APOSTILA PREPARATÓRIA

PARA O SELETIVO DE
CATANDUVA

2021
PROFESSOR 1/
BERÇARIO/RECREACIONISTA

VAGNER COPIADORA
vagnercopiadora@gmail.com
Recife, 570 – Centro de Catanduva
(17) 3524-6268 (WhatsApp)
 SUMÁRIO
EDWARD: as cem linguagens da criança 01
FORNEIRO: a organização dos espaços na educação infantil 04
LERNER: ler e escrever na escola 13
MANTOAN: abrindo as escolas às diferenças 37 e 137
SOLÉ: estratégias de leitura 70
WEISZ: o diálogo entre o ensino e a aprendizagem 79
ZABALA: a prática educativa 95
MORAN – educação híbrida 103
MORAN – metodologias ativas 117
LERNER – a matemática na escola 132
LUCKESI – avaliação da aprendizagem 139
MINISTÉRIO DA ED. – campos de experiência 149
HOFFMANN: avaliação e educação infantil 197
OLIVEIRA: o trabalho do professor na Educação Infantil 210
TEMPO DE CRECHE 217
SALTO PARA O FUTURO: novas diretrizes 221

Acrescentado: Almeida: Neurociência e didática 260

Autor faltante:
Geraldo Peçanha de Almeida: Neurociência e Sequência
Didática para a Educação Infantil
 As cem linguagens da criança – Edward, Carolyn
.

As cem linguagens da criança escrito por Edwards, relata a metodologia da cidade

de Reggio Emilia, de fato conhecida como um dos melhores sistemas de educação
implantados no mundo, ele toma como base o desenvolvimento deste sistema.
Sendo ele utilizado por educadores italianos e pelos norte-americanos que
moravam na cidade.
De acordo com sua obra, Edwards aborda a questão filosófica, histórica,
curricular e metodológica do ensino. Tem como propósito levar às crianças
pequenas a se desenvolverem de forma integral. Em suma este livro cita sobre
reflexões e práticas educativas que contribuem para a prática do professor em
sala de aula.
Objetivando proporcionar às crianças a capacidade de aprimorar suas
habilidades, o simbolismo, criatividade, dentre outros. Em seguida iremos
abordar alguns pontos importantes que devem ser levados em consideração:

PROTAGONISMO INFANTIL
No livro: As Cem Linguagens da Criança, um dos pontos principais da questão
educativa durante a infância é o protagonismo infantil. A começar pela palavra
"Protagonista" que tem origem no latim: “protos” que significa “principal" e
"agonistes" que significa "lutador". Fica bem claro o papel do protagonista como
o responsável pelo destaque em uma determinada situação/acontecimento. Os
sistemas educativos italianos criados em Reggio Emilia, destacam a criança como
um ser competente, curioso, forte e de fácil sociabilidade. Atuante ativo como
construtor do seu próprio conhecimento. A criança como protagonista, exerce
seu papel efetivamente perante as situações do cotidiano que as rodeia, e desta
forma, deve-se vincular e participar ativamente. Além disso é importante que a
criança possua a liberdade de expressão e atuação, para que dessa forma,
desenvolva sua independência e autonomia.
Levando em consideração às curiosidades da criança e promovendo a liberdade

1
para que ela questione suas dúvidas e construa seus conhecimentos baseados em
suas curiosidades e afinidades relacionadas às suas histórias de vida, devemos
como educadores usar tudo aquilo que a criança sabe, conhece e gosta, como
fator principal para trabalhar e aprimorar os conhecimentos de vida que elas
carregam em si.

ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR
A criança perante a metodologia interdisciplinar voltada para a construção das
diversas habilidades e competências, adquirem progressivamente e desenvolvem
de forma plena o questionamento sobre si, sobre situações do cotidiano, se
tornam mais reflexivas empenhando-se como cidadãos determinados em criar
uma sociedade mais justa e comprometida com a igualdade.
Conforme as crianças interagem entre si e com a equipe gestora, as relações de
mundo e suas habilidades são reconhecidas e conduzidas, aprimorando-se com a
troca de experiências vivenciadas perante a interação com os outros e as
atividades propostas na escola. De acordo com Loris Malaguzzi, é importante que
as crianças se expressem, criem, produzam e inventem por meio de suas mãos.
Com isso elas criam e recriam manifestações sobre tudo o que sabem.

PROJETO NA ESCOLA
O espaço de criação para a criança, proporciona a elas seu pleno
desenvolvimento e permite aos pais e à comunidade acompanhar o desempenho
e a evolução das crianças. É importante que a família esteja sempre presente
durante o processo de conhecimento da criança no ambiente escolar. Seguindo
o projeto idealizado por Loris Malaguzzi, a escola é vista como um canteiro de
obras em que as crianças são ativas na construção de suas obras juntamente com
a família e a comunidade.
De fato, quando a escola permiti à família e a comunidade participar ativamente
da educação e elaborar os projetos na escola, ela proporciona a integração,
coletividade e intensificação do papel sociocultural da sociedade. Esta
metodologia educacional, guia, cultiva e orienta o desenvolvimento intelectual,
moral, social e emocional das crianças pois, esta interação permite o
2
envolvimento das diversas formas de expressões culturais, vindas por meio de
habilidades, interesses e curiosidades advindas de cada grupo social.
Considerando todos os fatores que norteiam a educação infantil e como ela
acontece, temos em mente que a criança sendo protagonista, que a família e a
comunidade em parceria com a escola, e os professores atentando-se para a
individualidade de cada criança, em uma visão geral de todo o contexto escolar e
comunitário, permite que a educação se torne uma abordagem educacional
inovadora com o propósito de possibilitar o desenvolvimento da criança de forma
global.

(Também temos o livro deste resumo)

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Pensando e fazendo educação de qualidade – livro no
prelo Editora Moderna

Maria Teresa Eglér Mantoan

Universidade Estadual de Campinas- Faculdade de

Educação

Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e

Diversidade – LEPED/ Unicamp

As diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade

intelectual, raça, interesses entre os alunos como chave do
aprimoramento do ensino e do sucesso na aprendizagem
acadêmica são ainda parcialmente aceitas e constituem um
forte impacto no conservadorismo dos sistemas
educacionais, que insistem na eliminação dessas diferenças
como meio para melhorar a qualidade do ensino em suas
escolas. Questionam-se os limites da diversidade, além dos
quais os alunos são inelegíveis para os programas
escolares. A tendência é de se encorajar os alunos a ignorar
suas próprias diferenças e as dos outros.

Não lidar com as diferenças é não perceber a diversidade

que nos cerca, os muitos aspectos em que somos
diferentes uns dos outros e transmitir, implícita ou
explicitamente, que as diferenças devem ser ocultadas,
tratadas à parte. Essa maneira de agir remete, entre outras
formas de discriminação, à necessidade de se separar
alunos com dificuldades em escolas e classes especiais, à
busca da "pseudo"homogeneidade nas salas de aula, para o
ensino ser bem sucedido, enfim, à dificuldade que temos de
conviver com pessoas que se desviam um pouco mais da
média das diferenças, conduzindo-as ao isolamento, à
exclusão, dentro e fora das escolas.

As escolas abertas à diversidade são aquelas em que todos

os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas

37
diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes
às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas, estamos
tratando de ambientes educacionais que se caracterizam
por um ensino de qualidade, que não exclui, não categoriza
os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de
aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e
que não admitem a dicotomia entre educação regular e
especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em
que todos os alunos estudam juntos, em salas de aulas do
ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as
possibilidades de aprendizagem de todos os alunos e as
estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às
habilidades e necessidades de todos.

Todos os alunos experimentam em momentos de sua

trajetória escolar um ou outro problema, obstáculo,
dificuldade nas aprendizagens acadêmicas. As razões pelas
quais os alunos fracassam em algumas situações escolares
são complexas e não devem recair única e inteiramente no
que é inerente ao aprendiz. Grande parte dessas
dificuldades e incapacidades são devidas à própria escola.
Nesse sentido, podemos afirmar que o número de pessoas
com problemas de aprendizagem em uma escola está
relacionado com a qualidade da educação nela oferecida.

Da mesma forma, todos os alunos devem se beneficiar do

apoio escolar e de suportes individualizados, quando estão
passando por situações que os impedem de conseguir
sucesso nas atividades escolares.

Nas escolas inclusivas todos se apóiam mutuamente e são

atendidos em suas necessidades específicas por seus pares,
sejam colegas de classe, escola ou profissionais de áreas
afins. A pretensão dessas escolas é a superação de todos
os obstáculos que as impedem de avançar no sentido de
garantir um ensino de qualidade, preocupado em
desenvolver os talentos, as tendências naturais, as
habilidades de cada aluno para esta ou aquela
especialidade. Em cada turma os talentos se misturam às
histórias de vida dos alunos, às suas experiências
individuais e coletivas. Nesse ambiente é que os conteúdos

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acadêmicos ganham nuances de entendimento, versões,
confrontos necessários à elaboração interdisciplinar das
idéias, à compreensão do mundo. A intenção é de fazer
com que os alunos percebam a importância de somar esses
talentos e reconheçam a complementaridade de suas
habilidades e vivências, para explorar temas de estudo,
para compreender melhor as noções acadêmicas.

Temos de recusar e de acusar todos os desvios dos

propósitos da educação para todos de seus verdadeiros
fins. A retórica dos discursos públicos é envolvente e
enganosa e esconde interesses que não são os das práticas
inclusivas nas escolas. Aumentar o número de matrículas
das crianças com deficiência no ensino regular não significa
caminhar em direção da inclusão e muito menos de uma
escola de qualidade para todos. O mesmo se pode dizer da
diminuição dos percentuais de reprovação e dos casos que
milagrosamente se "reabilitam" nas classes de aceleração e
em programas de reforço da aprendizagem tão comuns nas
nossas escolas.

Os obstáculos ao acesso de todos a uma educação de

qualidade variam de uma escola para outra, conforme o
tipo e grau das deficiências escolares; os projetos de
remoção dessas barreiras são sempre pontuais e
localizados.

As propostas de ensino de qualidade para todos os alunos

precisam ser explicitadas a partir de um verdadeiro repasse
de conceitos e de posicionamentos teóricos e práticos que
fundamentam o ensino tradicionalmente ministrado nas
escolas.

Reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional

das escolas, na direção de uma educação de qualidade para
todos, remete, igualmente, a questões específicas,
relacionadas ao conhecimento do objeto ensinado e ao
sujeito que aprende. Trata-se de mais um desafio que
implica na consideração da especificidade dos conteúdos
acadêmicos e da subjetividade do aprendiz, ou seja, em um
sistema duplo de interpretação do ato de educar,

39
referendado por pressupostos de natureza epistemológica e
psicológica e na concretização de propostas inovadoras,
que revertem o que tradicionalmente se pratica nas salas
de aula.

Há ainda a considerar que o ato de educar supõe intenções,

representações que temos do papel da escola, do professor,
das noções , do modo de aprender, do aluno e de sua
aprendizagem e essas concepções variam, conforme os
paradigmas, as ideologias, os fundamentos científicos que
as sustentam .

Toda ação pedagógica ocorre em uma época, em um dado

ambiente e estes influem sobre o que fazemos e
compreendemos, definindo os contornos de nossos atos
pedagógicos, dos mais elementares, aos mais expressivos e
complexos. Nem sempre os fins gerais da educação e os
fins que cada educando estabelece para a sua educação se
integram, provocando quebras no movimento das ações
educativas e na condução que os fins exercem sobre os
meios pelos quais o ensino se efetiva.

A mediação do professor é outro ponto básico, que enfeixa

os tópicos que ora destacamos neste preâmbulo de
discussões. Sabemos que reduzido às suas próprias
descobertas, ou seja, à mercê de seus recursos individuais,
o aluno avança pouco, evolui lentamente e não consegue
atualizar e explorar todas as suas possibilidades
cognoscitivas.

Só combateremos a exclusão escolar, na medida em que as

escolas se tornarem aptas para incluir, incondicionalmente,
todos os seus alunos, em um único sistema de ensino.

Muitos sistemas têm se tornado inclusivos, por buscarem o

aprimoramento constante da formação de seus professores
e o sucesso na aprendizagem de seus alunos. Essa busca
exige esforços contínuos, como veremos adiante. A luta
pela inclusão de todos os alunos nas salas de aulas
regulares está disseminada nos países, nas redes de ensino
público, nas escolas particulares. Nossa experiência se
circunscreve em sistemas municipais de ensino e é o

40
trabalho em suas escolas, com seus alunos, pais e
professores que iremos mesclar com as considerações que
faremos, no desenrolar deste texto.

Valores, princípios e atitudes

A identificação de escolas que caminham no sentido de

eliminar os obstáculos ao acesso de todos à educação é
possível e observável, desde que não se busque em suas
características um modelo pré-definido e fechado que possa
ser adotado universalmente.

Existem, contudo, tendências e princípios básicos dessas

escolas que estão na base de todos os processos pelos
quais elas caminham para alcançar seus objetivos.

Podemos identificar entre esses princípios e tendências

aspectos que dizem respeito à organização escolar, aos
programas de ensino, processos de ensino e aprendizagem,
serviços de suporte, formação inicial e continuada de
professores, mudança de atitudes, valores ,
desenvolvimento de comunidade.

Uma característica marcante dessas escolas é o esforço que

despendem no sentido de mudar atitudes com relação às
diferenças entre os alunos. Essas atitudes se circunscrevem
ao âmbito escolar e fora dele, estendendo-se às famílias e à
comunidade.

Os obstáculos a serem vencidos nesse sentido são de

natureza subjetiva e, ao nosso ver, os mais fortes, pois
dizem respeito a questões que estão arraigadas à nossa
formação e experiências pessoais em uma sociedade que

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não está habituada a reconhecer e a valorizar as
diferenças.

A igualdade entre as pessoas é o valor fundamental,

quando tratamos de escolas para todos. Podemos encará-lo
de vários ângulos, mas em todos eles o sentido da
igualdade não se esgota no indivíduo, expandindo as
considerações para aspectos de natureza política, social,
econômica,

A igualdade não se contradiz com o respeito às diferenças

entre as pessoas, mas as reforça, na medida em que esse
valor se desdobra em três princípios particulares (Baker e
Gaden, 1992; Wolfensberger ,1972). Esses autores
referem-se inicialmente ao respeito pelas pessoas, no
sentido de que "cada ser humano tem direito à dignidade,
independentemente de suas capacidades ou de suas
realizações"...(p."13). Apontam também o direito à
satisfação das necessidades básicas e o princípio da
igualdade de oportunidades e estabelecem uma distinção
entre oportunidade igual e justa para todos e oportunidade
igual e igualitária para todos. A primeira formulação
prescreve que os avanços sociais ..."devem se basear
unicamente no talento do indivíduo: assim, nenhuma
pessoa está em desvantagem em razão de seu sexo, de sua
raça, de sua religião, de seus antecedentes sociais ou de
toda outra consideração"(p.13). A segunda supõe que
..."cada pessoa deve ter uma oportunidade real de
desenvolver suas capacidades específicas de modo
satisfatório e "uma medida substancial de realização
pessoal deve ser disponível para cada indivíduo,
independentemente de suas habilidades (idem, p.14). Doré
(1996) destaca que este princípio é invocado nos meios
escolares, quando a discussão recai sobre a escolha de uma
sala de aula regular ou especial para responder às
necessidades particulares dos alunos. Acrescenta aos
princípios citados a "discriminação positiva", que garante
aos alunos e às pessoas em geral os recursos humanos e
materiais de que necessitam para o seu desenvolvimento e
adaptação social. No meio escolar este princípio não
desaparece com a inclusão, mas deve estar disponível a

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todos os alunos que estiverem vivendo situações de
desvantagem, frente aos demais, no desempenho de suas
atividades.

Quando se trata de propiciar oportunidades iguais e justas

para todos, temos muito ainda a fazer nas nossas escolas,
para corresponder ao princípio pelo qual os seres humanos
têm direito à dignidade, sejam quais forem as suas
capacidades ou realizações.

Barreiras atitudinais são predisposições que levam as

pessoas a responderem a situações ou a outras pessoas de
modo desfavorável, tendo em vista um dado valor. No caso
da igualdade entre as pessoas, as barreiras se materializam
na recusa das pessoas em reconhecer e defender esse
valor, através de comportamentos, reações, emoções e
palavras. A existência dessas barreiras comprova a cultura
marcadamente discriminatória, elitista e segregacionista de
nossas escolas, influenciando todos os procedimentos e o
discurso de seus membros, chegando mesmo a atingir os
alunos e seus pais. Em uma palavra, a igualdade entre as
pessoas é um valor esquecido nos padrões e concepções da
escola tradicional.

Muitos diretores escolares, professores e pais ainda relutam

em aceitar que o perfil dos alunos mudou, que as crianças
e jovens de hoje não são mais os mesmos que tinham
acesso às escolas anteriormente, reclamando da origem
social destes e alegando a influência da origem no sucesso
e no fracasso escolar. O preconceito é constatado, quando
se trata de alunos que têm dificuldades para aprender por
serem ou por estarem deficientes, do ponto de vista
intelectual, social, afetivo, emocional, físico, cultural e
outros. Existe também quando se trata de alunos de raça
negra, de famílias de religiões populares, os chamados
"crentes", de filhos de famílias desestruturadas, de mães
solteiras e pais omissos, drogados, marginais.

Nossa experiência em escolas particulares demonstrou que

é difícil trabalhar com as atitudes de professores, pais,
coordenadores, diretores e/ou proprietários e até mesmo

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com alguns alunos para fazê-los perceber o quanto ainda
estão marcados por idéias e sentimentos que lhes impedem
de admitir que um aluno possa ser diferente daquele que
acreditam ser os representativos de uma determinada
classe social, de um dado grupo de pessoas que é bem
dotada social, cultural e intelectualmente. Os próprios pais
de crianças com deficiência são os primeiros a admitir o
preconceito e a discriminação, pois não matriculam nas
mesmas escolas os seus outros filhos! Eles entendem que
as escolas que acolhem a todas as crianças só o fazem
porque estão menos comprometidas com a qualidade do
ensino e a aprendizagem dos alunos e que os alunos sem
deficiência serão prejudicados pela presença de colegas
com déficits de compreensão e de desempenho, que
comprometem a expectativa escolar, rebaixando-a para
todos.

Para inúmeros outros autores que estão envolvidos em

projetos de inclusão, na concepção de uma educação de
qualidade para todos, (Forest, 1984, 1985, 1987; Richler,
1993; Stainback e Stainback,1990; Forest e Pearpoint,
1992; Kunc, 1992), o desenvolvimento do espírito
comunitário é uma condição para que o valor e os princípios
da igualdade se efetivem. De certo que o alto nível do
espírito de coletividade, cultivado por sociedades
diferenciadas, é a base do igualitarismo. Pertencer à
comunidade é uma necessidade fundamental de toda
pessoa, e um direito que deve ser garantido a todos.

Nos dois últimos séculos, a educação formal se caracterizou

por ter excluído os alunos com deficiência, mais do que por
tê-los incluído nas escolas. No começo do século vinte
estendeu-se a educação pública para todas as crianças e foi
nessa mesma época que, em paralelo, se criaram as
estruturas da educação especial. O crescimento desse
sistema segregado de educação refletiu a centralização, as
especializações de funções, a hierarquia administrativa do
modelo organizacional das corporações industriais. Esse
momento influiu no incremento do ensino especial, como
um sistema à parte. Mais e mais pessoas foram
matriculadas nas escolas e classes especiais e "incluídas

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pela deficiência" (Bunch,1994). A educação especial,
infelizmente, não cumpriu com a promessa que muitos
tinham depositado nela. A sociedade jamais poderia pensar
que as classes especiais falhariam em seus propósitos de
superar as classes regulares no atendimento escolar aos
deficientes, a despeito da especialização dos professores e
do número reduzido de alunos (MacMillan and Hendrick,
1993).

Em toda parte, a maioria das crianças que entram nessas

classes especiais nunca mais as deixam. A porta de saída é
bem mais estreita do que a da entrada e forma-se o
conhecido "buraco da agulha" dos sistemas de ensino
especial.

A partir de 1990, o movimento em favor da Educação para

Todos, defendido na conferência organizada pelas Nações
Unidas em Jomtien, na Tailândia, começou a ser discutido e
a influir na transformação das escolas e das comunidades
mais sensíveis a esta inovação. Em 1993 foram adotadas as
Normas Uniformes para as Pessoas com Incapacidade. Elas
foram promulgadas pela Assembléia Geral das Nações
Unidas e nos seus princípios fundamentais estabelecem que
o termo "igualdade de oportunidades" alude ao processo
mediante o qual os diversos sistemas da sociedade, o
entorno físico, os serviços, as atividades, a informação e a
documentação sejam colocadas à disposição de todos,
especialmente das pessoas com incapacidades. O mesmo
documento especifica que as pessoas com deficiência
deveriam receber o apoio necessário nas estruturas comuns
de educação, saúde, emprego e serviços. A educação foi
considerada uma área crítica e estava vinculada ao
princípio de inclusão. Aos países caberia o reconhecimento
do princípio de igualdade de oportunidades de educação
nos níveis fundamental, médio e superior para as crianças,
jovens e adultos com deficiência e deveriam cuidar para
que constituíssem uma parte integrante do sistema de
ensino.

Foi a partir do final dos anos 80 que o movimento em favor

da inclusão de alunos com deficiência nas salas de aulas

45
regulares começou a se expandir em todo o mundo. Em
1994 em Salamanca, na Espanha, foi assinada a Declaração
que convocou todos os governos a adotar com urgência,
como questão legal ou de política, o princípio da educação
inclusiva. No seu item 2, o referido documento da Unesco
afirma que "as escolas regulares com orientação inclusiva
são o meio mais efetivo para combater as atitudes
discriminatórias, criar comunidades abertas, construir uma
sociedade integrada e se obter uma educação para todos".

Outras manifestações ocorreram a partir da Declaração de

Salamanca; em 1995, em Copenhague, no Encontro
Mundial sobre o Desenvolvimento Humano, o compromisso
6 do documento final dessa reunião reafirmou a
necessidade de serem asseguradas oportunidades
educacionais igualitárias em todos os níveis de educandos,
em ambientes integrados. Nesse mesmo ano o Programa
de Desenvolvimento das Nações Unidas (UNDP) edita um
guia sobre a participação de pessoas com deficiência no
desenvolvimento humano sustentável no qual assegura que
"as pessoas com deficiência não devem ser
excluídas(...).São necessários mudanças e esforços
consideráveis para que sejam integradas e com sucesso
nos programas regulares..."(Guia Preliminar, p 5).

Como se pode perceber, o movimento em favor de uma

escola aberta à diversidade partiu da exclusão das pessoas
com deficiência da sociedade, das escolas, da vida laboral,
dos serviços comunitários. Todos são unânimes em
destacar a importância da educação no processo global que
conduz à participação plena das pessoas com deficiência.
No Brasil, essas idéias apontaram a partir do documento de
Salamanca e desde então muita polêmica e discussão têm
sido criadas em torno do assunto, especialmente entre os
dirigentes de instituições para deficientes, pais,
profissionais da educação especial e áreas médica e
paramédica. está fervilhando e bem pouco assimilado pela
comunidade escolar e pela sociedade em geral. O ensino
especial lidera a discussão da inclusão nas escolas, o que
tem contribuído decisivamente para restringir e esvaziar o
seu sentido lato da educação inclusiva de não excluir

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ninguém das escolas, não apenas os deficientes e de lutar
por aperfeiçoar o sistema educativo, de modo que possa
oferecer educação de qualidade para todas as crianças,
como já nos referimos anteriormente. A liderança do ensino
especial nessa discussão está, ao nosso ver, prejudicando
significativamente o movimento em favor das escolas
abertas à diversidade e ainda é resistente à inclusão,
quando se trata de casos mais graves, ou seja,de alunos
com maiores prejuízos sendo atendidos seja nas classes
especiais como nas de ensino regular. O esclarecimento
público a esse respeito está sendo enviesado por outros
interesses, inclusive os de caráter corporativista,
envolvendo classes de profissionais, que se sentem
ameaçados pelas possíveis interferências do movimento no
trabalho que estão presentemente desenvolvendo nas suas
especialidades. O debate comunitário do tema prima por
desviar a atenção dos interessados, inclusive a mídia, para
questões que não são centrais ao debate da inclusão
escolar - as escolas de qualidade para todos. Em outras
palavras, o debate se concentra prioritariamente na
deficiência nas escolas., quando deveria se centrar na
eficiência das escolas, para corresponder às necessidades e
interesses e peculiaridades de todos os seus alunos. São
bem poucas as vozes que se manifestam, atualmente, no
sentido de desviar o rumo das discussões e de relacionar o
movimento inclusivo com as reformas do ensino regular e
com isso a idéia da inclusão escolar vai se deformando e
tomando rumos fora de sua rota principal. Sejam quais
forem as intenções dos representantes da educação
especial, na área da pesquisa, da administração e
operacionalização de serviços educacionais e terapêuticos
neste momento, o certo é que a reação dos que estão
lutando pela inclusão de todos nas escolas regulares terá
de se intensificar.

As comunidades escolares e a sociedade como um todo

devem ser esclarecidas, pelo rebate das idéias equivocadas
que estão sendo veiculadas, sem o que a questão será
diluída no pessimismo, nas incertezas, na descrença de um
grupo que, certamente, não se afina com os objetivos
dessa inovação, não importam os seus motivos.

47
Não queremos negar que a inclusão na educação foi
deflagrada pelos diretamente interessados na promoção e
garantia dos direitos à participação plena e igualdade de
oportunidades para pessoas com deficiência, mas não
somente essas pessoas têm seus direitos negados ou
esquecidos, dentro ou fora das escolas.

A inclusão escolar de pessoas com deficiência é

compreendida como parte de um contexto mais amplo de
reivindicações sociais, que englobam a exclusão de todos
as minorias. Nas escolas, a educação para todos constitui
esse contexto, que uma vez apto a oferecer um ensino de
qualidade para todos os seus alunos englobará também os
deficientes. A maneira pela qual devemos avaliar as
necessidades e buscar respostas educativas para solucionar
problemas de desempenho escolar dos alunos e de
aperfeiçoamento da formação dos profissionais de educação
é mais do que uma revisão dos limites que separam as
modalidades regular e especial de ensino escolar. Envolve
novos valores e atitudes pessoais e profissionais, que se
chocam com a cultura tradicional das escolas, inclusive com
a nossa maneira de conceber as pessoas excluídas. Quando
um sistema de ensino regular não está em condições de
atender às necessidades de todos os seus alunos não pode
se propor, ingenuamente, a incluir os excluídos, pois estes
são exatamente os alunos que ela não dá ou não deu conta
de educar !

A inclusão na educação é um desafio que não atinge

somente as escolas, porque a escola é parte da
comunidade e tem sua vida afetada pelos avanços e limites
de ordem física, intelectual, cultural, social do meio em que
se insere. A garantia do direito da educação em escolas que
não excluem as pessoas sob nenhum pretexto é um sinal
de desenvolvimento comunitário e de elevação de seus
valores e atitudes, princípios e ideais.

Bibliografia:

48
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Wolfensberger,W.(1972). Normalization. The principle of

normalizationin human services.Toronto, Ontario: National
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Para Resenha individual obrigatória

Dia 26/03/ 2001

Todas as crianças são bem-vindas à escola

Maria Teresa Eglér Mantoan

Universidade Estadual de Campinas / Unicamp

Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade -

LEPED/ FE/ Unicamp

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito

distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais
diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto,
inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou
temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular

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nada mais é do que garantir o direito de todos à educação -
e assim diz a Constituição !

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As

grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do
óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser
desvelado, para que possa ser compreendido por todos e
aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho
e vigor ao debate das novidades.

O objetivo deste texto é clarear o sentido da inclusão, como

inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam
pela educação como um direito de todos, que precisa ser
respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade
da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a
atender aos princípios deste novo paradigma educacional.

Para descrever o nosso caminho na direção das escolas

inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário
educacional brasileiro sob três ângulos: o dos desafios
provocados por essa inovação, o das ações no sentido de
efetivá-la nas turmas escolares , incluindo o trabalho de
formação de professores e, finalmente o das perspectivas
que se abrem à educação escolar , a partir de sua
implementação.

UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

O princípio democrático da educação para todos só se

evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em
todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com
deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de
qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola
brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para
que o ensino se modernize e para que os professores
aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica
num esforço de atualização e reestruturação das condições
atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.

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O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova
perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida,
a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de
modo que se tornem aptas para responder às necessidades
de cada um de seus alunos, de acordo com suas
especificidades, sem cair nas teias da educação especial e
suas modalidades de exclusão.

O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola

regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir
progressos significativos desses alunos na escolaridade, por
meio da adequação das práticas pedagógicas à
diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse
sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades
de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em
grande parte do modo como o ensino é ministrado, a
aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as
deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as
que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a
grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de
estudar.

OS DESAFIOS

Toda criança precisa da escola para aprender e não para

marcar passo ou ser segregada em classes especiais e
atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser
comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas
os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais
de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser
vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do
rio e a força dos que querem se manter no seu curso
principal.

Um desses sistemas, que muito apropriadamente se

denomina "de cascata", prevê a exclusão de algumas
crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em
função dos quais apresentam dificuldades para aprender.
Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas,

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pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos
que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder
às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar
a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é
preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os
desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o
subsistema de ensino especial, desvinculadae justaposto ao
regular.

Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que

precisa ser assumido por todos os educadores. É um
compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica
é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social.
Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é
impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de
organização do sistema escolar.

Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que

propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino
nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos,
de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos,
indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são
projetos de inclusão parcial, que não estão associados a
mudanças de base nas escolas e que continuam a atender
aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou
totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso,
turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de
itinerância).

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência

em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes
pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem
também as que não acreditam nos benefícios que esses
alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os
casos mais graves, pois não teriam condições de
acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda
mais marginalizados e discriminados do que nas classes e
escolas especiais.

Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a

necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas

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alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos
os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento
de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis
com esse grande desafio.

Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem

às suas velhas exigências ? Ensino especializado em todas as
crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que
se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às
peculiaridades de todos os alunos, ou professores
especializados para ensinar aos que não aprendem e aos
que não sabem ensinar?

AS AÇÕES

Visando os aspectos organizacionais

Ao nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o

ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a
grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da
educação na virada do século.

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho

em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos
primordiais, para que se possa transformar a escola , em
direção de um ensino de qualidade e, em consequência,
inclusivo.

Temos de agir urgentemente:

- colocando a aprendizagem como o eixo das escolas,

porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos
aprendam;

- garantindo tempo para que todos possam aprender e

reprovando a repetência;

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- abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a
solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam
exercitados nas escolas, por professores, administradores,
funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o
exercício da verdadeira cidadania;

- estimulando, formando continuamente e valorizando o

professor que é o responsável pela tarefa fundamental da
escola - a aprendizagem dos alunos;

- elaborando planos de cargos e aumentando salários,

realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção
de professores.

Que ações implementar para que a escola mude ?

Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado

nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a
inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares
e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já
está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras
vitrines que expõem o sucesso da inclusão.

A primeira sugestão para que se caminhe para uma

educação de qualidade é estimular as escolas para que
elaborem com autonomia e de forma participativa o seu
Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou
seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque
alguns estão fora da escola.

Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à

margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar
que reflita o meio social e cultural em que se insere. A
integração entre as áreas do conhecimento e a concepção
transversal das novas propostas de organização curricular
consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins
em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de
suas experiências de vida cotidiana, para chegar à
sistematização do saber.

Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo

membros de uma mesma comunidade, a implantação dos

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ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito
incompreendida pelos professores e pais, por ser uma
novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e
aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais
tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação,
a reprovação, nas passagens de um ano para outro,
estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo
e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos
princípios das escolas de qualidade para todos

Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva

um ensino individualizado para os alunos que apresentam
déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros,
relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não
se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas
de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à salas
de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O
professor não predetermina a extensão e a profundidade dos
conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as
atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q
dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é
o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é
capaz de regular o seu processo de construção intelectual.

A avaliação constitui um outro entrave à implementação da

inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da
avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão
diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e
qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais
adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos.
Essa medida já diminuiria substancialmente o número de
alunos que são indevidamente avaliados e categorizados
como deficientes, nas escolas regulares.

A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o

sucesso dos alunos, como a meta da
escola, independentemente do nível de desempenho a que
cada um seja capaz de chegar são condições de base para
que se caminha na direção de escolas acolhedoras. O
sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das
possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a

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todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as
novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros
membros, os mais privilegiados.

A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de

ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos
aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o
ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível
de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora
essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas
quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de
seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia,
ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um
grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares
tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na
transmissão dos conhecimentos.

O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola

como um todo é compatível com a vocação da escola de
formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos
a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades,
repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a
cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o
reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a
valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução
de metas comuns de um mesmo grupo.

O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução

natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo
neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega
com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana
e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas,
sempre tão competitivas e despreocupadas com a a
construção de valores e de atitudes morais.

Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a

educação de qualidade para todos e a inclusão implicam
em mudanças de outras condições relativas à administração

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e aos papéis desempenhados pelos membros da
organização escolar.

Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis

desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido
de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e
burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio,
orientação do professor e de toda a comunidade escolar.

A descentralização da gestão administrativa, por sua vez,

promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa
e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por
meio dos conselhos, colegiados, assembléias de pais e de
alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com
isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos
coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os
motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados
aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para
conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.

Visando a formação continuada dos professores

Sabemos que, no geral, os professores são bastante

resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A
tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a
proposta de uma educação para todos é válida, porém
utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e
nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas,
principalmente nas redes públicas de ensino.

A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino

e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático
que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado.
Também reconhecemos que as inovações educacionais
abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos
professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino,
atentando contra a experiência, os conhecimentos e o
esforço que fizeram para adquiri-los.

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Os professores, como qualquer ser humano, tendem a
adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual,
no caso dos cursos de formação inicial e na educação
continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão
dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como
formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa
metodologia, porque estão habituados a aprender de
maneira incompleta, fragmentada e essencialmente
instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou
melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de
trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes
a solução dos problemas que presumem encontrar nas
escolas inclusivas.

Em uma palavra, os professores acreditam que a formação

em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam
para se especializarem em todos os alunos, mas concebem
essa formação como sendo mais um curso de extensão, de
especialização com uma terminalidade e com um
certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a
inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e
esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso
fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho
escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos,
conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente
trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os
conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com
deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis
causas referem-se primordialmente à conceituação,
etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam
conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas
para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das
redes de ensino e das escolas particulares também
pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que
solicitam a nossa colaboração.

Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente

na direção da formação de profissionais qualificados, não se
pode descuidar da realização dessa formação e estar atento
ao modo pelo qual os professores aprendem para se
profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos

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pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos
possíveis educacionais.

A metodologia

Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir

nossos propósitos de formar professores para uma escola de
qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação
que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas
particulares brasileiras, desde 1991.

Nossa proposta de formação se baseia em princípios

educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a
cooperação, a autonomia intelectual e social, a
aprendizagem ativa e a cooperação são condições que
propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos,
assim como a capacitação e o aprimoramento profissional
dos professores.

Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e

não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a
importância de seu papel tanto na construção do
conhecimento, como na formação de atitudes e valores do
futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai
além dos aspectos instrumentais de ensino.

A metodologia que adotamos reconhece que o professor,

assim como o seu aluno, não aprendem no vazio. Assim
sendo, partimos do "saber fazer" desses profissionais, que já
possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas
de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou
qualquer outra inovação.

Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do

professor consideramos fundamental o exercício constante
de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos,
ações entre os professores, diretores, coordenadores da
escola. Interessam-nos as experiências concretas, os

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problemas reais, as situações do dia-a dia que desequilibram
o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das
mudanças. O questionamento da própria prática, as
comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que
provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão
definindo, pouco a pouco, aos professores as suas "teorias
pedagógicas". Pretendemos que os professores sejam
capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a
partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras,
exclusivamente. Incentivamos os professores para que
interajam com seus colegas com regularidade, estudem
juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam
abertos para colaborar com seus pares, na busca dos
caminhos pedagógicos da inclusão.

O fato de os professores fundamentarem suas práticas e

argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a
explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa
dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de
alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente
para as modalidades do ensino especial e outras opções
segregativas de atendimento educacional.

Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas

escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas
educacionais, à luz do conhecimento científico e
interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados
espontaneamente pelos próprios professores, no horário em
que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente,
pela equipe da rede de ensino, encarregada da
coordenação das ações de formação. As reuniões têm como
ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de
alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o
modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos
está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que
remete à análise de como o ensino está sendo ministrado,
pois o processo de construção do conhecimento é interativo
e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer
esclarecê-lo.

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Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da
escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre
membros de diversas escolas, que estejam voltados para um
mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a
sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros
assuntos pertinentes.

A equipe responsável pela coordenação da formação é

constituída por professores, coordenadores, que são da
própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias
afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente
com esses profissionais, mas também participamos do
trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente,
quando somos solicitados - minha equipe de alunos e eu.

Os Centros de Desenvolvimento do Professor

Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de

Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais
representam um avanço nessa nova direção de formação
continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria
das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos
de pequeno, médio e grande porte, como workshops,
seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras
atividades. Sejam atendendo individualmente, como em
pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade.
Os referidos Centros também se dedicam ao
encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam
de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar,
propriamente dita.

Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a

criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que
pretendemos, quando nos referimos à formação continuada -
um local em que o professor e toda comunidade escolar vem
para realimentar o conhecimento pedagógico, além de

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servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela
educação, no município.

Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em

serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão
obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido
na criação desses Centros, porque a existência de seus
serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou
seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não
concordamos com esse suporte a alunos e professores com
dificuldades, porque "apagam incêndio", agem sobre os
sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não
vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços
itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de
que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não
obriga o professor a assumir a responsabilidade pela
aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um
especialista para atender aos caso mais difíceis, que são os
que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de
proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai
bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o
problema precisa ser analisado não apenas com relação às
reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um
todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os
alunos possam aprender, naquele grupo.

A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento

pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma
modalidade da educação especial que acomoda o
professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de
crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não
aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para
resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a
idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do
aluno e que ó o especialista poderá se incumbir de removê-
los, com adequação e eficiência.

O tipo de formação que estamos implementando para tornar

possível a inclusão implica no estabelecimento de
parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de
outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter

63
ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que
essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por
outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de
outras ações, entre as quais a investigação educacional e
em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a
partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando
trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação
da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos
observando os efeitos desse trabalho, nas redes.

Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de

atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são
reinvindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com
outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras
Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que
oferecemos aos professores, que são ministrados por seus
colegas da própria rede, quando estes se dispõe a oferecê-
los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de
sua contribuição para os demais.

As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já

apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que
estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de
qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no
que segue:

o reconhecimento e valorização da diversidade,

como elemento enriquecedor do processo de
ensino e aprendizagem;
o professores conscientes do modo como atuam,
para promover a aprendizagem de todos os
alunos;
o cooperação entre os implicados no processo
educativo - dentro e fora da escola;
o valorização do processo sobre o produto da
aprendizagem;
o enfoques curriculares, metodológicos e estratégias
pedagógicas que possibilita, a construção coletiva
do conhecimento.

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É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de
nossos projetos não se centram no aproveitamento de alguns
alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes
casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de
tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de
fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as
escolas se transformaram, se as crianças estão sendo
respeitadas nas suas possibilidades de avançar,
autonomamente, na construção dos conhecimentos
acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo
escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as
crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se
estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de
um exercício diário de compartilhamento de seus deveres,
problemas, sucessos.

Outras alternativas de formação

Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as

redes de comunicação à distância para intercâmbios de
experiências entre alunos e profissionais da educação, pais e
comunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um
Projeto de Educação Para Todos é o nosso site na Internet e
por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de
provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas,
como mais uma alternativa de formação continuada, que
envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O
Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e
de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da
computação e está crescendo como proposta e abrindo
canais de participação com a comunidade e com outras
instituições que se propõe a participar do movimento
inclusivo, dentro e fora das escolas.

Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não

podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores
como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos

65
alunos da educação infantil, da escola fundamental e do
ensino médio...

AS PERSPECTIVAS

A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único

espaço de acesso aos conhecimentos universais e
sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar
condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão ,
alguém com identidade social e cultural

Melhorar as condições da escola é formar gerações mais

preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente,
sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos
contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que
o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca
será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar
marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem
motivos.

A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças

conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas
salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos
de nos empenhar tanto para defender o indefensável.

A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e

de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que
implicam em um redimensionamento de seu papel, para um
mundo que evolui a "bytes".

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda

muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e
qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é
irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de
seu posicionamento social.

A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho

e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é

66
reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com
as ações que relacionamos anteriormente.

Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver,

dependendo de uma expansão rápida dos projetos
verdadeiramente embuídos do compromisso de transformar a
escola, para se adequar aos novos tempos.

Se hoje ainda são experiências locais, as que estão

demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes
de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio
e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes
para se antever o crescimento desse novo paradigma no
sistema educacional.

Não se muda a escola com um passe de mágica.

A implementação da escola de qualidade, que é igualitária,

justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.

A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja,

essas experiências locais que têm sido suficientes para
enfrentar o poder da máquina educacional, velha e
enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas
têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas
brasileiras.

As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e

alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de
todas as crianças, de suas famílias, das comunidade, em que
se inserem.

Crianças, bem-vindas à uma nova escola !

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SAINT-LAURENT,L. (1994). L’éducation intégrée à la

communauté en déficience intellectuelle. Montréal, Québec:
Les Editions Logiques Inc.

69
 RESUMO – SOLÉ: ESTRATÉGIAS DE LEITURA

O objetivo desse livro é ajudar educadores e profissionais a promover a

utilização de estratégias de leitura que permitam interpretar e
compreender os textos escritos.
Capítulo 1 - O desafio da Leitura
A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto para satisfazer
um propósito ou finalidade. Lemos para algo: devanear, preencher um
momento de lazer, seguir uma pauta para realizar uma atividade, entre
outras coisas.

Para compreender o texto leitor utiliza seus conhecimento de mundo e os

conhecimentos do texto.
Controlar a própria leitura e regulá-la, implica ter um objetivo para ela,
assim como poder gerar hipóteses sobre o conteúdo que se lê. Por isso a
leitura pode ser considerada um processo constante de elaboração e
verificação de previsões que levam a construção de uma interpretação.

Na leitura de um texto encontramos, inicialmente o título, subtítulo, negrito,

itálico, esquema. Isso pode ser utilizado como recursos para prever qual
será o assunto do texto, por exemplo.

Esses indicadores servem para ativar o conhecimento prévio e serão úteis

quando se precisar extrair as idéias centrais.
O que foi apresentado até agora pode dar pistas de como as práticas
pedagógicas podem organizar situações de ensino e aprendizagem que
tragam em si essas análises.
A leitura na escola

Um dos objetivos mais importante das escola é fazer com que os alunos
aprendam a ler corretamente. Essa aquisição da leitura é indispensável
para agir com autonomia nas sociedades letradas.

