as diferentes deficiências não é um
conhecimento suficiente para atuação com os e as estudantes, já que cada um é diferente
do outro. Uma observação atenta e entrevistas com estudantes são ferramentas potentes.
O registro das estratégias que funciona com determinado e determinada estudante deve ser
uma ação da equipe para o atendimento do quinto princípio, apresentado acima.

Sobre flexibilizações e adaptações curriculares

“As adaptações curriculares consistem em modificações espontaneamente realiza-
das pelos professores e, também, em todas as estratégias que são intencionalmen-
te organizadas, para dar respostas às necessidades de cada aluno, particularmente
dos que apresentam dificuldades na aprendizagem.” (Carvalho, 2008)
As flexibilizações curriculares olham para o planejamento escolar no sentido de garantir uma
maior elasticidade que possa garantir a aprendizagem de todos. Algumas vezes elas recaem
sobre os objetivos de aprendizagem, sobre conteúdos, sobre estratégias didáticas, sobre

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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materiais, agrupamentos e sobre o processo de avaliação. Para elaboração das flexibiliza-
ções, é necessário conhecer bem o e a estudante, assim como seu processo de aprendiza-
gem para poder definir o tipo de flexibilização (STAINBACK e STAINBACK, 1999).

Plano de ensino individualizado (PEI)

(Vianna, Silva e Siqueira, 2011)
Planejamento individualizado, periodicamente avaliado e revisado, que considera o e a estu-
dante em seu nível atual de habilidades, conhecimentos e desenvolvimento, idade cronológi-
ca, nível de escolarização já alcançado e objetivos educacionais desejados a curto, médio e
longo prazos. Também são levadas em consideração as expectativas familiares e do próprio
sujeito. São propostas pedagógicas que contemplam as demandas de cada estudante, a
partir dos objetivos gerais elaborados para a turma.
Sua característica básica é constituir-se de um registro escrito avaliativo, formulado em equi-
pe, que busca as respostas educativas mais adequadas para as necessidades educacionais
especiais apresentadas em processos de escolarização de estudantes que exigem caminhos
alternativos para a sua aprendizagem. Ainda é recente o seu uso no Brasil. Em Portugal há
um decreto (Decreto-Lei n. 3/2008, artigo 11) que o torna obrigatório.

Sobre design universal de aprendizagem

Recentemente, na educação inclusiva, adotou-se um conceito nascido na arquitetura e que
significa a possibilidade de um planejamento pedagógico que possa incluir a todos.
“Resumindo, o DUA (desenho universal de aprendizagem) se trata de um modelo prático que
visa ampliar as oportunidades de desenvolvimento de cada estudante por meio de planeja-
mento pedagógico contínuo, somado ao uso de mídias digitais.
Ainda de acordo com os estudos realizados a partir da perspectiva do desenho univer-
sal na aprendizagem, o currículo não seria adaptado, mas sim apresentado de forma
a atender a todos com o objetivo de ‘apresentar informações e conteúdos de formas
diferentes’. Diferencia-se as formas pelas quais os alunos podem expandir o que eles
sabem; estimular o interesse e a motivação para a aprendizagem”. (PLETSCH, SOUZA e
ORLEANS, 2017).

Gestão da sala de aula e flexibilizações curriculares

Um dos desafios para os educadores e as educadoras é planejar e desenvolver uma gestão
de sala de aula que contemple a heterogeneidade. Considerando essa questão, podemos
pensar a organização do trabalho que contemple (SOUZA, 2013):
• Momentos coletivos, em que todos participam da mesma atividade, como ouvir leitura de
livros, projetos, jogos etc.
• Momentos de trabalho em grupos, que podem ser organizados com diferentes propostas
para os mesmos conteúdos. Para esses momentos, a organização dos grupos precisa ter
uma intencionalidade clara.
• Momentos individuais para que os e as estudantes trabalhem com atividades pensadas
para as suas necessidades e desafios de aprendizagem.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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Introdução ao curso
A introdução é uma apresentação geral do curso e das formadoras que aparecem nos vídeos,
explicando a organização das atividades e conteúdos. Além disso, esta parte traz informa-
ções importantes sobre como orientar os educadores e as educadoras em relação à realiza-
ção do diagnóstico de leitura e escrita que permita analisar os saberes e não saberes dos e
das estudantes que ainda não compreenderam o sistema de escrita. Essas informações po-
derão contribuir com a seleção de sequências didáticas e/ou atividades adequadas à turma,
além de permitir ao professor e à professora planejar grupos e/ou duplas que potencializem
a interação entre os e as estudantes.
É fundamental que você converse com os gestores e as gestoras escolares sobre os conhe-
cimentos prévios dos e das estudantes e oriente-os(as) para discutirem com seus professo-
res e professoras e para que acompanhem a realização de atividades diagnósticas.