Pesquisas realizadas apontam que a leitura não é utilizada tanto quanto

deveria, isto é, não lemos o bastante.
70
Uma questão que se coloca é a seguinte: será que os professores e a
escola têm clareza do que é ler?
A leitura, um objeto de conhecimento
No Ensino Fundamental a leitura e a escrita aparecem como objetivos
prioritários. Acredita-se que ao final dessa etapa os alunos possam ler
textos de forma autônoma e utilizar os recursos ao seu alcance para referir
as dificuldades dessa área.
O que se vê nas escolas, no ensino inicial da leitura, são esforços para
iniciar os pequenos nos segredos do código a partir de diversas
abordagens. Poucas vezes considera-se que essa etapa tem início antes
da escolaridade obrigatória.
O trabalho de leitura costuma a se restringir a ler o texto e responder
algumas perguntas relacionadas a ele como: seus personagens,
localidades, o que mais gostou, o que não gostou, etc. isso revela que o
foco está no resultado da leitura e não em seu processo. Percebe-se que
as práticas escolares dão maior ênfase no domínio das habilidades de
decodificação.
Capítulo 2 - Ler, compreender e aprender

É fundamental que ao ler, o leitor se proponha a alcançar determinados

para determinar tanto as estratégias responsáveis pela compreensão,
quanto o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, à
medida que lê. O controle da compreensão é um requisito essencial para
ler de forma eficaz.
Para que o leitor se envolva na atividade leitura é necessário que esta seja
significativa. É necessário que sinta que é capaz de ler e de compreender
o texto que tem em mãos. Só será motivadora, se o conteúdo estiver ligado
aos interesses do leitor e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a
um objetivo.

Como isso pode ser transferido para a sala de aula: sabe-se que na
diversidade da classe torna-se muito difícil contentar o interesse de todas
as crianças com relação à leitura, portanto, é papel do professor criar o
interesse.

71
Uma forma possível de propiciar esse interesse é possibilitar o a diferentes
suportes para a leitura, que sejam e incentivem atitudes de interesse e
cuidado nos leitores.
Ao professor cabe o cuidado de analisar o conteúdo que veiculam.
Compreensão leitora e aprendizagem significativa

A leitura nos aproxima da cultura. Por isso um dos objetivos da leitura é ler
para aprender.

Quando um leitor compreende o que lê, está aprendendo e coloca em

funcionamento uma série de estratégias cuja função é assegurar esse
objetivo.
Isso nos remete a mais um objetivo fundamental da escola: ensinar a usar
a leitura como instrumento de aprendizagem.
Devemos questionar a crença de que, quando uma criança aprende a ler,
já pode ler de tudo e também pode ler para aprender. Se a ensinarmos a
ler compreensivamente e a aprender a partir da leitura, estamos fazendo
com que aprenda a aprender.
Capítulo 3 - O ensino da leitura
Vamos apontar nesse capítulo a idéia errônea que consiste em considerar
que a linguagem escrita requer uma instrução e a linguagem oral não a
requer.
Código, consciência metalingüística e leitura
Devemos considerar como fundamental a leitura realizada por outros
(família, amigos, pessoas) por familiarizar a criança com a estrutura do
texto escrito e com sua linguagem.
Na escola ao se deparar com a linguagem escrita, a crianças, em muitos
casos se encontra diante de algo conhecido, sobre o que já aprendeu
várias coisas. O fundamental é que o escrito transmite uma mensagem,
uma informação, e que a leitura capacita para ter acesso a essa
linguagem. Na aquisição deste conhecimento, as experiências de leitura
da criança no seio da família desempenham uma função importantíssima.
Para além da existência de um ambiente em que se promova o uso dos
livros e da disposição dos pais a adquiri-los e a ler, o fato de lerem para
seus filhos relatos e histórias e a conversa posterior em torno dos mesmos
parecem ter uma influência decisiva no desenvolvimento posterior destes
com a leitura.

72
Assim, o conhecimento que a criança tem das palavras e suas
características aumentará consideravelmente quando ela começar a
manejar o impresso.
O trabalho que se deve realizar com as crianças é mostrá-las que ler é
divertido, que escrever é apaixonante, que ela pode fazê-lo. Precisamos
instigá-las a fazer parte desse mundo maravilhoso e cheio de significados.
O ensino inicial da leitura
Na escola, as atividades voltadas para o ensino inicial da leitura devem
garantir a interação significativa e funcional da criança com a língua
escrita, como um meio de construir os conhecimentos necessários para
poder abordar as diferentes etapas de sua aprendizagem.
Para isso é fundamental trazer para a sala de aula, como ponto de partida,
os conhecimentos que as crianças já possuem e a partir de suas idéias,
ampliar suas significações.

A leitura e a escrita são procedimentos e devem ser trabalhados como tal

em sala de aula.

Um aspecto importante que precisa ser garantido é o acesso a diferentes

materiais escritos para as crianças: jornais, revistas, gibis, livros, rimas,
poemas, HQ, e gêneros diversos.
Capítulo 4 - O ensino de estratégias de compreensão leitora
Já tratamos no capítulo anterior que os procedimentos precisam ser
ensinados. Se estratégias de leitura são procedimentos, então é preciso
ensinar estratégias para a compreensão dos textos: não como técnicas
precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas, mas como
estratégias de compreensão leitora que envolvem a presença de objetivos,
planejamento das ações, e sua avaliação.
Estas estratégias são as responsáveis pela construção de uma
interpretação para o texto. E uma construção feita de forma autônoma.
Que estratégias vamos ensinar? O papel das estratégias na leitura
São aquelas que permitem ao aluno planejar sua tarefa de modo geral.
Perguntas que o leitor deve se fazer para compreender o texto:
1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura. Que/Por
que/Para que tenho que ler?

73
 2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o
conteúdo em questão. Que sei sobre o conteúdo do texto?
3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer
mais trivial.
4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e
sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido
comum”. Este texto tem sentido?
5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a
revisão e a recapitulação periódica e a auto-interrogação. Qual é a idéia
fundamental que extraio daqui.
6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações,
hipóteses e previsões e conclusões. Qual poderá ser o final deste
romance?
Um conjunto de propostas para o ensino de estratégias de compreensão
leitora pode ser considerado segundo BAUMANN (1985;1990) nos
processos:
1. Introdução. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo que será
trabalhado e a forma em que eles serão úteis para a leitura.
2. Exemplo. Exemplifica-se a estratégia a ser trabalhada mediante um
texto.
3. Ensino Direto. O professor mostra, explica e escreve a habilidade em
questão, dirigindo a atividade.
4. Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos devem por em prática a
habilidade aprendida sob o controle e supervisão do professor.
5. Prática individual. O aluno deve utilizar independentemente a
habilidade com material novo.
Tipos de texto e expectativas do leitor
Alguns autores, entre eles ADAM (1985), classificam os textos da seguinte
forma:
1. Narrativo: texto que pressupõe um desenvolvimento cronológico e
que aspira explicar alguns acontecimentos em uma determinada ordem.
2. Descritivo: como o nome diz, descreve um objeto ou fenômeno,
mediante comparações e outras técnicas.
3. Expositivo: relaciona-se à análise e síntese de representações
conceituais ou explicação de determinados fenômenos.
4. Instrutivo-indutivo: tem como pretensão induzir a ação do leitor com
palavras de ordem, por exemplo.
74
Seria fundamental que essa diversidade de textos aparecesse na escola
e não um único modelo. Principalmente os que freqüentam a vida
cotidiana.
Trata-se de organizar um ensino que caracterize cada um destes textos,
mostrando as pistas que conduzem à uma melhor compreensão, fazendo
com que o leitor saiba que pode utilizar as mesmas chaves que o autor
usou para formar um significado, e além de tudo interpretá-lo.
Capítulo 5 - Para compreender... Antes da leitura
Apresentam-se aqui seis passos importantes para a compreensão, que
devem ser seguidos antes da leitura propriamente dita:
Idéias Gerais
São algumas idéias que o professor tem sobre a leitura:
1. ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de estratégias e
técnicas.
2. ler é um instrumento de aprendizagem, informação e deleite.
3. a leitura não deve ser considerada uma atividade competitiva.
4. quem não sente prazer pela leitura não conseguirá transmiti-lo aos
demais.
5. a leitura para as crianças tem que ter uma finalidade que elas possam
compreender e partilhar.
6. a complexidade da leitura e a capacidade que as crianças têm para
enfrentá-la.
Motivação para a leitura
Toda atividade deve ter como ponto de partida a motivação das crianças:
devem ser significativas, motivantes, e a criança deve se sentir capaz de
fazê-la.
Objetivos da leitura
Os objetivos dos leitores, ou propósitos, com relação a um texto podem
ser muito variados, de acordo com as situações e momentos. Vamos
destacar alguns dos objetivos da leitura, que podem e devem ser
trabalhados em sala de aula:
1. ler para obter uma informação precisa;
2. ler para seguir instruções;
3. ler para obter uma informação de caráter geral;
75
 4. ler para aprender;
5. ler para revisar um escrito próprio;
6. ler por prazer;
7. ler para comunicar um texto a um auditório;
8. ler para praticar a leitura em voz alta; e
9. ler para verificar o que se compreendeu.
Revisão e atualização do conhecimento prévio
Para compreender o que se está lendo é preciso ter conhecimentos sobre
o assunto. Mas algumas coisas podem ser feitas para ajudar as crianças
a utilizar o conhecimento prévio que têm sobre o assunto, como dar
alguma explicação geral sobre o que será lido; ajudar os alunos a prestar
atenção a determinados aspectos do texto, que podem ativar seu
conhecimento prévio ou apresentar um tema que não conheciam.
Estabelecimento de previsões sobre o texto
É importante ajudar as crianças a utilizar simultaneamente diversos
indicadores: como títulos, ilustrações, o que se pode conhecer sobre o
autor, cenário, personagem, ilustrações, etc. para a compreensão do texto
como um todo.
Formulação de perguntas sobre ele
Requerer perguntas sobre o texto é uma estratégia que pode ser utilizada
para ajudar na compreensão de narrações ensinando as crianças para as
quais elas são lidas a centrar sua atenção nas questões fundamentais.
Capítulo 6 - Construindo a compreensão... Durante a leitura

Para a compreensão do texto uma das capacidades envolvidas é a

elaboração de um resumo, que reproduz o significado global de forma
sucinta.

Para isso, deve-se ter a competência de diferenciar o que constitui o

essencial do texto e o que pode ser considerado como secundário.
O professor pode utilizar em sala de aula a estratégia da leitura
compartilhada, onde o leitor vai assumindo progressivamente a
responsabilidade e o controle do seu processo é uma forma eficaz para
que os alunos compreendam as estratégias apontadas, bem como, a
leitura independente, onde podem utilizar as estratégias que estão
aprendendo.
76
Não estou entendendo, o que eu faço? Os erros e as lacunas de
compreensão

Para ler eficazmente, precisamos saber quais as nossas dificuldades.

Podem ser: a compreensão de palavras, frases, nas relações que se
estabelecem entre as frases e no texto em seus aspectos mais globais.

Para isso devemos ter estratégias como o uso do dicionário ou a

continuação da leitura que pode sanar alguma dúvida.
Capítulo 7- Depois da leitura: continuar compreendendo e
aprendendo...

A compreensão do texto resulta da combinação entre os objetivos de

leitura que guiam o leitor, entre os seus conhecimentos prévios e a
informação que o autor queria transmitir mediante seus escritos.

Para que os alunos compreendam a idéia principal do texto, o professor

pode explicar aos alunos o que consiste a “idéia principal”, recordar porque
vão ler concretamente o texto - função real, ressaltar o tema, à medida que
vão lendo informar aos alunos o que é considerado mais importante, para
que, finalmente concluam se a idéia principal é um produto de uma
elaboração pessoal.
O resumo
Utilizar essa estratégia pode ser uma boa escolha para estabelecer o tema
de um texto, para gerar ou identificar sua idéia principal e seus detalhes
secundários.

É importante, também, que os alunos aprendam porque precisam resumir,

e como fazê-lo, assistindo resumos efetuados pelo seu professor,
resumindo conjuntamente, passando a utilizar essa estratégia de forma
autônoma

COOPER (1990), afirma que para ensinar a resumir parágrafos de texto é

importante que o professor:
1. ensine a encontrar o tema do parágrafo e a identificar a informação
trivial para deixá-la de lado.
2. ensine a deixar de lado a informação repetida.

77
 3. ensine a determinar como se agrupam as idéias no parágrafo para
encontrar formas de englobá-las.
4. ensine a identificar uma frase-resumo do parágrafo ou a elaborá-la.
Capítulo 8- O ensino e a avaliação da leitura
Considerando o que foi visto até agora em relação aos processos de leitura
e compreensão é interessante ressaltar que:
1. Aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter
objetivos para ela, se auto-interrogar sobre o conteúdo e sobre a própria
compreensão.
2. Aprender a ler significa também aprender a encontrar sentido e
interesse na leitura.
3. Aprender a ler compreensivamente é uma condição necessária par
poder aprender a partir dos textos escritos.
4. Aprender a ler requer que se ensine a ler, e isso é um papel do
professor.
5. Ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Compartilhar objetivos,
compartilhar tarefas, compartilhar os significados construídos em torno
deles.
6. Ensinar a ler exige a observação dos alunos e da própria intervenção,
como requisitos para estabelecer situações didáticas diferenciadas
capazes de se adaptar à diversidade inevitável da sala de aula.
7. É função do professor promover atividades significativas de leitura,
bem como refletir, planejar e avaliar a própria prática em torna da leitura.
Para finalizar esse livro se faz necessário ressaltar que as mudanças na
escola acontecem quando são feitas em equipe. Reestruturar o ensino da
leitura deve passar por isso: uma construção coletiva e significativa para
os alunos, e também para os professores.

78
Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem
19. WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo:
Ática, 2002.
- MEU BATISMO DE FOGO.
Weisz cursou o Normal no Instituto de Educação, no Rio de Janeiro,
possivelmente influenciada pela professora de seu curso primário de
quem gostava muito. Ao longo do curso, estando envolvida com outros
interesses (artes plásticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a
continuar. Fez, então, o Instituto de Belas Artes (atual escola de Artes
Visuais do Parque Lage).
Em 1962, quando cursava o seu último ano do Curso Normal, constatou
que a repetência fabricada pelas escolas tinha ultrapassado os limites,
pelo fato de não haver, em consequência, vagas para alunos novos na 1a.
série. O governador, então, tomou três providencias: aprovou as crianças
por decreto - tendo ido todo mundo para a 2a. série, sabendo ou não ler;
montou escolas de madeira, com telhado de zinco, e convocou todas as
normalistas do último ano do curso para dar aulas.
A partir daí, ela foi dar aula, para um grupo de crianças que tinham entre
11 e 12 anos e, que depois de terem repetido várias vezes a 1a. série,
tinham passado para a 2a. em função do decreto do governador.
Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 não eram negros. Não eram todos
analfabetos, porém não se podia considerá-los alfabetizados.
Apesar de empregar as técnicas de ensino, sentia-se como preenchendo
o tempo de aula. Não conseguia avaliar os resultados do trabalho, nem o
que deveria esperar das propostas que colocava em prática, sentindo-se
confusa e impotente. Situações da sala revelavam o abismo existente
entre o desempenho de seus alunos na escola e o que a vida fora da escola
exigia deles.
Nesse sentido, tinha a sensação de que a escola parecia uma armadilha
montada para que esses meninos não pudessem se sair bem, e também,
a convicção de que esse tipo de situação tinha um papel político muito
importante que devia ser enfrentado durante toda a sua vida profissional.
Ficava impressionada quando conversava com algumas mães e essas
achavam natural que seus filhos não tivessem sucesso na escola. Diziam
que ela poderia 'bater neles' para ver se estudavam.
Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da
educação. A sensação mais profunda que ficou dessa experiência foi a de
ignorância. Ficou claro, para ela, que as informações e ideias que
circulavam na educação não davam conta do problema do ensino. O
professor era um cego.Para ela, o professor continua chegando hoje à
escola com as mesmas insuficiências com a qual ela chegou em 1962,
79
sendo que a diferença, hoje, está na possibilidade que o professor tem
de, se quiser, tentar resolver essa situação. Hoje, os professores têm à
sua disposição um corpo de conhecimentos que, se não dá conta de tudo,
pelo menos ilumina os processos através dos quais as crianças conseguem
ou não aprender certos conteúdos. O entendimento que se tem do
professor hoje é o de alguém com condições de ser sujeito de sua ação
profissional.
Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes trabalhou em áreas
completamente diferentes, e como nenhuma outra atividade dava
sentido à sua vida profissional, acabou voltando para a educação. Seu
compromisso é com essas crianças - que são maioria nas escolas públicas
- para que superem o fracasso e tenham sucesso na escola.
Apesar de ser considerada especialista em alfabetização, sua questão é a
aprendizagem, em especial, a aprendizagem escolar.
Capítulo 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM.
Apesar de ter iniciado sua docência em 1962, e de ter na época um certo
conhecimento significativo quanto ao fato da criança conseguir escrever,
mesmo que não ortograficamente, ela não tinha um conhecimento
científico acumulado que lhe permitisse superar um ponto de vista
"adultocêntrico", ou seja, a forma como se concebe a aprendizagem das
crianças a partir da própria perspectiva do adulto que já domina o
conteúdo que quer ensinar. A partir dessa perspectiva, não é possível
compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não se 'enxerga' o objeto
de seu conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe.A partir dessa
perspectiva, o professor (do lugar de quem já sabe) define, a priori, o
que é mais fácil e o que é mais difícil para os alunos e quais os caminhos
que eles devem percorrer para realizar as atividades desejadas. Tal
concepção, por parte do professor, gera um tipo de procedimento
pedagógico que dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das
crianças, principalmente, aquelas que mais necessitam da ajuda da
escola, por ter menos conhecimento construído sobre os conteúdos
escolares.
Assim, a adoção de uma postura adultocêntrica não é uma decisão
voluntária dos professores, uma vez que, o conhecimento científico que
trazem consigo, não lhes permite enxergar e acolher uma outra
concepção de aprendizagem relacionada à perspectiva do aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização contribui para o
fracasso escolar.
A chamada Psicogênese da Língua Escrita, resultado das pesquisas
realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1970), sobre o que
pensam as crianças quanto ao sistema alfabético de escrita, evidencia os
80
problemas que a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do
método da análise-síntese ou da palavra geradora) traz para as criança.
Por meio das pesquisas das autoras acima mencionadas, em uma
sociedade letrada, as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita
desde muito cedo, a partir do que observam na interação com o seu meio
físico e social e das reflexões que fazem a esse respeito. As pesquisas
evidenciaram que quando as crianças ainda não se alfabetizaram, buscam
uma lógica que explique o que não compreendem, elaborando hipóteses
muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram compreender que a metodologia das cartilhas
pode fazer sentido para crianças convencidas de que para escrever uma
determinada palavra, bastar uma letra para cada sílaba oral emitida
(hipótese silábica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito
mais simples a respeito da escrita, ou seja, que ainda não estabeleceram
relação entre a escrita e a fala (pré-silábica), o esforço de demonstrar
que uma sílaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra não faz
nenhum sentido. São essas as crianças que não conseguem aprender com
a cartilha e que ficam repetindo a 1a. série várias vezes, chegando a
desistir da escola.
As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da
participação em situações nas quais os textos têm uma função social de
fato. Frequentemente as crianças mais pobres são as que têm hipóteses
mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a
oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que
para as crianças que vivem em famílias típicas de classe média ou alta,
nas quais ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam
os adultos manusearem jornais para buscar informações, recebem
correspondências, fazem anotações, etc.
Isso não quer dizer, que as crianças pobres não tenham acesso à escrita
ou não façam reflexões sobre seu funcionamento fora da escola, mas
habitualmente tais práticas não fazem parte do cotidiano do seu grupo
social de origem e isso faz com que o início de sua escolarização se dê
em condições menos favoráveis do que para aquelas crianças que
participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Assim, independente do fato de que as crianças venham de uma família
pobre ou não, o que importe realmente é a ação pedagógica do professor,
e esta dependerá da sua concepção de aprendizagem (todo o ensino se
apoia numa concepção de aprendizagem).
É possível enxergar o que o aluno já sabe a partir do que ele produz e
pensar no que fazer para que aprenda mais. Nas últimas décadas muitas
pesquisas pontuam uma concepção de aprendizagem que é resultado da
81
ação do aprendiz. Dessa forma, a função do professor é criar condições
para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de
situações que favoreçam a atividade mental, ou seja, o exercício
intelectual.
Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e
pode usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele pode
identificar que informação é necessária para que o conhecimento do
aluno avance. Essa percepção permite ao professor compreender que a
intuição não é mais suficiente para guiar a sua prática e que ele precisa
de um conhecimento que é produzido no território da ciência.É preciso
considerar o conhecimento prévio do aprendiz e as contradições que ele
enfrenta no processo.
Em uma concepção de aprendizagem construtivista, o conhecimento é
visto como produto da ação e reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é
compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de
novas informações que têm para ele sentido, realiza um esforço para
assimilá-la, assim frente a um problema (conflito cognitivo) o aprendiz
tem a necessidade de superá-lo.
O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento
anterior que ele já detém. É inerente à própria concepção de
aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prévio que ele
possui sobre qualquer conteúdo.
Através dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e demais
colaboradores, sabemos que a criança representa a escrita de diferentes
modos, como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que
precede a compreensão real do funcionamento do sistema alfabético.
No caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para as crianças
uma série de contradições e de conflitos que a forçam a buscar soluções,
superar as hipóteses inadequadas quanto ao sistema de escrita, através
da construção de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuação
do professor é fundamental, pois a conquista de novos patamares de
compreensão pelo aluno é algo que depende também das propostas
didáticas e da intervenção que ele fizer.
Essas teorias explicativas são formas de interpretação não
necessariamente conscientes, mas que orientam a ação de quem está
aprendendo. Tais teorias são modificadas no embate com a realidade com
a qual o aluno se depara a todo instante e especialmente quando o
professor cria contextos adequados para que isso aconteça.Para
aprender, a criança passa por um processo que não tem a lógica do
conhecimento final, como é visto pelos adultos.
Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nasce
82
com o sujeito ou é incorporado de fora, mas precisa ser construído
através da interação do sujeito com o meio (físico, social, cultural); nesse
processo de construção, as expressões do aprendiz não têm a lógica do
conhecimento final, concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas pelo
psicólogo Jean Piaget quanto à conservação de quantidades (massa/
fichas), demonstram que para crianças com idade de 5/7 anos, o fato de
oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se
espalhadas apresentam quantidades diferentes, simplesmente pela
disposição / configuração dessas fichas (pensamento pré-
operatório/perceptivo/ irreversível).Começa com Piaget, a construção
de um novo olhar sobre a aprendizagem.
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e
Psicologia Genética) que explica como se avança de um conhecimento
menos elaborado para um conhecimento mais elaborado, ressaltando que
o conhecimento é resultado da interação do sujeito com o meio externo,
que é um processo no qual o sujeito participa ativamente, modificando o
meio no qual está inserido e sendo, também, modificado por esse mesmo
meio.
Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estudar a
construção de conhecimentos específicos, como o fez Emília Ferreiro que
mostrou que era possível pensar o construtivismo - o modelo geral de
construção do conhecimento, tal como formulado por Piaget e
colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de uma
investigação sobre a aquisição de um conhecimento particular, no caso
de Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.
A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológico de
aprendizagem específico da escrita que serve de informação ao educador,
porém a maneira como essas informações são usadas na ação educativa
pode variar muito porque nenhuma pedagogia responde apenas a um
modelo psicológico.
O modelo geral no qual se apoia a Psicogênese da Língua Escrita é de que
há um processo de aquisição no qual a criança vai construindo hipóteses
sobre a escrita, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras.
Durante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever
alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções da escrita, as
características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para
escrever e muito outros conteúdos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se
aprendizagem pela resolução de problemas (situações-problema).
Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita
coisa.
83
Para aprender a aprender, o aprendiz precisa dominar conhecimentos de
diferentes naturezas, como as linguagens, por exemplo. Nesse processo,
a flexibilidade e a capacidade de se lançar com autonomia nos desafios
da construção do conhecimento são extremamente importantes, pois há
todo um saber necessário para poder aprender a aprender; e isso só é
possível para quem aprendeu muito sobre muita coisa.Deste modo, é
desejável que o aprendiz saiba buscar informações através do
computador, porém é fundamental desenvolver a capacidade de
estabelecer relações inteligentes entre os dados, as informações e os
conhecimentos já construídos.
Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a bagagem
básica necessária atualmente é acadêmico-cultural, em que se articulam
conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles
relacionados aos movimentos culturais da sociedade (formação geral).
Assim, a escola tem uma tripla função:
1. levar o aluno a aprender a aprender;
2. dar-lhe os fundamentos acadêmicos e;
3. equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimentos dos
aprendizes.
É praticamente impossível a escola realizar sozinha essa terceira função,
mas sua contribuição é essencial, pois é preciso pensar como agir para
democratizar o acesso à informação e às possibilidades e construção de
conhecimento.

Capítulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA
Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para poder atuar é uma
questão complexa. Esse saber não está relacionado ao conteúdo a ser
ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto de vista do aprendiz porque
é esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele
já sabe para o que não sabe. O que realmente importa são as construções
e ideias que o aprendiz elaborou e que não foram ensinadas pelo
professor e, sim, construídas pelo aprendiz.
Quando uma criança escreve fazendo uso de uma concepção silábica de
escrita, por exemplo, essa 'escrita' não é reconhecida como um saber,
pois do ponto de vista de como se escreve em português, essa escrita não
existe. Mas, para chegar a escrever em português (escrita alfabética), o
aprendiz precisa passar por uma concepção de escrita desse tipo
(silábica), imaginando que quando se escreve representa-se as emissões
sonoras que ele consegue reconhecer (a sílaba), isolando-as pela via da
audição.
Tal conhecimento é importante e o professor deve reconhecê-lo na
84
aprendizagem da escrita. Caso contrário contribuirá muito pouco com os
avanços do aluno em relação à escrita e, se a criança aprender a ler,
provavelmente, será por conta própria.
Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode ajudar o professor
a descobrir o que ela tentou fazer.Somente um olhar cuidadoso e
despojado do professor sobre a produção do aprendiz (quanto ao saber
não reconhecido), permitir-lhe-á descobrir o que pensa esse aprendiz,
possibilitando-lhe levantar questões e perguntas sobre tal produção. Ao
desconsiderar o esforço do seu aluno, dizendo-lhe que sua produção não
está correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforço e,
conseqüentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir de
novo.
O conhecimento se constrói por caminhos diferentes daqueles que o
ensino supõe. Isso acontece no processo de aquisição da escrita, na
construção dos conceitos matemáticos e na aprendizagem de qualquer
outro conteúdo e mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de
ensino convencional, pois o que impulsiona a criança é o esforço para
acreditar que atrás das coisas que ela tem de aprender existe uma
lógica.Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa ou conhece
a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que ele
oferece não tem com quem dialogar.Conhecimentos prévios dos alunos
não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo professor.
Na perspectiva construtivista - de resolução de problemas - o professor
não pode considerar como sinônimos o que o aluno já sabe e o que lhe foi
ensinado, pois não são necessariamente a mesma coisa. Para que isso não
aconteça, é preciso que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma
escuta atenta para a re¬flexão que as crianças fazem, supondo que o que
elas pensam tem sentido e não é fruto de sua ignorância.O professor
precisa criar um ambiente sócio-afetivo para que as crianças possam
manifestar livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim,
poderá favorecer situações de aprendizagem significativas. Tal ambiente
deve possibilitar que as crianças pensem sobre suas ideias. Do mesmo
modo, cabe ao professor oferecer conflitos/situações problemas que
possibilitem às crianças exercitarem o pensamento, na busca de soluções
possíveis. Isso requer do professor estudo e uma postura reflexiva e
investigativa.A psicogênese da língua escrita abriu a possibilidade de o
professor olhar para a criança e acreditar que para aprender ela pensa,
que aquilo que ela faz tem lógica e o que o professor não enxerga é
porque não tem instrumentos suficientes para perceber o sentido que
está sendo manifestado pela criança.Um casamento entre a
disponibilidade da informação externa e a possibilidade da construção
85
interna.Quando o professor não entende a produção da criança deve-se
perguntar à criança, mesmo que não consiga entender suas explicações,
uma atividade indicada para isso é o trabalho em dupla, pois trabalhando
juntas as crianças dão explicações umas às outras e, então, o professor
poderá compreender as hipóteses das crianças.
Assim, é importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma
atividade, para que o professor possa reconhecer esses procedimentos
dos alunos, de modo, a saber quais são os menos e os mais avançados e
que raciocínio os alunos mais avançados então realizando.
O trabalho em grupo permite que as crianças observem os procedimentos
de atuação de seus colegas, inclusive daqueles que utilizam
procedimentos de resolução de problemas mais avançados. Ao
perceberem a possibilidade de diferentes formas de execução,
reconhecem o procedimento do colega como mais produtivo e
econômico, construindo, assim, a lógica necessária para poder aprender
(a criança aprendeu com outra que sabe mais).
Tem-se, assim, de um delicado casa¬mento entre a disponibilidade da in-
formação externa e apossibilidade da construção interna -
construtivismo: um modelo explicativo da aprendizagem que considera,
ao mesmo tempo, as possibilidades do sujeito e as condições do meio.
Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na formação das
parcerias entre alunos, seja nas questões que ele mesmo propõe no
desenrolar da atividade.
Todas as crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem coisas
diferentes das outras.
As crianças são provenientes de culturas diferentes e isso contribui para
que saibam coisas diferentes, por isso é importante que o professor tenha
claro que as crianças provenientes de um nível cultural valorizado pela
escola apresentam enormes vantagens em relação às outras crianças.
Para tais crianças a escola será muito mais fácil, porque está em
consonância com a cultura da família e do seu ambiente. Por outro lado,
as crianças provenientes de ambientes onde as pessoas possuem menor
grau de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos conteúdos que a
escola valoriza encontrarão dificuldades.
Assim, a equalização das oportunidades de aprendizagem dessas crianças
deve ser uma tarefa da escola que deve repensar sua própria prática, de
modo a não prejudicar o sucesso escolar desses alunos. (...) "É preciso,
pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças que
aparentemente não sabem nada".(p, 49)
A equalização de oportunidades de aprendizagem não significa uma
pedagogia compensatória. É preciso socializar os conteúdos pertencentes
86
ao mundo da cultura: literatura, ciência, arte, informação tecnológica,
etc., pois isso é uma questão de inserção social e, portanto, direito de
todas as crianças. A escola não pode ser instrumento de exclusão social.
Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura.
O termo cultura é utilizado não em seu sentido antropológico e sim no do
senso comum: a cultura erudita e a de larga difusão, mas produzida para
e pela elite.
Todos os professores, principalmente, aqueles das classes iniciais que
quiserem contribuir para que todos os alunos de sua classe tenham a
mesma oportunidade de aprender, devem estimulá-los a participar da
cultura.É papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/textos (usar
o jornal e outras fontes de informação e de pesquisa) em classe e levar
as crianças para exposições de artistas importantes. É preciso oferecer às
cri¬anças a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em
todas as áreas do conhecimento, em todas as linguagens, em todas as
possibilidades.
Um exemplo de alguém que sabia como tratar as crianças era Monteiro
Lobato que escrevia livros contando coisas da Antiguidade, falando de
astronomia, da história do mundo. Porém, o que normalmente se oferece
para as crianças lerem são histórias empobrecidas, versões resumidas e
textos com supressões.Não é possível formular receitas prontas para
serem aplicadas a qualquer grupo de alunos.
Nos anos 1970, uma visão de escola como linha de montagem,
denominada de tecnicista, voltada para criar máquinas de ensinar,
métodos de ensino, sequências de passos programados, dominava a
concepção de ensino e aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-
se ensino programado. A função do professor, nesse modelo, era
simplesmente, a de administrar o ensino programado e foi, justamente,
esse modelo o responsável por uma exigência cada vez mais baixa de
qualificação dos professores.
O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na medida do
estudante', que embora considerasse os vários ritmos de aprendizagem
da criança, todos aprendiam, pois, seguindo os passos programados
chegariam todos, de alguma forma, ao final.
O papel do professor dentro de uma proposta construtivista é bem
diferente deste proposto pelo modelo tecnicista. Cabe ao professor
construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter
claros os seus objetivos, assim como selecionar conteúdos adequados,
enxergando na produção de seus alunos o que eles já sabem e construindo
estratégias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento.
Não há receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez
87
que, a prática pedagógica é complexa e contextualizada. O professor
precisa ser alguém com autonomia intelectual.
Capítulo 4 • AS IDEIAS, CONCEPÇÕES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A
PRÁTICA DE QUALQUER PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NÃO TEM
CONSCIÊNCIA DELAS.
A prática pedagógica do professor é sempre orientada por um conjunto
de ideias, concepções e teorias, mesmo que nem sempre tenha
consciência disso. Para que possamos compreender a ação do professor,
é preciso verificar de que forma seus atos expressam sua concepção
sobre:
• o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
• o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem
acontece);
• como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem impregnando
as representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele
aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e
aprendizagem conhecido como estímulo-resposta). Essa teoria define a
aprendizagem como 'a substituição de respostas erradas por respostas
certas', partindo da concepção de que o aluno precisa memorizar e fixar
informações, as mais simples e parciais possíveis e ir acumulando com o
tempo.
A cartilha está fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famílias
silábicas usadas exaustivamente, frases desconectadas, textos com
mínimo de coerência e coesão).
Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os
caminhos pelas quais a aprendizagem acontece. Na concepção empirista,
o conhecimento está 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento é externa
ao sujeito - é o meio físico e social) e, é interiorizado através dos
sentidos, ativado pela ação física e perceptual.
O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘vazio’ na sua origem,
sendo 'preenchido' pelas experiências que tem com o mundo (conceito de
'educação bancária' criticada por Paulo Freire). O aprendiz é alguém que
vai juntando informações.
O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela:
cópia, ditado, memorização pura e simples, utilização da memória de
curto prazo para reconhecimentos das famílias silábicas, leitura mecânica
para posterior leitura compreensiva.
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo
paradigma teórico. Em uma concepção construtivista, o conhecimento
não é concebido como cópia do real, incorporado diretamente pelo
88
sujeito. A teoria construtivista pressupõe uma atividade, por parte do
aprendiz, que organiza e integra os novos conhecimentos aos já
existentes. Isso acontece com alunos e professores em processo de
transformação.
Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito ao fato do professor
querer inovar a sua prática, adotando um modelo de construção de
conhecimento sem compreender, suficientemente, as questões que lhe
dão sustentação, correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe
é familiar para o outro meio conhecido, mesclando teorias, como se
costuma afirmar.
Outra preocupação diz respeito ao entendimento destorcido por parte de
professores, que acreditando ser o sujeito sozinho quem constrói o
conhecimento, veem a intervenção pedagógica como desnecessária.
Tais concepções não fazem nenhum sentido num modelo construtivista.
Conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, que devem
ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro.
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita
é complexa e, portanto, deve ser apresentada / oferecida por inteiro ao
aprendiz e de forma funcional. Para os construtivistas, o aprendiz é um
sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém
que vai produzir a transformação, convertendo informação em
conhecimento próprio.
Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a
partir de situações nas quais age sobre o que é o objeto do seu
conhecimento, pensa sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a
refletir, interagindo com outras pessoas. A diferença entre o modelo
empirista e o modelo construtivista é que no primeiro a informação é
introjetada ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de
transformar a informação para poder assimilá-la. Isso resulta em práticas
pedagógicas muito diferentes.Afirmar que o conhecimento prévio é a
base da aprendizagem não é defender pré-requisitos.
No modelo construtivista, o conhecimento não é gerado do nada, é uma
permanente transformação a partir do conhecimento que já existe. Essa
afirmação de que conhecimentos prévios constituem a base de novas
aprendizagens não significa a crença ou a defesa de pré-requisitos e
muito menos significa matéria ensinada anteriormente pelo professor.
Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria sorte.
A crença espontaneista de que o aluno constrói o conhecimento, não
sendo necessário ensinar-lhe, faz com que o professor passe a não
informar, a não corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz ' do seu
jeito'; isso significa abandonar o aluno à sua própria sorte.
89
Cabe ao professor organizar a situação de aprendizagem de forma a
oferecer informação adequada. A função do professor é observar a ação
da criança, acolher ou problematizar / desestabilizar suas produções,
intervindo sempre que achar que pode contribuir para que a concepção
da criança sobre o objeto de conhecimento avance. É papel do professor
apoiar a construção do conhecimento pelo aprendiz.

Capítulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANÇAR.

O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Isso mostra
que não é o processo de aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao
processo de ensino (professor), mas, sim, o processo de ensino que deve
se adaptar ao processo de aprendizagem.
Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem
que o aluno está percorrendo naquele momento e, a partir disso,
identificar as informações e atividades que permitirão ao aluno avançar
do patamar de conhecimento que conquistou para outro que é mais
avançado.
Para isso, é preciso que o professor organize situações de aprendizagem:
atividades planejadas (propostas e dirigidas) com a intenção de favorecer
a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo
que essa ação está na origem de toda e qualquer aprendizagem.
Tais atividades devem reunir algumas condições e respeitar alguns
princípios:
• os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam sobre o
conteúdo que se quer ensinar;
• devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função do que
se propõe produzir;
• a organização da tarefa pelo professor deve garantir a máxima
circulação de informação possível;
• o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto
sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de
significado social.
Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e
decisões a tomar:
O aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar contradições, seja
entre as próprias hipóteses, seja entre o que consegue produzir sozinho
e a produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado
tido como convencionalmente correto.
Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento só avança
quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pensar.
Para isso, o professor deve criar boas situações de aprendizagem para os
90
alunos, atividades que representem possibilidades difíceis, porém
dificuldades possíveis de serem resolvidas.
A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus
conhecimentos de experiências anteriores, fazendo uso deles nas
atividades escolares; é preciso criar atividades para que isso seja de fato
requisitado, sendo útil para qualquer área de conhecimento.
A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação
possível.
Os livros e demais materiais escritos, a intervenção do professor, a
observação de um colega na resolução de um problema, as dúvidas, as
dificuldades, o próprio objeto de conhecimento que o aluno se esforça
para aprender são situações que informam.
Por isso, é importante que se garanta a máxima circulação de informação
possível na classe e o ambiente escolar deve permitir que as perguntas e
as respostas circulem.
Nesse processo, as informações que chegam até o aprendiz precisam ser
trabalhadas ou interpretadas por ele de acordo com que lhe é possível
naquele momento.
O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avança quando o
aprendiz se defronta com situações-problema nas quais não havia
pensado anteriormente. Situações significativas de aprendizagem em sala
de aula acontecem quando o professor abre mão de ser o único
informante e quando o clima sócio afetivo se baseia no respeito mútuo e
não no autoritarismo. É preciso incentivar a cooperação, a solidariedade,
o respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula.
A interação entre os alunos é necessária não somente porque o
intercâmbio é condição para o convívio social na escola, mas, também,
porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente
a aprendizagem.O conteúdo trabalhado deve manter suas características
de objeto sociocultural real.
O ensino da língua portuguesa está cheio de criações escolares que em
nada coincidem com as práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino
na escola, baseadas no senso comum. Isso não acontece somente no
ensino da língua portuguesa, mas em todas as outras áreas.
Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemática escrita, que
é pouco usada na rua. Porém, não se pode deixar de lado esta
competência que o aluno já traz desenvolvida (devido a sua vivência de
'rua') e sobrepor a escolarização a ela.
Quando se trata de ciência ou prática social convertida em objeto de
ensino, estas acabam por sofrer modificações. A arte é diferente na
Educação Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a linguagem
91
é diferente do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do
ensino de Ciências. Porém, não se pode criar invenções pretensamente
facilitadoras que acabem tendo existência própria. É papel da escola
garantir a aproximação máxima entre o use social do conhecimento e a
forma de tratá-lo didaticamente.
Capítulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR.
O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: planejamento e
intervenção, uma intervenção clássica é a correção que não é a única
intervenção possível, nem a mais importante, porém é a que mais tem
preocupado os professores.
Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da
intervenção é atuar de modo que os alunos transformem seus esquemas
interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas
que as anteriores. A correção é algo relacionado a qualquer situação de
aprendizagem, o que varia é como ela é compreendida pelo professor.
A tradição escolar normalmente vê a correção realizada longe dos alunos
na qual os erros são assinalados para que os alunos corrijam, como a mais
importante (concepção empirista - exigente com a transmissão). Quando
se trata de uma redação, o texto tem que ser passado a limpo, corrigido
- o erro poderá ficar fixado na memória do aluno (concepção que supõe
a percepção e a memória como núcleos na aprendizagem).Outra visão de
correção é a informativa que carrega a ideia de que a correção deve
informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem
(concepção de erro construtivo - que faz parte do processo de
aprendizagem de qualquer pessoa).
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o
momento em que foram corrigidos.A ideia do erro construtivo fascinou
muitos educadores, que começaram a ver de outra forma os textos
escritos dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita alfabética.
Porém, depois que a criança compreendeu o sistema alfabético de escrita
é necessário que o professor intervenha na questão ortográfica,
considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado é
a concepção tradicional de correção.
Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo
que não falemos nada.Muitos professores, por não quererem bloquear a
criatividade do aluno, acabam deixando que ele escreva de qualquer
jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático
implícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor não
valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvalorizá-lo investindo
nessas aprendizagens. É importante que o professor tenha claro que
depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis.
92
Capítulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO.
No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o que o aluno já sabe
no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo. O
conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e
informações que servem de sustentação para a nova aprendizagem, ainda
que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo
que se quer ensinar. É importante investigar e explorar essas ideias e
representações prévias porque permite saber de onde vai partir a
aprendizagem que se quer que aconteça. Conhecer essas ideias e
representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na
qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não
sabe.
Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimentos prévios, é
preciso que o professor utilize um ou outro instrumento para verificar
como os alunos estão progredindo, pois o conhecimento não é construído
igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse
instrumento é a avaliação de percurso - formativa ou processual - feita
durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitirá ao
professor avaliar se o trabalho que está desenvolvendo com os alunos está
sendo produtivo e se os alunos estão aprendendo com as situações
didáticas propostas.
A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do trabalho do
professor.
Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também se avalia a interven-
ção do professor, pois o ensino deve ser planejado e replanejado em
função das aprendizagens conquistadas ou não.
Assim, é importante a organização de espaços coletivos de discussão do
trabalho pedagógico na escola, valorizando-se a prática de ob¬servação
de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico - ou mesmo por um
colega que ajude a olhar de fora. O professor está sempre tão envolvido
que, às vezes, não lhe é possível enxergar o que salta aos olhos de um
observador externo.
Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem receber ajuda
pedagógica.
Quando, numa verificação de aprendizagem, grande parte dos alunos
apresenta dificuldades, é certo que o professor precisa rever o seu
encaminhamento.
Porém, quando a verificação aponta que alguns alunos não estão bem,
estes devem ser atendidos imediatamente através de outras atividades
que possibilitem a superação das dificuldades.
A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa
93
forma, criar um sistema de apoio para que os alunos não se percam no
caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que
sejam sanadas e continuem progredindo, não desenvolvendo bloqueios.
Tais crianças precisam ser atendidas por meio de realização de atividades
diferenciadas durante a aula, trabalho conjunto com colegas que possam
ajudá-los e intervenções

94
 RESUMO – ZABALA – A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR

O argumento deste livro consiste em uma atuação profissional baseada no

pensamento prático, mas com capacidade reflexiva e que necessitamos de meios
teóricos para que a análise da prática seja verdadeiramente reflexiva.

• Parâmetros institucionais e organizados;

• Tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores;
• Meios e condições físicas existentes.

• Num modelo em que a aula se configura como um microssistema definido por

determinados espaços, uma organização social, certas relações interativas, forma de
distribuir o tempo e um determinado uso de recursos didáticos, numa interação entre
todos os elementos.
• Ao momento em que se produzem os processos educacionais, ela tem um
antes e um depois: o planejamento e a avaliação dos processos educacionais.
• Dentro de um modelo de percepção da realidade da aula, onde estão
estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação, teremos que
delimitar a unidade de análise que representa este processo, ou seja, a atividade ou
tarefa. Por exemplo: uma exposição, um debate, uma leitura, uma pesquisa
bibliográfica.

- Atividades ou tarefas → unidade básica do processo de ensino/aprendizagem,

cujas diversas variáveis apresentam estabilidade e diferenciação: relações
interativas professor-aluno, e alunos, alunos; uma organização grupal, determinados
conteúdos de aprendizagem, certos recursos didáticos, distribuição de tempo e de
espaço, um critério avaliador.

- Atividades ou tarefas são insuficientes para proporcionar uma análise dos

diferentes estilos pedagógicos, é preciso ampliar esta unidade elementar e identificar
como nova unidade de análise, as seqüências de atividades ou seqüências
didáticas, que permitem a avaliação sob uma perspectiva processual, incluindo as
fases de planejamento, aplicação e avaliação.

- Desde o modelo aula magistral ( com a seqüência: apontamentos ou manual,

prova, qualificação) até o método de projetos (escolha do tema, planejamento,
pesquisa...) têm como elementos indicador as atividades, que só adquirem
personalidade diferencial conforme sua organização em seqüências ordenadas.

- As variações Metodológicas da Intervenção na aula

1 – Seqüências de atividades – maneiras de encadear e articular as diferentes

atividades ao longo de uma unidade didática.
- Indicam a função que tem cada uma das atividades.

95
 2 – O papel dos professores e alunos ou alunos/alunos → clima de convivência de
acordo com as necessidades de aprendizagem.

3 – Organização social da aula – grandes grupos, grupos fixos e variáveis contribuem

para o trabalho coletivo e pessoal.

4 – Utilização dos espaços e do tempo – concretizam as diferentes formas de ensinar.

5 – Organização dos conteúdos – provém da própria estrutura formal das disciplinas
e formas organizativas globais e integradoras.

6 – Uso dos materiais curriculares – importância que adquirem nas diferentes formas
de intervenção (nas exposições, experimentação).

7 – Sentido e papel da avaliação – entendida no seu sentido restrito de controle de

resultados, como na concepção global do processo de ensino/aprendizagem.

- A Função Social – finalidade (por que ensinar)

· São colocadas as intenções educacionais, o que pretendemos que nossos alunos

consigam;
· C. Coll estabelece um agrupamento de capacidade: cognitivas, motoras, autonomia
pessoal (afetiva), de relação interpessoal e de inserção e atuação social.

- Os conteúdos – explicam as intenções educativas ( o que ensinar)

• Tudo que se tem que aprender para alcançar determinados objetivos:

• Devemos falar de conteúdos de natureza variada: dados, habilidades técnicas,
atitudes, conceitos, etc.
• Coll propõe a classificação dos conteúdos em:

a) conceituais – englobam: fatos, conceitos, princípios (“O que se deve saber”);

b) procedimentos: dizem respeito a técnicas e métodos (“O que se deve saber
fazer”);
c) Atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas (“Como se deve ser”).

- Não é possível ensinar nada sem partir de uma idéia de como as aprendizagem
se produzem (conhecer as teorias).
- As formas de intervenção devem levar em conta a diversidade dos alunos,
identificando o desafio de que necessitam, a fim de que se sintam estimulados em
seu trabalho.

- O Construtivismo

• Estruturas cognitivas – esquemas de conhecimento.

• Esquemas de conhecimentos depende: - nível de desenvolvimento e –
conhecimentos prévios.

96
• Papel ativo do aluno e do professor → atividade mental → sucessivos equilíbrio,
desequilíbrio e requilibrio.
• Zonas de desenvolvimento proximal.
• Na perspectiva construtivistas, as atividades de ensino têm que integrar ao
máximo os conteúdos e por mais específico que seja, sempre está associado a
conteúdos de outra natureza.
• Aprendizagem dos conteúdos atuais:- fatos, conhecimentos, situações, dados
e fenômenos concretos e singulares, conhecimento estes indispensáveis para
compreender informações e problemas.
• Ensino baseado em exercícios de repetição mediante organizações
significativas ou associações.
• Aprendizagem de princípios e conceitos – Termos abstratos

○ Ex de princípios:- leis, regras

○ Ex de conceitos – densidade, impressionismo
○ Implica em compreensão que vai além dos enunciados.
○ Característica dos conteúdos conceituais – não estar acabado
○ Processo de elaboração pessoal requerem compreensão do significado.
• Aprendizagem dos conteúdos procedimentais:- destreza ou habilidades

○ É um conjunto de leis ordenadas e com um fim.

○ Ex:- ler, desenhar, calcular, traduzir.
○ São ações ou conjuntos de ações, que são o ponto de partida.
○ Só se aprende fazer, fazendo e pela exposição do professor
○ È exercitação múltipla, refletindo sobre a atividade (atuação).
○ É preciso aplicá-los em contextos diferenciados.

• Aprendizagem de conteúdos atitudinais:- valores, atitudes, normas

○ Valores – Idéias éticas (solidariedade, liberdade, respeito)

○ Atitudes – Tendências ou predisposições (cooperar, participar, ajudar)
○ Normas – padrões ou regras de comportamento (conforme grupo social),
análise dos fatores positivos e negativos, envolvimento afetivo e avaliação.

• É necessário saber se a seqüência didática programada para desenvolver

determinado conteúdo serve para alcançar os objetivos previstos.
• Para reconhecer a validade das seqüências didáticas tendo em vista
a concepção construtivista e a atenção à diversidade é interessante verificar se as
atividades propostas:
○ Permitem verificar os conhecimentos prévios;
○ Os conteúdos são significativos e funcionais;
○ Estão adequados ao nível de desenvolvimento;
○ Representam desafios que permitam criar zonas de desenvolvimento
proximal;
○ Provoquem conflito cognitivo;

97
 ○ Promovam uma atitude favorável à aprendizagem;
○ Estimulam a auto-estima;
○ Ajudam a adquirir habilidades para aprender a aprender

AS SEQUENCIAS DE CONTEÚDO – OUTRA UNIDADE DE ANÁLISE

• Definida como um conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas

para a consecução de um objetivo em relação a um conteúdo concreto.
○ Ex:- conteúdo conceitual “componentes da paisagem” – será realizada uma
série de atividades de ensino com objetivo de que no final da unidade a
aprendizagem desse conteúdo, seja dominada por todos os alunos.

AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA:- o papel dos professores e

alunos

• A influência da concepção construtivista na estruturação das interações

educativas na aula para facilitar a aprendizagem:-
○ Planejar a atuação docente de forma flexível para permitir a adaptação às
necessidades dos alunos;
○ Contar com as contribuições e conhecimentos dos alunos;
○ Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo;
○ Estabelecer metas ao alcance dos alunos;
○ Oferecer ajudas adequadas;
○ Promover a atividade mental auto-estruturante;
○ Estabelecer ambientes que promovam a auto-estima e o autoconceito;
○ Promover canais de comunicação;
○ Potencializar a autonomia;
○ Avaliar os alunos conforme suas necessidades e seus esforços;
○ Incentivar a auto-avaliação;

• É imprescindível prever situações que favoreçam diferentes formas de se

relacionar e interagir (grupos, equipes fixas e móveis, assembléias, trabalhos de
campos, etc.)

PAPEL DOS AGRUPAMENTOS

• Cada tipo de agrupamento comporta vantagens e inconvenientes, certas

possibilidades e certas potencialidades educativas diferentes.

A Escola como grande grupo

• As características da organização grupal estão determinadas pela organização

e pela estrutura de gestão: relações interpessoais, papéis, responsabilidades,
participações, etc.
• Distribuição da escola em grupos/ classificações

98
 ○ Classes homogêneas e heterogêneas;
○ Conveniência dos grupos heterogêneos:- modelos diferentes de pensar e
atuar, surgimentos de conflitos cognitivos, a possibilidade de receber ajuda de
colegas;
• Distribuição da escola em grupos/Classes móveis ou flexíveis:-
○ Atender ao diferentes interesses (escolas que trabalham com créditos ou
matérias opcionais);
○ Atender as diferentes competências;

Organização da Classe em grande grupo

• Apropriado – ensino de conteúdos factuais

• Limitado – ensino de conteúdos conceituais, porque não permitem inter-
relações, poucas oportunidades de conhecer o processo de elaboração mental que
cada aluno segue. – Dificuldade de prestar a ajuda que o aluno precisa.
• Útil aos conteúdos procedimentos para dar a conhecer a utilidade do
procedimento, técnica ou estratégia, mais difícil poder propor atividades de aplicação
e exercitação necessárias para cada aluno;
• Conteúdos atitudinais podem ser feitos em grandes grupos porque o
componente cognitivo destes conteúdos exigem trabalho de compreensão, mas os
componentes afetivos e comportamentais dos conteúdos atitudinais exigem
atividades que coloquem os alunos em situações problemáticas ou de conflitos.
Situações que dificilmente podem se realizar em grande grupo, com exceção
da assembléia de alunos. A assembléia é adequada, mas é insuficiente.

Organização da classe em equipes fixas

· Oferecem oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais;

· Oferecem oportunidades de debates, de receber, e dar ajuda (solidariedade e
cooperação);
· Aceitação da diversidade;

Organização da Classe em equipes móveis e flexíveis

• Atender as características diferencias dos alunos;

• Oportunidade de atenção personalidade do professor ao grupo;
• Período de tempo dos agrupamentos é limitado;
• Eles poderão ser algumas vezes homogêneos e outras heterogêneos;
• São adequados aos conteúdos procedimentais (matemática, artes)
Trabalho individual

• É oportuno porque a aprendizagem em última instância é sempre uma

apropriação pessoal;
• Ele será efetivo, uma vez entendido o conceito, realize atividades e exercícios
que permitirão ampliar, detalhar, recordar, e reforça ou que foi aprendido;
99
• É útil para memorização de fatos, para aprofundamentos de conceitos e para
maioria dos conteúdos procedimentos em que se deve adaptar o ritmo e a proposição
de atividades às características dos alunos.
• Os Contratos de Trabalho (Freinet) – consiste em facilitar a tarefa do
professor. O aluno faz um acordo com o professor. É imprescindível contar com
materiais preparados e que as atividades sejam seqüenciadas e progressivas.
(Número de atividades que deveram fazer).

Distribuição do tempo e do espaço

• Distribuição tradicional
• Os cantos e as pequenas oficinas, bibliotecas, sala ambiente;
• Prédios grandes, são radicalmente contrários as propostas educativas pois é
impossível promover determinadas atitudes, ou um bom clima afetivo onde não
podem se sentir seguros, no anonimato.

A distribuição do tempo não é o menos importante.

• Devem variar de acordo com as atividades previstas e necessidades

educacionais.

A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

• Diz respeito a relação e a forma de veicular os diferentes conteúdos conteúdos

de aprendizagem que formam as unidades didáticas
• Podemos encontrar propostas que rompem com a organização centrada por
disciplinas (propostas metodológicas globalizadoras).
• Nos métodos globalizados as disciplinas nunca são a finalidade do ensino, elas
têm a função de proporcionar os meios ou instrumentos para realização dos objetivos
educacionais;
• Nos métodos globalizados a organização se realiza a partir da perspectivas de
como os alunos aprendem;
○ Nascem quando o aluno se transforma em protagonista do ensino.
○ Ex;- centros de interesse, projetos, investigações do meio, projetos de
trabalho (todos partem de uma situação real).
• As disciplinas com organizadoras dos conteúdos.
• A fragmentação do saber e a diversificação do saber em múltiplas disciplinas;
• Podemos estabelecer três graus de relações disciplinares:-
1-) a multidiciplinaridade – conteúdos apresentados por matérias independentes uma
das outra;
2-) a interdisciplinaridade – interação entre dias ou mais disciplinas, integrando os
conceitos idéias, metodologia;
3-) a transdicciplinaridade – integração global, dentro de um sistema totalizador.

OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS

100
• São aqueles que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar
decisões, no planejamento e na intervenção no ensino e na avaliação;
• Podem ser tipicados conforme;-
1-) o âmbito de intervenção (planejamento da aula, grupo, classe, individual);
2-) a intecionalidade da função (orientar, exemplificar, ilustrar);
3-) os conteúdos e as maneiras de organizá-los (integradoras, globalizadoras,
conteúdos procedimentos, conceituais);
4-) suporte (quadro negro, papel, cadernos, fichas, livro didático)

Observação:- Quanto aos conteúdos atitudinais, não existem suportes a serem

usados comprofusão, a não ser o vídeo e os textos.

• Criticas ao livro didático e materiais curriculares:-

• Esteriótipos culturais;
• Proposições vinculadas a determinadas correntes ideológicas;
• Não podem oferecer toda informação necessária para garantir a comparação;
• Fomentam atitudes passivas do aluno;
• Impedem o desenvolvimento de propostas mais próximas da realidade;
• Não favorecem a comparação entre realidade e ensino escolar;
• Não respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem do aluno (uniformização
do ensino)
• Fomentam as estratégias de memorização

Observação:- Proceder a busca de referências e critérios para análise e

confecção dos materiais curriculares.

• Projeção estática (retroprojetor, slides) suporte e elementos esclarecedores de

muitas idéias e facilitam o diálogo, ajudam a centrar a atenção, mas é preciso não
pecar pelo excesso de uso.
• Imagem de movimento – (filmes, gravações de vídeo).
• Atuam como suporte nas exposições e como fonte de informação.
• É importante ir gerando e cortando, para estabelecer com a classe

• Suporte de Informática:-

• Possibilidade de estabelecer um diálogo mais ou menos aberto entre o

programa e o aluno:
• Permite fazer simulações de técnicas e procedimentos;
• Contribui para formação de conceitos.

• Suporte Multimídia:-

101
• Uso do disc laser, CDI ou CD-ROM (interessante ver a disposição) banco de
dados de fácil acesso.

Conclusão:- A existência de materiais curriculares diversificados facilitará a

elaboração de propostas singulares. A pertinência dos materiais estará determinada
pelo uso que se faça deles, nos diferentes contextos educativos.

A AVALIAÇÃO

• Não deve se limitar somente a avaliação do aluno, mas também o grupo /

classe, inclusive o professor ou a equipe docente, o processo de ensino é a própria
forma de avaliação.
• A avaliação inicial (diagnóstica);
• A avaliação reguladora (como cada aluno aprende) modificação e melhora
contínua do aluno;
• A avaliação integradora (todo percurso do aluno) informe global do processo;
• A avaliamos para o aperfeiçoamento da prática educativa;
• Compartilhar objetivos – condições para avaliação formativa;
• A informação dos resultados de aprendizagem.

102
 Educação híbrida:
um conceito chave para a educação, hoje
José Moran

Texto meu publicado no livro Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na Educação,

organizado por BACICH, TANZI & TREVISANI – Porto Alegre: PENSO, 2015, Págs. 27-45

Muitas misturas

Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada, híbrida,
sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos. Esse processo
agora, com a mobilidade e conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: é um
ecossistema mais aberto e criativo. Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas, em
todos os momentos, em múltiplos espaços. Híbrido é um conceito rico, apropriado e
complicado. Tudo pode ser misturado, combinado e podemos, com os mesmos ingredientes,
preparar diversos “pratos” com sabores muito diferentes.

A mistura mais complexa é o que vale a pena aprender, para que e como. O que vale a pena?
Que conteúdos, competências e valores escolher, numa sociedade tão multicultural? O que faz
sentido aprender num mundo tão heterogêneo e mutante? Podemos ensinar a mudar se nós
mesmos os gestores e docentes temos tantas dificuldades em tomar decisões, em evoluir, em
sermos coerentes, livres, realizados? Podemos ensinar de verdade, se não praticamos o que
ensinamos?

A educação é híbrida também porque acontece num contexto de uma sociedade imperfeita,
contraditória nas políticas, nos modelos, entre os ideais afirmados e as práticas efetuadas,
onde muitas das competências socioemocionais e valores apregoados não são coerentes com
o comportamento cotidiano de uma parte dos gestores, docentes, alunos e famílias. Numa
sociedade em mudança, em construção, contraditória, com profissionais em estágios desiguais
de evolução cognitiva, emocional e moral, tudo é mais complexo e difícil. Uma escola
imperfeita é a expressão de uma sociedade também imperfeita, híbrida, contraditória. Muitos
gestores, docentes e alunos são “híbridos”, no sentido de contraditórios, pela formação
desbalanceada (mais competências cognitivas que socioemocionais) e pelas dificuldades em
saber conviver e aprender juntos.

O ensino é híbrido, também porque não se reduz ao que planejamos institucionalmente,

intencionalmente. Aprendemos através de processos organizados, junto com processos
abertos, informais. Aprendemos quando estamos com um professor e aprendemos sozinhos,
com colegas, com desconhecidos. Aprendemos intencionalmente e aprendemos
espontaneamente, aprendemos quando estudamos e aprendemos também quando nos
divertimos. Aprendemos com o sucesso, e aprendemos com o fracasso. Hoje temos inúmeras
formas de aprender. Por que tantos se perdem, não se interessam, abandonam o que
iniciaram?

103
Ensino é híbrido porque todos somos aprendizes e mestres, consumidores e produtores de
informação e conhecimento. Passamos em pouco tempo de consumidores da grande mídia
para “prosumidores” – produtores e consumidores- de múltiplas mídias, de múltiplas
plataformas e formatos para acessar informações, publicar nossas histórias,
sentimentos,reflexões e nossa visão de mundo. Somos o que escrevemos, o que postamos, o
que “curtimos”. Neles expressamos nossa caminhada, valores, visão de mundo, nossos sonhos
e limitações. Num sentido mais amplo, há muitos portais e aplicativos que facilitam que
qualquer um pode ser professor, pode ensinar algo que interesse a alguém (de forma gratuita
ou paga). Todos ensinamos e aprendemos o tempo todo, de forma muito mais livre, em
grupos mais ou menos informais, abertos ou monitorados.

Na educação acontecem vários tipos de mistura, blended ou educação híbrida: de saberes e

valores, quando integramos várias áreas de conhecimento (no modelo disciplinar ou não);
blended de metodologias, com desafios, atividades, projetos, games, grupais e individuais,
colaborativos e personalizados. Também falamos de tecnologias híbridas, que integram as
atividades da sala de aula com as digitais, as presenciais com as virtuais. Híbrido também pode
ser um currículo mais flexível, que planeje o que é básico e fundamental para todos e que
permita, ao mesmo tempo, caminhos personalizados para atender às necessidades de cada
aluno. Híbrido também é a articulação de processos mais formais de ensino e aprendizagem
com os informais, de educação aberta e em rede. Híbrido implica em misturar e integrar áreas
diferentes, profissionais diferentes e alunos diferentes, em espaços e tempos diferentes.

São muitas questões que impactam a questão do ensino híbrido, que não se reduz a
metodologias ativas, ao mix de presencial e online, de sala de aula e outros espaços, mas que
mostra que, de um lado, ensinar e aprender nunca foi tão fascinante, pelas inúmeras
oportunidades oferecidas e, de outro, frustrante, pelas dificuldades em conseguir que todos
desenvolvam seu potencial e se mobilizem de verdade para evoluir sempre mais.

Qual é combinação melhor dessa mistura, como juntar o melhor de cada ingrediente e
conseguir um resultado excepcional?.

As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem fundamentalmente dois caminhos,

um mais suave - mudanças progressivas - e outro mais amplo, com mudanças profundas. No
caminho mais suave, elas mantêm o modelo curricular predominante – disciplinar – mas
priorizam o envolvimento maior do aluno, com metodologias ativas como o ensino por
projetos de forma mais interdisciplinar, o ensino híbrido ou blended e a sala de aula invertida.

Outras instituições propõem modelos mais inovadores, sem disciplinas, que redesenham o
projeto, os espaços físicos, as metodologias, baseadas em atividades, desafios, problemas,
jogos e onde cada aluno aprende no seu próprio ritmo e necessidade e também aprende com
os outros em grupos e projetos, com supervisão de professores orientadores.

1. Ensino híbrido em modelos pedagógicos mais inovadores

As instituições mais inovadoras procuram integrar algumas dimensões importantes no seu

projeto político-pedagógico:

104
 1.1. Ênfase no projeto de vida de cada aluno com orientação de um mentor;

1.2. Ênfase em valores e competências amplas: de conhecimento e socioemocionais

1.3. Equilíbrio entre a aprendizagem pessoal e a grupal. Respeito ao ritmo e estilo de

aprendizagem de cada aluno combinado com metodologias ativas grupais
(desafios,projetos, jogos significativos), sem disciplinas, com integração de tempos,
espaços e tecnologias digitais.

1.1. A construção do projeto de vida

Um projeto de vida deve promover a convergência entre, de um lado, os interesses e

paixões de cada aluno e, de outro, os seus talentos, sua história e seu contexto. O projeto visa
estimular a busca de um sentido, de uma vida com significado, com motivação profunda, uma
vida útil socialmente. A escola disponibiliza para cada aluno um mentor que o acompanha mais
de perto no seu dia a dia, não só nas decisões de aprendizagem, mas principalmente nas
decisões sobre a visão de futuro.

Professores e pais, nestas escolas inovadoras, transmitem mensagens fundamentais para as

crianças: “Persigam seus sonhos” e os ajudam a realizá-los (orientação, apoio), mesmo que
depois mudem. O maior desafio que temos é aprender a transformar-nos em pessoas cada vez
mais humanas, sensíveis, afetivas e realizadas, vivendo de forma simples, andando na
contramão de muitas visões materialistas, egoístas e deslumbradas com as aparências. De
pouco adianta saber muito, se não saímos do nosso egoísmo nem praticamos o que
conhecemos.

O projeto de vida olha para o passado de cada aluno (história), para o seu contexto atual e
para as suas expectativas futuras. Isso pode ser trabalhado com histórias e narrativas: “Ver a
aprendizagem como algo ligado à história de vida é entender que ela está situada em um
contexto, e que também tem história – tanto em termos de histórias de vida dos indivíduos e
histórias e trajetórias das instituições que oferecem oportunidades formais de aprendizagem,
como de histórias de comunidades e situações em eu a aprendizagem informal se desenvolve”
(GOODSON, 2007, p 250). O currículo e a aprendizagem são narrativas que também se
constroem no percurso, em contraposição às narrativas prontas, definidas previamente nos
sistemas convencionais de ensino.

Cada um de nós vai construindo seu projeto de vida na fluência de uma rica trama de trocas,
reflexões, vivências, histórias físicas e digitais, formais e informais, previsíveis e ocasionais, que
se interligam e recombinam incessantemente. Nossa vida é uma narrativa dinâmica com
enredo fluido, costurado com fragmentos das múltiplas histórias que vivenciamos e
compartilhamos de diversas formas com alguns mais próximos física e digitalmente. Nesta
narrativa em construção, nossa vida adquire mais sentido, quando conseguimos perceber
alguma coerência, alguns padrões importantes, junto com algumas descobertas iluminadoras.
Construímos a vida como uma narrativa, com enredos múltiplos, com diversos atores internos
e externos, que se explicita nessa troca incessante de mensagens, vivências e saberes.
Aprendemos mais e melhor quando encontramos significado para o que percebemos, somos e
desejamos, quando há alguma lógica nesse caminhar - no meio de inúmeras contradições e
incertezas - que ilumina nosso passado e presente e orienta nosso futuro.

105
A educação no sentido mais amplo é aprender - e ajudar a que outros aprendam pela
comunicação e compartilhamento - a construir histórias de vida, que façam sentido, que nos
ajudem a compreender melhor o mundo, aos demais e a nós mesmos; que nos estimulem a
evoluir como pessoas, a fazer escolhas, nos libertem das nossas dependências e nos tornem
mais produtivos e realizados em todos os campos, como pessoas e cidadãos.

Bruner mostra que as narrativas são linguagens que contribuem para tornar significativa a
aprendizagem na vida dos estudantes através da interação pela reelaboração das diversas
experiências. (BRUNER, 2001).

A educação de qualidade nos ajuda a construir histórias relevantes. A pessoa motivada para
aprender consegue evoluir mais e desenvolver um projeto de vida mais significativo. Por isso,
além de saber contar histórias e estimular os alunos a que contem suas histórias, o
fundamental é que os ajudemos a perceber que a vida é uma grande história que vale a pena
ser vivida e que a vamos construindo em capítulos sucessivos: como crianças, jovens, adultos e
idosos. Isso amplia enormemente o potencial motivador para viver, e facilita a percepção de
que, no meio de múltiplas pequenas histórias, estamos construindo uma narrativa silenciosa
que as integra em uma sequência significativa. Costumamos dar muita mais ênfase a
conteúdos específicos do que à construção desta narrativa integradora de vida. O projeto de
vida é a grande história que precisa ser estimulada em cada aluno pelos adultos. Infelizmente
muitos só navegam na superfície dos acontecimentos, sem construir um sentido mais
profundo para sua existência. Não basta estar conectado para aprender o essencial.

1.2. Ênfase em valores e competências amplas: de conhecimento e

socioemocionais

O centro do projeto pedagógico das escolas inovadoras é a construção de valores

fundamentais sólidos, e, a partir deles, das competências cognitivas e socioemocionais da
comunidade educadora. Os valores, competências e projeto de vida não permanecem
confinados nos documentos oficiais, mas são vivenciados no currículo, na formação
continuada e na prática docente, na cultura de toda a comunidade escolar.

A educação é um processo de desenvolvimento humano que tem lugar através da

aprendizagem trezentos e sessenta graus: a aprendizagem ampla, integrada, desafiadora. A
escola hoje precisa ser pluralista num mundo complexo, que mostre visões, formas de viver e
diferentes possibilidades de realização pessoal, profissional e social, que nos ajudem a
evoluir sempre mais na compreensão, vivência e prática cognitiva, emotiva, ética e de
liberdade.

Aprender é um processo ativo e progressivo: "Aprender é se tornar capaz de fazer o que antes
não conseguíamos fazer" (Peter Senge). É desenvolver um conjunto integrado de
competências de aprender a conhecer, a conviver, a ser e a agir.

A comunicação aberta, em múltiplas redes, é um componente chave para a aprendizagem

significativa, pelas possibilidades de acesso, troca, recombinação de ideias, experiências e
sínteses. O desafio da escola é fazer com que o aluno seja capaz de dar sentido às coisas,
compreendê-las e contextualizá-las numa visão mais integradora, ampla, ligada à sua vida.

106
Temos baseado a educação mais no controle do que no afeto, no autoritarismo do que na
colaboração. “Talvez o significado mais marcante de nosso trabalho e de maior alcance futuro
seja simplesmente nosso modo de ser e agir enquanto equipe. Criar um ambiente onde o
poder é compartilhado, onde os indivíduos são fortalecidos, onde os grupos são vistos como
dignos de confiança e competentes para enfrentar os problemas - tudo isto é inaudito na vida
comum. Nossas escolas, nosso governo, nossos negócios estão permeados da visão de que
nem o indivíduo nem o grupo são dignos de confiança. Deve existir poder sobre eles, poder
para controlar. O sistema hierárquico é inerente a toda a nossa cultura”. (ROGERS, 1987, p.66).

A comunicação afetiva – com apoio das tecnologias - nos ajuda a aprender a partir das
histórias de vida e dos sonhos de cada um dos alunos. O clima de acolhimento, de confiança,
incentivo e colaboração são decisivos para uma aprendizagem significativa e transformadora.
“Se as pessoas são aceitas e consideradas, tendem a desenvolver uma atitude de mais
consideração em relação a si mesmas” (ROGERS, 1987, p.65).

A aprendizagem depende também de se a motivação profunda é intrínseca ou extrínseca.

Intrínseca, se a pessoa não depende de controle externo, de premiação ou punição. Na
extrínseca, o aluno depende de reforços externos: nota, remuneração, medo. (BRITO, 1989)

O ensino híbrido combina algumas dimensões da motivação extrínseca com a intrínseca. A

aprendizagem extrínseca é útil para criar hábitos, rotinas, procedimentos, principalmente com
crianças, mas depois é mais importante que seja internalizada pelos próprios estudantes. A
aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles
acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas motivações profundas,
quando se engajam em projetos criativos e socialmente relevantes.

1.3. Equilíbrio entre compartilhar e personalizar

A aprendizagem se constrói num processo equilibrado entre a construção coletiva - através

de múltiplas formas de colaboração em diversos grupos- e a personalizada - em que cada
um percorre roteiros diferenciadores. A aprendizagem acontece no movimento fluido,
constante e intenso entre a comunicação grupal e a pessoal, entre a colaboração com pessoas
motivadas e o diálogo de cada pessoa consigo mesma, com todas as instâncias que a
compõem e definem, numa reelaboração permanente.

Num mundo tão dinâmico, de múltiplas linguagens, telas, grupos e culturas, cada um de nós
precisa – junto com todas as interações sociais - encontrar tempo para aprofundar, refletir,
reelaborar, produzir e fazer novas sínteses.

É na síntese dinâmica da aprendizagem personalizada e colaborativa que desenvolvemos todo

o nosso potencial como pessoas e como grupos sociais, ao enriquecer-nos mutuamente com
as múltiplas interfaces do diálogo dentro de cada um, alimentando e alimentados pelos
diálogos com os diversos grupos nos quais participamos, com a intensa troca de ideias,
sentimentos e competências em múltiplos desafios que a vida nos oferece.

107
As escolas que nos mostram novos caminhos estão mudando o modelo disciplinar por modelos
mais centrados em aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos,
atividades e leituras, valores fundamentais, combinando tempos individuais e tempos
coletivos; projetos pessoais de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso exige uma
mudança de configuração do currículo, da participação dos professores, da organização das
atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos.

As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos que os alunos

sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em
atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os
resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles
precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa.

Desafios e atividades podem ser dosados, planejados e acompanhados e avaliados com apoio
de tecnologias. Os desafios bem planejados contribuem para mobilizar as competências
desejadas, intelectuais, emocionais, pessoais e comunicacionais. Exigem pesquisar, avaliar
situações, pontos de vista diferentes, fazer escolhas, assumir alguns riscos, aprender pela
descoberta, caminhar do simples para o complexo. Nas etapas de formação, os alunos
precisam de acompanhamento de profissionais mais experientes para ajudá-los a tornar
conscientes alguns processos, a estabelecer conexões não percebidas, a superar etapas mais
rapidamente, a confrontá-los com novas possibilidades.

Nas metodologias ativas de aprendizagem o aprendizado se dá a partir de problemas e

situações reais, os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma
antecipada, durante o curso.

Podemos oferecer propostas mais personalizadas, para cada estilo predominante de

aprendizagem, monitorando-as, avaliando-as em tempo real, o que não era possível na
educação mais massiva ou convencional. Alunos mais pragmáticos preferirão atividades
diferentes às dos alunos mais teóricos ou conceituais e a ênfase nas atividades será também
distinta.

As atividades podem ser muito mais diversificadas, com metodologias mais ativas, que
combinem o melhor do percurso individual e grupal. As tecnologias móveis e em rede
permitem conectar todos os espaços e elaborar políticas diferenciadas de organização de
processos de ensino e aprendizagem adaptados à cada situação, aos que são mais proativos e
aos mais passivos; aos muito rápidos e aos mais lentos; aos que precisam de muita tutoria e
acompanhamento e aos que sabem aprender sozinhos.

É possível planejar atividades diferentes para grupos de alunos diferentes, em ritmos

diferentes e com possibilidade real de acompanhamento pelos professores. Esses recursos
mapeiam, monitoram, facilitam e interaprendem com a prática e a experiência (SIEMENS,
2005). Há hoje um grande avanço na análise dos metadados, na geração de relatórios
personalizados, no desenvolvimento de plataformas adaptativas e aplicativos que orientam os

108
professores sobre como cada aluno aprende, em que estágio se encontra, o que o motiva
mais1.

A escola pode integrar-se aos espaços significativos da cidade e do mundo pelo contato físico e
o digital: centros produtivos, comerciais e culturais - museus, cinemas, teatros, parques,
praças, ateliês, entre outros. Podem organizar também os currículos com atividades
profissionais ou sociais, com apoio da comunidade, além de todos os ambientes virtuais
disponíveis.

Um dos muitos modelos interessantes para pensar como organizar a “sala de aula” de forma
diferente é olhar para algumas escolas inovadoras. Por exemplo os projetos das escolas
Summit (Summit Schools) da California equilibram tempos de atividades individuais, com as de
grupo; sob a supervisão de dois professores, de áreas diferentes (humanas e exatas) que se
preocupam com projetos que permitam olhares abrangentes, integradores, sem disciplinas.
Acompanham o progresso de cada aluno (toda sexta feira conversam individualmente com
cada aluno) e cada aluno tem um Mentor, que o orienta no seu projeto de vida. Os alunos
fazem avaliações quando se sentem preparados. As competências socioemocionais são muito
enfatizadas assim como o desenvolvimento de atividades e projetos em organizações fora das
escolas.2

O ambiente físico das salas de aula e da escola como um todo também foi redesenhado por
estas escolas mais inovadoras, mais centrado no aluno. As salas de aula são mais
multifuncionais, combinem facilmente atividades de grupo, de plenário e individuais. Os
ambientes estão cada vez mais adaptados para uso de tecnologias móveis.

As escolas como um todo precisam repensar esses espaços tão quadrados para espaços mais
abertos, onde lazer e estudo estejam mais integrados. O que impressiona nas escolas com
desenhos arquitetônicos e pedagógicos mais avançados é que os espaços são mais amplos,
agradáveis. Há escolas mais em contato com a natureza, que tem vantagens inegáveis para
projetos de ecologia de aprendizagem mais integral (como o Projeto Âncora)3 , mas também
há projetos em comunidades carentes como o da Escola Municipal Campos Salles, em que os
alunos desenvolvem roteiros de aprendizagem personalizados, em pequenos grupos, com o
acompanhamento dos Professores Tutores e o apoio dos dados da evolução de cada aluno,
fornecidos online por uma plataforma adaptativa4.

Também no Rio e Recife temos as escolas públicas do projeto NAVE - o Colégio Estadual Leite
Lopes, no Rio, participa do Projeto Nave – Núcleo Avançado de Educação – que utiliza as

1
Patricia GOMES. Entenda como funcionam as plataformas adaptativas. Desponível em
http://porvir.org/porcriar/entenda-como-funcionam-plataformas-adaptativas/20130328
2 http://www.summitps.org/

3 http://www.projetoancora.org.br/index.php?lang=port

4 Os alunos se reúnem em grupos de 4 para o desenvolvimento dos roteiros de pesquisa. Cada um tem o seu
próprio roteiro e segue um ritmo individual de execução das tarefas solicitadas. Atividades extra-salão: aulas no
cinema da escola, visitas à comunidade, pesquisas na internet na sala de informática, aulas de arte e de educação
física. http://www.escolasqueinovam.org.br/escolas/

109
tecnologias para capacitar alunos do ensino médio para profissões no campo digital. São
espaços grandes, com pátios onde lazer e pesquisa se misturam.5

Os impactos positivos do programa vêm sendo colhidos também nas avaliações realizadas pelo
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Nos resultados divulgados nas duas últimas edições
O

do exame, o Colégio Estadual José Leite Lopes foi o 1º lugar das escolas ligadas à Secretaria de
Estado de Educação (SEEDUC-RJ), resultado também alcançado pela Escola Técnica Estadual
Cícero Dias, 1ª colocada entre as escolas de Pernambuco vinculadas à Secretaria Estadual de
Educação de Pernambuco (SEEP. Um dos exemplos brasileiros de foco nas competências
socioemocionais é o Colégio Estadual Chico Anysio, no Rio de Janeiro. A unidade, inaugurada
em 2013, faz parte de um projeto da Secretaria de Educação fluminense e o Instituto Ayrton
Senna. A escola tem jornada integral no ensino médio, mas sem conteúdo profissionalizante.
Os eixos da formação envolvem trabalho, convívio, aprendizagem e autonomia6.

Outro conjunto de escolas interessantes são as escolas públicas High Tech High que lembram
laboratórios multiuso, onde os alunos vão da ideia à realização e apresentação dos seus
projetos, com apoio de ferramentas físicas e digitais, entre elas as impressoras 3-D. Há uma
ênfase na cultura do fazer (cultura maker) e nas competências socioemocionais.7

No Ensino Superior a área de saúde foi pioneira em trabalhar com solução de problemas (PBL),
já na década de sessenta através da Universidade McMaster, no Canadá e a Universidade de
Maastricht na Holanda. (CYRINO, E. & TORALLES-PEREIRA, M.L, 2004). Muitos cursos de
Medicina trabalham com problemas e também muitos cursos de Engenharia adotam a
Metodologia de Projetos, como o Olin College8 e, no Brasil, o Insper. Instituições inovadoras
como o Institute of Design de Stanford admitem alunos de todas as áreas de conhecimento e
desenvolvem projetos criativos através da metodologia do Design Thinking9.

Agora, com as tecnologias móveis, os modelos de Problemas e Projetos são mais híbridos. Uma
parte das atividades é realizada no ambiente virtual e outra parte, presencialmente. Também
há uma maior flexibilidade para fazer reuniões virtuais ou presenciais. O modelo híbrido é
muito importante para os que trabalham com problemas e com projetos. Instituições como a
Unisal em Lorena desenvolvem metodologias ativas como a Aprendizagem por pares (Peer
Instruction), por times e outros. O Peer Instruction é uma das metodologias inovadoras
aplicadas por professores nos diversos cursos. Outros métodos utilizados são PBL – Project
Based Learning (aprendizagem por meio de projetos ou de problemas); TBL –Team-based
Learning (aprendizagem por times), WAC – Writing Across the Curriculum (escrita por meio das
disciplinas) e Study Case (estudo de caso).10

5 http://www.oifuturo.org.br/educacao/nave/
6
Educação do futuro será personalizada e híbrida. Jornal Estado de São Paulo. 13/10/2013. Disponível
em http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,educacao-do-futuro-sera-personalizada-e-hibrida-imp-
,1575897
7
www.hihgtechhigh.org
8
www.olin.edu
9
http://dschool.stanford.edu/
10
Eric Mazur recebe prêmio internacional pela criação de método aplicado no UNISAL – Disponível em
<http://unisal.br/blog/blog/eric-mazur-recebe-premio-internacional-pela-criacao-de-metodo-aplicado-no-
unisal/#sthash.EfOyiv7l.dpuf>

110
Outra proposta interessante é a da Uniamérica de Foz de Iguaçu, que aboliu em cursos como o
de Biomedicina e Farmácia a divisão por séries e o currículo não é organizado por disciplinas,
mas por projetos e aula invertida. “Ao tirar a divisão por disciplinas, orientamos todas as
competências necessárias através de projetos semestrais temáticos. O aluno escolhe um
problema real de sua comunidade ou região para trabalhar os temas daquele período.”11 As
aulas expositivas também foram abolidas. Agora, os alunos estudam os conteúdos em casa, ou
onde preferirem. São disponibilizados em uma plataforma on-line vídeos, textos e um
conjunto de atividades às quais os estudantes devem se dedicar antes de ir para a aula. Essas
atividades são de dois tipos: um primeiro de fixação e garantia de compreensão do conteúdo,
e outro de problematização, que estimula a pesquisa e a transposição do conhecimento para
problemas reais. Com isso, o tempo em sala de aula é usado para que os temas sejam
debatidos mais profundamente e também para a realização dos projetos do semestre.

Na educação formal uns projetos pedagógicos dão mais ênfase à aprendizagem grupal,
enquanto outros à aprendizagem individualizada. Ambos são importantes e precisam ser
integrados para dar conta da complexidade de aprender na nossa sociedade cada vez mais
dinâmica e incerta. Um bom projeto pedagógico prevê o equilíbrio entre tempos de
aprendizagem pessoal e tempos de aprendizagem colaborativa. Aprendemos com os demais e
aprendemos sozinhos.

Num mundo de tantas informações, oportunidades e caminhos, a qualidade da docência se

manifesta na combinação do trabalho em grupo com a personalização, no incentivo à
colaboração entre todos e, ao mesmo tempo, à que cada um possa personalizar seu percurso.
As tecnologias WEB 2.0, gratuitas, facilitam a aprendizagem colaborativa, entre colegas,
próximos e distantes. Cada vez adquire mais importância a comunicação entre pares, entre
iguais, dos alunos entre si, trocando informações, participando de atividades em conjunto,
resolvendo desafios, realizando projetos, avaliando-se mutuamente. Fora da escola acontece o
mesmo, a comunicação entre grupos, nas redes sociais, que compartilham interesses,
vivências, pesquisas, aprendizagens. Cada vez mais a educação se horizontaliza e se expressa
em múltiplas interações grupais e personalizadas.

A comunicação através da colaboração se complementa com a comunicação um a um, com a

personalização, através do diálogo do professor com cada aluno e seu projeto, com a
orientação e acompanhamento do seu ritmo. Podemos oferecer sequências didáticas mais
personalizadas, monitorando-as, avaliando-as em tempo real, com o apoio de plataformas
adaptativas, o que não era possível na educação mais massiva ou convencional. Com isso o
professor conversa, orienta seus alunos de uma forma mais direta, no momento que precisam
e da forma mais conveniente.

11 Ryon Braga, Diretor da Uniamérica. In Universidade abole disciplinas em prol de projetos. Disponível em
http://porvir.org/porfazer/universidade-abole-disciplinas-em-prol-de-projetos/20140409

111
Sozinhos vamos até um certo ponto; juntos, também. Essa interconexão entre a aprendizagem
pessoal e a colaborativa, num movimento contínuo e ritmado, nos ajuda a avançar muito além
do que o faríamos sozinhos ou só em grupo. Os projetos pedagógicos inovadores conciliam, na
organização curricular, espaços, tempos e projetos que equilibram a comunicação pessoal e a
colaborativa, presencial e online.

O papel ativo do professor como design de caminhos, de atividades individuais e de grupo é

decisivo e o faz de forma diferente .O professor se torna cada vez mais um gestor e orientador
de caminhos coletivos e individuais, previsíveis e imprevisíveis, em uma construção mais
aberta, criativa e empreendedora.

O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e tempos. O ensinar e aprender
acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre o que chamamos mundo
físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala
de aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente. Por isso a educação formal é cada
vez mais blended, misturada, híbrida, porque não acontece só no espaço físico da sala de aula,
mas nos múltiplos espaços do cotidiano, que incluem os digitais. O professor precisa seguir
comunicando-se face a face com os alunos, mas também digitalmente, com as tecnologias
móveis, equilibrando a interação com todos e com cada um.

O digital facilita e amplia os grupos e comunidades de práticas, de saberes, de coautores. O

aluno pode ser também produtor de informação, coautor com seus colegas e professores,
reelaborando materiais em grupo, contando histórias (story telling), debatendo ideias num
fórum, divulgando seus resultados num ambiente de webconferência, num blog ou página
web.

Essa mescla, entre sala de aula e ambientes virtuais é fundamental para abrir a escola para o
mundo e para trazer o mundo para dentro da escola. Uma outra mescla, ou blended é a de
prever processos de comunicação mais planejados, organizados e formais com outros mais
abertos, como os que acontecem nas redes sociais, onde há uma linguagem mais familiar, uma
espontaneidade maior, uma fluência de imagens, ideias e vídeos constante.

“Há indicadores que nos permitem argumentar a favor do currículo por projetos como uma
matriz de mudança em potencial para aqueles segmentos da educação que entendem ser
necessário recuperar a totalidade do conhecimento e romper com o conservadorismo das
práticas pedagógicas repetitivas e acríticas” (KELLER-FRANCO & MASSETTO, 2012, p.12)

“O ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos
em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante sobre o
tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física
supervisionada, fora de sua residência”. (CHRISTENSEN, HORN & STAKER, 2013). Todas as
escolas podem implementar o ensino híbrido, misturado, tanto as que possuem uma
infraestrutura tecnológica sofisticada como as mais carentes. Todos os professores, também.

2. Ensino híbrido em modelos pedagógicos disciplinares

10

112
Podemos ensinar por problemas e projetos num modelo disciplinar e em modelos sem
disciplinas; com modelos mais abertos - de construção mais participativa e processual - e com
modelos mais roteirizados, preparados previamente, mas executados com flexibilidade e forte
ênfase no acompanhamento do ritmo de cada aluno e do seu envolvimento também em
atividades em grupo.