Módulo 1A – Escrita
Nesta aula, há dois importantes conceitos que orientam a organização das atividades na sala
de aula: conceito de escrita e de produção escrita ou produção de textos escritos. Vale
dizer que devemos cuidar para que na sala de aula convivam tanto atividades de reflexão
sobre a língua (sistema de escrita, ortografia etc.), quanto atividades de reflexão sobre a lin-
guagem (escuta e leitura de textos, produção de textos escritos e orais). Outro importante
aspecto a ser discutido com os e as participantes é a garantia de um contexto comunicativo
para todas as atividades propostas em sala de aula, sejam elas de alfabetização, no sentido
mais restrito, ou de produção de textos orais ou escritos e, até mesmo, nas atividades de
leitura. Você pode incentivar a ampliação dos estudos propostos indicando aos e às cursistas
a exploração das experiências e sequências didáticas de modo a favorecer a implementação.
Em relação às atividades de escrita, é fundamental a diferenciação entre escrita (atividade em
que o ou a estudante escreve de modo espontâneo, pensando em quais letras usar e onde
usá-las) e a atividade de cópia. Além disso, os e as participantes devem trabalhar com as tur-
mas tanto as atividades de escrita, quanto as de produção de textos escritos, independente
do ou da estudante saber grafar o texto.

Neste módulo é importante chamar a atenção dos e das cursistas para o fato de que crian-
ças/adolescentes/jovens com diferentes deficiências passam pelos mesmos processos de
apropriação de conhecimento que os e as demais estudantes. A diferença está nas estraté-
gias que precisam ser utilizadas para que possam se apropriar da linguagem escrita.
Em relação às atividades voltadas à construção do sistema de escrita, o uso de materiais
alternativos, como letras móveis, pode ser um recurso importante. Nessas situações o uso
de palavras significativas pode ser de grande ajuda para a reflexão sobre o sistema. Para
estudantes com deficiência intelectual, a pouca compreensão da função da escrita como re-
presentação da linguagem pode ser um obstáculo. Isso requer estratégias que sirvam para a
criança ou adolescente desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito. Para
ajudar, o professor ou a professora pode ressaltar o uso social da língua e usar ilustrações
e fichas de leitura. O objetivo é estimular o ou a estudante a relacionar imagens com textos.
O trabalho com produção de textos, mesmo que o ou a estudante não escreva de forma con-
vencional, é de grande importância. Professores, professoras, estudantes mais experientes
podem ser os(as) escribas nesses momentos. Aproveitar algumas situações do cotidiano para
realizar situações de produção de texto pode ser uma boa estratégia. Em todas essas ativida-
des, deve-se considerar o uso de jogos e brincadeiras que contribuem nesse processo.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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Módulo 1B – Produção de textos escritos
Esta aula aborda a prática de produção de textos escritos, com destaque para a im-
portância de definir o contexto de produção nas atividades em que os e as estudan-
tes são convidados ou convidadas a escrever. Também são apresentadas as cinco
operações de produção de texto (contextualização, elaboração e tratamento do con-
teúdo temático, planificação, textualização e releitura, revisão e reescrita), essenciais
para se pensar o ensino da produção textual.
No que diz respeito à definição do contexto nas atividades de produção textual nos
diferentes componentes curriculares, sugerimos um acompanhamento das propostas
de produção feitas pelos professores e pelas professoras, apoiando-os na identifica-
ção da finalidade, dos interlocutores, do gênero, do portador e do local de circulação
desses textos. Tal definição é essencial por sua relação com as práticas sociais de
produção textual. Diferentes finalidades, diferentes interlocutores, diferentes gêneros,
portadores ou locais de circulação têm impacto nas escolhas linguísticas e, portanto,
na própria constituição do texto produzido.
Embora costume gerar resistência das e dos estudantes, a revisão é uma operação
essencial, uma vez que permite adquirir conhecimentos sobre a escrita e sobre a lin-
guagem. A reflexão a respeito de um texto produzido permite atribuir sentido à tema-
tização de conteúdos linguísticos, que são abordados de maneira contextualizada.
Por exemplo, discutir substituição pronominal em uma situação de revisão de fábulas
é bastante significativo, uma vez que são textos curtos e que normalmente contam
com apenas dois personagens, o que torna a repetição excessiva de palavras um
desafio. Sugerimos que acompanhe as propostas de produção textual, verificando
se são feitas propostas de revisão diversificadas: em dupla, coletivas ou individuais.
A ficha a seguir contém indicadores de avaliação da produção de textos, no gênero
carta de reclamação. Ela é uma sugestão de pauta e pode ser utilizada no início do
processo de produção para sintetizar para os e as estudantes os aspectos funda-
mentais a serem considerados e, ao final, momento em que a turma relê o que pro-
duziu à luz dos indicadores propostos. É possível adaptar esses indicadores para
outros gêneros textuais estudados, sempre considerando as marcas dos gêneros e a
adequação à situação comunicativa definida no contexto da produção.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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Pauta de observação:
carta de reclamação
Está adequado Preciso alterar
Data
Endereçamento
Saudação
Relato dos acontecimentos que
levaram à reclamação
Relato da situação atual
Pedido/Reinvidicação
Despedida
Assinatura
Dados necessários para comprovar
o direito que reclama
Uso dos tempos verbais adequados
Uso de linguagem formal
Ausência de erros gramaticais/ortográficos
Ausência de palavras repetidas
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2014.