Um dos modelos mais interessantes de fazer avanços, dentro do modelo disciplinar, é o de

concentrar no ambiente virtual o que é informação básica e deixar para a sala de aula as
atividades mais criativas e supervisionadas. É o que se chama de aula invertida. Nela, o
docente propõe o estudo de determinado tema e o aluno procura as informações básicas na
internet, assiste vídeos e animações e lê os textos que estão disponíveis na web ou na
biblioteca da escola. O passo seguinte é fazer uma avaliação pedindo que a turma responda a
três ou quatro questões sobre o assunto, para diagnosticar o que foi aprendido e os pontos
que necessitam de ajuda. Em sala de aula, o professor orienta aqueles que ainda não
adquiriram o básico para que possam avançar. Ao mesmo tempo, oferece problemas mais
complexos a quem já domina o essencial, assim os estudantes vão aplicando os conhecimentos
e relacionando-os com a realidade. Um modelo um pouco mais complexo é partir direto de
desafios, o que pode ocorrer dentro de uma só disciplina ou juntando-se várias. Três ou quatro
professores que trabalhem com a mesma turma podem propor um problema interessante cuja
resolução envolva diversas áreas do conhecimento. É importante que os projetos estejam
ligados à vida dos alunos, às suas motivações profundas, que o professor saiba gerenciar essas
atividades, envolvendo-os, negociando com eles as melhores formas de realizar o projeto,
valorizando cada etapa e principalmente a apresentação e a publicação em um lugar virtual
visível do ambiente virtual para além do grupo e da classe.

A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais, jogos, com a aula invertida é
muito importante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam juntos e aprendam,
também, no seu próprio ritmo. Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos cada
vez estão mais presentes no cotidiano escolar. Para gerações acostumadas a jogar, a de
desafios, recompensas, de competição e cooperação é atraente e fácil de perceber.

Muitas escolas e professores preferem neste momento manter os modelos de aulas prontas,
com roteiros definidos previamente, principalmente os chamados sistemas de ensino.
Dependendo da qualidade desses materiais, das atividades de pesquisa e projetos planejados
e da forma de implementá-los (adaptando-os à realidade local e com intensa participação dos
alunos) podem ser úteis, se não forem executados mecanicamente. Um bom professor pode
enriquecer materiais prontos com metodologias ativas: pesquisa, aula invertida, integração
sala de aula e atividades online, projetos integradores e jogos. De qualquer forma esses
modelos precisam também evoluir para incorporar propostas mais centradas no aluno, na
colaboração e personalização.

Em escolas com menos recursos, podemos desenvolver projetos significativos e relevantes

para os alunos, ligados à comunidade, utilizando tecnologias simples como o celular, por
exemplo, e buscando o apoio de espaços mais conectados na cidade. Embora ter boa
infraestrutura e recursos traz muitas possibilidades de integrar presencial e online, muitos
professores conseguem realizar atividades estimulantes, em ambientes tecnológicos mínimos.

11

113
As escolas mais conectadas podem fazer uma integração maior entre a sala de aula, os espaços
da escola e do bairro e os espaços virtuais de aprendizagem. Podem disponibilizar as
informações básicas de cada assunto, atividade ou projeto num ambiente virtual (Moodle,
Desire2Learn, Edmodo e outros) e fazer atividades com alguns tablets, celulares ou ultrabooks
dentro e fora da sala de aula, desenvolvendo narrativas “expansivas”, que se conectam com a
vida no entorno, com outros grupos, com seus interesses profundos.

O papel do professor é mais o de curador e de orientador. Curador, que escolhe o que é

relevante entre tanta informação disponível e ajuda a que os alunos encontrem sentido no
mosaico de materiais e atividades disponíveis. Curador, no sentido também de cuidador: ele
cuida de cada um, dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira. Orienta a classe, os
grupos e a cada aluno. Ele tem que ser competente intelectualmente, afetivamente e
gerencialmente (gestor de aprendizagens múltiplas e complexas). Isso exige profissionais
melhor preparados, remunerados, valorizados. Infelizmente no é o que acontece na maioria
das instituições educacionais.

“Há indicadores que nos permitem argumentar a favor do currículo por projetos como uma
matriz de mudança em potencial para aqueles segmentos da educação que entendem ser
necessário recuperar a totalidade do conhecimento e romper com o conservadorismo das
práticas pedagógicas repetitivas e acríticas” (KELLER-FRANCO & MASSETTO, 2012, p.12)

“O ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos
em parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante sobre o
tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física
supervisionada, fora de sua residência”. (CHRISTENSEN, HORN & STAKER, 2013). Todas as
escolas podem implementar o ensino híbrido, misturado, tanto as que possuem uma
infraestrutura tecnológica sofisticada como as mais carentes. Todos os professores, também.

Conclusão

Algumas dimensões estão ficando claras na educação formal: 1) o modelo híbrido, misturado,
com foco em valores, competências amplas, projeto de vida, metodologias ativas,
personalização e colaboração, com tecnologias digitais. O currículo é mais flexível, com tempos
e espaços integrados, combinados, presenciais- virtuais, onde nos reunimos de várias formas,
em grupos e momentos diferentes, de acordo com a necessidade, com muita flexibilidade, sem
os horários rígidos e planejamento engessado; 2) Metodologias ativas com tecnologias digitais:
aprendemos melhor através de práticas, atividades, jogos, problemas, projetos relevantes do
que da forma convencional, combinando colaboração (aprender juntos) e personalização
(incentivar e gerenciar os percursos individuais). Cada aluno desenvolve um percurso mais
individual e participa em determinados momentos de atividades de grupo. Nos cursos online,
uma parte da orientação será via sistema (plataformas adaptativas com roteiros
semiestruturados, que respondem as questões mais previsíveis) e a principal será feita por
professores e tutores especialistas, que orientarão os alunos nas questões mais difíceis e
profundas.

12

114
Todos os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos, os espaços precisam
ser revistos e isso é complexo, necessário e um pouco assustador, porque não temos muitos
modelos prévios bem sucedidos para aprender. Estamos sendo pressionados para mudar sem
muito tempo para testar. Por isso é importante que cada instituição escolar defina um plano
estratégico de como fará estas mudanças. Pode ser de forma mais pontual inicialmente,
apoiando professores, gestores e alunos – alunos também e alguns pais – que estão mais
motivados e tem experiências em integrar o presencial e o virtual. Podemos aprender com os
que estão mais avançados e compartilhar esses projetos, atividades, soluções. Depois
precisamos pensar mais estruturalmente para mudanças. Capacitar coordenadores,
professores e alunos para trabalhar mais com metodologias ativas, com currículos mais
flexíveis, com inversão de processos (primeiro atividades online e depois, atividades em sala
de aula). Podemos realizar mudanças incrementais, aos poucos e, quando possível, mudanças
mais profundas, disruptivas, que quebrem os modelos estabelecidos.

Se as mudanças da educação dependessem somente de currículos mais flexíveis, metodologias

ativas e tecnologias híbridas, seria mais fácil de conseguir realizá-las. Mas as mudanças
dependem de pessoas que foram educadas de forma incompleta, com competências desiguais,
com valores contraditórios e práticas incoerentes com a teoria. A dificuldade de uma parte dos
gestores e educadores em saber conviver e trabalhar juntos dificulta muito que os avanços
necessários no ensino híbrido sejam implementados rapidamente. Precisamos mudar a
educação para poder mudar o mundo, começando por nós mesmos.

-----------
Bibliografia:

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13

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Revista UNIFESO – Humanas e Sociais , Vol. 1, n. 1, 2014, pp. 141-166.

14

116
 Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda
José Moran
Professor, Pesquisador e gestor de projetos de inovação em educação
Blog www2.eca.usp.br/moran

Num sentido amplo, toda a aprendizagem é ativa em algum grau, porque exige do aprendiz e do
docente formas diferentes de movimentação interna e externa, de motivação, seleção,
Interpretação, comparação, avaliação, aplicação.

Aprendemos também de muitas maneiras, com diversas técnicas, procedimentos, mais ou

menos eficazes para conseguir os objetivos desejados.

As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos que os alunos

sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades
cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio
de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras
novas possibilidades de mostrar sua iniciativa.

As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento profundo, nas
competências socioemocionais e em novas práticas1.

As escolas que nos mostram novos caminhos estão mudando para modelos mais centrados em
aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, atividades e leituras,
valores fundamentais, combinando tempos individuais e tempos coletivos; projetos pessoais de
vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso exige uma mudança de configuração do
currículo, da participação dos professores, da organização das atividades didáticas, da
organização dos espaços e tempos.

Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. Teóricos como Dewey (1950), Freire (2009),
Rogers (1973), Novack (1999), entre outros, enfatizam, há muito tempo, a importância de
superar a educação bancária, tradicional e focar a aprendizagem no aluno, envolvendo-o,
motivando-o e dialogando com ele.

A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles

acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas motivações profundas,
quando se engajam em projetos em que trazem contribuições, quando há diálogo sobre as
atividades e a forma de realizá-las.

Além da mobilidade, há avanços nas ciências cognitivas: aprendemos de formas diferentes e em

ritmos diferentes e temos ferramentas mais adequadas para monitorar esses avanços. Podemos
oferecer propostas mais personalizadas, monitorando-as, avaliando-as em tempo real, o que
não era possível na educação mais massiva ou convencional.

1
http://porvir.org/serie-de-dialogos-debate-competencias-socioemocionais/

117
A tecnologia em rede e móvel e as competências digitais são componentes fundamentais de
uma educação plena. Um aluno não conectado e sem o domínio digital perde importantes
chances de informar-se, de acessar materiais muito ricos disponíveis, de comunicar-se, de
tornar-se visível para os demais, de publicar suas ideias e de aumentar sua empregabilidade
futura.

A convergência digital exige mudanças muito mais profundas que afetam a escola em todas as
suas dimensões: infraestrutura, projeto pedagógico, formação docente, mobilidade. A chegada
das tecnologias móveis à sala de aula traz tensões, novas possibilidades e grandes desafios. São
cada vez mais fáceis de usar, permitem a colaboração entre pessoas próximas e distantes,
ampliam a noção de espaço escolar, integrando os alunos e professores de países, línguas e
culturas diferentes. E todos, além da aprendizagem formal, têm a oportunidade de se engajar,
aprender e desenvolver relações duradouras para suas vidas.

Os bons materiais (interessantes e estimulantes, impressos e digitais) são fundamentais para o

sucesso da aprendizagem. Precisam ser acompanhados de desafios, atividades, histórias, jogos
que realmente mobilizem os alunos, em cada etapa, que lhes permitam caminhar em grupo
(colaborativamente) e sozinhos (aprendizagem personalizada) utilizando as tecnologias mais
adequadas (e possíveis) em cada momento.

O papel do professor é ajudar os alunos a ir além de onde conseguiriam fazê-lo sozinhos. Até
alguns anos atrás, ainda fazia sentido que o professor explicasse tudo e o aluno anotasse,
pesquisasse e mostrasse o quanto aprendeu.

Hoje a forma de fazer isso mudou bastante. Sobre qualquer tema, há textos, vídeos e animações
muito ricos, variados, que transmitem as informações básicas de forma adequada. O professor
seleciona os mais relevantes e elabora um roteiro orientador para os alunos no ambiente virtual.
Os alunos leem, veem e fazem algumas atividades previstas e em classe o professor ajuda os
alunos na ampliação do conhecimento prévio que eles trazem e adapta as atividades aos grupos
e à cada aluno, sempre que possível. O papel do professor é o de ajudar na escolha e validação
dos materiais mais interessantes, (impressos e digitais), roteirizar a sequência de ações prevista
e mediar a interação com o grande grupo, com os pequenos grupos e com cada um dos alunos.
É um papel mais complexo, flexível e dinâmico. Antes podia preparar uma mesma aula para
todos, a mesma atividade para todos. Hoje precisa ir além e concentrar-se no essencial, que é
aprofundar o que os alunos não percebem, ajudar a cada um de acordo com o seu ritmo e
necessidades e isso é muito mais difícil e exige maior preparação em todos os sentidos:
preparação em competências mais amplas, além do conhecimento do conteúdo, como saber
adaptar-se ao grupo e à cada aluno; planejar, acompanhar e avaliar atividades significativas e
diferentes.

Aprendizagem personalizada, colaborativa e orientada

com apoio de tecnologias digitais avançadas

118
 A aprendizagem se constrói num processo equilibrado entre três movimentos principais: a
construção individual – em que cada aluno percorre seu caminho -; a grupal – em que
aprendemos com os semelhantes, os pares e a orientada, em que aprendemos com alguém
mais experiente, com um especialista um professor.

A aprendizagem acontece nas múltiplas buscas que cada um faz a partir dos interesses,
curiosidade, necessidades. Ela vai muito além da sala de aula.

As tecnologias “propiciam a reconfiguração da prática pedagógica, a abertura e plasticidade do

currículo e o exercício da coautoria de professores e alunos. Por meio da midiatização das
tecnologias de informação e comunicação, o desenvolvimento do currículo se expande para
além das fronteiras espaços-temporais da sala de aula e das instituições educativas; supera a
prescrição de conteúdos apresentados em livros, portais e outros materiais; estabelece ligações
com os diferentes espaços do saber e acontecimentos do cotidiano; e torna públicas as
experiências, os valores e os conhecimentos, antes restritos ao grupo presente nos espaços
físicos, onde se realizava o ato pedagógico”. (ALMEIDA & VALENTE, 2012)

 Aprendizagem personalizada

A personalização (aprendizagem adaptada aos ritmos e necessidades de cada pessoa) é cada

vez mais importante e viável. Cada estudante, de forma mais direta ou indireta, procura
respostas para suas inquietações mais profundas e as pode relacionar com seu projeto de vida
e sua visão de futuro. É importante aprender a relacionar melhor o que está disperso, a
aprofundar as informações relevantes, a tecer costuras mais complexas, a navegar entre as
muitas redes, grupos e ideias com as quais convivemos. Num mundo tão agitado, de múltiplas
linguagens, telas e efervescências aprender a desenvolver roteiros individualizados de acordo
com as necessidades e expectativas é cada vez mais importante e viável.

Na escola podemos oferecer propostas mais individualizadas, para cada estilo predominante de
aprendizagem, monitorando-as, avaliando-as em tempo real, o que não era possível na
educação mais massiva ou convencional. Alunos mais pragmáticos preferirão atividades
diferentes às dos alunos mais teóricos ou conceituais e a ênfase nas atividades será também
distinta.

Trabalhar com desafios hoje é mais complexo, porque cada um dos alunos envolvidos tem
expectativas diferentes, motivações diferentes, atitudes diferentes diante da vida. O educador
precisa descobrir quais são as motivações profundas de cada um, o que o mobiliza mais para
aprender, os percursos mais adequados para sua situação e combinar atividades grupais e
pessoais de aprendizagem cooperativa e competitiva, de aprendizagem tutorada e autônoma,
com tecnologias próximas da vida dos alunos. E isso exige mediadores muito experientes e
preparados.

Quanto mais tecnologias móveis, maior é a necessidade de que o professor planeje quais
atividades fazem sentido para a classe, para cada grupo e para cada aluno. As atividades exigem
o apoio de materiais bem elaborados. Os conteúdos educacionais - atualizados e atraentes –
podem ser muito úteis para que os professores possam selecionar materiais textuais,
audiovisuais – impressos e/ou digitais – que sirvam para momentos diferentes do processo
educativo: para motivar, para ilustrar, para contar histórias, para orientar atividades, organizar
roteiros de aprendizagem, para a avaliação formativa.

119
Os professores podem utilizar as tecnologias em suas disciplinas ou áreas de atuação,
incentivando os alunos a serem produtores e não só receptores. Podem disponibilizar os
conteúdos (ao menos, uma parte deles) em ambientes virtuais de aprendizagem, para sentirem-
se livres da tarefa monótona, repetitiva, cansativa e pouco produtiva de falar e escrever os
mesmos assuntos para diversas turmas e concentrar-se em atividades mais criativas e
estimulantes, como as de orientação, tirar dúvidas, aprofundar as informações básicas
adquiridas e contextualizá-las. As tecnologias nos libertam das tarefas mais penosas – as
repetitivas – e nos permitem concentrar-nos nas atividades mais criativas, produtivas e
fascinantes.

As plataformas adaptativas monitoram os avanços de cada aluno em tempo real, sugerem

alternativas e permitem que cada um estude sem professor no seu próprio ritmo, até um
determinado ponto. Cada aluno conta com um dashboard, um quadro em que visualiza o
percentual de conclusão de cada tema ou atividade e mais estatísticas do seu
desenvolvimento. Ele consegue perceber que temas domina mais, onde tem mais dificuldades
e precisa de mais ajuda. Em paralelo, o professor visualiza esses mesmos avanços e dificuldades
dos seus alunos em um quadro em tempo real.

Sozinhos vamos até um certo ponto que se amplia com a interação com os demais, com grupos.
Para os leitores que não experimentaram uma plataforma adaptativa, podem entrar em
https://pt.khanacademy.org e inscrever-se como aluno e realizar os exercícios que achar
convenientes. Logo visualizará seu progresso, através de pontos e medalhas. Se for professor,
entre como professor e cadastre alguns alunos e conseguirá ver o percurso de cada um, onde
tem mais domínio e mais dificuldades em matemática. O movimento de aprendizagem
individual ultrapassa a escola e o que é exigido no ensino formal. Hoje há inúmeras
possibilidades de pesquisa, acesso a materiais, cursos, vídeos para que cada um escolha os que
mais lhe motivam2.

 A aprendizagem colaborativa, entre pares

Um segundo movimento é o da aprendizagem em diversos grupos de interesse, presenciais ou

virtuais, que compartilham o que sabem, que nos ajudam nas nossas dúvidas, que iluminam
ângulos que não percebíamos, que ampliam nosso potencial e oferecem alternativas novas
profissionais e sociais.

As múltiplas formas de colaboração, hoje, entre pessoas próximas e conectadas, com

dispositivos móveis, possibilitam a aceleração da aprendizagem individual, grupal e social, pelas
múltiplas articulações, interligações, narrativas, projetos, desdobramentos, em todos os
campos, atividades e situações em que nos envolvemos, discutimos, atuamos e
compartilhamos. O compartilhamento gera aprendizagens e produtos muito mais rápida, barata
e inovadora do que até agora.

O professor desempenha hoje um papel importante de curador de conteúdos, de seleção de

materiais relevantes entre tantas possibilidades. Os jogos e as aulas roteirizadas com a
linguagem de jogos cada vez estão mais presentes no cotidiano escolar. Para gerações

2
Para aprofundar este tema: BACICH, L.; TANZI NETO, A.e TREVISANI, F. de M. Ensino Híbrido:
personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

120
acostumadas a jogar, a linguagem de desafios, recompensas, de competição e cooperação é
atraente e fácil de perceber. Os jogos colaborativos e individuais; de competição e colaboração;
de estratégia, com etapas e habilidades bem definidas se tornam cada vez mais presentes nas
diversas áreas de conhecimento e níveis de ensino.

É na síntese dinâmica da aprendizagem personalizada e colaborativa que desenvolvemos todo

o nosso potencial como pessoas e como grupos sociais, ao enriquecer-nos mutuamente com as
múltiplas interfaces do diálogo dentro de cada um, alimentando e alimentados pelos diálogos
com os diversos grupos nos quais participamos, com a intensa troca de ideias, sentimentos e
competências em múltiplos desafios que a vida nos oferece.

Há inúmeros grupos interessantes nas redes sociais – Facebook, LinkedIn, WhatsApp – em que
nos tornamos coautores, coparticipantes, coaprendentes. O compartilhamento de visões,
olhares diferentes, materiais abertos amplia nossos horizontes e nos motiva a sermos proativos,
corresponsáveis por múltiplas aprendizagens.

No ensino formal, a aprendizagem em grupos nos permite ir além de onde cada um consegue
chegar isoladamente. O compartilhamento dentro e fora da sala de aula é riquíssimo. Nesses
momentos e espaços nos sentimos mais sujeitos ativos, entre iguais, sem as barreiras que
podem existir diante de profissionais com um grau de conhecimento maior.

A aprendizagem acontece num ambiente social cada vez mais complexo, dinâmico e
imprevisível. A colaboração nos ajuda a desenvolver nossas competências, mas também pode
provocar-nos muitas tensões, desencontros, ruídos e decepções. A colaboração na
aprendizagem se realiza em um espaço fluido de acolhimento e de rejeição, que nos induz a
repensar as estratégias traçadas previamente, dada a diversidade, riqueza e complexidade de
conviver em uma sociedade multicultural em rápida transformação.

A rapidez com que interagimos nos ajuda e nos complica. Nos ajuda a situar-nos, a atualizar-nos,
a circular digitalmente, a visibilizar-nos em inúmeras possibilidades de expressão; mas também
facilita a dispersão e a dependência. É muito difícil concentrar-se, focar-se num tema específico
por muito tempo. O acesso contínuo a redes sociais traz informações interessantes, mas tende
a desviar-nos do objetivo inicial de um trabalho ou projeto, se não estivermos muito atentos e
pode manter-nos num nível de conhecimento superficial.

 A aprendizagem por orientação com profissionais mais experientes

O terceiro movimento na aprendizagem acontece no contato com profissionais mais experientes

(professores, tutores, mentores). Eles podem ajudar-nos a ir além de onde sozinhos e em grupos
de pares conseguimos chegar. Eles desempenham o papel de curadores para que cada
estudante avance mais na aprendizagem individualizada; desenham algumas estratégias para
que a aprendizagem entre pares seja bem sucedida e conseguem ajudar os aprendizes a que
ampliem a visão de mundo que conseguiram nos percursos individuais e grupais, levando-os a
novos questionamentos, investigações, práticas e sínteses.

Os bons professores e orientadores sempre foram e serão fundamentais para avançarmos na

aprendizagem. Ajudam a desenhar roteiros interessantes, problematizam, orientam, ampliam
os cenários, as questões, os caminhos a serem percorridos. O diferente hoje é que eles não
precisam estar o tempo todo juntos com os alunos, nem precisam estar explicando as
informações para todos. A combinação no projeto pedagógico de aprendizagens personalizadas,
grupais e tutoriais é poderosa para obter os resultados desejados.

121
O que a educação formal hoje precisa levar em conta é que a aprendizagem individual, grupal e
tutorial avança no cotidiano fora das escolas, pelas muitas ofertas informais na rede. Temos
inúmeras oportunidades de aprender sozinhos, em grupo e em coaching ou orientação de
diversos tutores. Há inúmeros cursos massivos abertos, grupos de colaboração acessíveis e
pessoas mais experientes que podem ajudar-nos (de forma gratuita ou remunerada) fora das
instituições formais. De outro lado, se a educação formal quer continuar sendo relevante precisa
incorporar todas estas possibilidades do cotidiano aos seus projetos pedagógicos. Incorporar os
caminhos individuais de aprender, os colaborativos e os de orientação.

A comunicação através da colaboração se complementa com a comunicação um a um, com a

personalização, através do diálogo do professor com cada aluno e seu projeto, com a orientação
e acompanhamento do seu ritmo. Podemos oferecer sequências didáticas mais personalizadas,
monitorando-as, avaliando-as em tempo real, com o apoio de plataformas adaptativas, o que
não era possível na educação mais massiva ou convencional. Com isso o professor conversa,
orienta seus alunos de uma forma mais direta, no momento que precisam e da forma mais
conveniente.

Sozinhos vamos até um certo ponto; juntos, vamos além. Essa interconexão entre a
aprendizagem pessoal e a colaborativa, num movimento contínuo e ritmado, nos ajuda a
avançar muito além do que o faríamos sozinhos ou só em grupo. Os projetos pedagógicos
inovadores conciliam, na organização curricular, espaços, tempos e projetos que equilibram a
comunicação pessoal e a colaborativa, presencial e online e que, sob orientação de um
orientador, nos levam a um patamar mais elevado de síntese e de novas habilidades.

As tecnologias facilitam a aprendizagem colaborativa, entre colegas, próximos e distantes. Cada

vez adquire mais importância a comunicação entre pares, entre iguais, dos alunos entre si,
trocando informações, participando de atividades em conjunto, resolvendo desafios, realizando
projetos, avaliando-se mutuamente. Fora da escola acontece o mesmo, a comunicação entre
grupos, nas redes sociais, que compartilham interesses, vivências, pesquisas, aprendizagens.
Cada vez mais a educação se horizontaliza e se expressa em múltiplas interações grupais e
personalizadas.

O papel ativo do professor como design de caminhos, de atividades individuais e de grupo é

decisivo e o faz de forma diferente. O professor se torna cada vez mais um gestor e orientador
de caminhos coletivos e individuais, previsíveis e imprevisíveis, em uma construção mais aberta,
criativa e empreendedora.

A maior parte do tempo - na educação presencial e a distância - ensinamos com materiais e

comunicações escritos, orais e audiovisuais, previamente selecionados ou elaborados. São
extremamente importantes, mas a melhor forma de aprender é combinando equilibradamente
atividades, desafios e informação contextualizada. Para aprender a dirigir um carro, não basta
ler muito sobre esse tema; tem que experimentar, rodar com o ele em diversas situações com
supervisão, para depois poder assumir o comando do veículo sem riscos.

Metodologias ativas com estratégias e técnicas diferentes

Metodologias são grandes diretrizes que orientam os processos de ensino e aprendizagem e que
se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas, específicas, diferenciadas.

122
As metodologias ativas num mundo conectado e digital se expressam através de modelos de
ensino híbridos, blended, com muitas possíveis combinações.

Alguns componentes são fundamentais para o sucesso da aprendizagem: a criação de desafios,

atividades, jogos que realmente trazem as competências necessárias para cada etapa, que
solicitam informações pertinentes, que oferecem recompensas estimulantes, que combinam
percursos pessoais com participação significativa em grupos, que se inserem em plataformas
adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo aprendem com a interação, tudo
isso utilizando as tecnologias adequadas.

Contar, criar e compartilhar histórias é muito mais fácil hoje. Podemos fazê-lo a partir de livros,
da Internet, de qualquer dispositivo móvel. Crianças e jovens gostam e conseguem produzir
vídeos e animações e postá-los imediatamente na rede. Existem aplicativos fáceis de edição nos
smartphones. As narrativas são elementos poderosos de motivação e produção de
conhecimento.

Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos (gameficação) estão cada vez estão
mais presentes na escola e são estratégias importantes de encantamento e motivação para uma
aprendizagem mais rápida e próxima da vida real. Cursos gratuitos como o Duolingo
(duolingo.com) são atraentes porque utilizam todos os recursos de atratividade para quem quer
aprender: cada um escolhe o ritmo, vê o avanço dos seus colegas, ganha recompensas. Para
gerações acostumadas a jogar, a linguagem de desafios, recompensas, de competição e
cooperação é atraente e fácil de perceber. Os jogos colaborativos e individuais; de competição
e colaboração; de estratégia, com etapas e habilidades bem definidas se tornam cada vez mais
presentes nas diversas áreas de conhecimento e níveis de ensino.

É importante misturar técnicas, estratégias, recursos, aplicativos. Misturar e diversificar.

Surpreender os alunos, mudar a rotina. Deixar os processos menos previsíveis para os alunos.

A diversidade de técnicas pode ser útil, se bem equilibrada e adaptada entre o individual e o
coletivo. Cada abordagem - problemas, projetos, design, jogos, narrativas... - tem importância,
mas não pode ser superdimensionada como a única. A analogia de um cardápio alimentar pode
ser ilustrativa. Uma alimentação saudável pode ser conseguida com uma receita básica única.
Mas se todos os dias repetimos o mesmo menu, torna-se insuportável. A variedade e
combinação dos ingredientes são componentes fundamentais do sucesso de um bom projeto
alimentar assim como do educacional.

Dentre as diversas estratégias que podem ser usadas para se conseguir

ambientes de aprendizagem ativa em sala de aula, destacamos as seguintes:

– Discussão de temas e tópicos de interesse para a formação profissional.

– Trabalho em equipe com tarefas que exigem colaboração de todos.
– Estudo de casos relacionados com áreas de formação profissional específica.
– Debates sobre temas da atualidade.
– Geração de ideias (brainstorming) para buscar a solução de um problema.
– Produção de mapas conceituais para esclarecer e aprofundar conceitos

123
 e ideias.
– Modelagem e simulação de processos e sistemas típicos da área de
formação.
– Criação de sites ou redes sociais visando aprendizagem cooperativa.
– Elaboração de questões de pesquisa na área científica e tecnológica.3

• Inverter o foco e as estratégias

No ensino convencional os professores procuram garantir que todos os alunos aprendam o

mínimo esperado e para isso explicam os conceitos básicos e pedem que os alunos depois os
estudem e aprofundem através de leituras e atividades.
Hoje, depois que os estudantes desenvolvem o domínio básico de leitura e escrita, podemos
inverter o processo. As informações básicas, iniciais sobre um tema ou problema são acessadas
por cada aluno de forma flexível e as mais avançadas, com o apoio direto do professor e dos
colegas. Esse é um conceito amplo de aula invertida. Há materiais disponíveis sobre qualquer
assunto que o aluno pode percorrer por ele mesmo, no ritmo mais adequado. o docente propõe
o estudo de determinado tema e o aluno procura as informações básicas na internet, assiste
vídeos e animações e lê os textos que estão disponíveis na web ou na biblioteca da escola.

O passo seguinte é fazer uma avaliação pedindo que a turma responda a três ou quatro questões
sobre o assunto, para diagnosticar o que foi aprendido e os pontos que necessitam de ajuda. Em
sala de aula, o professor orienta aqueles que ainda não adquiriram o básico para que possam
avançar. Ao mesmo tempo, oferece problemas mais complexos a quem já domina o essencial,
assim os estudantes vão aplicando os conhecimentos e relacionando-os com a realidade. Um
modelo um pouco mais complexo é partir direto de desafios, o que pode ocorrer dentro de uma
só disciplina ou juntando-se várias. Três ou quatro professores que trabalhem com a mesma
turma podem propor um problema interessante cuja resolução envolva diversas áreas do
conhecimento. É importante que os projetos estejam ligados à vida dos alunos, às suas
motivações profundas, que o professor saiba gerenciar essas atividades, envolvendo-os,
negociando com eles as melhores formas de realizar o projeto, valorizando cada etapa e
principalmente a apresentação e a publicação em um lugar virtual visível do ambiente virtual
para além do grupo e da classe.

As regras básicas para inverter a sala de aula, segundo o relatório Flipped Classroom Field Guide
são: 1) as atividades em sala de aula envolvem uma quantidade significativa de questionamento,
resolução de problemas e de outras atividades de aprendizagem ativa, obrigando o aluno a
recuperar, aplicar e ampliar o material aprendido on-line; 2) Os alunos recebem feedback
imediatamente após a realização das atividades presenciais; 3) Os alunos são incentivados a
participar das atividades on-line e das presenciais, sendo que elas são computadas na avaliação

3
BONWELL, C. C.; EISON, J. A. Active learning: creating excitement in the classroom. Washington, DC:
Eric Digests, 1991. Disponível em: www.eric.ed.gov/PDFS/ED340272.pdf

124
formal do aluno, ou seja, valem nota; 4) tanto o material a ser utilizado on-line quanto os
ambientes de aprendizagem em sala de aula são altamente estruturados e bem planejados4.

A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais, jogos, com a aula invertida é
muito importante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam juntos e aprendam,
também, no seu próprio ritmo. Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos –
gameficação - cada vez estão mais presentes no cotidiano escolar e são importantes caminhos
de aprendizagens para gerações acostumadas a jogar.

Há muitas formas de inverter esse processo. Pode-se começar por projetos, pesquisa, leituras
prévias, produções dos alunos e depois aprofundamentos em classe com a orientação do
professor. O curso Ensino Híbrido, Personalização e Tecnologia oferece vídeos e materiais feitos
por professores brasileiros e norte-americanos sobre os diversos aspectos do ensino híbrido, na
visão do professor, do aluno, do currículo, da tecnologia, da avaliação, da gestão, da mudança
de cultura. Vale a pena ler o livro sobre o mesmo tema (BACICH, TANZI & TREVISANI, 2015).
O articulador das etapas individuais e grupais é o docente, com sua capacidade de acompanhar,
mediar, de analisar os processos, resultados, lacunas e necessidades, a partir dos percursos
realizados pelos alunos individual e grupalmente. Esse novo papel do professor é mais complexo
do que o anterior de transmitir informações. Precisa de uma preparação em competências mais
amplas, além do conhecimento do conteúdo, como saber adaptar-se ao grupo e à cada aluno;
planejar, acompanhar e avaliar atividades significativas e diferentes.
Ele pode fazer isso com tecnologias simples, incentivando que os alunos contem histórias,
trabalhem com situações reais, que integrem alguns dos jogos do cotidiano. Se mudarmos a
mentalidade dos docentes para serem mediadores, poderão utilizar os recursos próximos, os
que estão no celular, uma câmera para ilustrar, um programa gratuito para juntar as imagens e
contar com elas histórias interessantes.

Um dos caminhos mais interessantes de aprendizagem ativa é pela investigação (ABIn -

Aprendizagem baseada na Investigação). Os estudantes, sob orientação dos professores
desenvolvem a habilidade de levantar questões e problemas e buscam - individual e
grupalmente, utilizando métodos indutivos e dedutivos - interpretações coerentes e soluções
possíveis5. Isso envolvem pesquisar, avaliar situações, pontos de vista diferentes, fazer
escolhas, assumir alguns riscos, aprender pela descoberta, caminhar do simples para o
complexo. Os desafios bem planejados contribuem para mobilizar as competências desejadas,
intelectuais, emocionais, pessoais e comunicacionais. Nas etapas de formação, os alunos
precisam de acompanhamento de profissionais mais experientes para ajudá-los a tornar
conscientes alguns processos, a estabelecer conexões não percebidas, a superar etapas mais
rapidamente, a confrontá-los com novas possibilidades.

4
Texto completo disponível em inglês em
http://www.cvm.umn.edu/facstaff/prod/groups/cvm/@pub/@cvm/@facstaff/documents/content/c
vm_content_454476.pdf

5
BONWELL, C. C.; EISON, J. A. Active learning: creating excitement in the classroom. Washington, DC:
Eric Digests, 1991. Disponível em: www.eric.ed.gov/PDFS/ED340272.pdf

125
Aprendizagem baseada em problemas

A aprendizagem baseada em problemas (PBL, em inglês ou ABProb, como é conhecida hoje)

surgiu na década de 1960 na Universidade McMaster, Canadá, e em Maastricht, na Holanda,
em Escolas de Medicina, inicialmente. A ABProb/PBL tem sido utilizada em várias outras áreas
do conhecimento - Administração, Arquitetura, Engenharias, Computação - também com a
denominação de Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP ou PBL).
A PBL tem como base de inspiração os princípios da escola ativa, do método científico, de um
ensino integrado e integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas
envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas
relativos às suas futuras profissões. A Aprendizagem Baseada em Problemas PBL mais ampla
propõe uma matriz não disciplinar ou transdisciplinar, organizada por temas, competências e
problemas diferentes, em níveis de complexidade crescentes, que os estudantes aluno deverão
compreender e equacionar com atividades em grupo e individuais. Cada um dos temas de
estudo é transformado em um problema a ser discutido em um grupo tutorial que funciona
como apoio para os estudos6

Estas são as fases da PBL na Harvard Medical School:

Fase I: - Identificação do(s) problema(s) - Formulação de hipóteses - Solicitação de dados
adicionais - Identificação de temas de aprendizagem - Elaboração do cronograma de
aprendizagem - Estudo independente
Fase II: - Retorno ao problema - Crítica e aplicação das novas informações - Solicitação
de dados adicionais - Redefinição do problema - Reformulação de hipóteses -
Identificação de novos temas de aprendizagem - Anotação das fontes
Fase III: - Retorno ao processo - Síntese da aprendizagem – Avaliação7

Aprendizagem baseada em projetos

É uma metodologia de aprendizagem em que os alunos se envolvem com tarefas e desafios para
resolver um problema ou desenvolver um projeto que também tenha ligação com sua vida fora
da sala de aula. No processo, eles lidam com questões interdisciplinares, tomam decisões e
agem sozinhos e em equipe. Por meio dos projetos, são trabalhadas também suas habilidades
de pensamento crítico, criativo e a percepção de que existem várias maneiras para a realização
de uma tarefa, tidas como competências necessárias para o século XXI. Os alunos são avaliados
de acordo com o desempenho durante e na entrega dos projetos.

6
VIGNOCHI, C. e outros. Considerações sobre aprendizagem baseada em problemas na educação em
saúde. Rev HCPA, 2009;29(1):45-50.

7
WETZEL, M. An update on problem based learning at Harvard Medical School. Ann Com Orient Educ.
1994;7:237-47

126
 Essa abordagem adota o princípio da aprendizagem colaborativa, baseada no trabalho
coletivo. Buscam-se problemas extraídos da realidade pela observação realizada pelos
alunos dentro de uma comunidade. Os alunos identificam os problemas e buscam
soluções para resolvê-los.
De acordo com o Buck Institute for Education (2008, p.18)8 , os projetos que se
apresentam como efetivos possuem os seguintes atributos:
(a) reconhecem o impulso para aprender, intrínseco dos alunos;
(b) envolvem os alunos nos conceitos e princípios centrais de uma disciplina;
(c) destacam questões provocativas;
(d) requerem a utilização de ferramentas e habilidades essenciais, incluindo tecnologia
para aprendizagem, autogestão e gestão do projeto;
(e) especificam produtos que resolvem problemas;
(f) incluem múltiplos produtos que permitem feedback;
(g) utilizam avaliações baseadas em desempenho; e
(h) estimulam alguma forma de cooperação.
São vários os modelos de implementação da metodologia de projetos, que variam de projetos
de curta duração (uma ou duas semanas) - restritos ao âmbito da sala de aula e baseados em
um assunto específico - até projetos de soluções mais complexas, que envolvem temas
transversais e demandam a colaboração interdisciplinar, com uma duração mais longa
(semestral ou anual).
Os principais modelos são:
(a) Exercício projeto, quando o projeto é aplicado no âmbito de uma única disciplina;
(b) Componente projeto, quando o projeto é desenvolvido de modo independente das
disciplinas, apresentando-se como uma atividade acadêmica não articulada com
nenhuma disciplina específica;
(c) Abordagem projeto, quando o projeto apresenta-se como uma atividade
interdisciplinar, ou seja, como elo entre duas ou mais disciplinas; e
(d) Currículo projeto, quando não mais é possível identificar uma estrutura formada por
disciplinas, pois todas elas se dissolvem e seus conteúdos passam a estar a serviço do
projeto e vice-versa.

Outra classificação de projetos:

– Projeto construtivo: a finalidade é construir algo novo, criativo, no processo e/ou no
resultado.
– Projeto investigativo: o foco é pesquisar uma questão ou situação, utilizando técnicas
de pesquisa científica.
– Projeto explicativo: procura responder questões do tipo: “Como funciona? Para que
serve? Como foi construído?” Busca explicar, ilustrar, revelar os princípios científicos de
funcionamento de objetos, mecanismos, sistemas etc.

Exemplos de atividades básicas para desenvolver um projeto:

8
Buck Institute for Education. Aprendizagem Baseada em Projetos: guia para professores de ensino
fundamental e médio. 2. ed. Porto Alegre: Artmed. 2008.

127
 · Atividades para motivação e contextualização (os alunos precisam querer fazer o
projeto, se envolver emocionalmente, achar que dão conta do recado se se esforçarem,
etc.)
· Atividades de brainstorm (o espaço para a criatividade, para dar ideias, ouvir os
outros, escolher o que e como vão produzir saber argumentar, convencer...)
· Atividades de organização (divisão de tarefas, responsabilidades, escolha de
recursos que serão utilizados na produção e nos registros, elaboração de planejamento,
etc.)
· Atividades de registro e reflexão (auto avaliação, avaliação dos colegas, reflexão
sobre qualidade dos produtos e processos, identificação de necessidade de mudanças
de rota)
· Atividades de melhoria de ideias (pesquisa, ideias de outros grupos, incorporação
de boas ideias e práticas)
· Atividades de produção (aplicação do que estão aprendendo para gerar os produtos)
· Atividades de apresentação e/ ou publicação do que foi gerado (com celebração e
avaliação final)
Diferentes níveis de desenvolvimento de Projetos
Todas as organizações estão revendo seus métodos tradicionais de ensinar e de
aprender. Algumas estão ainda muito ancoradas em métodos convencionais, mais
centrados na transmissão e informações pelo professor. Metodologias ativas com
projetos são caminhos para iniciar um processo de mudança, desenvolvendo as
atividades possíveis para sensibilizar mais os estudantes e engajá-los mais
profundamente.

• Projetos dentro de cada disciplina

Os projetos podem ser desenvolvidos inicialmente dentro de cada disciplina, com várias
possibilidades (dentro e fora da sala de aula; no início, meio ou fim de um tema
específico; como aula invertida ou aprofundamento após atividades de ensino-pesquisa
ou aula dialogada. Podem ser desenvolvidos projetos a partir de jogos, principalmente
jogos de construção, de roteiros abertos, como o Minecraft. Projetos podem ser
construídos através de narrativas, de histórias (individuais e de grupo) contadas pelos
próprios estudantes, utilizando a facilidade dos aplicativos e tecnologias digitais,
combinadas também com histórias dramatizadas ao vivo (teatro) de grande impacto. Os
estudantes podem produzir projetos reais, da ideia ao produto nos fab-lab, nos
laboratórios digitais, conhecendo programação de forma lúdica como o Scratch.

• Projetos integradores (interdisciplinares)

Um nível mais avançado de realização de projetos acontece quando integram mais de
uma disciplina, professores e áreas de conhecimento. A iniciativa pode partir da
iniciativa de alguns professores ou fazer parte do projeto pedagógico da instituição. São
projetos que articulam vários pontos de vista, saberes, áreas de conhecimento,
trazendo questões complexas, do dia a dia e que fazem perceber aos estudantes que o
conhecimento segmentado (disciplinar) é composto de olhares pontuais para conseguir
encontrar significados mais amplos. Os problemas e projetos interdisciplinares ajudam
muito a perceber as conexões entre as disciplinas. Podem ser realizados utilizando todas

128
 as técnicas apontadas antes (dentro e fora da sala de aula, em vários espaços, onde o
digital pode ser muito importante, assim como o desenvolvimento de jogos, histórias,
produtos).
Projetos interdisciplinares importantes hoje são os que estão próximos da vida e do
entorno dos estudantes, que partem de necessidades concretas e que expressam uma
dimensão importante da aprendizagem hoje que é a da aprendizagem-serviço:
Estudantes e professores, em contato com diferentes grupos e problemas reais,
aprendendo com eles e contribuindo com soluções concretas para a comunidade. Os
estudantes não só conhecem a realidade: simultaneamente contribuem para melhorá-
la e isso dá um sentido muito mais profundo ao aprender: aprendendo não só para mim,
mas também para melhorar a vida dos demais. A combinação de projetos
interdisciplinares com o conceito de aprendizagem-serviço, com apoio de recursos
digitais, é um caminho fantástico para engajar os estudantes no conhecimento, vivência
e transformação de um mundo complexo e em rápida transformação.
Uma outra dimensão dos projetos está voltada para que cada estudante se conheça
mais como pessoa (autoconhecimento), desenvolva um projeto de futuro
(possibilidades a curto e médio prazo) e construa uma vida com significado (valores,
competências amplas). É o projeto de vida, que organizações mais atentas incluem no
currículo como um eixo transversal importante, com alguns momentos fortes ao longo
do curso e alguma forma de mentoria, de orientação pessoal dos estudantes.

• Projetos transdisciplinares
A aprendizagem supera o modelo disciplinar e parte de problemas e projetos mais
simples até os mais complexos, projetos individuais e grupais. O PBL é o caminho mais
consolidado de aprendizagem por problemas na área de saúde. Há um movimento forte
e consistente, na educação básica, superior e de adultos no mundo inteiro e também no
Brasil de desenvolver currículos mais transdisciplinares, a partir de problemas, projetos,
jogos e desafios. Esse é o caminho mais interessante, promissor e inevitável de aprender
num mundo complexo, imprevisível e criativo.

Conclusão
As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento profundo, nas
competências socioemocionais e em novas práticas9.
O papel do professor hoje é muito mais amplo e avançado: não está centrado só em transmitir
informações de uma área específica; ele é principalmente design de roteiros personalizados e
grupais de aprendizagem e orientador/mentor de projetos profissionais e de vida dos alunos.

Algumas consequências desses princípios:

. Desenvolver uma integração maior entre diferentes áreas de conhecimento, dos temas,
materiais, metodologias e da sua abrangência (intelectual, emocional, comportamental).

9
http://porvir.org/serie-de-dialogos-debate-competencias-socioemocionais/

129
Caminhar para modelos curriculares inter e transdisciplinares mais flexíveis, com
acompanhamento e avaliação contínua.
. Importância maior do aluno ser mais protagonista, participante, através de situações práticas,
produções individuais e de grupo e sistematizações progressivas. Inversão da forma tradicional
de ensinar, (depois que o aluno tem as competências básicas mínimas de ler, escrever, contar):
o básico o aluno aprende sozinho, no seu ritmo e o mais avançado, com atividades em grupo e
a supervisão de professores.
. Formação inicial e continuada de professores em metodologias ativas, em orientação/
mentoria e em tecnologias presenciais e online. Importância do compartilhamento de
experiências, da orientação dos mais experientes, da aprendizagem por imersão e por “clínicas”
com supervisão.
. Planejamento do ritmo das mudanças de forma mais progressiva ou profunda (currículos mais
flexíveis, mais integradores, menos disciplinares).
Podemos combinar tempos e espaços individuais e grupais, presenciais e digitais, com maior ou
menor supervisão. Aprendemos melhor quando conseguimos combinar três processos de forma
equilibrada: a aprendizagem personalizada (em que cada um pode aprender o básico por si
mesmo - aprendizagem prévia, aula invertida); a aprendizagem com diferentes grupos
(aprendizagem entre pares, em redes) e a aprendizagem mediada por pessoas mais experientes
(professores, orientadores, mentores).
As escolas que nos mostram novos caminhos estão mudando para modelos mais centrados em
aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, atividades e leituras,
valores fundamentais, combinando tempos individuais e tempos coletivos; projetos pessoais
de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso exige uma mudança de configuração do
currículo, da participação dos professores, da organização das atividades didáticas, da
organização dos espaços e tempos.

Cada escola, universidade, organização se encontra mais ou menos avançada na inserção de

projetos na sua proposta pedagógica. O importante é, a partir de um diagnóstico realista,
propor caminhos que viabilizem mudanças de curto e longo prazo com metodologias ativas e
projetos cada vez mais integradores.

Para saber mais:

BACICH, L.; TANZI NETO, A.e TREVISANI, F. de M. Ensino Híbrido: personalização e tecnologia
na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BARBOSA,E.& MOURA, D. Metodologias ativas de aprendizagem na educação profissional e

tecnológica. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n.2, p.48-67, maio/ago. 2013.
Disponível em www.senac.br/media/42471/os_boletim_web_4.pdf

DEWEY, J. Vida e Educação. São Paulo: Nacional. 1959a

HORN, M. B. e STAKER, H. .Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação.

Porto Alegre: Penso, 2015.

130
_______________________. Designing a Blended Learning Program (Projetando um
Programa de Blended Learning). Disponível em
http://thejournal.com/Articles/2015/01/28/Designing-a-Blended-Learning-
Program.aspx?Page=2

MASSON, T e outros. Metodologia de ensino: aprendizagem baseada em projetos (PBL).

Disponível em: http://www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2012/artigos/104325.pdf

MORAN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. In Convergências Midiáticas,

Educação e Cidadania: aproximações jovens. Coleção Mídias Contemporâneas. 2015
Disponível em http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf

NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprender a aprender. 2. ed. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
1999.

PITA, M. Aula invertida: 11 dicas de como fazer. Disponível em http://www.arede.inf.br/aula-

invertida-11-dicas-de-como-fazer/

RIBEIRO, P & ZENTI, L. O impacto na pedagogia. Como as novas abordagens pedagógicas

surgidas a partir do uso tecnológico estão alterando o processo de ensino-aprendizagem nas
salas de aula brasileiras. Especial Tecnologia. Revista Educação Edição 211. Novembro/2014.
Disponível em http://revistaeducacao.com.br/textos/211/o-impacto-na-pedagogiacomo-as-
novas-abordagens-pedagogicas-surgidas-a-330334-1.asp

ROGERS, C. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Ed. Interlivros, 1973.

SCHLEMMER, E. Gamificação em Espaços de Convivência Híbridos e Multimodais: Design e

cognição em discussão http://www.revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/view/1029/709

SCHWARTZ, K. O Movimento “Maker” poderá se infiltrar nas Salas de Aula Convencionais?.

Disponível em: http://www.labeducacao.com/blog//o-movimento-maker-poder-se-infiltrar-
nas-salas-de-aula-convencionais. Versão original:
http://ww2.kqed.org/mindshift/2014/07/02/can-the-maker-movement-infiltrate-mainstream-
classrooms/

VALENTE, J. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula

invertida. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358-er-esp-04-00079.pdf

__________; ALMEIDA, M. E. B. Narrativas digitais e o estudo de contextos de

aprendizagem. Revista Em Rede. v. 1, n. 1, 2014. Disponível em:
<http://aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/10>. Acesso em:
agosto de 2014.

131
 Resumo: A matemática na escola: aqui e agora. ZUNINA, Delia
Lerner de.

Esta obra tem a finalidade de verificar a situação atual do ensino da matemática em

nossa escola, a partir de dados coletados em pesquisas realizadas em seis escolas,
com pais, professores e alunos.

Capítulo I

Professores, crianças e pais têm a palavra.

Numa pesquisa, todos os professores entrevistados concordam em apontar a

matemática como uma disciplina que causa temor.

Questionado sobre a forma como ensinam a matemática e como as crianças aprendem,

a maioria respondeu que o ensino é realizado por meio do trabalho com itens separados,
como por exemplo: primeiro a lição, depois subtração para não confundir, e repetição.

Não obstante várias professoras afirmaram ter tido boas experiências com a
matemática, apenas uma afirmou enfaticamente que gostava de matemática.

As crianças em sua maioria relacionam o aprendizado da matemática, ao ensino

escolar. Apenas as crianças de 5. série responderam que muitas coisas se aprendem
fora da escola.

Os pais também acreditam que as crianças também aprendem matemática fora da

escola.

Não são poucas as crianças que se referem à matemática como a disciplina que menos
gostam, e mesmo aquelas com bom rendimento em matemática manifestam uma
opinião contrária a ela.

No que se refere as opiniões sobre a utilidade da matemática, as opiniões dos

professores são: a matemática tem importância porque prepara a criança para raciocinar
com rapidez; ajuda a compreender a matéria e é uma ciência completa porque é exata.

Os pais também afirmaram que a matemática serve para tudo inclusive para a vida.

Algumas crianças responderam que nunca utilizaram a matemática em casa, outras

disseram que só usam em casa quando a professora manda realizar tarefas. Algumas
delas relacionaram a matemática com a atividade de trabalho.

Quanto aos conteúdos a opinião dos professores e dos alunos coincidem: na primeira
série os conteúdos mais difíceis são o valor posicional e a subtração, a partir da 3a série
é a divisão, na terceira série é a divisão com decimais.

Quando as crianças tem dificuldades, são encaminhadas para a repetição, para a aula
integrada.

132
Em relação a importância dos pais no processo de aprendizagem, pais, professores e
crianças tem opiniões unânimes.

No que tange à avaliação, a pesquisa abordou diversos aspectos: as crianças

consideram que a avaliação está associada a aprendizagem e ao comportamento. "
Saio bem em matemática, porque me comporto em sala de aulas". Na 3a e 5a séries,
consideram que a avaliação está relacionada somente a aprendizagem: participação em
sala de aula, tarefas de casa, questionários. Enfim, acreditam que tiram boas notas
porque estudam.

Pais e professores afirmam que o ponto de apoio para a avaliação são as provas e
participação em aula.

Os professores em particular apontam a avaliação como sendo útil para tomarem

ciência daquilo que as crianças aprenderam e reorientar os estudos.

Capítulo II

Problemas de contas: dois desafios diferentes

Os procedimentos utilizados pelas crianças para resolver as contas são totalmente

diferentes dos empregados para resolver problemas.

A autora observou que nos problemas de subtração, algumas crianças utilizam-se de

estratégias muito elaboradas: contam com o dedo e com as letras. Contudo, algumas
demoram a entender que "tirar" pode significar subtrair. Algumas crianças chamam a
subtração de soma.

As respostas obtidas pelas crianças frente a um problema proposto foram diferentes,

exemplo: um ônibus tem 24 passageiros, descera, 17 , quantos ficaram? Para fazer com
que a diversidade se constitua em um valor positivo para o aprendizado, face a essa
situação, Lerner orienta da seguinte forma: "do ponto de vista didático se expõe também
a necessidade de propor às crianças uma variada gama de situações correspondentes
a cada operação, de tal modo que elas tenham oportunidade de criar estratégias que
resultem oportunas, de comparar as utilizadas pelas outras crianças com as próprias,
de analisar as semelhanças e diferenças existentes entre diversas situações".

Diante da proposta de se inventar enunciado de um problema, as crianças em sua

maioria conseguem, mas produzindo escritas onde a resposta está no enunciado.
Exemplo: inventar um problema cujo resultado seja 5. ( tinha 12 canetas, dei 7 e fiquei
com 5 ).

Outra questão significativa para refletir é, até que ponto os problemas propostos são
desafios e constroem conhecimentos matemáticos?

A autora observou que as formas como as crianças representam as operações ao

resolver os problemas que propôs ou aqueles que elas mesmos inventaram, nem
sempre coincidem com a "conta" convencional.

Ao resolver um problema as crianças apresentaram 5 formas diferentes de organizar as

respostas.
colocando apenas o resultado;
colocando somente os dados incluídos;
colocando os dados do problema e o resultado, mas sem incluir os sinais da operação
realizada;

133
colocando de forma não convencional de todos os termos envolvidos;
colocando a representação convencional.

No que diz respeito à interpretação dos sinais, todos os alunos interpretaram com
exatidão os sinais ( + e _ ).; Entretanto, com o sinal (=), apenas duas crianças o
nominaram e são poucas que atribuem uma interpretação a eles quando está isolado.

As contas

Na pesquisa foi possível verificar que temos ensinado o procedimento convencional

para as crianças resolver somas com números de vários algarismos. Este procedimento
é que as tem levado a pensar que, quando se faz uma conta, cada número de dois
algarismos, deixa de ser um só número, e se transforma em dois números
independentes.

Capítulo III

As estratégias de resolução de problemas

A autora verificou que para as crianças de 3a série os problemas de adição são

resolvidos facilmente, mas os de subtração são mais complicados.

Algumas crianças usam um indicador exclusivo, ou seja, palavras chaves para definir a
operação que deve ser realizada. Por exemplo: juntos, comprou... são indicadores para
a criança que trata da adição.

Os problemas de multiplicação e divisão não apresentam dificuldades se forem bem

formulados.

" (...) o fato de que uma criança não encontre qual é a conta que corresponde para
resolver determinada situação não significa de modo algum que não possa resolvê-la:
com base na estrutura lógica do problema ela poderá aproximar um resultado possível".

Operando com frações

Ao trabalharem com problemas envolvendo frações, as crianças chegaram a resposta

correta, apesar de não souberem registrar no papel a notação fracionária convencional.
Na pesquisa todas as crianças conseguiram estabelecer que 1/2 é maior que 1/4.

Os dados coletados nas pesquisas mostraram que a notação fracionária também

precisa de um processo de reconstrução, por isso, é importante ressaltar que as
crianças elaboram idéias próprias ao invés de aceitar a notação convencional. Também
é preciso ressaltar no que se refere às frações, a necessidade de realizar uma discussão
sobre as diversas formas de representação formuladas pelos alunos, assim como, sobre
as diferentes interpretações das representações convencionais.

Na 3a e 5a séries a pesquisa demonstrou, que além de darem respostas, as crianças

registravam estas respostas de forma convencional. No caso da subtração esta continua
a apresentar dificuldades.

Com relação a divisão as crianças comprovam na escola essas contas, logo é possível
que saibam que esta verificação se faz multiplicando o quociente pelo divisor.

Conclusão

134
Os dados demonstraram que todas as crianças são capazes de elaborar estratégias
para resolver diversos problemas a elas formulados, inclusive aqueles que envolvem
frações.

A proposta da autora consiste não só em resolver situações problemas diversas, mas

também elaborar estratégias e compará-las com as outras, formular enunciados e
antecipar resultados, levando-se em conta que as crianças são seres pensantes.

Capítulo IV

O valor posicional

Nas pesquisas, verificou-se que as respostas obtidas, mostram em primeiro plano, que
todas as crianças da 3a série, quando questionadas sobre o valor "0" (zero)
responderam que não tinha valor nenhum. Ficou claro que as crianças já sabem que o
zero é elemento neutro nas operações de soma e subtração.

Quando o zero vem acompanhado de outro número como por exemplo (0089, 0003 ),
responderam que vale se estiver à direita, e à esquerda não.

Na comparação de números com mais de dois algarísmos, as crianças sabem que um

número de mais algarísmos representa uma quantidade maior que a representada por
números de menos algarísmos.
Exemplo: 5.000 é maior que 500 porque tem 4 algarísmos.

Crianças de 3a e 5a séries respondem de imediato, que o valor do "0" (zero) depende

de sua colocação no número (valor posicional). Sabem também que não podemos
suprimir o zero do número 207, uma vez que mudaria seu valor.

A primeira série e as unidades de dezena.

As crianças entrevistadas, não obstante, já tivessem recebido explicações sobre a

unidade e dezena, não conseguiam relacionar o valor posicional, e apesar de saberem
o conceito de dezena, não aplicam este conceito em situação operativa. As crianças
entendiam "dezena" (como dúzia, termo usado no dia-a-dia).

Na 3a série não há dificuldades relativas ao valor posicional.

As crianças da 3a série sentem dificuldades em entender o significado de "elevar-se" ou

de "pedir emprestado" com o valor posicional.

No que se refere as crianças de 5a série, a autora ssinala que muitas delas tinham
dificuldade acerca da relação entre centenas e dezenas. Contudo, para algumas essas
relações são claras.

Os resultados obtidos na pesquisa com relação aos decimais, mostram que as crianças
conseguem obter em alguns casos, respostas corretas como é o caso da adição porém,
tal como em outras operações, realizam-nas de forma mecânica, pois, não entendem o
que estão fazendo.

As pesquisas realizadas com números decimais somente, não apresentam dificuldades

mas as crianças sentem dificuldades em realizar operações com números inteiros e
fracionários, exceção feita aos alunos da 5a série. Essas dificuldades referem-se à
organização das posições dos números, porque um deles não possui a vírgula.

135
Conclusões

As crianças têm aprendido muito na escola, e reconstroem muito cedo algumas regras
que regem o sistema posicional.

Quando frente às dúvidas, raramente as crianças as questionam em aula.

Por isso, é necessário criar condições que permitam às crianças construir e apropriar-
se dos princípios que regem nosso sistema de numeração, como reflexão, formulação
de hipóteses, confronto de idéias etc.

136
 Pensando e Fazendo Educação de Qualidade
Maria Teresa Eglér Mantoan
Capítulo 5 - Abrindo as Escolas às diferenças Anotações
Como então apoiar as escolas para que se organizem e se tronem capazes de incluir
alunos outrora banidos de suas salas de aula? Como influir no sentido de reestruturar suas
práticas, redefinir seus programas de ensino e serviços de suporte na direção de inclusão
escolar? Que formação oferecer aos professores para aprimorar o que assimilaram nos
cursos e nas experiências em serviço? E as interações da escola com o meio social e cultural,
que são o eixo da concepção e do desenvolvimento dos novos currículos acadêmicos? Com
quem e com o que estamos contando para promover essa revolução educacional?
De modo geral temos muita dificuldade para fazer as escolas reconhecerem
que precisam mudar, porém estamos trabalhando com sistemas de ensino e, assim,
sentimo-nos mais respaldadas para assessorar os processos de mudanças.
A perturbação é muito forte, pois estamos falando de inclusão incondicional, que
implica uma modificação igualmente drástica das estruturas escolares preexistentes,
mas modificar não significa negá-las ou eliminá-las. O processo de incorporação do
novo, nesse caso, é produzido por mecanismos de adaptação em que a assimilação é
lenta, ocasionando muitas deformações da novidade e um balanço desproporcional
entre as estruturas que se mantêm e as que se desenvolvem.
Em outras palavras, não conseguimos uma transformação real, duradoura se não
vivermos esse “purgatório” da exclusão, que é um período em que precisamos de
muita paciência e de crenças nos propósitos revolucionários para atingir o desejado:
derrubar as resistências que nos impedem de criar condições para a inclusão escolar.
Condições para mudar as escolas
A maior desculpa para justificar o estado atual da maioria das nossas escolas é o
despreparo do professor. Já sabemos que este é um motivo que pesa muito, mas não
é suficiente para explicar o que acontece realmente com o ensino, nas escolas públicas
e particulares, tão distantes ainda do que é uma instituição educacional inclusiva.
Existem também os que não acreditam nos benefícios que alunos com deficiência
podem auferir do ensino inclusivo, principalmente os casos mais graves. Esses alunos,
por não terem condições de acompanhar os avanços dos demais colegas, seriam mais
marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes.
Temos de agir urgentemente:
• Colocando a aprendizagem como eixo das escola, porque elas existem para que
todos os alunos aprendam;
• Garantindo tempo para que todos os alunos possam aprender e reprovando a
repetência;
• Abrindo espaços para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade
e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores, administradores,
funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira
cidadania;
• Estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que é o
responsável pela tarefa fundamental da escola: a aprendizagem dos alunos;
• Elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos
públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.
Essas sugestões dizem respeito a mudanças na organização escolar, na formação de
professores e à remoção de barreiras atitudinais à inclusão de todas as crianças, não apenas
as deficientes ou com necessidades educacionais especiais, em salas de aula regulares.
Aspectos Pedagógicos; organizacionais:
A primeira condição para estar no caminho de uma educação aberta às diferenças e de
qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participava
o seu projeto político-pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja. Verificando a
quantidade de alunos, onde estão na escola e por que alguns estão fora dela.
137
Prof. Pimentel 17 Bibliografia
 Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas Anotações
de aula, e, portanto, nenhum aluno é encaminhado às salas de reforço ou apreende a
partir de currículos adaptados. É o aluno que se adapta ao novo conhecimento e que
autorregula a sua construção.
A avaliação constitui outro entrave na implementação da inclusão. É urgente
suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, as notas, as, provas, por outra
concepção desse processo, que teria como objetivo depurar o ensino e torná-lo cada
vez adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Esta medida já diminuiria
substancialmente o número de alunos indevidamente avaliados e categorizados como
deficientes e/ou incapazes de cursar as escolas regulares.
A inclusão não requer um ensino específico para esta ou aquela deficiência e/ou
dificuldade dos alunos. Eles aprendem até o limite a que conseguem chegar, se o ensino
for de qualidade, isto é, se o professor considera as possibilidades de desenvolvimento
de cada um e as explora por si mesmo, na medida de seus interesses, necessidades,
competências, habilidades, ao resolver um problema ou realizar uma tarefa. Eis aí um
grande desafio a ser enfrentando pelas escolas regulares tradicionais, baseadas na
transmissão de conhecimentos.
A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia
pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos, por meio dos
conselhos, colegiados, assembleias de pais e alunos. Mudam-se os rumos da administração
escolar. E com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e do supervisor emerge.
Deixam de existir os motivos pelos quais esses profissionais ficam confinados aos gabinetes,
sem tempo para conhecer o que acontece nas salas de aula e delas participar.
A Formação Continuada Dos Professores
Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais que reconhecem
a cooperação, a autonomia a intelectual e social e a aprendizagem ativa como condições
que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a formação
inicial e o aprimoramento profissional dos professores.
O professor e o aluno não aprendem no vazio. Desse modo, nossa proposta
de formação parte do “saber fazer” deste profissional, que já tem conhecimentos,
experiências, crenças, esquemas de trabalho adquiridos ao entrar em contato com a
inclusão ou qualquer outra inovação educacional.
O fato de os professores fundamentarem as práticas e os argumentos pedagógicos
no senso comum é uma barreira que impede a explicitação dos problemas de
aprendizagem. Esta dificuldade pode mudar a trajetória escolar de alunos que, muitas
vezes, são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e
outras opções segregativas de atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos interdisciplinares de estudos nas escolas
para o debate e a compreensão dos problemas educacionais, à luz de conhecimentos
teóricos/científicos atualizados. Os grupos são organizados espontaneamente pelos
próprios professores, no horário em que estão na escola e não são acompanhados, de
início, pela equipe da rede de ensino encarregada de coordenar as ações de formação. O
ponto de partida das reuniões são as necessidades e os interesses comuns dos professores
de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham na sala de aula.
Os Centros de Desenvolvimento Do Professor
Redes de ensino criaram o avanço nesse novo sentido de formação continuada sediam
a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio
e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas com especialistas, fóruns e outras
atividades. Esse Centros atendem individualmente e em pequenos e grandes grupos os
professores, os pais, a comunidade e também encaminham alunos que necessitam de
tratamento clínico em áreas que não são específicas da escola.
As escolas e os professores com as quais trabalhamos já apresentam sinais de
que estão evoluindo dia a dia para uma educação de qualidade para todos. Estes sinais
podem ser notadamente quando existem:
• Reconhecimento e valorização das diferenças como elemento enriquecedor do
processo de ensino e aprendizagem;
• Consciência do modo de atuar para promover a aprendizagem de todos os alunos;
• Cooperação entre os envolvidos no processo educativo, dentro e fora da escola;
• Valorização do processo da aprendizagem;
• Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitam a
construção coletiva do conhecimento.
138
Prof. Pimentel 18 Bibliografia
 Material Para
Concurso
Assunto: Resumo do Livro Avaliação
da Aprendizagem Escolar de Luckesi

CAPITULO I

Avaliação da Aprendizagem Escolar: Apontamentos sobre a pedagogia do exame

 No capítulo podemos observar a maneira que os professores avaliam seus alunos.

 A maioria dos professores em geral acredita que a prova é a melhor forma de
avaliar os alunos, muitos a utilizam como instrumento de ameaça aos alunos,
dizendo-lhes: - "Quero ver na prática o que vocês aprenderam.".
 Muitos professores elaboram provas com o intuito de provar aos alunos que eles
não sabem e não para ajudá-los em sua aprendizagem. Esta é a pedagogia do
exame que possui como característica principal a centralização nas provas e não
ajuda na aprendizagem dos alunos.

CAPITULO II

Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo

 Hoje a prática de avaliação é de um entendimento teórico e conservador, temos

de necessariamente situá-la em um outro contexto pedagógico, ou seja, temos
que colocar a avaliação a uma pedagogia que esteja preocupada com a educação
social.
 A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil hoje, é identificada como um
modelo social liberal. Este modelo liberal conservador, produziu três pedagogias
diferentes, a pedagogia tradicional, renovadora ou escola nova e a tecnicista, mas
relacionadas entre si e com um mesmo objetivo de conservar a sociedade na sua
configuração.
 A definição mais comum da avaliação é um julgamento de valor sobre as
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisões:
“Apresentação de trabalho em 5 minutos”, com a função classificatória a avaliação
constitui-se num instrumento estático e do processo de crescimento.
 Desta forma o professor traduz um modelo pedagógico, que reproduz a
distribuição social das pessoas; os que são considerados “bons”, “médios” e

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139
 “inferiores”, no início de um processo de aprendizagem, permanecerão nas
mesmas posições no seu final.
 Outro uso autoritário da avaliação escolar é a sua transformação em mecanismo
disciplinar de condutas sociais: “Mas não pensam poxa! Ta na hora de acordar!”.
 Para que a avaliação, assuma o seu papel de instrumento dialético de diagnóstico
para o crescimento, terá que se situar e estar a serviço de uma pedagogia que
esteja preocupada com a transformação social não com sua conservação.
 O resgate do significado diagnóstico da avaliação, como encaminhamento para a
ultrapassagem do autoritarismo, não significa menos rigor na prática da avaliação.
Ela terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um
encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos, para a
participação democrática da vida social.

CAPÍTULO III

Do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude

 “___ Eu ensinei, mas parece que vocês não aprenderam!”

 Carregada de acusação, culpa e preconceito esta frase continua fazendo parte da
prática docente e, infelizmente, é um dos fatores que impedem a escola e a sala
de aula de serem um lugar agradável.
 O professor que coloca o insucesso do aprendizado dessa maneira fica claro que
ele não está preocupado em encontrar outros caminhos para um aprendizado
efetivo, mas sim expor publicamente o aluno que não aprendeu. Desta forma,
castiga-se o aluno, culpado por não ter aprendido, e evita-se que o fato se repita.
 A culpa, uma herança de nossa cultura “ocidental-cristã” e de sua concepção
filosófica-religiosa, que ainda hoje carregamos: tudo que é errado é pecado e
merece ser castigado. No entanto, uma medida acertada seria o professor encarar
o insucesso do aluno como um indicador de que algo no processo de ensino-
aprendizagem saiu insatisfatoriamente, de que o aluno não foi “alcançado” pelo
professor. Projetar a responsabilidade do não aprendizado sobre o aluno é eximir
o professor de toda a culpa.
 O processo de ensino-aprendizagem e todas as partes envolvidas devem ser
avaliadas pelo professor continuamente. Verificar a constituição do erro e sua
origem abre caminho para superá-lo, com benefícios significativos para o
crescimento.
 Mais do que ver negativamente o insucesso do aprendizado, deve-se vê-lo,
positivamente, como um trampolim em busca de um caminho melhor. Nesse caso,
significaria o professor descobrir outras maneiras de “atingir” o aluno que não
aprendeu.
 Insucesso e erro não devem estar atrelados à culpa e castigo, mas sim serem
vistos como ações que ainda não foram aprendidas e que necessitam da
oportunidade de reorientação, dando ao aluno chance de crescer.
 Outro fator de destaque diz respeito à questão do erro, da culpa e do castigo na
prática escolar estarem bastante ligados à questão da avaliação. O que vemos
hoje é a avaliação escolar sendo feita de uma forma distorcida. Ao invés de

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140
 qualificar o real aprendizado do aluno, a avaliação serve de suporte para encontrar
culpados e aplicar castigos.
 O que fica de real importância quando se avalia a questão do erro e do insucesso
na aprendizagem escolar é que, de forma alguma, eles devam ser considerados
fontes necessárias de crescimento, mas, uma vez ocorridos, deve-se tentar tirar
deles os maiores benefícios.
 Reconhecendo a origem do erro podemos fazer uma revisão e avançar. O erro
jamais deveria ser fonte de castigo, mas sim de crescimento de ambas as partes.
O professor por cumprir seu papel de ofício e o aluno aprendendo sem culpa.

CAPITULO IV

Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino?

 O indivíduo para estar realmente inserido no contexto social precisa fazer uso do
conhecimento, o qual a escola é um instrumento necessário para tal.
 O desafio da democratização é o acesso universal ao ensino e a permanência
deste acesso, ou seja, o aluno que teve acesso à escola deve permanecer nela
até a conclusão de seus estudos.
 Devido a grande desigualdade social evidente em nosso país, o acesso à
educação e ainda mais, a sua permanecia, é bastante precária. Isto se deve ao
fato de que ainda acredita-se que quanto mais uma sociedade for desprovida de
conhecimentos, mais fácil é o seu domínio.
 Outro fator que interfere no processo de democratização do ensino é a questão
da qualidade de ensino, cujo objetivo está voltado para uma escolarização que
propicia o saber e desenvolve as aptidões necessárias como também, a
criticidade do ser humano. Uma escola democrática não deve apenas transmitir o
conhecimento, mas construir um conhecimento de qualidade junto aos alunos.
 A avaliação tem o poder de inviabilizar a democratização do ensino quanto é
conduzida de maneira inadequada: texto mal elaborado, leitura inadequada,
contexto.... podem possibilitar a repetência e esta, traz como conseqüência à
evasão escolar. A avaliação do aprendizado existe para garantir a qualidade da
aprendizagem do aluno e não sua exclusão.
 Um sistema de avaliação classificatório, o qual apenas contribui para assegurar a
estagnação do aluno, em termos de apropriação dos conhecimentos e habilidades
mínimos necessários, temos um processo antidemocrático. Para o melhor
entendimento de um sistema avaliatório, faz-se necessário discutir sobre o
conceito de avaliação, o qual é definido como um juízo de qualidade sobre dados
relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão. Para que o professor saiba
qual caminho a ser percorrido e o que deve ser mudado neste percurso é
necessário que se faça uma avaliação dos dados, para que se saiba o que fazer
com o aluno quanto a sua aprendizagem.
 Quando o professor não dispõe de um planejamento adequado, não sabendo
assim, onde ele está e aonde quer chegar, dificilmente ele conseguirá desenvolver
um processo avaliatório de qualidade.

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141
  Um dos caminhos para a democratização do ensino é modificar o sistema de
avaliação, deixando este de ser classificatório para ser diagnóstico, onde a
avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão da
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que se possa avançar no seu processo de
aprendizagem. Assim, a avaliação diagnóstica não é apenas um instrumento para
a aprovação ou reprovação dos alunos, mas um instrumento de diagnostico de
sua situação atual, tendo em vista o direcionamento de sua aprendizagem.
 Através desta perspectiva de avaliação é que podemos fornecer subsídios para a
democratização do ensino em nosso país.

CAPÍTULO V
Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola?

 A escola opera com verificação e não com avaliação, isso significa que na prática
há aferição do aproveitamento escolar, em que os professores realizam
basicamente três procedimentos sucessivos: medida do aproveitamento escolar;
transformação da medida em nota e utilização dos resultados identificados.
 A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se
articula um projeto pedagógico junto com seu conseqüente projeto de ensino. O
texto expõe os elementos do movimento real na prática escolar.
 O padrão de medida é usado no tocante ao acerto de questões, notas e conceitos
que expressam a qualidade da aprendizagem. Com o resultado em mãos os
professores podem simplesmente anotar a nota do aluno em seu diário, oferecer
uma outra oportunidade de melhorar a nota caso tenha obtido nota baixa ou mudar
seu método em sala, pra que todos aprendam como deveriam aprender. Na
minoria das vezes os professores usam a terceira opção e quando o professor
procura rever a matéria, não está afim de que os alunos aprendam e sim que
consigam uma melhor nota.
 Seria apropriado que os professores aproveitassem os resultados da avaliação e
mudassem o seu método, mas é esta medida é muito pouco utilizada na escola.
Desta forma, as escolas aferem a aprendizagem escolar, classificando os alunos
em aprovados e reprovados, por isso conclui-se que a escola vem praticando a
verificação, pois não oferece meios de aprendizagem significativa, isto é, quando
avalia não se toma uma outra decisão.
 CAPÍTULO VI
 Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e necessária determinação
ideológica
 O ser humano age de duas formas: aleatoriamente - “sem saber aonde se quer
chegar” ou planejado - estabelecer fins e construí-los por meio intencional.
 O ser humano interfere no meio ambiente em função de modificá-lo para buscar
a satisfação de suas necessidades contendo efeitos negativos sobre a natureza
propriamente dita e também sobre o mundo social. Ações positivas e negativas
são de ação intencional do ser humano que se manifestam no modo de ser e
estruturar a sociedade com todas as manifestações de satisfatoriedade ou
insatisfatoriedade, que constroem resultados.

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  Planejar é uma “atividade meio” que subsidia o ser humano, no encaminhamento
de suas ações e na obtenção de resultados desejados, portanto, orientada por um
fim. Na educação o planejamento é tido como uma atividade neutra sem
comprometimentos; às vezes é apresentado e desenvolvido como se tivesse um
fim em si mesmo, outras vezes é assumido como se fosse um modo de definir a
aplicação técnica efetivas para obter resultados não importando a que preço. Ao
planejar precisamos revelar os interesses comuns, a participação de todos, ação
educativa planejada como um todo, o que alcançar, em quanto tempo, o que usar,
como e o que fazer e como avaliar.
 A atividade de planejar, como um modo de dimensionar política, cientifica e
tecnicamente a atividade escolar deve-se ao resultado da contribuição de todos
aqueles que compõem o corpo
 profissional da escola. É preciso que todos decidam conjuntamente o que fazer e
como fazer. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a
avaliação subsidia essa construção, porque fundamenta novas decisões.
 Encontram-se vários modelos de planejamento: Educacional, curricular e de
ensino Plano de curso. Assim definidos são posicionados acriticamente a prática
educativa, pois transparece q não há mais nada o que fazer a não ser operacioná-
los.
 No momento em que se vai fazer um planejamento devemos tomar em conta o
meio em que este vai ser implementado para que o mesmo tenha valor
questionando os meios, não os fins, contudo ambos precisam ser discutidos para
um melhor aperfeiçoamento.
 Quando estes aspectos são considerados, não tememos uma avaliação, pois se
tiver uma nota atribuída de outro grupo, e se o mesmo estiver seguido o
planejamento, não haverá problemas; pois uma verdadeira elaboração de
conteúdos e argumentos deixará os seus participantes seguros que seu caminho
será bem mais fácil, sabendo que as mudanças existem e o planejamento que foi
feito uma vez também poderá ser mudado, mais seus objetivos estão claros.

CAPÍTULO VII

Por uma prática docente crítica e construtiva

 O sistema educacional brasileiro necessita de uma prática docente crítica e

construtiva de modo a perceber as determinações sociais de forma mais exigente,
e promover uma construção de desenvolvimento do educando. Isso traz a
percepção do prazer do aprender e mostrar ao aluno o seu próprio
desenvolvimento para que assim queiram permanecer na escola para ter uma
qualidade satisfatória de instrução. Existem duas formas de aprendizagem: uma
que se dá espontânea e informalmente e outra de forma intencional e sistemática.
 A aprendizagem espontânea e informal ocorre nas múltiplas situações de vivência
do cotidiano, é aquela que o educando aprende no dia-a-dia, na convivência com
pessoas e nos acontecimentos do mundo.
 As aprendizagens intencional e sistemática são aquelas que o educando aprende
na escola, aquela que o educando aprimora seu pensamento com atividades

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143
 sistemáticas, ou seja, a associação do que foi dado em sala com o que está sendo
pedido. Portanto o que for dado ao educando tem quer ser de boa assimilação,
pois se oferecido conteúdos desconexos da realidade e de difícil assimilação ele
não adquire nenhum conhecimento tornando-se nula do ponto de vista de
desenvolvimento, porque o educando só "arquiva" informações não sabendo usá-
las.
 Na dinâmica de assimilação de conhecimentos temos quatro elementos
fundamentais:
Assimilação receptiva: cada educando assimila de acordo com suas vivências do
seu cotidiano.
Exercitação de conhecimentos: praticar o conteúdo apresentado.
Aplicação de conhecimento: transferir e discutir de forma crítica.
Inventividade: ação criativa de assimilação dos conteúdos.
 Estes recursos metodológico estão voltados para os objetivos do processo da
aprendizagem do educando, importando basicamente com a aproximação do
educando com o conhecimento elaborado para que se dê uma assimilação
receptiva usando métodos específicos, realizados em vários processos e
princípios somente para que o educando aprenda a se desenvolver individual e
coletivamente. Para tanto professor terá de planejar, executar e avaliar tendo em
vista construir os resultados de forma com que sejam efetivamente construídos.
 Sendo assim, essas reflexões e indicações oferecem aos educadores "pistas"
para um trabalho critico e construtivo a serviço do desenvolvimento dos
educandos no que se refere as suas capacidades cognitivas e suas convicções.

CAPÍTULO VIII

O significado de entrega às metas

 Na vida, em nosso cotidiano seguimos rotinas inconscientes, mas não ao acaso.

Por trás existem forças agindo e só nos damos conta dela, quando olhamos para
aquilo que já vivemos. Contudo do ponto de vista consciente, temos metas a
seguir clareando assim nossos desejos. A ação, se não precedida de um forte
desejo, torna-se apática, sem vida, não se tem alegria e não atinge bons
resultados. Precisamos ter clareza de quais são esses desejos para nós e para a
comunidade a qual prestamos serviços. Quando acreditamos e nos entregamos
aos nossos desejos, as forças do universo conspiram a nosso favor e com isso
conseguimos ótimos resultados.
O significado da entrega do trabalho
 Infelizmente a visão que tem hoje do trabalho é que ele é um peso que não pode
ser evitado. No entanto, o verdadeiro significado é que ele nos possibilita a
aprender mais sobre nós mesmos, crescer, desenvolver e encontrar satisfação na
vida.
 Para isso precisamos quebrar barreiras, promover mudanças, romper com nossas
limitações e descobrir novas habilidades.
 Usamos esforços para suprir nossas necessidades básicas do dia-a-dia. Alguns
incentivos como a obtenção de status, poder aquisitivo, acabam por restringir

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 nosso potencial humano e nos leva a um comportamento de competição e
manipulação. Por isso, necessitamos de nova filosofia de trabalho baseada em
qualidade e valores humanos.
 É o trabalho embasado em competência que se consegue ver as dificuldades de
nossa realidade e compartilhar com os outros, o que se aprende. Só investigando
nossos sentimentos com plena atenção, tentando saber nossos verdadeiros
desejos, nos dedicando, iremos descobrir nossas metas e sonhos e
conseguiremos fazer parte de tudo que realizamos.
Planejamento em geral e planejamento de ensino
 Planejar é o ato de organizar metas e ações, o planejamento traz consigo a
necessidade da satisfação. Para obter a necessária satisfação existe um
planejamento, ou seja, é estabelecido um ponto para onde deseja ir. Contudo
somente o planejamento não é suficiente é necessária a execução, a ação é o
meio mais fácil para construir resultados que bem planejado pode ser satisfatório.
 Necessidade de atenção no planejamento
 Para alcançar a satisfação temos que planejar com sentimentos, planejar com
sentimentos é planejar com amor e com o coração, temos que muitas vezes
duvidar do método de planejar, procurando sempre melhorar, temos que nos
esforçar para que o coração esteja presente em todas as atividades, pois atividade
sem amor é uma atividade sem vida.
 Necessidade de conhecimento na atividade de planejar
 Deve-se ter uma base sobre o tema a ser planejado, pois ao lado da atenção
plena caminha o conhecimento. No caso se ensino aprendizagem torna-se
necessário o conhecimento seguro sobre o que deseja na educação. O
planejamento sem conhecimento será uma máquina morta.
Planejamento na atividade pedagógica com atividade coletiva
 A atividade de planejar é uma atividade coletiva, esta deverá contar com todos os
indivíduos envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Então, como pode
ser possível que alguns educadores planejem e trabalhem sozinho? Na prática,
isso acontece muito, porém todos sabem da conseqüência de uma atividade
escolar isolada.
Execução do planejamento no ensino
 Tudo o que é planejado, precisa ser executado, com dedicação (amor),
conhecimento e coletividade. A parceria na execução depende da entrega de
cada indivíduo na tarefa assumida, com isso a ação e a realização se dão o mais
próximo do desejado.
Avaliação
 A atividade de avaliar caracteriza-se como um de meio de crescimento do
resultado satisfatório.
 Podemos verificar que no cotidiano tanto em ato simples como complexos, a
avaliação subsidia a obtenção de resultados satisfatórios.
 Planejamento e avaliação são atos que estão a serviço da construção de
resultados satisfatórios. Enquanto o planejamento traça os caminhos, a avaliação
ajuda no redirecionamento que venha a ser no percurso da ação.
Avaliação da aprendizagem

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145
  Em decorrência de padrões histórico-sociais, que se tornam crônicos em nossas
práticas pedagógicas e escolares, a avaliação assumiu a prática de "provas e
exames” o que gerou um desvio no uso da avaliação, que em vez de ser utilizada
para construção de resultados satisfatórios, tornou-se meio de classificar os
educandos e decidir sobre seus destinos no momento de suas vidas escolares.
Avaliação e entrega
 O ato de avaliar também exige a entrega. A entrega ao desejo de que o educando
cresça e se desenvolva, possibilita o envolvimento como processo do educador,
estando sempre atento as suas necessidades.
 Ninguém cresce sem ação e ação contém dentro de si uma disciplina. A avaliação
é uma forma de tomar consciência sobre o significado da ação na construção do
desejo que lhe deu origem.
Concluindo
 Planejamento, execução e avaliação são recursos da busca de um desejo.
 Para tanto, é preciso saber qual é o desejo e entregar-se a ele. As ações
pedagógicas que praticamos junto aos educandos devem querer estar entregues
a ele, a fim de que possamos construir resultados satisfatórios, auxiliando o
desenvolvimento e ao mesmo tempo processando nosso alto crescimento.

CAPÍTULO IX

Avaliação da aprendizagem escolar: um ato amoroso

 A avaliação da aprendizagem escolar tem tomado posturas atualmente que não

contribuem para a essência da educação. Classificar os alunos de acordo com
suas notas como ruim, médio, bom, entre outros não é a maneira adequada de se
avaliar um aluno de forma a enxergá-lo como um todo e não como parte integrante
de uma educação.
 O ato da avaliação é construtivo e deve ser encarado como um ato amoroso.
Provas, exames e testes são práticas usuais da avaliação da aprendizagem
escolar, mas que pouco tem a ver com avaliação propriamente dita.
 Tais características das provas e exames não são boas, estão comprometidas
com o modelo educacional aplicado atualmente. Isso é herança da cristalização
da sociedade burguesa. As experiências educacionais de forma genérica dão-se
como se o profissional da educação tivesse todos os seus discentes como
inimigos e os alunos tivessem o professor como inimigo também. Essa situação
mostra-se evidente durante as provas e exames na escola. O professor deseja
surpreender os alunos e os alunos tentam driblar o professor. Educador e
educando se coloca em posições contrárias de uma construção educativa bem
sucedida, o que não é ideal.
 Essa situação difícil ocorre porque se aplica avaliações e praticam-se provas e
exames, sendo essas de caráter discriminatório enquanto avaliações têm caráter
amoroso. A prática de maneira errada ocorre porque se segue o que a sociedade
burguesa nos impõe e isso deve mudar para que a educação atinja seus objetivos.
 A avaliação escolar como um ato amoroso manifesta-se de forma a acolher atos
e ações como eles são, acolhe para permitir que cada coisa seja exatamente o

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146
 que é em sua essência, assim sendo tem a característica de não julgar.
Julgamentos devem aparecer para dar curso à vida e não para excluí-la.
 A avaliação por si é um ato de inclusão e integração, que distingue o certo do
errado para trabalhar, lapidar para só então ajustar as qualidades.
 Praticar provas e exames exclui parte dos alunos por se apegar somente ao
julgamento inicial e puro de uma forma geral. Porém a avaliação os inclui dentro
do círculo da aprendizagem oferecendo condições de encontrar o caminho da
educação.
 O uso escolar da avaliação da aprendizagem tem dois objetivos básicos: auxiliar
o aluno na sua aprendizagem e mostrar a sociedade à qualidade do trabalho
educacional desenvolvido. Assim sendo ajuda os alunos a firmarem suas
convicções, habilidades e desenvolver conhecimento. Por outro lado responde a
uma necessidade social. A escola recebe a função social de educar os novos
cidadãos obtendo boas atuações de seus alunos com condutas equilibradas,
aprendidas e desenvolvidas.
 Acima de tudo é importante ter-se em mente, que precisamos trabalhar com esses
dois objetivos unidos, porque se não podemos cair no espontaneísmo, caso
centremos as atenções de forma individualizada e se nos focarmos apenas no
segundo, chegaremos ao limite do autoritarismo.
 No que se diz respeito aos cuidados que se deve ter com a prática da avaliação
da aprendizagem escolar importa saber que ela permite o julgamento e
conseqüentemente a classificação, mas essa não é sua função constitutiva. O que
é importante ressaltar é que existe a função ontológica, que é de diagnóstico e é
por isso que a educação cria uma base para as tomadas de decisões na busca
pela maior satisfação nos resultados.
 Juntamente com as funções básicas estão a autocompreensão do aluno e do
professor; a motivação para o crescimento na medida do possível; o
aprofundamento dos conhecimentos (a manifestação da aprendizagem); e a
função de auxiliar a aprendizagem.