Na aula deste módulo são apresentadas as operações que caracterizam a produção de texto:
contextualização, elaboração e tratamento do conteúdo temático, planificação, textualização
e releitura, revisão e reescrita. Estudantes em situação de inclusão podem participar desses
momentos, em especial se forem organizadas situações de produção escrita em duplas ou
trios. Contribuir, por exemplo, no momento do planejamento com uma lista do que deve
aparecer no texto (de forma oral) pode ser uma das atividades. Outra situação que pode ser
usada é gravar o e a estudante para que depois ele ou ela, o professor ou a professora, possa
servir de escriba. O apoio em imagens para que o conteúdo do texto possa ser recuperado e
escrito – caso o ou a estudante já tenha essa condição –, pode ser uma estratégia de traba-
lho. O uso de recursos tecnológicos pode ser de grande serventia. Oriente os e as cursistas
a procurarem a equipe de tecnologia da escola ou da Secretaria de Educação.

Módulo 2A – Leitura pelo professor e pela professora

O módulo trata da leitura feita pelo professor ou pela professora, com especial atenção à
formação do leitor literário e da leitora literária e à leitura colaborativa, modalidade central
para desenvolver a competência leitora. O e a cursista compreenderão que comportamentos,
procedimentos e capacidades são importantes conteúdos de leitura e devem, portanto, ser
ensinados na escola em todos os componentes de ensino.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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Ao indicar as sugestões de sequências didáticas para o trabalho com as e os estudantes,
atente-se para o perfil das turmas e ofereça possibilidade de adaptação dos textos selecio-
nados para a leitura, de modo a ajudar o professor e a professora a conhecerem sua turma e
realizarem uma escolha que estejam dentro das necessidades e possibilidades de aprendi-
zagem dos e das leitoras.
Considerando-se a importância da leitura colaborativa, ao longo do acompanhamento deve-
-se verificar se estão ocorrendo, nas salas de aula, situações didáticas com este tipo de lei-
tura com mediação do professor ou professora em todos os componentes curriculares, além
de ajudar os e as educadoras a refletirem sobre o tipo de pergunta feita aos e às estudantes
durante a atividade, bem como sua finalidade.
A leitura colaborativa tem como foco o diálogo, a troca de ideias a respeito do texto a partir
das perguntas previamente elaboradas pela professora e pelo professor. O avanço de leitores
e leitoras ocorre nas situações de intercâmbio oral de interpretações, dúvidas, antecipações
e das estratégias utilizadas por eles e elas no processamento do texto. O registro escrito,
portanto, não é imprescindível. Ainda que seja uma situação bastante comum na escola, a
leitura individual de um texto e o preenchimento de um questionário sobre ele é uma situação
avaliativa e não contribui ou contribui muito pouco para a formação de leitores e leitoras.
O trabalho com formação de leitor e leitora tem como foco o ensino e a aprendizagem de
conteúdos relacionados às capacidades leitoras, aos procedimentos e comportamentos
leitores, como exemplificado no curso. Nesse sentido, o objetivo é formar leitores e leitoras
autônomos e autônomas que apreciem obras literárias em geral. Uma modalidade de lei-
tura que contribui para a formação integral do leitor e da leitora é a roda de leitura. Nela, é
possível a apreciação de obras diversas e a indicação de leitura pelos e pelas estudantes e