Para cumprir tais funções próprias da avaliação da aprendizagem devemos

estar atentos a alguns cuidados:
 Saber que na avaliação é necessário se respeitar à intimidade do
educando; Coletar dados para a avaliação e articular conteúdos planejados.
 Cobrir uma amostra significativa de todos os conteúdos, separando somente os
 essenciais;
 Compatibilizar os níveis de dificuldade do que foi ensinado do que foi aprendido;
 Compatibilizar as habilidades do instrumento de avaliação com as habilidades
desenvolvidas na prática do ensino;
 Passar ao educando com clareza o que se deseja;
 Elaborar avaliações que desenvolva os conteúdos auxiliando na
aprendizagem.

Se o professor deseja saber se o educando é capaz de aprender mais do que foi

ensinado, poderá elaborar questões que exijam maior nível de conhecimento, mas
apenas para diagnóstico não levando em consideração para aprovação ou reprovação.

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147
Um último cuidado deve se dar à correção e devolução dos instrumentos de avaliação
da aprendizagem, evitando exageros na correção no que diz respeito a cores chamativas
como o vermelho e atentar para devolver as avaliações pessoalmente, orientando os
alunos no que se deve melhorar.
Enfim, avaliar não é julgar, mas sim diagnosticar no que se pode melhorar, sendo assim
um ato amoroso. Sua função não é excluir, selecionar, mas sim ensinar. Infelizmente
nossas raízes culturais não nos permitem assim enxerga-lá, porém somos responsáveis
para que tal situação se transforme no futuro, através de nossas ações.

LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 14ª ed. São Paulo:
Cortez, 2002.

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148
 Efetivando direitos e aprendizagens na Educação Infantil

Efetivando
Efetivando
Efetivando
direitos
direitos
direitos
e eaprendizage
eaprendizag
aprendiza
nanana
Educação
Educação
EducaçãoInfantil
Infantil
Infantil
En cooperación con la

En cooperación con la

149
 ESTRUTURA DO DOCUMENTO
APRESENTAÇÃO
Este material foi elaborado para apoiar professores 03 Os 6 direitos
e gestores na implementação da Base Nacional Comum de aprendizagem
Curricular (BNCC) na Educação Infantil. Referencial para
10 Apresentação do conceito
todos os currículos da Educação Básica, a BNCC determina
os conhecimentos e habilidades que todas as crianças
campos de experiência
e jovens têm o direito de aprender.
16 CAMPOS DE EXPERIÊNCIA
Tomando como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Infantil, a BNCC propõe, para esta etapa, uma 18 O Eu, o Outro
e o Nós
organização curricular em campos de experiência, onde
as práticas pedagógicas acontecem com intencionalidade Corpo, Gestos
22
e Movimentos
e levando em consideração que bebês e crianças aprendem
Traços, Sons,
e se desenvolvem a partir de experiências cotidianas. 26 Cores e Formas
Ao navegar no documento a seguir, você encontrará um resumo Escuta, Fala, Pensamento
30
do que a BNCC traz para a Educação Infantil (direitos, campos e Imaginação
de experiência, objetivos de aprendizagem) e algumas sugestões 34 Espaço, Tempos, Quantidades,
aos professores de práticas considerando as especificidades Relações e Transformações
etárias e integrando os campos de experiências.
38 FAIXAS ETÁRIAS
Esta sistematização tem como base a publicação “Campos de
Experiências: Efetivando Direitos e Aprendizagens na Educação 39 Bebês
Infantil”, de autoria de Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, Bebês Crianças bem Crianças
(de zero a 1 ano pequenas pequenas
e 6 meses) (de 1 ano e 7 meses
Crianças (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses) e 11 meses)
lançada pelo Ministério da Educação, em 2018. 42
bem pequenas
Boa navegação e bom trabalho! 45 Crianças
pequenas
Bebês Crianças bem Crianças
(de zero a 1 ano pequenas pequenas
e 6 meses) (de 1 ano e 7 meses (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses) e 11 meses)

150
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER

Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR

EXPLORAR PARTICIPAR

151
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
COM OUTRAS CRIANÇAS E
ADULTOS, em pequenos e
grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando
o conhecimento de si e do outro,
o respeito em relação à cultura e Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
às diferenças entre as pessoas.

EXPLORAR PARTICIPAR

152
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
DE DIVERSAS FORMAS, em
diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros de
forma a ampliar e diversificar suas
possibilidades de acesso
a produções culturais. Direitos de BRINCAR
CONHECER-SE aprendizagem
A participação e as transformações
introduzidas pelas crianças nas
brincadeiras devem ser valorizadas,
tendo em vista o estímulo
ao desenvolvimento de seus
conhecimentos, sua imaginação, EXPLORAR PARTICIPAR
criatividade, experiências
emocionais, corporais, sensoriais,
expressivas, cognitivas, sociais
e relacionais.

153
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
ATIVAMENTE, com adultos
e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola
e das atividades propostas pelo
educador quanto da realização
das atividades da vida cotidiana, Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e
dos ambientes, desenvolvendo
diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se
posicionando. EXPLORAR PARTICIPAR
PARTICIPAR

154
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
MOVIMENTOS, gestos, sons,
formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos,
elementos da natureza, na escola e
fora dela, ampliando seus saberes Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
sobre a cultura em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita,
a ciência e a tecnologia.

EXPLORAR
EXPLORAR PARTICIPAR

155
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR CONVIVER
E CONSTRUIR sua
identidade pessoal, social
e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de
seus grupos de pertencimento,
nas diversas experiências de CONHECER Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
cuidados, interações, brincadeiras
e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.

EXPLORAR PARTICIPAR

156
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC organiza a Educação

Infantil em torno de 6 DIREITOS
DE APRENDIZAGEM de todas
as crianças:

EXPRESSAR
EXPRESSAR CONVIVER
SUAS NECESSIDADES,
emoções, sentimentos, dúvidas,
hipóteses, descobertas, opiniões
e questionamentos, por meio
de diferentes linguagens,
como sujeito dialógico, criativo Direitos de
CONHECER-SE aprendizagem BRINCAR
e sensível.

EXPLORAR PARTICIPAR

157
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

Todos os direitos de aprendizagem são contemplados

em campos de experiências. Cada campo possui
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
específicos para DIFERENTES FAIXAS ETÁRIAS:

Bebês Bebês Crianças

Crianças
Crianças bembembem Crianças
Crianças
Crianças
(de zero (de zero a 1 ano
a 1 ano pequenas
pequenas
pequenas pequenas
pequenas
pequenas
e 6 meses)
e 6 meses) (de (de
1 ano ano
1(de 7 meses
eano
e 71 meses (de
(de4
e 7 meses (de 4 anos a4anos
5anosaa55anos
anos anos
a 3 anos
a 3 anos anos
ae311 emeses) 11 meses)
11 emeses) ee11 meses)
11meses)
e 11 meses)

158
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS:
Os campos de experiências reconhecem que a
imersão das crianças em práticas sociais e culturais
criativas e interativas promove aprendizados
significativos. São um arranjo curricular que
organiza e integra brincadeiras, observações,
interações que acontecem na rotina da creche/escola.
Dão intencionalidade para as práticas pedagógicas
e colocam a criança no centro do processo.

159
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

Os campos de experiências precisam ser trabalhados com

INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA. Isso significa planejar atividades que
integrem o que está proposto no currículo com os interesses e ideias das
crianças do grupo. A partir da escuta ativa da turma e do conhecimento
aprofundado do documento curricular, o professor promove aprendizagens
significativas às crianças. Essas atividades não devem ser concentradas
em aulas específicas nem realizadas com hora marcada. Elas devem fazer
parte de todos os momentos da jornada na Educação Infantil, como:

• acolhimento e despedida; • momentos • diferentes contextos

de pequenos grupos; de aprendizagem, como
• atividades de livre escolha;
atividades dirigidas pelo
• momentos na área externa;
• momentos professor, festividades
de grande grupo; • rotinas de cuidado e e encontros com as
famílias, roda de conversa
e hora da história.

160
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

O arranjo curricular por campos de experiências PERMITE:

Organização de práticas abertas às iniciativas, desejos e formas

próprias de agir das crianças, que são mediadas pelas professoras.

Imersão da criança em vivências que promovem aprendizagem

e desenvolvimento, sempre tomando as interações e a brincadeira
como eixos estruturantes.

Mudança do foco do currículo da perspectiva do/a professor/a

para a perspectiva da criança, que empresta um sentido singular
às situações que vivencia e efetiva aprendizagens.

161
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

ISSO LEVA A:

Garantir a todas as crianças tempo para explorar as proposições que a

professora faz e entender que elas precisam repetir essa mesma proposição
outras vezes, de modo a não só apropriar-se de determinadas ações, mas
também elaborar um sentido para a experiência vivida.

Abandonar a ideia de crianças como seres frágeis e incompetentes,

e da infância como período de passividade, dependência ou debilidade.

Rejeitar toda postura pedagógica (incluindo as instruções, os materiais

didáticos, as histórias) de rigidez e inflexibilidade, sem atentar para a forma
como as crianças reagem ao que lhe é proposto.

Não definir o processo pedagógico como metas que são impostas à criança,
negligenciando o significado que aquele processo tem na experiência infantil.

162
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

A BNCC na etapa da Educação Infantil propõe a organização das atividades

pedagógicas usando o conceito de campo de experiência. Para saber mais sobre
esse arranjo, escolha como quer navegar: conhecendo um campo de experiência
por vez ou entendendo, por faixa etária, qual é a proposta de cada um:

CAMPOS DE FAIXAS
EXPERIÊNCIAS ETÁRIAS
pág. 16 pág. 38

163
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE
EXPERIÊNCIAS
No planejamento de uma atividade ou de um conjunto
de atividades, os campos de experiência devem ser
pensados de maneira integrada, ou seja, objetivos
de diferentes campos de experiência podem estar
presentes em uma mesma proposta.

164
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

SÃO 5 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

Clique no campo de experiência sobre o qual deseja saber mais:

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO

TRAÇOS,
O EU, O OUTRO SONS, CORES
E O NÓS E FORMAS
CAMPOS DE
EXPERIÊNCIAS

ESPAÇO, TEMPOS,
CORPO, QUANTIDADES,
GESTOS E RELAÇÕES E
MOVIMENTOS TRANSFORMAÇÕES

165
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

O EU,
O OUTRO
E O NÓS
Trabalha com as experiências de interação
com os pares e os adultos, a partir das quais
as crianças constroem um modo próprio de
agir, sentir e pensar e vão descobrindo que
existem outros modos de vida e pessoas
diferentes. Ao mesmo tempo que vivem suas
primeiras experiências sociais, desenvolvem
autonomia e senso de autocuidado.

166
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

O EU,
O OUTRO
E O NÓS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

Perceber que suas ações têm efeitos Demonstrar atitudes de cuidado e Demonstrar empatia pelos outros,
OBJETIVOS DE nas outras crianças e nos adultos. solidariedade na interação com crianças percebendo que as pessoas têm diferentes
e adultos. sentimentos, necessidades e maneiras de
APRENDIZAGEM pensar e agir.

Interagir com crianças da mesma faixa Demonstrar imagem positiva de si e Ampliar relações interpessoais, com
etária e adultos ao explorar materiais, confiança em sua capacidade para enfrentar atitudes de participação e cooperação.
objetos e brinquedos. dificuldades e desafios. Saber lidar com conflitos nas interações.

Comunicar necessidades, desejos, Compartilhar os objetos e os espaços com Agir de maneira independente,
emoções, utilizando gestos, balbucios crianças da mesma faixa etária e adultos. com confiança em suas capacidades,
e palavras. reconhecendo suas conquistas e limitações.

Reconhecer seu corpo e expressar suas Respeitar regras básicas de convívio social Comunicar ideias e sentimentos
sensações em momentos de alimentação, nas interações e brincadeiras. a pessoas e grupos diversos.
higiene, brincadeira e descanso.

Interagir com outras crianças da mesma Perceber que as pessoas têm características Demonstrar valorização das características
faixa etária e adultos, adaptando-se ao físicas diferentes, respeitando essas de seu corpo e respeitar as características
convívio social. diferenças. das crianças e adultos com os quais convive.

Comunicar-se com os colegas e os adultos, Manifestar interesse e respeito por

buscando compreendê-los diferentes culturas e modos de vida.
e fazendo-se compreender.

167

O EU,
O OUTRO
E O NÓS Bebês
(de zero - 1a6m)
• Compartilhar brinquedos e objetos
APRENDIZAGENS com outros bebês e adultos e imitar
seus gestos.
ESPERADAS
• Experimentar sabores, perceber
cheiros e escolher o que quer comer.
Identificar no ambiente texturas e sons.
• Vestir uma bermuda ou sapato
e os retirar sem ajuda.
• Brincar diante do espelho, observando
os próprios gestos ou imitar outros.
• Ouvir histórias lidas ou contadas
pela professora e cantar com ela
e as crianças.
168
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
professor
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Escolher com os companheiros uma
história a ser encenada, usando
justificativas e argumentos ligados a seus
sentimentos.
• Apoiar parceiros em dificuldade, sem
discriminá-los por suas características.
• Brincar de se esconder, de faz de conta,
cuidar de animais domésticos, ouvir e
contar histórias, observar o ambiente,
colecionar objetos.
• Vestir fantasias, experimentando ser
outras pessoas e personagens
de histórias.
• Torcer a favor de um grupo: um time
esportivo, uma equipe musical,
um grupo de gincana.
• Cantar, respeitando sua vez
e ouvindo os companheiros.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Brincar no pátio, praça ou jardim, em
constante contato com a natureza.
• Interagir com outras crianças em
brincadeiras e atividades. Participar
de jogos de regras e aprender a construir
estratégias de jogo.
• Pesquisar em casa sua tradições
familiares, reconhecendo elementos
de sua identidade cultural.
• Arrumar a mesa para um almoço
com os amigos e manter a organização
de seus pertences.
• Estabelecer relações entre seu modo
de vida e as formas de viver de outros
grupos. Explorar brincadeiras e
organização social de diferentes culturas.
• Falar de situações pessoais ou narrar
histórias familiares. Discutir situações-
problemas em grupo ou formas de planejar
um evento.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

O EU,
O OUTRO
E O NÓS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Criar situações em que as crianças possam expressar afetos, desejos e saberes
e aprendam a ouvir o outro, conversar, argumentar, fazer planos, enfrentar
DO PROFESSOR conflitos, participar de atividades em grupo e criar amizades.

Apoiar as crianças no desenvolvimento de uma identidade pessoal, um sentimento

de autoestima, autonomia, confiança em suas possibilidades e de pertencimento
a determinados grupos: étnico-racial, religioso, regional.

Fortalecer os vínculos afetivos de todas as crianças com suas famílias e

ajudá-las a captar as possibilidades trazidas por diferentes tradições culturais
para a compreensão do mundo e de si mesmas.
Incentivar as crianças a refletir sobre a forma injusta como os preconceitos
étnico-raciais e outros foram construídos e se manifestam, e a construir atitudes
de respeito, não-discriminação e solidariedade.

Construir com as crianças o entendimento da importância de cuidar de sua saúde

e bem-estar, no decorrer das atividades cotidianas.

Criar com as crianças hábitos ligados à limpeza e preservação do ambiente,

à coleta do lixo produzido nas atividades, à reciclagem.

169
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS
Destaca experiências em que gestos,
posturas e movimentos constituem
uma linguagem com a qual crianças
se expressam, se comunicam e
aprendem sobre si e sobre o universo
social e cultural.

170
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

Movimentar as partes do corpo para Apropriar-se de gestos e movimentos Criar com o corpo formas diversas
OBJETIVOS DE exprimir corporalmente emoções, de sua cultura no cuidado de si, nos de expressão de sentimentos, sensações
necessidades e desejos. jogos e brincadeiras. e emoções, em situações do cotidiano
APRENDIZAGEM e brincadeiras.

Experimentar possibilidades corporais nas Explorar formas de deslocamento no Demonstrar controle e adequação
brincadeiras e interações em ambientes espaço (pular, saltar, dançar) combinando do uso do corpo em jogos, contação
acolhedores e desafiantes. movimentos e seguindo orientações. de histórias, atividades artísticas
e brincadeiras.

Imitar gestos e movimentos de outras Demonstrar progressiva independência Criar movimentos, gestos, olhares, mímicas
crianças, adultos e animais. no cuidado do seu corpo. e sons com o corpo em jogos, atividades
artísticas e brincadeiras.

Utilizar os movimentos de preensão, Desenvolver progressivamente Adotar hábitos de autocuidado relacionados

encaixe e lançamento, ampliando as habilidades manuais, adquirindo controle a higiene, alimentação, conforto e aparência.
possibilidades de manuseio de diferentes para desenhar, pintar, rasgar, folhear,
materiais e objetos. entre outros.

Participar do cuidado do seu corpo Coordenar habilidades manuais no

e da promoção do seu bem-estar. atendimento adequado a seus interesses
e necessidades em situações diversas.

171

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS Bebês
(de zero - 1a6m)
• Pegar, amassar, empilhar, montar,
APRENDIZAGENS encaixar, mover, lançar longe, chutar
objetos de diferentes formas, cores,
ESPERADAS pesos, texturas, tamanhos.
• Brincar com água, terra e outros
elementos naturais. Brincar de procurar
e achar objetos escondidos.
• Explorar espaços, rolando, sentando,
rastejando, engatinhando, erguendo
o tronco e a cabeça.
• Participar com autonomia crescente
dos momentos de cuidados pessoais,
como a hora do banho, de vestir-se,
de desvestir-se.
• Acompanhar a narrativa ou leitura de
uma história fazendo expressões e gestos
para seguir a ação dos personagens.
172
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
professor
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Participar de jogos de faz de conta
assumindo determinadas posturas
corporais, gestos e falas que delineiam
papéis.
• Dançar com diferentes expressões
faciais, posturas corporais ao som
de diferentes gêneros.
• Brincar com marionetes reproduzindo
falas de personagens que memorizaram
ou que inventam.
• Manipular diferentes objetos: pegar,
lançar, encaixar, empilhar, rasgar,
amassar, folhear, pintar.
• Explorar desafios do espaço com
maior autonomia e presteza.
Correr, saltar, escalar.
• Brincar seguindo orientações como:
em frente, atrás, no alto, em cima,
embaixo, dentro, fora.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Brincar de esconde, de pique, de siga
o mestre. Andar como robôs, zumbis
e de outros jeitos.
• Participar de jogos que envolvam
orientar-se (em frente, atrás,
no alto, embaixo), em resposta
a comandos da professora.
• Teatralizar histórias, com gestos
e expressões. Usar fantoches e
confeccionar cenários e figurinos.
• Incluir em jogos desafios motores
(jogar futebol com uma bola menor)
ou conteúdo simbólico (pega vira
“pega-monstro”).
• Dançar. Imitar, criar e coordenar
movimentos, explorando o espaço
e as qualidades do movimento.
• Descrever, avaliar e reproduzir
apresentações de dança e outras
expressões da cultura corporal (circo,
esportes, mímica, teatro).
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Garantir propostas, organizações espaciais e de materiais que possibilitem

à criança mobilizar seus movimentos para explorar o entorno e as possibilidades
DO PROFESSOR de seu corpo. E fazer com que elas se sintam instigadas a isso.

Compreender o corpo em movimento como instrumento expressivo e de

construção de novos conhecimentos de si, do outro e do universo, sem interpretá-lo
como manifestação de desordem ou indisciplina.

Agir sem pressa em momentos de atenção pessoal, contando à criança o intuito

da ação que está mediando (“agora vamos vestir a camiseta”), enquanto aguarda
sinal de que ela está disponível para participar.

Interpretar os gestos das crianças em sua intenção comunicativa e/ou expressiva,

verbalizando para elas sua compreensão do significado desses gestos.

Reunir crianças com diferentes competências corporais e validar os avanços

motores de todas elas, respeitando suas características corporais.

Observar as expressões do corpo das crianças nas mais diferentes manifestações

culturais e brincadeiras tradicionais.

173
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
Possibilita à criança viver de forma criativa
experiências com o corpo, a voz, instrumentos
sonoros, materiais plásticos e gráficos que
alimentem percursos expressivos ligados
à música, à dança, ao teatro, às artes
plásticas e à literatura.

174
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

Explorar sons produzidos com Utilizar diferentes fontes sonoras Utilizar sons produzidos por materiais,
OBJETIVOS DE o próprio corpo e com objetos cotidianos. disponíveis no ambiente em brincadeiras objetos e instrumentos musicais durante
cantadas, canções, músicas e melodias. brincadeiras de faz de conta, encenações,
APRENDIZAGEM criações musicais ou festas.

Traçar marcas gráficas em diferentes Utilizar materiais moldáveis (massa de Expressar-se livremente por meio de
suportes, usando instrumentos riscantes modelar, argila), explorando cores, texturas, desenho, pintura, colagem, dobradura e
e tintas. planos, superfícies, formas e volumes ao escultura, criando produções bidimensionais
criar objetos tridimensionais. ou tridimensionais.

Explorar diferentes fontes sonoras e Criar sons com materiais, objetos Reconhecer as qualidades do som
materiais para acompanhar brincadeiras e instrumentos musicais, para (intensidade, duração, altura e timbre)
cantadas, canções, músicas e melodias. acompanhar ritmos diversos. utilizando-as em suas produções sonoras
e ao ouvir músicas e sons.

175
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

• Reagir a sons e músicas por meio
APRENDIZAGENS de movimento corporal, ou batendo,
chacoalhando objetos sonoros.
ESPERADAS
• Explorar qualidades sonoras de objetos
e instrumentos musicais.
• Brincar com as possibilidades
expressivas da própria voz.
• Utilizar a seu modo tintas caseiras,
guache, aquarela em produções
visuais, ampliando possibilidades
de exploração da cor.
• Explorar materiais gráficos na criação de
garatujas e outras formas de expressão.
• Explorar com diferentes materiais,
relações de peso, tamanho e volume na
criação de formas tridimensionais.
• Participar de jogos musicais e explorar
formas de produzir som com o corpo.
• Identificar sons da natureza (animais,
chuva), da cultura (voz, instrumentos),
ou o silêncio.
• Expressar sensações conforme explora
objetos e materiais com várias texturas.
• Cantar, sozinha ou em grupo, partes
ou frases das canções que já conhece.
• Criar formas planas e com volume por
meio da escultura e da modelagem.
• Contar histórias com modulações de voz,
objetos sonoros e instrumentos musicais.
• Criar formas planas e volumosas
por meio da escultura/modelagem
e expressar-se sobre o processo de
produção.
• Reconhecer padrões no uso de cores
em várias culturas e aplicar esse
conhecimento.
• Fazer dobraduras com papel, construir
castelos de cartas, experimentar efeitos
de luz e sombra com velas e lanternas.
• Pintar usando diferentes suportes (papéis,
panos, telas, pedaços de metal ou acrílico)
e materiais (aquarela, guache, lápis).

• Fazer improvisações e composições com

objetos sonoros e construir instrumentos
musicais com materiais alternativos.

176
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Compreender as manifestações expressivas dos bebês e crianças pequenas,

acolhendo seus desejos e preferências estéticas (cheiros, gostos, sons, texturas,
DO PROFESSOR temperaturas, traços, formas, imagens).

Incentivar a interação com diferentes companheiros em variadas situações

que ampliam suas possibilidades expressivas por meio de gestos, movimentos,
falas e sons, no contato com elementos que compõem cada ambiente.
Incentivar as crianças a se expressarem em linguagens diferentes, acompanhando
percursos de produções de desenhos, pinturas, esculturas, músicas e reconhecer
o que elas já sabem, como se expressam, o que gostam de produzir, olhar, escutar,
suas intenções, e propor desafios que façam sentido para elas.
Promover experiências com linguagens musicais e visuais, por um lado
oferecendo um repertório musical e objetos sonoros e/ou instrumentos musicais
a serem explorados. E, por outro, incentivando a criação plástica, com variedade
de materiais e suportes.
Proporcionar o contato com recursos tecnológicos, audiovisuais e multimídia,
cada vez mais presentes, permitindo às crianças explorar sons, traços, imagens
e se arriscar, experimentar.

177
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Promove situações de fala e escuta, em que as
crianças participam da cultura oral (contação de
histórias, descrições, conversas). Também envolve
a imersão na cultura escrita, partindo do que
as crianças conhecem e de suas curiosidades e
oferecendo o contato com livros e gêneros literários
para, intencionalmente, desenvolver o gosto pela
leitura e introduzir a compreensão da escrita como
representatividade gráfica.

178

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO Bebês
(de zero - 1a6m)
Reconhecer quando é chamado por seu
OBJETIVOS DE nome e reconhecer os nomes das pessoas
com quem convive.
APRENDIZAGEM
Demonstrar interesse ao ouvir a leitura
de poemas, apresentação de músicas
e ao ouvir histórias lidas ou contadas.
Comunicar-se com outras pessoas usando
movimentos, gestos, balbucios, fala
e outras formas de expressão.
Reconhecer elementos das ilustrações
de histórias, apontando-as, e imitar as
variações de entonação e gestos realizados
pelos adultos ao ler histórias e ao cantar.
Conhecer e manipular materiais impressos
e audiovisuais em diferentes portadores.
179
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
aprendizagens
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
Dialogar com crianças e adultos,
expressando seus desejos, necessidades,
sentimentos e opiniões.
Demonstrar interesse ao ouvir histórias,
diferenciando escrita de ilustrações,
e seguindo, com a ajuda do adulto-leitor,
a direção da leitura.
Relatar experiências, fatos, histórias, filmes
e peças e criar e contar histórias oralmente,
com base em imagens ou temas sugeridos.
Formular e responder questões sobre
fatos das histórias, identificando cenários,
personagens e fatos.
Manipular textos e participar de situações
de escuta para ampliar seu contato com
diferentes gêneros textuais. Manusear
diferentes portadores textuais.
Manusear diferentes instrumentos
e suportes de escrita para desenhar,
traçar letras e outros sinais gráficos.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
professor
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
Expressar ideias, desejos e sentimentos
sobre suas vivências, por linguagem oral
e escrita, de fotos, desenhos e outras
formas de expressão.
Escolher e folhear livros, procurando
orientar-se por temas e ilustrações, e
tentando identificar palavras conhecidas.
Recontar histórias ouvidas e planejar
coletivamente suas encenações. E produzir
recontos escritos, com o professor
como escriba.
Produzir suas próprias histórias orais e
escritas (escrita espontânea) em situações
com função social significativa.
Levantar hipóteses sobre gêneros textuais,
recorrendo a estratégias de observação gráfica
e de leitura, e sobre a linguagem escrita,
registrando palavras e textos por
meio da escrita espontânea.
Inventar brincadeiras cantadas, poemas
e canções, com rimas, aliterações etc.

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO Bebês
(de zero - 1a6m)
• Participar de jogos rítmicos ou
APRENDIZAGENS de nomeação em que a professora
aponta para algo, propõe a questão:
ESPERADAS “O que é isso?”, e o bebê responde.
• Brincar com outros bebês, com ou
sem objetos, expressando-se, corporal
e/ou verbalmente.
• Conversar com a professora
em ambiente tranquilo e lúdico.
• Repetir acalantos, cantigas, poesias
explorando o ritmo, as palavras
e a sonoridade.
• Brincar de traçar marcas gráficas em
cartolinas ou outro suporte, usando os
dedos ou pincéis.
180
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
objetivos
aprendizagens
professor
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Explorar ferramentas e suportes de
escrita para, a seu modo, desenhar,
traçar letras e sinais gráficos. E saber
identificar a escrita do nome próprio.
• Identificar e criar sons, rimas
e gestos em brincadeiras de roda
e outras interações sociais.
• Reconhecer as histórias e personagens
nos livros. E adotar procedimentos
básicos de um leitor, como ler a partir da
capa e virar as páginas sucessivamente.
• Comunicar regras de jogos aos colegas
e orientar outras crianças.
• Relatar fatos acontecidos, histórias
de livros, filmes e peças. E conversar
sobre diferentes assuntos.
• Apreciar e comentar leituras de histórias
e criar narrativas oralmente, a partir
de imagens e temas sugeridos.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Saber organizar etapas de uma tarefa,
como uma receita culinária ou as regras
de um jogo.
• Expressar-se na linguagem oral,
musical, corporal, na dança, no desenho,
na escrita, na dramatização e outras.
• Debater assuntos polêmicos do cotidiano,
como a forma de organizar os brinquedos.
• Recontar histórias com recursos
expressivos próprios, preservando
elementos da linguagem escrita.
• Expor impressões sobre prosas ou poesia
que ouviu e relatar aos colegas histórias
lidas por alguém da família.
• Levantar hipóteses sobre o que está
escrito e como se escreve. Localizar
um nome específico em uma lista
de palavras.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO Bebês Crianças bem Crianças
(de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Perceber avanços nas tentativas de comunicação dos bebês, observando seus
balbucios, gestos, expressões faciais, entonação e modulação da voz e os ajudando
DO PROFESSOR a organizar seus pedidos, relatos, memórias, para que possam pouco a pouco se
expressar oralmente.

Promover vivências nas quais a linguagem verbal, aliada a outras linguagens,

não seja um conteúdo a ser tratado de modo descontextualizado das práticas
sociais significativas das quais a criança participa.

Possibilitar que a criança explore a língua, experimente seus sons, diferencie

modos de falar, de escrever, reflita por que se fala do jeito que se fala, e por que
se escreve do jeito que se escreve.

Permitir às crianças se apropriarem de diversas formas sociais de comunicação,

como cantigas, brincadeiras de roda, jogos cantados, e de formas de comunicação
presentes na cultura: conversas, informações, reclamações.

Instigar o interesse pela língua escrita por meio da leitura de histórias, do incentivo
para que a criança aprenda a escrever o próprio nome e para que comece a
organizar ideias sobre o sistema de escrita.

181
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Promove interações e brincadeiras nas quais a criança
possa observar, manipular objetos, explorar seu
entorno, levantar hipóteses e buscar respostas às suas
curiosidades e indagações. Isso amplia seu mundo
físico e sociocultural e desenvolve sua sensibilidade,
incentivando um agir lúdico e um olhar poético sobre
o mundo, as pessoas e as coisas nele existentes.

182
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E Bebês Crianças bem Crianças
TRANSFORMAÇÕES (de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

Explorar e descobrir as propriedades Observar, relatar e descrever incidentes Identificar e selecionar fontes de
OBJETIVOS DE de objetos e materiais (odor, cor, sabor, do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, informações, para responder a questões
temperatura). vento, chuva etc.). sobre a natureza, seus fenômenos, sua
APRENDIZAGEM conservação.

Explorar relações de causa e efeito Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, Estabelecer relações de comparação
(transbordar, tingir, misturar, mover antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, entre objetos, a partir de suas
e remover etc.) na interação com lento, rápido, depressa, devagar). propriedades.
o mundo físico.

Explorar o ambiente pela ação e Classificar objetos, considerando Observar e descrever mudanças
observação, manipulando, experimentando determinado atributo (tamanho, peso, resultantes de ações em experimentos
e fazendo descobertas. cor, forma). com fenômenos naturais e artificiais.

Manipular, experimentar, arrumar Identificar relações espaciais (dentro e fora, Relatar fatos importantes sobre seu
e explorar o espaço por meio de em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do nascimento e desenvolvimento, a história
experiências de deslocamentos de si e lado) e temporais (antes, durante e depois). dos seus familiares e da sua comunidade.
dos objetos. Manipular materiais diversos e
variados para comparar as diferenças
e semelhanças entre eles.

Vivenciar diferentes ritmos, velocidades Explorar e descrever semelhanças e Registrar observações, manipulações e
e fluxos nas interações e brincadeiras diferenças entre as características e medidas, usando múltiplas linguagens
(em danças, balanços etc). propriedades dos objetos (sonoridade, (desenho, registro por números ou escrita
textura, massa, tamanho, posição). espontânea), em diferentes suportes.

Compartilhar, com outras crianças, Classificar objetos e figuras, de acordo

situações de cuidado de plantas e animais com suas semelhanças e diferenças.
nos espaços da instituição e fora dela.

183

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E Bebês
TRANSFORMAÇÕES (de zero - 1a6m)
• Explorar objetos com formas e volumes
APRENDIZAGENS variados, percebendo propriedades
simples como: luminosidade,
ESPERADAS consistência, textura.
• Deslocar-se livre em espaços planejados,
enfrentando obstáculos: subindo,
descendo, pulando, passando por cima,
por baixo.
• Acompanhar corporalmente o canto da
professora alterando o ritmo e o timbre
(alto, baixo, grave, agudo) e reproduzir
parlendas ou cantigas de roda sobre
quantidades.
• Nomear partes do próprio corpo,
• Brincar com materiais com possibilidades
transformadoras: com água e areia, ou
com terra, “melecas”, pasta de maisena,
que podem ser amassados ou deslocados. • Observar fenômenos e elementos
• Explorar alimentos, objetos e cheiros
e ampliar suas experiências visuais,
auditivas, gustativas e olfativas,
comunicando suas sensações ao/à
professor/a e às outras crianças.
184
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
objetivos
aprendizagens
professor
Crianças bem
pequenas
(de 1a7m - 3a11m)
• Explorar objetos de vários formatos e
tamanhos, com intencionalidade, a partir
de suas propriedades. Por exemplo:
empilhar objetos do menor para o maior.
• Resolver problemas cotidianos, como
divisão de materiais, desenvolvendo
noções de direção, quantidade, tempo.
• Observar animais em livros, revistas
e filmes, reproduzir os sons que eles
produzem e descrever seu físico
(pelagem, forma do corpo), alimentação
e habitat.
comparar e entender as diferenças
corporais entre meninos e meninas.
da natureza e reconhecer algumas
características do clima: calor, chuva,
claro-escuro, quente-frio.
• Explorar traços e formas utilizando
os materiais e procedimentos do fazer
plástico.
O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
Crianças
pequenas
(de 4 anos - 5a11m)
• Utilizar diferentes instrumentos de
medição convencional e não convencional
para estabelecer distâncias, comprimento
e massa.
• Explorar relações de peso, tamanho e
volume de formas bi ou tridimensionais,
percebendo a transformação do espaço.
• Brincar de vender frutas na feira,
olhar lista de preços, localizar data no
calendário. São práticas que apoiam
a elaboração de conhecimentos acerca
da escrita de números.
• Solucionar problemas envolvendo noções
geométricas, espaciais e de medidas.
Comunicar quantidades e números,
de forma oral e escrita.
• Desenhar e interpretar imagens de
objetos a partir de diferentes pontos
de vista. Observar e comentar obras
que exploram formas simétricas.
• Explicar fenômenos e elementos
naturais, estabelecendo regularidades,
relacionando-os à necessidade dos
humanos por abrigo e cuidados básicos
e às mudanças nos hábitos dos animais.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
aprendizagens
professor

ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E Bebês Crianças bem Crianças
TRANSFORMAÇÕES (de zero - 1a6m) pequenas pequenas
(de 1a7m - 3a11m) (de 4 anos - 5a11m)

A MEDIAÇÃO Oferecer oportunidades para a criança investigar questões acerca do mundo

e de si mesmas. A partir disso, o professor pode aprender mais sobre ela
DO PROFESSOR e sua forma de conhecer.

Discutir noções de espaço, tempo, quantidade, assim como relações e de

transformações de elementos, motivando um olhar crítico e criativo do mundo.
A criança deve ser estimulada a fazer perguntas, construir hipóteses
e generalizações.

Realizar a “escuta” das crianças, para ajudá-las a perceber relações entre objetos
e materiais, estimulá-las a fazer novas descobertas e construir novos
conhecimentos a partir dos saberes que já possuem.

Estimular a exploração de quantidades em diferentes situações e

o desenvolvimento de noções espaciais (longe, perto, em cima, embaixo, dentro, fora,
para frente, para trás, para o lado, para cima, para baixo), temporais (quer dizer no
tempo físico - dia e noite, estações do ano - e cronológico - ontem, hoje, amanhã)
e de noções sobre unidades de medida e grandezas. além de oferecer a oportunidade
de observar e identificar as relações sociais assim como fenômenos naturais.

185
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

FAIXAS ETÁRIAS
Cada campo de experiência define objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento específicos
para cada faixa etária.

186
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

FAIXAS ETÁRIAS

BEBÊS
(de zero a 1 ano e 6 meses)

Bebês Crianças bem

187
(de zero a 1 ano pequenas

BEBÊS
(de zero - 1a6m)
Bebês
(de zero a 1 ano
O EU,
e 6 meses)
O OUTRO
E O NÓS
Perceber que suas ações têm
efeitos nas outras crianças e nos
adultos.
Interagir com crianças da mesma
faixa etária e adultos ao explorar
materiais, objetos e brinquedos.
Comunicar necessidades, desejos,
emoções, utilizando gestos,
balbucios e palavras.
Reconhecer seu corpo e expressar
suas sensações em momentos de
alimentação, higiene, brincadeira e
descanso.
Interagir com outras crianças
da mesma faixa etária e adultos,
adaptando-se ao convívio social.
188
Crianças bem
pequenas
CORPO,
(de 1 ano e 7GESTOS
meses E (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses)
MOVIMENTOS
Movimentar as partes do corpo
para exprimir corporalmente
emoções, necessidades e desejos.
Experimentar possibilidades
corporais nas brincadeiras
e interações em ambientes
acolhedores e desafiantes.
Imitar gestos e movimentos
de outras crianças, adultos
e animais.
Utilizar os movimentos de
preensão, encaixe e lançamento,
ampliando as possibilidades de
manuseio de diferentes materiais
e objetos.
Participar do cuidado do seu corpo
e da promoção do seu bem-estar.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
por campo de experiência:
Crianças
pequenas
TRAÇOS,
SONS, CORES
e 11 meses)
E FORMAS
Explorar sons produzidos com
o próprio corpo e com objetos
cotidianos.
Traçar marcas gráficas em
diferentes suportes, usando
instrumentos riscantes e tintas.
Explorar diferentes fontes sonoras
e materiais para acompanhar
brincadeiras cantadas, canções,
músicas e melodias.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Reconhecer quando é chamado
por seu nome e reconhecer os
nomes das pessoas com quem
convive.
Demonstrar interesse ao ouvir a
leitura de poemas, apresentação
de músicas e ao ouvir histórias
lidas ou contadas.
Comunicar-se com outras pessoas
usando movimentos, gestos,
balbucios, fala e outras formas
de expressão.
Reconhecer elementos das
ilustrações de histórias,
apontando-as, e imitar as
variações de entonação e gestos
realizados pelos adultos ao ler
histórias e ao cantar.
Conhecer e manipular materiais
impressos e audiovisuais em
diferentes portadores.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Explorar e descobrir as propriedades
de objetos e materiais (odor, cor, sabor,
temperatura).
Explorar relações de causa e efeito
(transbordar, tingir, misturar, mover
e remover etc.) na interação com
o mundo físico.
Explorar o ambiente pela ação
e observação, manipulando,
experimentando e fazendo descobertas.
Manipular, experimentar, arrumar
e explorar o espaço por meio de
experiências de deslocamentos de si
e dos objetos. Manipular materiais
diversos e variados para comparar as
diferenças e semelhanças entre eles.
Vivenciar diferentes ritmos, velocidades
e fluxos nas interações e brincadeiras
(em danças, balanços etc).

BEBÊS
(de zero - 1a6m)
Bebês
(de zero a 1 ano
O EU,
e 6 meses)
O OUTRO
E O NÓS
Compartilham brinquedos e
objetos com outros bebês e
adultos e imitam seus gestos.
Experimentam sabores, percebem
cheiros e escolhem o que querem
comer. Identificam no ambiente
texturas e sons.
Vestem uma bermuda
ou sapato e os retiram
sem ajuda.
Brincam diante do espelho,
observando os próprios gestos
ou imitam outros.
Ouvem histórias lidas ou contadas
pela professora e cantam com
ela e as crianças.
189
Crianças bem
pequenas
CORPO,
(de 1 ano e 7GESTOS
meses E (de 4 anos a 5 anos
a 3 anos e 11 meses)
MOVIMENTOS
Pegam, amassam, empilham,
montam, encaixam, movem,
lançam longe, chutam objetos de
diferentes formas, cores, pesos,
texturas, tamanhos.
Brincam com água, terra e outros
elementos naturais. Brincam
de procurar e achar objetos
escondidos.
Exploram espaços, rolando,
sentando, rastejando,
engatinhando, erguendo o tronco
e a cabeça.
Participam com autonomia
crescente dos momentos de
cuidados pessoais, como do banho,
do vestir-se, do desvestir-se.
Acompanham a narrativa ou
leitura de uma história fazendo
expressões e gestos para seguir
a ação dos personagens.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
ESSES OBJETIVOS SÃO ALCANÇADOS
pelos bebês conforme eles:
Crianças
pequenas
TRAÇOS,
SONS, CORES
e 11 meses)
E FORMAS
Reagem a sons e músicas por
meio de movimento corporal,
ou batendo, chacoalhando
objetos sonoros.
Exploram qualidades sonoras
de objetos e instrumentos
musicais.
Brincam com as possibilidades
expressivas da própria voz.
Utilizam a seu modo tintas
caseiras, guache, aquarela
na produção visual, ampliando
possibilidades de exploração
da cor.
Exploram materiais gráficos na
criação de garatujas e outras
formas de expressão.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Participam de jogos rítmicos ou
de nomeação em que a professora
aponta para algo, propõe a
questão: “O que é isso?”,
e o bebê responde.
Brincam com outros bebês, com
ou sem objetos, expressando-se,
corporal e/ou verbalmente.
Conversam com a professora em
ambiente tranquilo e lúdico.
Repetem acalantos, cantigas,
poesias explorando o ritmo,
as palavras e a sonoridade.
Brincam de traçar marcas gráficas
em cartolinas ou outro suporte,
usando os dedos ou pincéis.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Exploram objetos com formas
e volumes variados, percebendo
propriedades simples dos materiais
como: luminosidade, temperatura,
consistência, textura.
Deslocam-se livres em espaços
planejados, enfrentando obstáculos nos
trajetos: subindo, descendo, pulando,
passando por cima, por baixo, rodeando,
equilibrando-se.
Acompanham corporalmente o canto da
professora alterando o ritmo e o timbre
(alto, baixo, grave, agudo) dos sons e
reproduzem parlendas ou cantigas de
roda que tratem de quantidades.
Brincam com materiais com
possibilidades transformadoras: com
água e areia, ou com terra, “melecas”,
pasta de maisena ou outros materiais e
com objetos que podem ser amassados
ou deslocados.
Exploram alimentos, objetos e cheiros
e ampliam suas experiências visuais,
auditivas, gustativas e olfativas,
comunicando suas sensações ao/à
professor/a e às outras crianças.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

FAIXAS ETÁRIAS

CRIANÇAS
BEM PEQUENAS
(de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

190

CRIANÇAS
BEM PEQUENAS
(de 1a7m - 3a11m)
O EU, CORPO,
O OUTRO GESTOS E
E O NÓS MOVIMENTOS
Demonstrar atitudes de cuidado Apropriar-se de gestos e
e solidariedade na interação com movimentos de sua cultura
crianças e adultos. no cuidado de si, nos jogos e
brincadeiras.
Demonstrar imagem positiva Explorar formas de deslocamento
de si e confiança em sua no espaço (pular, saltar, dançar)
capacidade para enfrentar combinando movimentos e
dificuldades e desafios. seguindo orientações.
Compartilhar os objetos Deslocar o corpo no espaço,
e os espaços com crianças da orientando-se por noções como:
mesma faixa etária e adultos. em frente, atrás, no alto, embaixo,
ao se envolver em brincadeiras e
atividades.
Respeitar regras básicas de Demonstrar progressiva
convívio social nas interações independência no cuidado do seu
e brincadeiras. corpo.
Perceber que as pessoas têm Desenvolver progressivamente
características físicas diferentes, habilidades manuais, adquirindo
respeitando essas diferenças. controle para desenhar, pintar,
rasgar, folhear, entre outros.
Comunicar-se com os colegas
e os adultos, buscando
compreendê-los e fazendo-se
compreender.
191
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
por campo de experiência:
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS
Utilizar diferentes fontes sonoras
disponíveis no ambiente em
brincadeiras cantadas, canções,
músicas e melodias.
Utilizar materiais moldáveis
(massa de modelar, argila),
explorando cores, texturas, planos,
superfícies, formas e volumes ao
criar objetos tridimensionais.
Criar sons com materiais, objetos
e instrumentos musicais, para
acompanhar ritmos diversos.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Dialogar com crianças e adultos,
expressando seus desejos,
necessidades, sentimentos e
opiniões.
Demonstrar interesse ao ouvir
histórias, diferenciando escrita
de ilustrações, e seguindo,
com a ajuda do adulto-leitor,
a direção da leitura.
Relatar experiências, fatos,
histórias, filmes e peças e criar
e contar histórias oralmente,
com base em imagens ou temas
sugeridos.
Formular e responder questões
sobre fatos das histórias,
identificando cenários,
personagens e fatos.
Manipular textos e participar de
situações de escuta para ampliar
seu contato com diferentes
gêneros textuais. Manusear
diferentes portadores textuais.
Manusear diferentes instrumentos
e suportes de escrita para
desenhar, traçar letras e outros
sinais gráficos.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Observar, relatar e descrever incidentes
do cotidiano e fenômenos naturais (luz
solar, vento, chuva etc.).
Utilizar conceitos básicos de tempo
(agora, antes, durante, depois, ontem,
hoje, amanhã, lento, rápido, depressa,
devagar).
Classificar objetos, considerando
determinado atributo (tamanho, massa,
cor, forma).
Explorar e descrever semelhanças
e diferenças entre as características
e propriedades dos objetos (sonoridade,
textura, massa, tamanho, posição).
Identificar relações espaciais
(dentro e fora, em cima, embaixo, acima,
abaixo, entre e do lado) e temporais
(antes, durante e depois).
Compartilhar, com outras crianças,
situações de cuidado de plantas e
animais nos espaços da instituição
e fora dela.
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

objetivos
indicadores
CRIANÇAS
BEM PEQUENAS ESSES OBJETIVOS SÃO ALCANÇADOS
(de 1a7m - 3a11m) pelas crianças bem pequenas conforme elas:

ESPAÇO, TEMPOS,
O EU, CORPO, TRAÇOS, ESCUTA, FALA, QUANTIDADES,
O OUTRO GESTOS E SONS, CORES PENSAMENTO RELAÇÕES E
E O NÓS MOVIMENTOS E FORMAS E IMAGINAÇÃO TRANSFORMAÇÕES

Escolhem com os companheiros
uma história a ser encenada,
usando justificativas e argumentos
ligados a seus sentimentos.
Apoiam parceiros em dificuldade,
sem discriminá-los por suas
características.
Brincam de se esconder, de
faz de conta, cuidar de animais
domésticos, ouvir e contar
histórias, observar o ambiente,
colecionar objetos.
Vestem fantasias, experimentando
ser outras pessoas e personagens
de histórias.
Torcem a favor de um grupo:
um time esportivo, uma equipe
musical, um grupo de gincana.
Cantam, respeitando sua vez
e ouvindo os companheiros.
Participam de jogos de faz de
conta assumindo determinadas
posturas corporais, gestos e falas
que delineiam papéis.
Dançam com diferentes
expressões faciais e posturas
corporais ao som de diferentes
gêneros.
Brincam com marionetes
reproduzindo falas de personagens
que memorizaram ou que
inventam.
Manipulam diferentes objetos:
pegam, lançam, encaixam,
empilham, rasgam, amassam,
folheam, pintam.
Exploram desafios do espaço
com maior autonomia e presteza.
Correm, saltam, escalam.
Brincam seguindo orientações
como: em frente, atrás, no alto,
em cima, embaixo, dentro, fora.
Com diferentes materiais,
exploram relações de peso,
tamanho e volume na criação de
formas tridimensionais.
Participam de jogos musicais e
exploram formas de produzir som
com o corpo.
Identificam sons da natureza
(animais, chuva), da cultura (voz,
instrumentos), ou o silêncio.
Expressam sensações conforme
exploram objetos e materiais com
várias texturas.
Cantam, sozinhas ou em grupo,
partes ou frases das canções que
já conhecem.
Criam formas planas e com
volume por meio da escultura
e da modelagem.
Exploram ferramentas e suportes
de escrita para, a seu modo,
desenhar, traçar letras e sinais
gráficos. E sabem identificar a
escrita do nome próprio.
Identificam e criam sons, rimas e
gestos em brincadeiras de roda e
outras interações sociais.
Reconhecem as histórias e
personagens nos livros. E adotam
procedimentos básicos de um
leitor, como ler a partir da capa e
virar as páginas sucessivamente.
Comunicam regras de jogos
aos colegas e orientam outras
crianças.
Relatam fatos acontecidos,
histórias de livros, filmes e peças.
E conversam sobre diferentes
assuntos.
Apreciam e comentam leituras
de histórias e criam narrativas
oralmente, a partir de imagens e
temas sugeridos.
Exploram objetos de vários formatos e
tamanhos e utilizam o conhecimento de
suas propriedades para explorá-los com
maior intencionalidade: por exemplo,
empilhar objetos do menor para o maior
e vice-versa.
Resolvem problemas cotidianos (divisão
de materiais, execução de uma receita),
desenvolvendo noções de direção,
quantidade, tempo.
Observam animais em livros, revistas
e filmes, reproduzem os sons por eles
produzidos e descrevem-nos fisicamente
(pelagem, forma do corpo), além de citar
alimentação e habitat.
Nomeam partes do próprio corpo,
comparam e entendem as diferenças
corporais entre meninos e meninas.
Observam fenômenos e elementos
da natureza e reconhecem algumas
características do clima: calor, chuva,
claro-escuro, quente-frio.
Exploram traços e formas utilizando
os materiais e procedimentos
do fazer plástico.

192
 DIREITOS DE APRENDIZAGEM O CONCEITO CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS

FAIXAS ETÁRIAS

CRIANÇAS
PEQUENAS
(de 4 anos a 5 anos e 11 meses)

Crianças

193
pequenas

CRIANÇAS
PEQUENAS
(de 4a - 5a11m)
Crianças
pequenas
O EU,
anos
(de 4 anos aO5OUTRO
e 11 meses)
E O NÓS
Demonstrar empatia pelos outros,
percebendo que as pessoas
têm diferentes sentimentos,
necessidades e maneiras de
pensar e agir.
Ampliar relações interpessoais,
com atitudes de participação
e cooperação. Saber lidar com
conflitos nas interações.
Agir de maneira independente,
com confiança em suas
capacidades, reconhecendo suas
conquistas e limitações.
Comunicar ideias e sentimentos a
pessoas e grupos diversos.
Demonstrar valorização das
características de seu corpo e
respeitar as características das
crianças e adultos com os quais
convive.
Manifestar interesse e respeito
por diferentes culturas e
modos de vida.
194
CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS
Criar com o corpo formas diversas
de expressão de sentimentos,
sensações e emoções, em
situações do cotidiano e
brincadeiras.
Demonstrar controle e adequação
do uso do corpo em jogos,
contação de histórias, atividades
artísticas e brincadeiras.
Criar movimentos, gestos, olhares,
mímicas e sons com o corpo
em jogos, atividades artísticas e
brincadeiras.
Adotar hábitos de autocuidado
relacionados à higiene,
alimentação, conforto e aparência.
Coordenar suas habilidades
manuais no atendimento adequado
a seus interesses e necessidades
em situações diversas.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
por campo de experiência:
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS
Utilizar sons produzidos por
materiais, objetos, e instrumentos
musicais durante brincadeiras
de faz de conta, encenações,
criações musicais ou festas.
Expressar-se livremente por meio
do desenho, pintura, colagem,
dobradura e escultura, criando
produções bidimensionais ou
tridimensionais.
Reconhecer as qualidades do
som (intensidade, duração, altura
e timbre) utilizando-as em suas
produções sonoras e ao ouvir
músicas e sons.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Expressar ideias, desejos e
sentimentos sobre suas vivências,
por meio de linguagem oral e
escrita, de fotos, desenhos e
outras formas de expressão.
Escolher e folhear livros,
procurando orientar-se por
temas e ilustrações, e tentando
identificar palavras conhecidas.
Recontar histórias ouvidas e
planejar coletivamente suas
encenações. E produzir recontos
escritos, com o professor como
escriba.
Produzir suas próprias histórias
orais e escritas (escrita
espontânea) em situações com
função social significativa.
Levantar hipóteses sobre gêneros
textuais, recorrendo a estratégias
de observação gráfica e de leitura,
e sobre a linguagem escrita,
registrando palavras e textos por
meio da escrita espontânea.
Inventar brincadeiras cantadas,
poemas e canções, com rimas,
aliterações etc.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Identificar e selecionar fontes de
informações, para responder a questões
sobre a natureza, seus fenômenos, sua
conservação.
Estabelecer relações de comparação
entre objetos, a partir de suas
propriedades.
Observar e descrever mudanças
resultantes de ações em experimentos
com fenômenos naturais e artificiais.
Relatar fatos importantes sobre seu
nascimento e desenvolvimento, a
história dos seus familiares e da sua
comunidade.
Registrar observações, manipulações e
medidas, usando múltiplas linguagens
(desenho, registro por números ou
escrita espontânea), em diferentes
suportes.
Classificar objetos e figuras, de acordo
com suas semelhanças e diferenças.

CRIANÇAS
PEQUENAS
(de 4a - 5a11m)
Crianças
pequenas
O EU,
anos
(de 4 anos aO5OUTRO
e 11 meses)
E O NÓS
Brincam no pátio, praça ou jardim,
em constante contato com a
natureza.
Interagem com outras crianças em
brincadeiras e atividades. Participam
de jogos de regras e aprendem a
construir estratégias de jogo.
Pesquisam em casa sua tradições
familiares, reconhecendo
elementos de sua identidade
cultural.
Arrumam a mesa para um almoço
com os amigos e mantêm a
organização de seus pertences.
Estabelecem relações entre seu
modo de vida e as formas de
viver de outros grupos. Exploram
brincadeiras e organização social
de diferentes culturas.
Falam de situações pessoais
ou narram histórias familiares.
Discutem situações-problemas
em grupo ou formas de planejar
um evento.
195
CORPO,
GESTOS E
MOVIMENTOS
Brincam de esconde, de pique, de
siga o mestre. Andam como robôs,
zumbis e de outros jeitos.
Participam de jogos que envolvam
orientar-se (em frente, atrás, no
alto, embaixo), em resposta a
comandos da professora.
Teatralizam histórias, com gestos
e expressões. Usam fantoches e
confeccionam cenários e figurinos.
Incluem em jogos desafios
motores (jogar futebol com uma
bola menor) ou conteúdo simbólico
(pega vira “pega-monstro”).
Dançam, imitam, criam e
coordenam movimentos,
explorando o espaço e as
qualidades do movimento.
Descrevem, avaliam e reproduzem
apresentações de dança e outras
expressões da cultura corporal
(circo, esportes, mímica, teatro).
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
ESSES OBJETIVOS SÃO ALCANÇADOS
pelas crianças pequenas conforme elas:
TRAÇOS,
SONS, CORES
E FORMAS
Contam histórias com modulações
de voz, objetos sonoros e
instrumentos musicais.
Criam formas planas e volumosas
por meio da escultura/modelagem
e expressam-se sobre o processo
de produção.
Reconhecem padrões no uso de
cores em várias culturas e aplicam
esse conhecimento.
Fazem dobraduras com papel,
constroem castelos de cartas,
experimentam efeitos de luz e
sombra com velas e lanternas.
Pintam usando diferentes suportes
(papéis, panos, telas, pedaços
de metal ou acrílico) e materiais
(aquarela, guache, lápis).
Fazem improvisações e
composições com objetos sonoros
e constroem instrumentos musicais
com materiais alternativos.
O CONCEITO
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO
E IMAGINAÇÃO
Sabem organizar etapas de uma
tarefa, como uma receita culinária
ou as regras de um jogo.
Expressam-se na linguagem oral,
musical, corporal, na dança, no
desenho, na escrita,
na dramatização e outras.
Debatem assuntos polêmicos
do cotidiano, como a forma de
organizar os brinquedos.
Recontam histórias com recursos
expressivos próprios, preservando
elementos da linguagem escrita.
Expõem impressões sobre prosas
ou poesia que ouviram e relatam
aos colegas histórias lidas por
alguém da família.
Levantam hipóteses sobre o que
está escrito e como se escreve.
Localizam um nome específico em
uma lista de palavras.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS FAIXAS ETÁRIAS
objetivos
indicadores
ESPAÇO, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
Utilizam diferentes instrumentos
de medição convencional e não
convencional para estabelecer
distâncias, comprimento e massa.
Exploram relações de peso, tamanho e
volume de formas bi ou tridimensionais,
percebendo a transformação do espaço
tridimensional em bidimensional.
Brincam de vender frutas na feira,
contar pontos em um jogo, olhar lista
de preços, localizar data no calendário.
São práticas sociais que apoiam a
elaboração de conhecimentos acerca
da escrita de números.
Solucionam problemas envolvendo
noções geométricas, espaciais e de
medidas como idade, altura, datas.
Comunicam quantidades e números,
de forma oral e escrita.
Desenham e interpretam imagens
de objetos a partir de diferentes pontos
de vista. Observam e comentam obras
que exploram formas simétricas.
Explicam fenômenos e elementos
naturais, estabelecendo regularidades,
relacionando-os à necessidade dos
humanos por abrigo e cuidados básicos
e às mudanças nos hábitos dos animais.
 Efetivando
Efetivando
Efetivando
direitos
direitos
direitos
e eaprendizagens
eaprendizagens
aprendizagens
nanana
Educação
Educação
EducaçãoInfantil
Infantil
Infantil
En cooperación con la

En cooperación con la

196
 AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL
Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança
(Jussara Hoffmann)

O QUE É AVALIAR?

- Avaliar é essencialmente questionar. É observar e promover experiências educativas que signifiquem provocações intelectuais significativas
no sentido do desenvolvimento do aluno. Dessa forma, as tarefas e testes mudam radicalmente de lugar e de importância no contexto
escolar. Enquanto na avaliação classificatória esses instrumentos ocupam o lugar de verificar, comprovar o alcance de um objetivo ao final
de um estudo, de um determinado tempo, na visão mediadora, ao contrário, elas assumem o caráter permanente de mobilização, de
provocação.

197
- Observação, reflexão e mediação

- Observação: o educador a estende o olhar mais profundo para outros alunos, para todos os alunos. Mais do que reunir dados ou fatos
que expliquem o seu desempenho atual, trata-se de uma reconstrução permanente de hipóteses à medida que o professor interage
com o aluno e efetiva sua mediação numa cadeia de ações flexíveis e de complexidade crescente. Prática para se aprender a observar,
registrar, reunir dados, analisar tarefas, escutar os alunos lendo, acompanhando brincadeiras, conversando com as famílias, ouvindo
outros professores.

- Reflexão: a avaliação em educação infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do
desenvolvimento e de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano, como elo na continuidade da ação pedagógica.

- Mediação: envolvimento do professor com os alunos e no seu comprometimento com o progresso deles em termos de aprendizagens.
3 princípios essenciais orientam a prática mediadora: a) princípio dialógico/interpretativo da avaliação; b) princípio da reflexão
prospectiva; c) princípio da reflexão-na-ação.

198
AVALIAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

- Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança

- Formalização excessiva:
- Controle sobre a ação do professor e sobre o comportamento infantil
- Base: prática de elaboração de fichas comportamentais classificatórias
- Avaliar: registrar as atitudes que a criança apresentou, ao final de um período, aplicar testes, avaliação descontextualizada em
termos de dinâmica do cotidiano das crianças, boletins.

- Nas últimas décadas acreditou-se que a avaliação deveria transformar-se num processo objetivo, a partir da definição de critérios
definidos, claros e observáveis sobre o desempenho do aluno. Esse pressuposto resultou em padrões uniformes de avalição, em
definição de critérios mensuráveis, e numa arbitrariedade muito maior do processo porque sugeriram ao educador que o juízo
estabelecido sobre o aluno era absolutamente imparcial.

- O olhar sensível e reflexivo: o que se diz sobre as crianças, as verdades que são enunciadas, precisam ser sempre repensadas,
transformando-se em hipóteses a serem permanentemente investigadas por meio da observação e diálogo com as crianças, o que exige
estudo e reflexão teórica. (O conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua própria ação e por suas próprias ideias que se
desenvolvem numa direção: para maior coerência, maior riqueza e maior precisão).

199
AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL

- Piaget: a criança constrói conhecimento na sua interação com o objeto, entendido como o seu próprio corpo, as pessoas, os animais, a
natureza, os fenômenos do mundo físico em geral. Ao nascer cada criança apresenta processo internos que lhe possibilitam a aprendizagem,
mas que resultam em desenvolvimento a partir, essencialmente, da sua experiência sobre o meio e das condições que o meio lhe oferecer
para isso.

- Vygotsky: a ação da criança é essencial para o seu desenvolvimento. Ela atribui significados aos objetos, não a partir de sua herança genética
ou a partir dos estímulos do meio ambiente, mas pela interação com os elementos de sua cultura e do seu meio social. O curso do seu
desenvolvimento cognitivo é influenciado pelo meio sociocultural da criança, e as referências semânticas apresentadas pelas palavras e
conceitos vigentes no grupo social determinam o conteúdo e a forma, tanto das estruturas linguísticas quanto das estruturas do seu
pensamento.

- Professor: necessidade de abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados, e buscar estratégias de acompanhamento da
história que cada criança vai construindo ao longo de sua descoberta do mundo. (Problema: utilização de fichas padronizadas).

200
- Avaliar para julgar ou para desafiar?
- O espaço pedagógico que respeita e valoriza a criança no seu próprio tempo é, antes de mais nada, um ambiente espontâneo, seguro
e desafiador.

- O que as crianças querem aprender e o que precisam aprender?

- Convencionalmente, o planejamento na educação infantil organiza-se em unidades temáticas o que reproduz, de certa forma, a
organização disciplinar do ensino fundamental.

- Projetos pedagógicos e avaliação mediadora

- Nesse tipo de atividade que mobiliza todas as crianças, e em que cada uma é mobilizada como totalidade, não é apenas o seu aspecto
cognitivo que está envolvido – são a sua emoção, o eu sentimento e o seu prazer, são as duas intuições que se materializam na
realização do projeto. O tempo todo, a criação, o individual e o coletivo estão presentes, pois falar em criação coletiva não significa
anular o ser único que é cada criança.
- Realização do projeto: importante que se dê a articulação entre o conhecimento científico e a realidade espontânea da criança,
promovendo a cooperação e a interdisciplinaridade num contexto de jogo, trabalho e lazer.
- É necessário além do olhar observador do professor, a compreensão de que uma única e pontual forma de avaliar, não abrange
as diferentes construções de aprendizagem vivenciadas por cada criança de uma sala de aula. A concepção de avaliação que se
dá a partir da observação das crianças considerando seus interesses e da reflexão sobre a prática é denominada “avaliação
mediadora”.

201
202
- Pareceres descritivos ou relatórios de avaliação?
- Pareceres descritivos – equívocos na elaboração desses documentos:
- Muitos pareceres reduzem-se a apontar aspectos atitudinais das crianças, com julgamentos de valor sobre o seu
desenvolvimento em termos socioafetivos e cognitivos. São breves e superficiais.
- Pareceres elaborados sobre crianças de uma mesma turma tendem a referir-se sobre elas a respeito dos mesmos aspectos, numa
mesma sequência e ainda comparando atitudes evidenciadas.
- Alguns pareceres parecem apenas reproduzir, por extenso, fichas de comportamento, apresentando um rol de aspectos
apontados sobre a criança, sem clareza teórica ou significado pedagógico.
- Roteiros elaborados por diretores ou supervisores uniformizam o relato dos professores e centram-se muito mais na rotina do
professor do que na observação do desenvolvimento da criança.
- Os pareceres parecem atender muito mais ao interesse da família, no sentido de poder controlar o trabalho desenvolvido com os
seus filhos, do que ser um instrumento de reflexão sobre o desenvolvimento da criança e com significado pedagógico para o
professor ou a instituição.

- IMPORTANTE: A questão principal referente aos estudos atuais sobre o desenvolvimento infantil é o respeito pelas diferentes formas
de ser de cada criança, decorrentes de suas experiências próprias de mundo, ritmos de maturação, contextos sociais e culturais
diferenciados. Processos avaliativos embasados na comparação, a partir de padrões considerados normais, perseguem a uniformidade
de comportamento das crianças, negando a heterogeneidade normal dos indivíduos, concebendo-a como negativa e inesperada.

- Relatórios: revelam a clareza, a concretude no relato do desenvolvimento das crianças e a análise reflexiva, pelos professores, sobre os
diferentes momentos vividos pelas crianças. (A escola mostra que valoriza seus alunos no ser individual, sabe que cada um possui o
seu tempo e a sua hora de aprender, assimilar, crescer, sem ocorrer rotulações do que é certo ou errado. Provocam o olhar reflexivo do
professor sobre os desejos, interesses, conquistas, possibilidades e limites das crianças.

203
204
- Práticas de elaboração de relatórios de avaliação numa perspectiva mediadora:
- Os objetivos norteadores da análise do desenvolvimento da criança transparecem nos relatórios?
- Evidencia-se a inter-relação entre objetivos (socioafetivos e cognitivos) a serem alcançados, áreas temáticas trabalhadas e realização
de atividades pela criança?
- Percebe-se o caráter mediador do processo avaliativo?
- Privilegia-se, ao longo do relatório, o caráter evolutivo do processo de desenvolvimento da criança?
- Percebe-se o caráter individualizado no acompanhamento da criança?

- Procedimentos didáticos:
- Hoffmann define a avaliação como “um conjunto de procedimentos didáticos que se estendem por um longo tempo e em vários
espaços escolares”, realizando assim um processo de acompanhamento do desenvolvimento da criança, podendo utilizar-se de
instrumentos como: pareceres descritivos, fichas de avaliação, portfólio, relatórios, dossiês ou qualquer outra forma de registros ou
anotações.

- Relatórios Avaliativos Individuais: instrumento socializador de conquistas históricas, favorecendo o surgimento de outros olhares
reflexivos sobre a história da criança, tornando-a singular para muitas outras pessoas, e, ao mesmo tempo, contextualizando o seu
processo evolutivo e natural de desenvolvimento.

- Dossiê/Portfólio: dá relevância e visibilidade ao processo formativo de aquisição, treino e desenvolvimento de competências. Seu
caráter compreensivo, de registro longitudinal, permite detectar dificuldades e agir em tempo hábil, ajudando o aluno a melhorar.
Possibilita, ainda, a compreensão tanto da complexidade como das dinâmicas de crescimento do saber pessoal, proporcionando ao
professor a ressignificação contínua de sua prática.

205
- Fichas de Avaliação: apresentam-se como prática típica de avaliação infantil que se dá a partir do preenchimento dos instrumentos de
avaliação, ao final de algum período (semestre, bimestre, trimestre), com anotações de aspectos e características uniformes sobre crianças
em idades diferentes, frequentemente com termos vagos e imprecisos que enfatizam somente as atividades e áreas do desenvolvimento
das crianças que, muitas vezes, ainda não foram instigadas pelo professor.

206
EXERCÍCIOS

1) (FDC – 2014) A avaliação na educação infantil caracteriza-se por

a) conceitos classificando as crianças por níveis

b) observação em processo contínuo e cumulativo
c) comportamentos adversos ao convívio social
d) acompanhamento do desenvolvimento sem objetivo de promoção

2) (FUNCAB – 2012) Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante:

a) acompanhamento superficial
b) desenvolvimento cognitivo comprovado
c) provas mediante notas
d) acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança
e) desenvolvimento mental comprovado

3) (FAFIPA – 2014) Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar que ela

a) deve ser baseada em julgamentos.

b) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
c) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial conhecer cada criança
d) considera o “erro" como parte do resultado final

207
4) (IPAD – 2010) A avaliação numa perspectiva mediadora, conforme entende Jussara Hoffmann (2004), tem a finalidade de:

a) Estabelecer a classificação entre os alunos capazes e incapazes, comparar diferenças, definir padrões homogêneos de sucesso e fracasso
b) Acompanhar e favorecer a progressão contínua do aluno, através das etapas de mobilização, experiência educativa e expressão do
conhecimento
c) Possibilitar a tomada de decisões de classificação com relação ao aluno, e decisões referentes à promoção e certificação pelo sistema
educacional
d) Manter o controle de cada passo do processo de aprendizagem dos alunos, para classificá-los
e) Favorecer o exercício da função burocrática, com base em regras neutras, objetivas e supostamente justas.

5) Pode-se dizer que o portfólio é

a) um instrumento de avaliação que permite a quantificação dos erros e acertos dos estudantes, sendo de grande valia para a atribuição das
notas finais
b) uma ferramenta de trabalho para o professor que pode utilizá-lo como um dossiê para comprovar as notas finais que cada estudante tirará
c) eficiente na obtenção de dados acerca das aprendizagens dos estudantes, constituindo-se num conjunto despretensioso de tarefas
realizadas ao longo do ano
d) usualmente utilizado nas salas de aula, propiciando trocas e feedbacks constantes entre professores e alunos, posto que cada um elabora o
seu
e) um dossiê da trajetória do estudante, constituindo-se em um instrumento de registro que propicia a memória dos processos de ensino e de
aprendizagem

208
6) ( FADESP – 2018) O instrumento de avaliação que consiste na “organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno que
favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo” (HOFFMANN,J. Avaliar para promover: as setas do
caminho. Porto alegre: Mediação, 2002, p.201) denomina-se

a) Relatório
b) Anedotário
c) Registro de observação
d) Mapa conceitual
e) Portfólio

7) Assinale a alternativa incorreta. O processo de avaliação na Educação Infantil, não tem como objetivo a promoção ou a classificação dos
alunos. Na Educação Infantil o acompanhamento do desenvolvimento da criança, deve garantir:

a) Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil
b) Utilização de múltiplos registros dos trabalhos realizados pelas crianças como, relatórios e fotografias dentre outros
c) A não retenção das crianças na Educação Infantil.
d) Apenas o trabalho com materiais lúdicos, excluindo os desenhos e a leitura.

209
210
211
212
213
214
215
216
 É HORA DE AVALIAR A EDUCAÇÃO INFANTIL À DISTÂNCIA… E NÃO
ESQUECER A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Diversas escolas de educação infantil já trabalham à distância há semanas.
Estamos trabalhando uma educação à distância ou a escola está ficando distante
das crianças e das famílias? O que têm acontecido? Será que no meio da busca
insana por atividades e recursos digitais, estamos parando para avaliar cada
proposta e o processo como um todo?
Percebemos que um poderoso instrumento de avaliação e devolutiva está sendo
deixado de lado: a documentação pedagógica. Como está a reflexão e a avaliação?
Como está acontecendo a devolutiva com olhar pedagógico para as crianças e os
pais?

Fico pensando na situação:

Eu, mãe/pai, recebo uma proposta de atividade. A professora conversa com a
família por meio de um vídeo gravado ou online. Explica tudo direitinho e convida as
crianças para experimentarem o proposto. Eu, mãe/pai, me organizo, separo

217
materiais, preparo um ambiente, brinco com meu filho e faço um registro para
enviar para a escola.
Aí, a professora acompanha os registros e dá alguns retornos do tipo “que lindo”,
“parabéns”, “que legal”. E só!!!
Eu, mãe/pai penso:
bom, cumpri o solicitado… mas o que aconteceu de fato? Foi só “uma
brincadeira”/”mais um desenho”/”uma pintura”?
O que se perde nesse processo? O que está faltando?
Hoje, já olhamos com críticas para as práticas pedagógicas espontaneístas, que
“tiram coelhos da cartola” todos os dias, inventando atividades desconexas, sem
reflexão e avaliação sobre aprendizagens, interesses e necessidades. Ocorre que
não percebemos que podemos estar desenvolvendo justamente esta dinâmica com
as famílias! Falta o OLHAR PEDAGÓGICO sobre os acontecimentos. Falta, como
diz Madalena Freire, sistematizar os registros, refletir e dar uma DEVOLUTIVA.
Sem este elo da prática pedagógica, não fechamos o ciclo de ensino-aprendizagem
das crianças, das famílias e o nosso em relação aos encaminhamentos e
aprofundamentos.
Nesta postagem vamos pensar sobre documentação pedagógica para a educação
à distância. Para que a escola NÃO FIQUE DISTANTE da aprendizagem.
Retomando uma concepção de documentação pedagógica…
Fazer a documentação pedagógica é contar uma “história pedagógica” utilizando
recursos que sejam compreendidos pelo público ao qual se destina: crianças,
famílias ou colegas de equipe.
É bom lembrar que OS REGISTROS SÃO AS COLHEITAS DOS FRUTOS
PEDAGÓGICOS. MAS NÃO BASTA SÓ COLHER!
A narrativa da “história” deve deixar evidente a voz e o protagonismo da criança,
a interação com as famílias e também as reflexões do professor.
Para compor a narrativa é importante esquecer o que é genérico* e ressaltar os
acontecimentos e pensamentos sobre o contexto. É falar sobre situações únicas,
que só poderiam acontecer com aquelas crianças, aquelas famílias e o pensamento
e a ação pedagógica característica daquele professor. Uma boa documentação
pedagógica revela as particularidades das pessoas envolvidas no processo e, por
isso, é um retrato do conjunto singular composto pelo professor + crianças +
famílias.
Assim, para compor a documentação pedagógica é saber o que se quer
comunicar, para quem comunicar e como comunicar (o formato da documentação).
Em tempos de escola via internet, estudamos a Pedagogia do Bom Senso do
educador francês Freinet (1896 – 1966). Ao criar a Escola do Povo e difundir novas

218
concepções para a educação de crianças pequenas, Freinet propôs alguns
recursos para sistematizar e compartilhar as aprendizagens vivenciadas pelas
crianças, entre eles, o Jornal Mural e o Livro da Vida.

Para falar sobre este tema, gravamos dois videos … também estamos digitais
Também relacionamos dois percursos reflexivos para inspirar a avaliação das
práticas pedagógicas à distância. Talvez nossos questionamentos ajudem você a
pensar sobre sua prática!
Por fim, elaboramos um pequeno texto sobre alguns aspectos da vida e da Escola
do Povo de Freinet.

PERCURSO REFLEXIVO

Freinet e a documentação pedagógica…

Quem foi Celestine Freinet?
Freinet nasceu na França em 1896. Foi professor quando jovem, mas por causa da
primeira guerra mundial não conseguiu terminar o curso Normal. Com o passar do
tempo, recomeçou a estudar sozinho, anotando diariamente o que observava de
suas crianças e seus próprios sucessos e fracassos. Aos poucos foi descobrindo os
interesses, os problemas e as necessidades de cada criança.

Participou de encontros com outros educadores e percebeu que sua realidade mais
humilde demandava encontrar técnicas e recursos que pudessem ser utilizados por
todos.
Para Freinet, a natureza e a comunidade do entorno da escola eram tão
importantes quanto a sala de aula. As descobertas realizadas nos passeios e no
trabalho realizado a partir destas explorações precisavam ser registradas e
sistematizadas para que se transformassem em conhecimentos.
Com isso, Freinet propôs alguns recursos que despertavam o interesse e o
engajamento das crianças e que favoreciam a construção dos percursos de
aprendizagem:
1- O Jornal escolar e Jornal Mural– relatos sobre os acontecimentos organizados
de modo que todos pudessem ler e reviver o que havia sido registrado.
2 – O Livro da vida – um grande caderno coletivo com o registro dos
acontecimentos do dia a dia: um documento vivo que podia ser lido e construído por
todos – professores, crianças, famílias e comunidade.
219
3- Correspondência interescolar – um modo de ampliar ainda mais o
compartilhamento dos acontecimentos com outras comunidades escolares.
4- Fichário escolar – no lugar de livros e manuais escolares, a ideia era construir
um fichário com recortes de imagens e textos que interessavam os grupos.
Outro aspecto importante da pedagogia de Freinet foi a valorização do desenho
como expressão da criança, ilustração da documentação, representação simbólica
e precursor da escrita.
Até o fim de sua vida, Freinet lutou pela “Escola do Povo”, criando movimentos
políticos para defender uma pedagogia que pudesse envolver todas as crianças no
processo de aprendizagem, independentemente de características pessoais,
inteligência e meio social.

220
 ISSN 1982 - 0283

NOVAS DIRETRIZES
PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL
Ano XXIII - Boletim 9 - JUNHO 2013

221
NOVAS DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

SUMÁRIO

Apresentação........................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça

Introdução............................................................................................................................... 4
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

Texto 1 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: uma breve apresen-
tação....................................................................................................................................... 10
Silvia Helena Vieira Cruz

Texto 2 - A experiência de aprender na Educação Infantil...................................................... 19

Silvana de Oliveira Augusto

Texto 3: Avaliação: instrumento do professor para aprimorar o trabalho na Educação Infan-

til ...........................................................................................................................................29
Marisa Vasconcelos Ferreira

222
Apresentação
Novas diretrizes para a Educação Infantil
A publicação Salto para o Futuro comple-
menta as edições televisivas do programa
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este
aspecto não significa, no entanto, uma sim-
ples dependência entre as duas versões. Ao
contrário, os leitores e os telespectadores
– professores e gestores da Educação Bási-
ca, em sua maioria, além de estudantes de
cursos de formação de professores, de Fa-
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas – poderão perceber que existe uma
interlocução entre textos e programas, pre-
servadas as especificidades dessas formas
distintas de apresentar e debater temáticas
variadas no campo da educação. Na página
eletrônica do programa, encontrarão ainda
outras funcionalidades que compõem uma
rede de conhecimentos e significados que se
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
escolas e nas instituições de formação. Os
textos que integram cada edição temática,
além de constituírem material de pesquisa e
estudo para professores, servem também de
base para a produção dos programas.
1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
A edição 9 de 2013 traz como tema Novas
diretrizes para a Educação Infantil e conta
com a consultoria de Zilma de Moraes Ra-
mos de Oliveira, professora e pesquisadora
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Ribeirão Preto – FFCLRP-USP.
Os textos que integram essa publicação são:
3
1. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil: uma breve
apresentação
2. A experiência de aprender na Educação
Infantil
3. Avaliação: instrumento do professor
para aprimorar o trabalho na Educa-
ção Infantil
Boa Leitura!
Rosa Helena Mendonça1
223
Novas diretrizes para a Educação Infantil
INTRODUÇÃO
O CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL: QUE DIREÇÃO TOMAR?
Muita coisa está ocorrendo na área da Edu-
cação Infantil. Ao lado da expansão de ma-
trículas, embora ainda em número insufi-
ciente, tem havido significativa mudança
na forma como hoje se compreende a fun-
ção social e política desse nível de ensino e
a concepção de criança e seu processo de
aprendizado e desenvolvimento. Novas pro-
postas didáticas e pontos de vista renovados
sobre o cotidiano das creches e pré-escolas
têm convidado os professores a repensar seu
trabalho junto às crianças e suas famílias. É
disso que esta edição temática irá tratar.
Para orientar as unidades de Educação In-
fantil na tarefa de aperfeiçoar suas práticas
pedagógicas, as novas Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educação Infantil (DCNEI),
aprovadas pelo Conselho Nacional de Edu-
cação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e
Resolução CNE/CEB nº 05/09), desafiam os
1 Professora e pesquisadora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – FFCLRP-USP.
Consultora da edição temática.
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira 1
professores que atuam junto às crianças de
0 a 5 anos a construírem propostas peda-
gógicas que, no cotidiano de creches e pré-
escolas, deem voz às crianças e acolham a
forma de elas significarem o mundo e a si
mesmas, em parceria com as famílias.
O texto da professora Silvia Cruz é claro na
exposição que faz do processo de elaboração
4
das Diretrizes, com explicitação da identida-
de da Educação Infantil, condição indispen-
sável para o estabelecimento de normativas
em relação ao currículo e a outros aspectos
envolvidos em uma proposta pedagógica.
Lembra o Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem
toda Política para a Infância, que requer es-
forços multissetoriais integrados, é uma Po-
lítica de Educação Infantil. Com isso, outras
medidas de proteção à infância devem ser
buscadas fora do sistema de ensino, embora
articuladas com ele, sempre que necessário.
O foco do trabalho institucional vai em di-
reção à ampliação de conhecimentos e sa-
224
beres, de modo a promover igualdade de
oportunidades educacionais às crianças de
diferentes classes sociais, no compromisso
de que a sociabilidade cotidianamente pro-
porcionada às crianças lhes possibilite se
perceberem como sujeitos marcados pelas
ideias de democracia e de justiça social, e
se apropriarem de atitudes de respeito às
demais pessoas, lutando contra qualquer
forma de exclusão social. A colocação dessa
tarefa requer uma forma de organização dos
ambientes de aprendizagem que, na pers-
pectiva do sistema de ensino, é orientada
pelo currículo. promover o desenvolvimento das crianças.
É importante lembrar que o debate sobre o
currículo na Educação Infantil tem gerado
muitas controvérsias entre os professores
de creches e pré-escolas e outros educadores
e profissionais afins. Além de tal debate in-
cluir diferentes visões de criança, de família
e de funções da creche e da pré-escola, para
muitos educadores e especialistas que traba-
lham na área a Educação Infantil não deveria
envolver-se com a questão de currículo, ter-
mo em geral associado à escolarização, tal
como vivida no Ensino Fundamental e Mé-
dio, e associado à ideia de disciplinas, de ma-
térias escolares. Receosos de importar para
a Educação Infantil uma estrutura e uma
organização que têm sido hoje muito criti-
cadas, muitos educadores da área preferem
usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para
se referirem à orientação dada ao trabalho
com as crianças em creches ou pré-escolas.
Mas, atualmente, as críticas em relação ao
modo como a concepção de currículo vinha
sendo trabalhada nas escolas não ficam res-
tritas aos educadores da Educação Infantil,
mas são assumidas por vários setores que
trabalham no Ensino Fundamental e Médio,
etapas que, inclusive, estão também reven-
do suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos últimos 20 anos, acumu-
lou-se uma série de conhecimentos sobre
as formas de organização do cotidiano das
unidades de Educação Infantil de modo a
Nesse sentido, o texto da professora Silva-
na Augusto é ao mesmo tempo ilustrativo e
provocativo.
5
A definição de currículo defendida nas Dire-
trizes põe o foco na ação mediadora da ins-
tituição de Educação Infantil como articula-
dora das experiências e saberes das crianças
e os conhecimentos que circulam na cultu-
ra mais ampla e que despertam o interesse
das crianças. O cotidiano das unidades de
Educação Infantil, enquanto contextos de
vivência, aprendizagem e desenvolvimen-
to, requer a organização de diversos aspec-
tos: os tempos de realização das atividades
(ocasião, frequência, duração), os espaços
em que essas atividades transcorrem (o que
inclui a estruturação dos espaços internos,
externos, de modo a favorecer as interações
infantis na exploração que fazem do mun-
do), os materiais disponíveis e, em especial,
225
as maneiras de o professor exercer seu papel
(organizando o ambiente, ouvindo as crian-
ças, respondendo-lhes de determinada ma-
neira, oferecendo-lhes materiais, sugestões,
apoio emocional, ou promovendo condições
para a ocorrência de valiosas interações e
brincadeiras criadas pelas crianças etc.).
A atividade da criança não se limita à passiva
incorporação de elementos da cultura, mas
ela afirma sua singularidade atribuindo sen-
tidos à sua experiência através de diferentes
linguagens, como meio para seu desenvolvi-
mento em diversos aspectos (afetivos, cog-
nitivos, motores e sociais). Assim, a criança
busca compreender o mundo e a si mesma,
testando de alguma forma as significações
que constrói, modificando-as continuamen-
te em cada interação, seja com outro ser hu-
mano, seja com objetos. Em outras palavras,
a criança, desde pequena, não só se apropria
de uma cultura, mas o faz de um modo pró-
prio, construindo cultura por sua vez.
As experiências vividas no espaço de Educa-
ção Infantil devem possibilitar o encontro de
explicações pela criança sobre o que ocorre
à sua volta e consigo mesma, enquanto de-
senvolve formas de sentir, pensar e solucio-
nar problemas. Nesse processo, é preciso
considerar que as crianças necessitam en-
volver-se com diferentes linguagens e valori-
zar as brincadeiras, as culturas infantis. Não
se trata, assim, de transmitir à criança uma
cultura considerada pronta, mas de oferecer
condições para ela se apropriar de determi-
nadas aprendizagens que lhe promovem o
desenvolvimento de formas de agir, sentir e
pensar que são marcantes em um momento
histórico.
Quando o/a professor/a ajuda as crianças a
compreender os saberes envolvidos na reso-
lução de certas tarefas – tais como empilhar
blocos, narrar um acontecimento, recontar
uma história, fazer um desenho, consolar
outra criança que chora etc. – são criadas
condições para o desenvolvimento de habili-
dades cada vez mais complexas pelas crian-
ças, que têm experiências de aprendizagem
e desenvolvimento diferentes de crianças
que têm menos oportunidades de interação
e exploração. O desafio que se coloca para a 6
elaboração curricular e para sua efetivação
cotidiana é transcender a prática pedagó-
gica centrada no/a professor/a e trabalhar,
sobretudo, a sensibilidade deste/a para uma
aproximação real da criança, compreenden-
do-a do ponto de vista dela, e não no ponto
de vista do adulto.
O campo de aprendizagens que as crianças
podem realizar na Educação Infantil é muito
grande. As situações cotidianas criadas nas
creches e pré-escolas podem ampliar as pos-
sibilidades de as crianças viverem a infân-
cia e aprenderem a conviver, brincar e de-
senvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas lin-
guagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter
226
iniciativa para escolher uma atividade, bus-
car soluções para problemas e conflitos, ou-
vir poemas, conversar sobre o crescimento
de algumas plantas que são por elas cuida-
das, colecionar objetos, participar de brin-
cadeiras de roda, brincar de faz de conta, de
casinha, ou de ir à venda, calcular quantas
balas há em uma vasilha para distribuí-las
pelas crianças presentes, aprender a arre-
messar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organização pessoal, cuidar
dos colegas que necessitam ajuda e cuidar
do ambiente, compreender suas emoções e
sua forma de reagir às situações, construir
as primeiras hipóteses, por exemplo, sobre
o uso da linguagem escrita, e formular um
sentido de si mesmas.
Finalmente, considerar as crianças concre-
tas no planejamento curricular das institui-
ções de Educação infantil significa também
compreender seus grupos culturais, em par-
ticular suas famílias. Creches e pré-escolas,
ao possibilitarem às crianças uma vivência
social diversa da experiência no grupo fami-
liar, desempenham importante papel na for-
mação da personalidade da criança. É bom
lembrar, no entanto, que os contextos cole-
tivos de educação para crianças pequenas
diferem do ambiente familiar e requerem
formas de organização diferentes do modelo
de substituto materno, anteriormente usa-
do para analisar o trabalho em creches e es-
colas maternais. Isso reforça a gestão demo-
crática como elemento imprescindível, uma
vez que é por meio dela que a instituição se
abre à comunidade e possibilita sua partici-
pação na elaboração e acompanhamento da
proposta pedagógica.
Todas essas preocupações, além de marcar
significativamente todas as instituições de
Educação Infantil do país, devem ainda estar
presentes nas seguintes situações aponta-
das nas DCNEI: o trabalho pedagógico com
as crianças com deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, e o atendimento à demanda
das populações do campo, dos povos da flo-
resta e dos rios, indígenas, quilombolas por
uma educação e cuidado de qualidade para
seus filhos.
7
O texto da professora Marisa Vasconcelos
Ferreira traz importantes reflexões sobre
a avaliação na Educação Infantil enquan-
to instrumento de reflexão sobre a prática
pedagógica pelo professor, conforme ele
pesquisa que elementos podem estar con-
tribuindo, ou dificultando, as possibilidades
de expressão da criança, sua aprendizagem
e desenvolvimento.
Para concluir, o dinamismo presente na área
de Educação Infantil invoca a necessidade
de ampliação dos processos de formação
continuada para qualificar as práticas pe-
dagógicas existentes na direção proposta.
Muitas instituições encontram-se presas a
modelos que já foram avaliados e julgados
227
inadequados como instrumentos de educar,
cuidar e promover o desenvolvimento das
crianças. Em parte, a presença desses mode-
los é devida à longa tradição assistencialis-
ta presente no processo de constituição da
área de Educação Infantil, em particular em
relação à creche, o que prejudicou a elabora-
ção de modelos pedagógicos mais afinados
com as formas de promoção do desenvolvi-
mento infantil. Outro fator é a ausência de
uma política de formação específica para os
profissionais da Educação Infantil nos cur-
sos de Pedagogia, com uma explicitação cla-
ra de suas atribuições junto às crianças, par-
ticularmente em relação àquelas com idade
entre zero a três anos.
Nossa aposta é pelo envolvimento dos edu-
cadores que atuam na área na reflexão sobre
as práticas cotidianas vividas pelas crianças
nas instituições de Educação infantil e pela
busca de formas de trabalho pedagógico
que possam caminhar na direção pretendi-
da. Se hoje algumas instituições já se encon-
tram bem avançadas na concretização de
suas propostas de modo compatível com as
normativas trazidas pelas novas Diretrizes,
outras instituições podem, desde já, se en-
volverem em amplo processo de renovação
de práticas, de revolução de representações
cristalizadas sobre a criança, criando novas
expectativas acerca do que ela pode apren-
der e da melhor forma de fazê-lo. Afinal, não
apenas as crianças são sujeitos do processo
de aprendizagem, mas também seus profes-
sores se incluem no fascinante processo de
ser “um eterno aprendiz”. 8

TEXTOS DA EDIÇÃO TEMÁTICA NOVAS DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO IN-

FANTIL2

Para orientar as unidades de Educação Infantil na tarefa de aperfeiçoar suas práticas pedagógicas,
as novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução CNE/CEB nº 05/09), desafiam
os professores que atuam junto às crianças de 0 a 5 anos a construírem propostas pedagógicas que,
no cotidiano de creches e pré-escolas, deem voz às crianças e acolham a forma de elas significarem
o mundo e a si mesmas, em parceria com as famílias. Neste sentido, foram elencados três aspectos
a serem discutidos nesta edição temática: currículo, campos de experiência e avaliação.