professor ou professora. Sugerimos incentivar a realização periódica de roda de leitura nas
escolas tanto para escolha e empréstimo de livros, quanto para a socialização das obras
lidas com explicitação dos critérios de apreciação. A pauta de observação a seguir indica
alguns desses critérios.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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Pauta de observação de comportamento leitor e critérios de apreciação estética
Atividade: Roda de leitura - Apresentação de material lido, de escolha pessoal
Estudante: Data:
Comportamento Sim Não Só quando incenti-
leitor vado por parceiros
Apresentou a obra falando do título?
Apresentou a obra falando do autor?
Estabeleceu relação com outras obras já lidas,
do mesmo autor ou de outros autores?
E com livros já lidos por outros colegas?
Referiu-se à ilustração, indicando o ilustrador?
Leu um techo da obra de que tenha gostado muito?
Recomendou a leitura aos colegas, explicando por quê?

Critérios de Sim Não Só quando incenti-

apreciação estética vado por parceiros
Relacionou as ilustrações com as de outras obras do
autor ou de diferentes autores?
Fez comentários sobre o tipo de ilustração e sua relação
com o texto verbal (por exemplo, se a ilustração auxilia a
compreensão apresentando informações complementa-
res ao texto verbal, entro outros aspectos)?
Apresentou motivações afetivas a obra?
Realizou apreciações sobre a obra relativas ao conteúdo?
Realizou apreciações afetivas sobre a obra?
Realizou apreciações relativas aos recursos estilísticos
e estéticos utilizados pelo autor?
Apresentou comentários críticos sobre as posições do
autor apresentadas no texto, ainda que implicitamente?
Outras observações

Fonte: Secretaria Municipal de educação de São Paulo, 2019.

É importante que nesse módulo os educadores e as educadoras sejam informados de que

tudo o que foi apresentado sobre comportamentos, procedimentos e capacidades de
leitura se aplica aos e às estudantes em situação de inclusão. Um cuidado que não se refere
apenas a eles e elas é ter um mapeamento de seus interesses para que as obras possam
ser escolhidas. A observação atenta do e da estudante é sempre uma estratégia importante.
Oriente os e as cursistas a procurarem a biblioteca da escola (se ela existir) ou o acervo de
obras literárias enviadas para a escola. Com a parceria do professor e da professora pode-se
organizar situações em que os ou as estudantes os apresentem livros apoiados em imagens.
A pauta de observação pode ser adaptada nessas situações.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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 Pauta de observação de comportamento leitor e critérios de apreciação estética
(material adaptado)
Atividade: Roda de leitura - Apresentação de material de escolha pessoal lido
Estudante: Data:
Comportamento Sim, sem Sim, com Não, mesmo
leitor ajuda do pouca ajuda com ajuda
professor ou do professor ou do professor ou
da professora da professora da professora
Apresenta o título do livro
Apresenta o autor
Sabe falar do conteúdo do livro
Apresenta os personagens

Critérios de Sim, sem Sim, com Não, mesmo

apreciação estética ajuda do pouca ajuda com ajuda
professor ou do professor ou do professor ou
da professora da professora da professora
Utiliza as imagens do livro para
falar do seu conteúdo
Relaciona o livro com
outros já lidos
Consegue indicar uma passa-
-gem que mais gostou do livro

Módulo 2B – Leitura pelo e pela estudante

As atividades de leitura pelo e pela estudante são fundamentais tanto para o avanço nas ca-
pacidades leitoras, quanto na aquisição de novos conhecimentos sobre o sistema de escrita.
São muitas as oportunidades oferecidas por situações do cotidiano, como fatos que circu-
laram na televisão e que podem ser conhecidos por meio de notícias escritas publicadas no
dia subsequente ou em pequenos artigos de curiosidades, como exemplificados no vídeo. É
fundamental que o professor ou a professora saiba da necessidade de ativar os conhecimen-
tos prévios dos e das estudantes antes do início da leitura com informações dialogadas so-
bre a autoria do texto, o tema abordado, sempre indagando a turma de modo a estabelecer
relações e articular ideias que podem se constituir num levantamento de suposições a serem
confirmadas ou não durante a leitura.
Sugerimos acompanhar as escolas, verificando se esta atividade acontece de maneira per-
manente, em todos os componentes de ensino e se os educadores e as educadoras ofere-
cem oportunidade de leituras em parceria. Além disso, dada a importância de garantir uma
finalidade para as leituras realizadas, é possível observar se elas ocorrem em situação comu-
nicativa, ou seja, se foram organizadas com um propósito social definido (ler para apresen-
tar-se num sarau de final de bimestre, ou em um slam1 do bairro, ler para desfrutar a obra de
um determinado autor literário, para apreciar um tipo de narrativa, para comentar uma notícia
1 Essa palavra surgiu em Chicago, em 1984, e hoje a poetry slam, como é chamada, é uma competição de
poesia falada que traz questões da atualidade para debate. Slam é uma expressão inglesa cujo significa-
do se assemelha ao som de uma “batida” de porta ou janela, “algo próximo do nosso 'pá! Disponível em:
https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/slam-e-voz-de-identidade-e-resistencia-dos-poetascontempo-
raneos/#:~:text=Essa%20palavra%20surgiu%20em%20Chicago,algo%20pr%C3%B3ximo%20do%20nosso%20'p%-
C3%A1!Acesso em 18/07/2022

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

14
em outra turma, para compartilhar o resultado de um experimento com estudantes menores,
para participar de um debate sobre uma questão controversa etc.). Sendo assim, diferentes
situações comunicativas precisam estar presentes no planejamento do trabalho com leitura
em todos os componentes curriculares de ensino.

Para os e as estudantes em situação de inclusão, as atividades de leitura devem

atender a uma necessidade. Nesse sentido, é importante orientar os professores e
as professoras no sentido de utilizar todos os momentos da rotina escolar para criar
essa necessidade: rotinas de atividades colocadas na lousa, quadros de chamadas,
quadros de ajudantes, cartazes na escola e na sala de aula, diferentes listas. Para
esses e essas estudantes, a frequência é um fator importante junto com essa função
social. A criação de materiais é uma estratégia importante. Jogos de pareamento de
texto e imagem podem apoiar o processo de avanço na compreensão do sistema de
escrita desses e dessas estudantes. Nas situações de leitura organizadas com um
propósito social, como um sarau, por exemplo, deve-se orientar que as situações de
ensaio para a atividade é uma excelente ferramenta para o avanço na fluência leitora
e para que não fiquem tão expostos diante da sala.

Módulo 3A – Oralidade
Alguns gêneros orais são aprendidos na interação fora da escola, enquanto outros precisam
ser ensinados, como aqueles pertencentes a situações comunicativas orais públicas, entre
elas a exposição oral ou o debate regrado. Este módulo aborda o ensino das práticas de
oralidade, que demanda, assim como o da produção textual escrita, ter clareza a respeito da
situação comunicativa e considerar as operações de produção.
O acompanhamento do trabalho com as práticas de oralidade nas escolas revelará em que
medida os conteúdos trabalhados no curso estão sendo incorporados à sala de aula. Nesse
sentido, vale a pena observar se a produção de textos orais está ocorrendo, quais gêneros es-
tão sendo trabalhados, se pertencem ao domínio da comunicação pública formal e se, no pro-
cesso, os e as estudantes são colocados para realizar as diferentes operações de produção.
A seguir, indicamos algumas fichas com pautas de observação sobre o trabalho com a lin-
guagem oral nas escolas. Essas fichas podem ser indicadas para os professores e as pro-
fessoras tanto para planejarem um trabalho com gêneros orais, em que a ficha seria utilizada
para orientar a produção dos textos previstos nos gêneros, quanto para avaliarem os e as
estudantes em situação de práticas orais. Considere que as fichas são sugestões e devem
ser ajustadas de acordo com as características dos gêneros estudados e dos objetivos didá-
ticos do professor e da professora.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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Autoavaliação de linguagem oral – discussão coletiva
Atividade: Roda de leitura - Apresentação de material de escolha pessoal lido
Estudante: Turma: Data:
Nas discussões coletivas sobre um tema estudado Sim Não Às vezes
Apresento minha opinião/posição de modo nítido,
de acordo com a situação comunicativa combinada?
Ouço a opinião do outro de modo respeitoso?
Espero a minha vez de falar?
Escolho argumentos adequados para a defesa da
posição de acordo com o interlocutor e o contexto?
Considero argumentos e fatos apresentados na fala dos
colegas para organizar minha fala?
Reorganizo a minha fala em função da fala anterior
(do ou da colega)?
Respeito as posições divergentes e as considero
na minha argumentação?
Fico atento ao tema da discussão, respeitando-o
nos momentos de intervenção?
Participo da discussão?
Mostro-me interessado na discussão?
Observações do professor/ da professora.

Fonte: Adaptado de Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2019.

As fichas a seguir trazem indicadores que explicitam algumas capacidades linguísti-

co-discursivas, de modo mais detalhado, e podem compor registros dos e das edu-
cadoras no planejamento do trabalho com os gêneros orais citados.

Anos iniciais do ensino fundamental I (1º ao 3º ano)

GÊNEROS: debate coletivo em classe Sim Não Às vezes

CAPACIDADE: dar sua opinião e justificá-la
Representação do contexto social
Dar sua opinião em situações próximas da vida cotidiana.
Estruturação discursiva do texto
Dar sua opinião com um mínimo de sustentação
(um ou mais argumentos de apoio).
Perceber as diferenças entre pontos de vista.
Escolha de unidades linguísticas
Utilizar expressões de responsabilização enunciativa para dar opiniões.
Utilizar organizadores de causa para sustentar opiniões.
Formular questões da ordem do porquê.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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Anos iniciais do ensino fundamental (4º e 5º ano)

GÊNEROS: debate coletivo em classe Sim Não Às vezes

CAPACIDADE: defender sua opinião diante da classe
Representação do contexto social
Reconstruir a questão e o assunto que desencadearam o debate.
Precisar a intenção de um texto argumentativo.
Estruturação discursiva do texto
Dar sua opinião com um mínimo de sustentação
(um ou mais argumentos de apoio).
Perceber as diferenças entre pontos de vista.
Escolha de unidades linguísticas
Hierarquizar uma sequência de argumentos em função
de uma situação.
Produzir uma conclusão coerente com
os argumentos precedentes.
Ligar diferentes argumentos e articulá-los com a conclu-
são.
Escolha de unidades linguísticas
Reconhecer e utilizar diversas expressões de responsabilização
enunciativa em uma opinião a favor ou contra.
Utilizar organizadores enumerativos.
Distinguir organizadores que marcam argumentos
dos que marcam conclusão.

Anos iniciais do ensino fundamental (4º e 5º ano) e anos finais do ensino fundamental

GÊNEROS: debate público regrado Sim Não Às vezes

Representação do contexto social
Participar do debate representando, globalmente, uma situação
polêmica (por jogo de papéis) além de analisar seus parâmetros:
• o argumentador e seu papel social;
• destinatário e seu papel social;
• finalidade: convencer;
• lugar de publicação/circulação do debate.
Antecipar as respostas possíveis do(a) s adversário(a)s.
Estruturação discursiva do texto
Desenvolver os argumentos, sustentando-os por um exemplo.
Formular objeções aos argumentos do adversário.
Considerar a opinião do outro na organização e/ou
reorganização da sua fala.
Dar uma conclusão.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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GÊNEROS: debate público regrado Sim Não Às vezes
Escolha de unidades linguísticas
Utilizar organizadores argumentativos marcando:
o encadeamento dos argumentos;
a conclusão.
Utilizar verbos de opinião.
Utilizar fórmulas para se opor e exprimir objeções.
Introduzir uma experiência pessoal ou um exemplo.

Anos finais do ensino fundamental

GÊNEROS: diálogo argumentativo; deliberação informal Sim Não Às vezes

Representação do contexto social
Compreender as crenças alheias e atuar sobre elas.
Antecipar posições contrárias.
Citar a palavra alheia.
Estruturação discursiva do texto
Definir a tese a defender, elaborar argumentos
e agrupá-los por tema.
Distinguir entre argumento e não argumento,
entre argumento contra e contra-argumento.
Prever diferentes tipos de argumento e hierarquizá-los
em função da finalidade a atingir.
Selecionar palavras alheias que apoiam sua própria tese.
Organizar o texto em função da estratégia argumentativa.
Escolha de unidades linguísticas
Utilizar organizadores argumentativos marcando: refutação,
concessão, oposição.
Utilizar verbos declarativos neutros, apreciativos, depreciativos.
Utilizar fórmulas introduzindo citações.
Em função da orientação argumentativa: reconhecer e utilizar
diversos meios para exprimir dúvida, probabilidade, certeza
(advérbios, verbos auxiliares, emprego dos tempos).
Distinguir modalidades de enunciação: questões retóricas,
fórmulas interrogativas, exclamativas.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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A partir do 9º ano

GÊNEROS: debate público regrado Sim Não Às vezes

Representação do contexto social
Participar do debate representando, globalmente, uma situação
polêmica (por jogo de papéis) além de analisar seus parâmetros:
• o argumentador e seu papel social;
• destinatário e seu papel social;
• finalidade: convencer;
• lugar de publicação/circulação do debate do texto.
Tomar para si a palavra alheia.
Levar em conta um destinatário múltiplo.
Antecipar as respostas possíveis do(a)s adversário(a)s.
Estruturação discursiva do texto.
Delimitar o objeto da discussão.
Definir as diferentes teses possíveis sobre a questão.
Explorar os argumentos e as consequências de cada uma das
teses.
Antecipar e refutar posições adversárias.
Elaborar contra-argumentos.
Adotar um ponto de vista em função do papel social e escolher
o tom adequado.
Reconstituir os raciocínios implícitos.
Escolha de unidades linguísticas
Identificar o papel argumentativo de certos conectivos:
já que, se, além disso.
Implicar o interlocutor ao utilizar dêiticos de pessoa: eu, nós,
a gente, você(s).
Empregar vocabulário conotativo para dar força ao argumento.
Adaptado de: SCHNEUWLY et al, 2004, p. 65-6.

O conteúdo deste módulo merece muita atenção. Algumas das deficiências podem trazer
comprometimentos da expressão oral. Isso não deve ser confundido com incapacidade de
comunicação e deve ser um dos objetivos do docente buscar formas de comunicação al-
ternativa e assistiva com o e a estudante (STAINBACK e STAINBACK, 1999). Em estudantes
com transtorno do espectro autista (TEA), a comunicação muitas vezes é rara pela falta de
interação. A convivência com colegas é essencial para o desenvolvimento dessa capacida-
de. Criar situações (jogos, brinquedos e brincadeiras de interesse) é importante. O uso de
pranchas com desenhos que simbolizam o que os ou as estudantes querem comunicar pode
ser um recurso em casos de muita dificuldade de comunicação. Já para aqueles que se co-
municam (ainda que com dificuldade), o apoio de imagens pode ser um recurso importante.
Nas situações didáticas com um gênero oral específico, deve haver uma mediação do pro-
fessor, da professora, outro adulto, outra adulta e dos próprios colegas. Outros recursos po-
tentes podem ser: músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas
e parlendas. Todos eles ajudam a desenvolver a oralidade.

Práticas de alfabetização em contextos de multiletramentos

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