2 Os textos desta publicação eletrônica são referenciais para o desenvolvimento dos assuntos abordados
na edição temática Novas diretrizes para a Educação Infantil, com veiculação no programa Salto para o Futuro/TV
Escola nos dias 3 e 5 de junho de 2013.

228
TEXTO 1: AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA BREVE APRESENTAÇÃO

O primeiro texto da edição temática tem como foco a exposição do processo de elaboração
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução CNE/CEB nº 05/09), com
explicitação da identidade da Educação Infantil, condição indispensável para o estabelecimen-
to de normativas em relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em uma proposta
pedagógica.

TEXTO 2: A EXPERIÊNCIA DE APRENDER NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O segundo texto da edição temática apresenta conhecimentos relevantes sobre as formas de

organização do cotidiano das unidades de Educação Infantil, visando a promover o desenvolvi-
mento das crianças, levando em conta a ação mediadora das instituições de Educação Infantil
como articuladoras das experiências e saberes das crianças.

9
TEXTO 3: AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO DO PROFESSOR PARA APRIMORAR
O TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O terceiro texto da edição temática traz importantes reflexões sobre a avaliação na Educação
Infantil, enquanto instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica pelo professor, na medi-
da em que é ele quem pesquisa que elementos podem estar contribuindo, ou dificultando, as
possibilidades de expressão da criança, sua aprendizagem e desenvolvimento.

229
TEXTO 1
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil: uma breve apresentação
As Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil, instituídas pela Reso-
lução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, do
Conselho Nacional de Educação, “orientam
a formulação de políticas, incluindo a de for-
mação de professores e demais profissionais
da Educação, e também o planejamento,
desenvolvimento e avaliação pelas unidades
de seu Projeto Político-Pedagógico” (Parecer
CNE/CEB nº. 20/2009). Trata-se de um mar-
co fundamental na história da educação das
crianças pequenas no nosso país.
Ao longo desta história, muitas concepções
acerca das crianças e da função das insti-
tuições a elas destinadas, profundamente
marcadas pelas classes sociais às quais elas
pertenciam, sofreram transformações (em-
bora algumas delas ainda persistam), fruto
de avanços no conhecimento acumulado na
área e da luta de movimentos sociais, enti-
dades e profissionais que defendem os direi-
tos das crianças. A legislação brasileira tem
expressado estas transformações que vêm
1 Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Professora
da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará – UFC.
Silvia Helena Vieira Cruz2
ocorrendo. Por exemplo, o atendimento gra-
tuito em creches e pré-escolas às crianças de
0 a 6 anos de idade passou a ser incluído entre
os deveres do Estado com educação escolar
pública na Constituição de 1988. E na Lei de
Diretrizes e Bases – LDB, em 1996, a creche,
anteriormente identificada principalmente
como um local de guarda de crianças pobres
e, portanto, vinculada a órgãos da área da as-
10
sistência, passou a ser compreendida como o
atendimento educacional às crianças de zero
a três anos e a integrar o sistema de ensino
como parte da primeira etapa da educação
básica, a Educação Infantil.
Esta tem sido a opção brasileira: incorporar
o cuidado e a educação dos bebês e crianças
pequenas no âmbito da Educação. Muitos
esforços têm sido despendidos no sentido de
construir a identidade própria desta etapa
da educação, pois, ao mesmo tempo em que
compartilha características comuns com as
demais etapas, guarda especificidades que
precisam ser consideradas. Os debates em
230
torno do objetivo do trabalho pedagógico e
das estratégias utilizadas para alcançá-lo fa-
zem parte deste empenho da área de Educa-
ção Infantil na construção da sua identidade.
Na LDB já havia sido explicitado o objetivo
da Educação Infantil: contribuir para o de-
senvolvimento integral das crianças, com-
plementando a ação da família. Mas, como
esse objetivo deveria ser concretizado junto
às crianças que frequentam creches e pré-
escolas?
Em 1998, o Conselho Nacional de Educação
lançou as primeiras Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, com a
finalidade de “nortear as propostas curricu-
lares e os projetos pedagógicos” e estabele-
cer “paradigmas para a própria concepção
destes programas” (Parecer CEB nº. 022/98).
Tais Diretrizes se constituíram num instru-
mento muito importante no processo de
construção da qualidade da Educação Infan-
til, trazendo indicações para a elaboração
das propostas pedagógicas e para os proces-
sos de avaliação das crianças, e reforçando
o que está disposto na LDB acerca da for-
mação mínima exigida para os professores,
equipe de direção e coordenação, além de
apontar a importância das propostas peda-
gógicas e regimentos para a gestão autôno-
ma e de qualidade das instituições de Educa-
ção Infantil.
Entre as indicações para a elaboração das
Propostas Pedagógicas, uma contribuição
preciosa destas DCNEI que precisa ser desta-
cada é a explicitação dos seus fundamentos
norteadores:
• Princípios Éticos da autonomia, da res-
ponsabilidade, da solidariedade e do res-
peito ao bem comum;
• Princípios Políticos dos direitos e deveres
de cidadania, do exercício da criticidade e
do respeito à ordem democrática;
• Princípios Estéticos da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade, da qualidade e
da diversidade de manifestações artísticas
e culturais.
Estes princípios estão incluídos em outros 11
documentos legais e foram mantidos nas
atuais DCNEI.
Apesar da importância capital destas pri-
meiras DCNEI, vários avanços na política,
na produção científica e nos movimentos
sociais na área da Educação Infantil no con-
texto brasileiro indicaram a necessidade de
sua revisão e atualização. Para tanto, foi
desencadeado um processo amplo e parti-
cipativo, iniciado pelo estabelecimento de
um convênio de cooperação técnica entre
a Coordenadoria de Educação Infantil do
MEC e a Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), o qual originou um grande
movimento nacional de estudos e debates
sobre o currículo da Educação Infantil. Um
231
dos documentos produzidos nesse processo,
“Práticas cotidianas na Educação Infantil:
bases para a reflexão sobre as orientações
curriculares” (MEC/SEB, 2009a) serviu de
base para a elaboração de “Subsídios para as
Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas
da Educação Básica” (MEC/SEB, 2009b). Um
texto-síntese dos pontos básicos foi discuti-
do em audiências públicas promovidas pela
Câmara de Educação Básica do CNE nas ci-
dades de São Luís, Brasília e São Paulo. Além
disso, um grande número de entidades, uni-
versidades, fóruns estaduais de educação in-
fantil, profissionais e pesquisadores da área
participaram de debates sobre a proposta
inicial e puderam contribuir para a elabora-
ção final deste documento.
Vale destacar que as definições que necessa-
riamente precisaram ser feitas aconteceram
com base nos conhecimentos, mas também
nas concepções, crenças, valores e desejos
dos que delas participaram. Portanto, foi
um processo marcado por consensos e di-
vergências que precisaram ser explicitadas
e, como afirma Bondioli (2004), “negocia-
das” entre os diversos atores sociais. Nele,
foram feitas “escolhas explicitamente éticas
e filosóficas, julgamentos de valor realiza-
dos em relação às questões mais amplas do
que queremos para os nossos filhos hoje e
no futuro”, como afirmam Dahlberg, Moss
e Pence (2003, p. 144) acerca do discurso da
construção de significados. Assim, o pró-
prio processo de construção das DCNEI foi
crucial para dar visibilidade aos consensos
provisórios e descensos que ainda persistem
acerca de vários temas implicados no currí-
culo para a Educação Infantil, nesse deter-
minado momento histórico.
Nesse sentido, é preciso atentar para o fato
de que, embora as DCNEI tenham caráter
mandatório, isto é, devem ser consideradas
por todas as instituições que oferecem esta
etapa da educação, cabe a cada instituição
de Educação Infantil promover uma discus-
são coletiva e democrática, da qual participe
toda a comunidade escolar, a fim de definir
como a sua proposta pedagógica poderá
dela se beneficiar. Isto porque as decisões
acerca das concepções, objetivos, aborda-
gens metodológicas, avaliação etc. sempre 12
precisam ser tomadas e assumidas por to-
dos que fazem a instituição. As DCNEI não
substituem nem diminuem a importância
desse processo.
Ao cumprir o seu objetivo de orientar as po-
líticas públicas e a elaboração, planejamen-
to, execução e avaliação de propostas peda-
gógicas e curriculares de Educação Infantil,
as DCNEI reúnem uma série de princípios,
fundamentos e procedimentos expressos
nos seus diversos artigos. Todos eles são
relevantes, mas considerando que alguns
aspectos serão tratados em outros textos
desta edição temática, gostaria, nesse mo-
mento de destacar apenas algumas defini-
ções trazidas neste documento e como nele
232
é vista a função sociopolítica e pedagógica
das instituições de Educação Infantil.
CURRÍCULO (ARTIGO 3º)
Vários profissionais e pesquisadores da área
da Educação Infantil têm expressado preo-
cupações acerca do tema currículo. Consi-
derando que se trata de bebês e crianças tão
pequenas e talvez por ter em mente uma
ideia de currículo como sequência de con-
teúdos escolares, muitos têm o justo receio
de que passe a predominar uma tônica “es-
colarizante”, que desconsidere o direito de
as crianças viverem plenamente a sua infân-
cia. Assim, o tema currículo para a Educação
Infantil tem provocado polêmica na área, o
que se torna particularmente importante,
por ser bastante esclarecedora a definição
de currículo trazida nas DCNEI.
O currículo da Educação Infantil é concebi-
do como “um conjunto de práticas que bus-
cam articular as experiências e os saberes
das crianças com os conhecimentos que fa-
zem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico”, isto é,
a criança, com suas experiências e saberes,
é o centro do processo educativo. Elas têm
direito de se apropriar dos “conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, ar-
tístico, ambiental, científico e tecnológico”,
mas as práticas que buscam articular as ex-
periências e saberes das crianças a esse lega-
do precisam ser sensíveis e levar em conta as
suas curiosidades, interesses e desejos. Além
disso, ao referir-se a práticas, é evidente que
estão sendo consideradas as formas caracte-
rísticas de as crianças se apropriarem de co-
nhecimentos, habilidades e valores. Apesar
de acontecerem mudanças ao longo destes
anos iniciais, em alguma medida as práticas
cotidianas têm papel relevante nessa apro-
priação.
As aprendizagens das crianças propiciadas
por estas experiências oferecidas pelo cur-
rículo devem contribuir para “promover o
desenvolvimento integral de crianças de
0 a 5 anos de idade”, retomando o objeti-
vo da Educação Infantil proposto desde a
LDB. Portanto, trata-se de experiências que 13
contemplem não apenas o aspecto cogniti-
vo das crianças (como algumas instituições
supostamente de qualidade ainda insistem),
mas que contribuam positivamente para o
seu desenvolvimento físico, afetivo e social.
CRIANÇA (ARTIGO 4º)
A definição de criança contida neste arti-
go parte da ideia de que ela é o centro do
planejamento curricular. Estando nessa po-
sição, é decisivo que seja considerada em
todas as suas especificidades, pois só assim
o planejamento (como também a avaliação)
da prática pedagógica ganha sentido e pode
ser adequado. Além de reafirmar a condição
233
da criança como sujeito histórico e de di- pelos adultos, são agentes ativos que cons-
reitos, é ressaltado que ela constrói a sua troem suas próprias culturas e contribuem
identidade pessoal e coletiva através das in- para a produção do mundo adulto, confor-
terações, relações e práticas cotidianas que me preconiza a Sociologia da Infância.
vivencia. Apesar de esse processo de cons-
trução da identidade continuar ao longo da A apropriação da concepção de criança ati-
vida, nos anos pré-escolares ele é particu- va, competente, curiosa, questionadora,
larmente intenso; nesse período são dados com desejos, imaginação e fantasias pró-
os passos decisivos para a diferenciação e prios, pode significar uma mudança radical
individuação da pes- na prática pedagógica, no currículo pratica-
soa, para a constru- do. Não é uma mu-
ção da consciência A apropriação da dança simples, pois
de si, na perspectiva concepção de criança esta concepção não
walloniana. E o fato é hegemônica na
ativa, competente,
de esse processo nossa sociedade,
curiosa, questionadora,
acontecer nas inte- que geralmente vê
rações, relações e
com desejos, imaginação as crianças como
práticas cotidianas e fantasias próprios, pouco competen- 14

vividas pela criança pode significar uma tes, dependentes do

ressalta a impor- mudança radical na prática desejo do adulto e,
tância do currículo claro, sem direito
pedagógica, no currículo
que lhe é oferecido à voz. Mas, a apro-
praticado.
em creches ou pré- priação desta con-
escolas. cepção conta a seu
favor não só com
É lembrado, ainda, que a criança “brinca, a sensibilidade de cada professor e os co-
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, nhecimentos que estão sendo acumulados
experimenta, narra, questiona e constrói acerca da criança, mas com o grande prazer
sentidos sobre a natureza e a sociedade, que ela acrescenta ao trabalho pedagógico
produzindo cultura”. Portanto, ao mesmo cotidiano, que se torna mais rico e signifi-
tempo em que as aprendizagens e o desen- cativo tanto para as crianças como para as
volvimento infantis são fortemente influen- professoras.
ciados por suas experiências, as crianças
realizam processos de significação que são
EDUCAÇÃO INFANTIL (ARTIGO 5º)
específicos e diferentes daqueles produzidos

234
A definição de Educação Infantil ressalta o
seu caráter institucional e educacional. O
caráter educacional é reafirmado ao definir
que se trata de um atendimento feito no
período diurno (o que descarta a denomi-
nação de creche ou pré-escolas para outros
tipos de atendimentos dos quais as famílias
também necessitem), o que é também re-
forçado quando assevera que os estabeleci-
mentos que oferecem creches e pré-escolas
são regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino.
A reafirmação do caráter institucional e edu-
cacional da Educação Infantil é necessária e
oportuna. As DCNEI mostram-se atentas ao
atual momento histórico, em que conquis-
tas da área na direção da garantia de quali-
dade e construção da identidade de creches
e pré-escolas são ameaçadas. Ao explicitar o
caráter institucional, não doméstico, toma
posição contra a existência, por exemplo,
de “creches domiciliares”, iniciativa que
tem sido tomada por alguns municípios. E
o fato de creches e pré-escolas fazerem par-
te do sistema de ensino tem consequências
importantes, por exemplo, para a carreira e
condições de trabalho dos professores que
aí atuam.
Ao citar o dever do Estado de garantir a ofer-
ta de Educação Infantil pública, gratuita e
de qualidade, sem requisito de seleção, tam-
bém é reafirmado o direito das crianças à
educação. Por outro lado, é considerado que
a frequência na Educação Infantil não é pré-
requisito para a matrícula no Ensino Funda-
mental. Mesmo tendo em vista a atual obri-
gatoriedade de matrícula das crianças de
quatro e cinco anos (Emenda Constitucional
nº 59), é provável que tenha sido considera-
do que essa obrigatoriedade deverá ser im-
plementada progressivamente até 2016 e há
ainda um grande número de crianças exclu-
ídas do seu direito à educação.
A função sociopolítica e pedagógica das ins-
tituições de Educação Infantil (Artigo 7º)
Segundo as DCNEI, a proposta pedagógica
das instituições de Educação Infantil deve
garantir que elas cumpram plenamente
duas funções: sociopolítica e pedagógica. 15
Gostaria de ressaltar aqui alguns requisitos
que são apontadas para isso:
a) O oferecimento de “condições e recur-
sos para que as crianças usufruam
seus direitos civis, humanos e sociais”
(Inciso I), pelo reconhecimento de que
é necessário garantir nas instituições
pré-requisitos para um trabalho de
qualidade, que vão desde a infraestru-
tura dos prédios até como é desenvol-
vida a formação continuada e o acom-
panhamento dos professores; como
é realizado o planejamento; qual a
qualidade e diversidade dos brinque-
dos, livros de literatura infantil etc.
disponíveis para as crianças. São es-
235
 sas condições e recursos, oferecidos a
todas as crianças, que irão promover
a “igualdade de oportunidades educa-
cionais entre as crianças de diferen-
tes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e às possibili-
dades de vivência da infância”, como
apontado no Inciso IV.
b) A construção de “novas formas de so-
ciabilidade e de subjetividade compro-
metidas com a ludicidade, a democra-
cia, a sustentabilidade do planeta e
com o rompimento de relações de do-
minação etária, socioeconômica, étni-
co-racial, de gênero, regional, linguís-
tica e religiosa” (Inciso V, grifos meus),
que me parece expressar o potencial
revolucionário da Educação Infantil.
Afinal, aponta a possibilidade de uma
intervenção positiva na construção da
sociabilidade e subjetividade infantis
em curso, de tal maneira bem suce-
dida que contribua fortemente para
o nascimento de pessoas comprome-
tidas com valores como a ludicidade,
a democracia e a sustentabilidade do
planeta. E as novas formas de sociabi-
lidade e de subjetividade construídas
podem ser capazes de romper com
relações de dominação tão presentes
na nossa sociedade: etária, socioeco-
nômica, étnico-racial, de gênero, re-
gional, linguística e religiosa. Há algo
de muito promissor nisso, pois, como
na famosa afirmação de Paulo Freire,
a educação não transforma o mundo,
a educação muda pessoas. E pessoas
mudam o mundo.
Gostaria de concluir esta breve apresenta-
ção ressaltando que, ao longo de vários arti-
gos, este documento chama a atenção para
o necessário cuidado com as crianças, par-
ticularmente com as características que as
constituem e as fazem singulares, diferen-
tes de outros como indivíduos ou grupos. Os
princípios éticos já se referem ao respeito
às diferentes culturas, identidades e singu-
laridades, os princípios políticos incluem os
direitos de cidadania de todas as crianças, e
os estéticos referem-se à sensibilidade, cria-
tividade, ludicidade e liberdade de expressão 16
nas diferentes manifestações artísticas e
culturais, que são essenciais na construção
da identidade das crianças.
Ao definir o próprio objetivo da proposta
pedagógica das instituições de Educação
Infantil, é apontado que ela deve garantir
à criança “o direito à proteção, à saúde, à
liberdade, à confiança, ao respeito, à digni-
dade, à brincadeira, à convivência e à inte-
ração com outras crianças” (Artigo 8º). Em
vários incisos deste artigo, é afirmado como
deve acontecer a efetivação deste objetivo.
Entre as condições arroladas está a garan-
tia do cuidado como algo indissociável ao
processo educativo e o reconhecimento das
especificidades etárias, das singularidades
236
individuais e coletivas das crianças (incisos
I e V deste mesmo artigo). Tais singularida-
des estão contempladas, também, ao tratar
da necessidade de assegurar às crianças com
deficiência, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação
a acessibilidade de espaços, materiais, ob-
jetos, brinquedos e instruções (Inciso VII).
Por outro lado, os incisos IX e X afirmam o
imperativo de que sejam combatidos o ra-
cismo e a discriminação e preservada a dig-
nidade da criança como pessoa humana,
garantindo-lhe a proteção contra qualquer
forma de violência – física ou simbólica –
e negligência no interior da instituição ou
praticadas pela família. Os parágrafos 2º e
3º deste artigo também expressam cuidado
em relação às peculiaridades das crianças,
ao tratar da educação das crianças perten-
centes aos povos indígenas e das que são fi-
lhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assenta-
dos e acampados da reforma agrária, qui-
lombolas, caiçaras, povos da floresta: é ex-
plicitado o reconhecimento e o respeito aos
diferentes conhecimentos, crenças, valores,
concepções e práticas dessas populações, o
seu papel na constituição da identidade das
crianças e, portanto, a necessidade de que
sejam contemplados na prática pedagógica.
Se o conjunto de práticas que constitui o
currículo na Educação Infantil acontecer
com esse cuidado que é preconizado, haverá
grande possibilidade de esta primeira eta-
pa da educação realmente contribuir para
a formação de novas pessoas. Pessoas que,
além de se apropriarem “dos conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, ar-
tístico, ambiental, científico e tecnológico”,
sejam comprometidas “com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e
com o rompimento de relações de domina-
ção etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa”.
REFERÊNCIAS
BRASIL/Ministério da Educação. Conselho
Nacional de Educação. Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil. Pa-
recer CEB nº. 22, de 7/12/98. Brasília: MEC,
17
1998.
BRASIL/Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Básica/Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Projeto de cooperação técnica
MEC e UFRGS para construção de orientações
curriculares para a educação infantil. Práticas
cotidianas na Educação Infantil: bases para
a reflexão sobre as orientações curriculares.
MEC/SEB, 2009a.
BRASIL/Ministério da Educação/Secretaria
de Educação Básica/Diretoria de Concepções
e Orientações Curriculares para Educação
Básica. Subsídios para as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Específicas da Educação Básica.
MEC/SEB, 2009b.
237
BRASIL/Ministério da Educação. Conselho
Nacional de Educação. Revisão das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil. Parecer CNE/CEB nº. 20, de 11/11/2009.
Brasília: MEC, 2009
BRASIL/Ministério da Educação. Conselho
Nacional de Educação. Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil. Reso-
lução CNE/CEB nº 5, de 17/12/2009. Brasília:
MEC, 2009.
BONDIOLI, Anna (org.). O projeto pedagógico
da creche e a sua avaliação: a qualidade ne-
gociada. Campinas – SP: Autores Associados,
2004.
DAHLBERG, G. MOSS, P. e PENCE, A. Qualida-
de na Educação da primeira infância: perspec-
tivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed,
2003.
18
238
Texto 2
A experiência de aprender na Educação Infantil
A presença de crianças tão pequenas na
educação infantil ainda parece estranha e
mal compreendida por muitos professores.
Ainda é forte a crença de que o desenvolvi-
mento do bebê é orgânico, natural, portan-
to, basta assisti-lo em suas necessidades bá-
sicas para que se desenvolva plenamente e,
então, já amadurecido, possa aprender. Algo
semelhante ocorre também no atendimen-
to das crianças de 3 a 5 anos que, muitas
vezes, não encontram nas oportunidades
oferecidas pelas instituições educativas as
condições adequadas à experiência de cres-
cer a aprender em grupo.
Essa realidade vai na contramão do que
apontam as pesquisas (Rossetti-Ferreira,
Amorim & Oliveira, 2009; Oliveira, 2011), que
têm mostrado a especificidade do desenvol-
vimento e da aprendizagem nessa fase da
vida e, consequentemente, a necessidade de
planejar e acompanhar o trabalho pedagógi-
co desde a Educação Infantil.
Nesse contexto em que se reconhece a ne-
1 Mestre em Educação (USP). Professora do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz.
Silvana de Oliveira Augusto1
cessidade de um olhar específico para as
crianças e uma maior profissionalização do
trabalho pedagógico com a faixa etária, exi-
gir que a Educação Infantil assegure o tem-
po para a experiência e o lugar de aprender
não é pouco. Muitas lutas pelo direito das
crianças no Brasil tiveram que ser travadas
para que hoje se pudesse pensar a Educação
Infantil de outra maneira que não somen-
19
te lugar de guarda de crianças. É uma luta
pelo direito de frequentar uma instituição
voltada para as suas necessidades e rece-
ber educação de qualidade desde cedo. Para
compreender o papel da Educação Infantil
na formação de uma criança, é relevante
pensar sobre o que pode significar “ter ex-
periências” na Educação Infantil. De que ex-
periência estamos falando?
Em nossa língua, essa palavra pode adquirir
muitos sentidos. No dia a dia, recorremos
à experiência para resolver problemas prá-
ticos, dos mais simples aos mais comple-
xos. Em situações menos práticas, em que
é preciso contornar dificuldades, dizemos,
239
de modo reflexivo: é preciso aprender com
a experiência. No mundo profissional, a ex-
periência agrega valor ao trabalho especiali-
zado, complementando e, muitas vezes, se
sobrepondo à formação universitária.
Também usamos a palavra experiência para
nos referirmos ao modo de funcionamento
de muitos campos das ciências, um modo
que pressupõe procedimentos e protocolos
para verificar ou demostrar certa hipótese.
Esse termo também é usado pelos artistas
em sentido contrário ao do cientista, menos
ligado à repetição de procedimentos, mas,
sim, ao imprevisto, à surpresa, à inovação,
características típicas das vanguardas.
Muitas vezes, a ideia de experiência é confun-
dida com a de vivência, mas, vivenciar não é
o mesmo que experienciar. Somos expostos
cotidianamente a inúmeras situações, às
vezes conhecidas, outras vezes novas. Mas
nem todas se constituem em experiência
educativa. Uma análise de um dia vivido na
instituição de Educação Infantil pode apon-
tar uma lista de inúmeras atividades pelas
quais as crianças e professores passam e
que pouco as afetam. Atividades com pouco
ou nenhum desafio, como preencher fichas
de tarefas simples, ligar pontos, colorir de-
senhos prontos etc.; conhecer uma grande
quantidade de informações extraídas dos
livros, sem conversar com os colegas sobre
os sentidos que isso tem para cada um; lon-
gos períodos de espera conduzidos de forma
heterônoma pelos adultos; exercícios repeti-
tivos de coordenação motora, preparatórios
de alfabetização, entre outros, são alguns
exemplos de vivências que comumente não
constituem uma experiência transformado-
ra. Da mesma forma, muitas vezes, os pro-
fessores vivem o cotidiano como um lida,
cheio de afazeres e tarefas que se repetem
de um dia a outro, submetido ao funciona-
mento burocrático de uma instituição que
pouco altera sua condição profissional, o
sentido de ser professor. Em todos esses ca-
sos, não se vê o que toca o sujeito de modo
a promover mudanças importantes em seu
comportamento, na visão de mundo, no
modo de se expressar. São experiências, no
entanto, não são boas e próprias da Educa-
ção Infantil. 20
De que modo a experiência da Educação In-
fantil pode se distinguir de qualquer outra
experiência para crianças e professores?
A ideia de experiência pode aparecer na ins-
tituição em todos esses sentidos. A criança
pode se envolver nas propostas que lhe são
feitas com a curiosidade própria da experi-
mentação dos cientistas, a criatividade da
inovação dos artistas experimentais, a práti-
ca que conduz todas as ações no dia a dia, a
sabedoria da memória de situações já vividas.
Mas a mais importante característica des-
sa experiência reside na sua capacidade de
transformação. A experiência é fruto de uma
elaboração, portanto, mobiliza diretamente
240
o sujeito, deixa marcas, produz sentidos que de modo a promover o desenvolvimento
podem ser recuperados na vivência de outras integral de crianças de 0 a 5 anos de ida-
situações semelhantes, portanto, constitui de (DCNEI, art.3º).
um aprendizado em constante movimento.
Nessa formulação, a ideia de experiência pa-
Aprender em si mesmo, como processo que
rece se referir à história que as crianças car-
alavanca o desenvolvimento, é uma experiên-
regam, aos saberes que puderam construir
cia fundamental às crianças e compromisso
na vida e a seus modos próprios de sentir,
de uma boa instituição educativa.
imaginar e conhecer.

A ideia de experiên-
Esse modo de com-
cia está presente nas
preender a experi-
Diretrizes Curricula- Para a Educação Infantil, é
ência como articu-
res Nacionais para muito importante refletir lação dialoga com
a Educação Infantil,
sobre o que significa tendências contem-
documento fixado
adquirir experiência, porque porâneas da Ciên-
pelo Conselho Na-
cional de Educação
é na experiência que as cia e se enquadra
no paradigma da
em 2009 para nor- crianças se diferenciam 21
complexidade, que
matizar aspectos umas das outras, mais do
assume o processo
do funcionamento que por sua idade ou classe de desenvolvimento
das instituições de
social. não como resultado
Educação Infantil e
da simples transmis-
apoiar a organização
são, mas, sim, do
de propostas peda-
funcionamento de redes, de complexos pro-
gógicas voltadas para as crianças de 0 a 5
cessos que envolvem a imersão cultural de
anos. A primeira referência a essa ideia apa-
uma criança e as interações que surgem de
rece no capítulo das definições, no item que
sua própria rede de significações (Oliveira,
define o currículo de Educação Infantil. Ali,
2002, 2011; Rossetti-Ferreira, Amorim & Sil-
o currículo é entendido como:
va, 2004).

[...] conjunto de práticas que buscam ar-
ticular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fa-
zem parte do patrimônio cultural, artís-
tico, ambiental, científico e tecnológico,
Nesse paradigma, os saberes das crianças
devem ser validados pela escola e conside-
rados desde o planejamento do professor,
visando à sua articulação aos novos conhe-
cimentos. O que se espera é que a criança

241
possa envolver-se em processos de significa-
ção tomando os novos conhecimentos e di-
ferentes modos de aprender como parte de
sua própria experiência.
Para a Educação Infantil, é muito impor-
tante refletir sobre o que significa adquirir
experiência, porque é na experiência que as
crianças se diferenciam umas das outras,
mais do que por sua idade ou classe social.
Pensar um currículo como um conjunto de
práticas que articulam experiências impli-
ca assumir que não basta ao professor e à
própria instituição deixar o tempo passar e
apenas acompanhar as experiências espon-
tâneas e casuais das crianças. A experiência
da Educação Infantil tem um compromisso
com o aprender da criança pequena, sendo
essa a sua principal característica.
tos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológi-
co. Por exemplo, uma criança não aprende
a Língua Portuguesa, mas, sim, as práticas
de comunicação e expressão em sua língua,
nas diferentes situações sociais. Não apren-
de Literatura, mas, sim, a ser um bom ou-
vinte de leituras feitas pelos professores,
a ser leitor/a antes mesmo de saber ler, a
ser apreciador/a de bons textos literários,
contador/a de histórias. Não aprende Histó-
ria da Arte, mas, sim, a relacionar-se com as
produções de artistas em diversos tempos.
Não aprende Ciências, mas, sim, a explorar,
observar, registrar, testar suas hipóteses so-
bre o mundo da natureza, comunicar o que
aprendeu a outros etc. Em todos esses ca-
22
sos, o próprio processo de significações é
visto como experiência do sujeito.

Mais adiante, no capítulo destinado à apre-

Temos, então, que o que se vive na Educa-
sentação das diretrizes para as propostas pe-
ção Infantil não é o mesmo que se vive no
dagógicas da Educação Infantil, o documento
ambiente doméstico ou em qualquer outro
explicita uma lista de diversificadas experi-
lugar. A experiência educativa deve expandir
ências que devem ser garantidas às crianças.
os conhecimentos e a significação das crian-
Para aprender nessa fase da vida, uma crian-
ças. Dito isso, o próximo passo é, portanto,
ça necessita adquirir um conjunto de experi-
pensar sobre as condições dessa experiên-
ências potencializadas em ambientes coleti-
cia. Na educação infantil a experiência está
vos, especialmente pensados para ela.
circunscrita por condições de interação, de
diversidade e de continuidade.
A explicitação das experiências a que as
crianças devem ter acesso orienta o traba-
lho pedagógico em certa direção. Permite INTERAÇÃO
pensar que não se deve focar uma área de
A primeira condição para a experiência na
conhecimento, mas, sim, a experiência que
Educação Infantil é a interação. Estudos já
as crianças podem ter com os conhecimen-

242
mostraram que o desenvolvimento humano
não é um processo natural e sim produto de
processos sociais mediados pela cultura. A
partir de Vigotski, podemos dizer que a ex-
periência é construída na interação.
A ideia de interação social é assim apro-
ximada da noção de ação conjunta, da
relação Eu / Outro, em que sentidos são
construídos sempre em resposta a uma
alteridade. Mas tal noção vai além dis-
so e abrange o social enquanto aparato
histórico e ideológico, enquanto conjun-
to de normas, valores, representações.
Assim, a atividade em parceria na rea-
lização de atividades culturais concre-
tas – tais como: construir um brinquedo
com sucata, consolar alguém, escrever
uma carta, preparar um seminário, ve-
rificar a origem de um defeito em uma
máquina, editar um texto no computa-
dor etc. – constitui uma condição ne-
cessária para a formação das funções
psíquicas caracteristicamente humanas
(Oliveira, 2011, p. 22).
Nessa perspectiva, a experiência é sempre
simbólica, mediada pela cultura, inscrita na
história do sujeito que, dialeticamente, dia-
loga com a história de seu tempo, de seu
meio, de outros homens.
A criança inicia seu processo de aprender
desde muito cedo. Ainda bebê, ela aprende
a observar seu entorno, a imitar os adultos
que a cercam, a emitir sons e gestos que
provocam os adultos a com ela interagirem.
É no contato com aquele que a acolhe que
ela aprende a se comunicar, primeiramente
por gestos e balbucios, antes que pelas pala-
vras. É na relação de seu corpo em contato
com aquele que lhe dá colo, que a toca, a
abraça, a afaga, que ela reconhece o contor-
no do próprio corpo e aprende o que signi-
fica sentir-se segura. É na interação com o
meio que ela inicia a jornada para erguer-se
e sustentar-se ereta, primeiramente com al-
gum apoio, até que possa, autonomamen-
te, dar seus próprios passos. Nesse sentido,
podemos dizer que não é com a experiência
que a criança aprende, mas sim na experi-
ência.
23
A DIVERSIDADE DE EXPERIÊNCIAS
Para a criança, a experiência é sempre total,
integrada e integradora de sentidos. Mas,
para o professor, para efeito de seu plane-
jamento, é importante selecionar as experi-
ências e os contextos aos quais as crianças
serão expostas. Isso pode ser feito por meio
da articulação de propostas diversas em ati-
vidades individuais ou coletivas, regulares
e sistemáticas, constituindo campos mais
amplos.
Por exemplo, um dos campos pode enfocar
a construção da autonomia, práticas de cui-
dado de si mesmo/a, de atitudes de cuida-
dos dos demais. Nas atividades cotidianas
243
como banho, trocas de fraldas, cuidados
de higiene pessoal, nas brincadeiras de faz
de conta etc., as crianças podem construir
experiências que ampliam sua confiança e
participação nas atividades individuais e co-
letivas (DCNEI, art. 9º, inciso V).
É também no cotidiano da Educação Infan-
til que as crianças observam aspectos da
cultura escrita, na forma como os adultos
se relacionam com ela, como recorrem à
escrita para organizar o cotidiano, para se
informar, se divertir etc. Atividades siste-
máticas de leitura pelo professor, de recon-
to de histórias pelas crianças, de rodas de
conversa, associadas a projetos especiais de
estudo de determinado repertório de histó-
rias e pesquisas das brincadeiras da tradição
popular, podem favorecer “experiências de
narrativas, de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita, e convívio com di-
ferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos” (DCNEI, art. 9º, inciso III).
Da mesma forma, é nesse ambiente que a
criança poderá conhecer as diferentes lin-
guagens artísticas, música, pintura, teatro
etc. e observar o apreço que os adultos têm
por tais manifestações, como se relacionam
com os objetos da sensibilidade, como os
incluem na vida e os valorizam. Isso tudo
pode ser aprendido na experiência de “imer-
são das crianças nas diferentes linguagens
e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, ver-
bal, plástica, dramática e musical” (DCNEI,
art. 9º, inciso II).
Além de aprender nas ações cotidianas e
na imersão nesse ambiente cultural que é a
instituição de Educação Infantil, as crianças
também podem aprender em propostas es-
peciais que envolvam pesquisar um assunto
novo. Elas podem, por exemplo, conhecer
melhor um determinado ambiente natural
e suas relações com os homens. A partir
desse estudo, elas podem criar formas de
comunicar o que aprenderam a outros cole-
gas como, por exemplo, uma apresentação
oral a outros grupos, ou a organização de
um espaço expositivo desse ambiente. Nes-
se contexto, as crianças podem viver experi-
ências que: 24
• “incentivem a curiosidade, a exploração,
o encantamento, o questionamento, a in-
dagação e o conhecimento das crianças
em relação ao mundo físico e social, ao
tempo e à natureza” (DCNEI, art. 9º, in-
ciso VIII).
• “promovam a interação, o cuidado, a pre-
servação e o conhecimento da biodiversi-
dade e da sustentabilidade da vida na Terra,
assim como o não desperdício dos recursos
naturais” (DCNEI, art. 9º, inciso X).
• “promovam a utilização de gravadores,
projetores, computadores, máquinas fo-
tográficas, e outros recursos tecnológicos
e midiáticos” (DCNEI, art. 9º, inciso XII).
244
Os conhecimentos matemáticos, por exem-
plo, ao contrário do que muitos pensam, não
são espontâneos na criança, mas sim cons-
truídos a partir de sua interação com os nú-
meros, suas relações e as práticas sociais em
que contar, comparar, calcular etc. estão em
jogo. Por isso, é necessário que a instituição
de Educação Infantil desenvolva um trabalho
pedagógico intencional que garanta experi-
ências que “recriem, em contextos significa-
tivos para as crianças, relações quantitativas,
medidas, formas e orientações espaço tem-
porais” (DCNEI, art. 9º, inciso IV).
Muitas vezes, a própria escola de educação
infantil já institui em seu projeto contextos
interessantes e potencialmente significati-
vos. No entanto, frequentemente são toma-
dos pelos adultos, excluindo as crianças. Di-
ferente disso, compartilhar desde o início a
organização de mostras culturais de artistas
da comunidade e produções de desenhos,
pinturas, fotografias e outras produções de
crianças é uma excelente proposta para que
elas tenham garantidas experiências que:
• “possibilitem vivências éticas e estéticas
com outras crianças e grupos culturais,
que alarguem seus padrões de referên-
cia e de identidades no diálogo e conhe-
cimento da diversidade” (DCNEI, art. 9º,
inciso VII).
• “promovam o relacionamento e a inte-
ração das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas
e gráficas, cinema, fotografia, dança, te-
atro, poesia e literatura” (DCNEI, art. 9º,
inciso IX).
O mesmo pode ser feito com relação às fes-
tas regionais que as escolas costumam re-
produzir. Quando isso é feito na perspectiva
da experiência educativa e não apenas do
evento comercial, as crianças podem inte-
ragir com os conhecimentos que são trans-
mitidos pelas manifestações e tradições cul-
turais brasileiras (DCNEI, art. 9º, inciso XI).
A CONTINUIDADE DA
EXPERIÊNCIA
A experiência exige tempo. Por isso, a ter- 25
ceira condição da experiência educativa é a
continuidade. Pensar sobre critérios de con-
tinuidade impõe, necessariamente, refletir
sobre o uso do tempo no planejamento pe-
dagógico do professor.
A exploração de uma enorme diversidade de
materiais e situações, em si, não promove
a experiência, se a criança não tiver o tem-
po necessário para retomar uma atividade
iniciada em outro momento, apropriar-se de
procedimentos, testar novos usos dos mes-
mos materiais, sistematizar conhecimentos.
É necessário interrogar-se sobre como as
crianças vivenciam os aspectos dinâmi-
cos do contexto educativo e que são de-
245
 terminados pela sucessão dos episódios,
pela sua recorrência no decorrer do dia,
pelo ritmo geral, pelas modulações das
várias dimensões; aspectos dinâmicos
do contexto educativo que, em um jogo
de oscilações entre a continuidade e a
descontinuidade, se traduzem em uma
vivência que se articula entre o polo do
familiar, do habitual e do previsível, e o
polo do inédito, do inesperado e do esti-
mulante (Nigito, 2004, p.44).
Muitas instituições de Educação Infantil
costumam planejar em função da diversida-
de, prioritariamente, porque muitos profes-
sores pensam que as crianças gostam de no-
vidades. No entanto, análises de percursos
criativos de crianças mostram o contrário: a
novidade não está na atividade aplicada pela
professora, mas sim nas novas descobertas
resultantes da atividade da própria criança e
do sentido que ela constrói para o que está
fazendo (Augusto, 2009). A diversidade de
experiências é pano de fundo para as elabo-
rações das crianças, mas é a continuidade
que promove a exploração, a investigação,
a sistematização de conhecimentos e a atri-
buição de sentido.
Estudos mais específicos no campo da di-
dática já sistematizaram formas de gestão
desse tempo e trouxeram pistas que podem
ser interessantes para a Educação Infantil
(Lerner, 2002). Uma das formas é a institui-
ção de tempos mais estáveis e permanen-
tes para as atividades, o que propõe uma
aproximação com vistas à construção de
familiaridade com determinadas práticas,
que exigem o desenvolvimento de hábitos e
comportamentos específicos. É o caso, por
exemplo, da roda para conversar, da roda
para ler e contar histórias, dos momentos
de alimentação. É possível, ainda, propor se-
quências didaticamente pensadas para pro-
por graus crescentes de desafios às crianças,
sempre baseadas em avaliações das apren-
dizagens e na projeção de novos objetivos.
Outra maneira é a organização de projetos
coletivos que permitem à criança aprender
com seus pares e ser apoiada na pesquisa,
investigação, sistematização e comunicação
de novos conhecimentos, utilizando seus
26
próprios recursos, além de outros que ela
pode ter acesso no ambiente da Educação
Infantil, tais como livros, vídeos, instrumen-
tos e materiais específicos etc.
O problema da gestão pedagógica está no
fato de que o tempo de elaboração das crian-
ças, subjetivo, não obedece a relógios. Nas
atividades individuais, por exemplo, é co-
mum que algumas crianças concluam suas
produções em menor tempo. Outras demo-
ram mais. Às vezes, encontram dificuldades
técnicas em solucionar seus problemas, em
outras se entretêm com o que observam na
mesa ao lado, pensam, alimentam novas
ideias, iniciam novos projetos quando já de-
viam estar encerrando o programado. Por
isso, construir uma experiência que respeite
246
os tempos de criação de cada um é um de- A EXPERIÊNCIA DE SER
safio para o professor, mas necessário à Edu- PROFESSOR
cação Infantil, já que aprender a reconhecer
e lidar com seus próprios tempos, o interno Por fim, é importante considerar que o pro-

e o externo, é também objeto de aprendiza- fessor também aprende na experiência da

gem das crianças. Educação Infantil. Um professor que asse-

gura no dia a dia de seu trabalho as condi-

Do ponto de vista prático, o professor ções para a experiência das crianças está

deve pensar: como será feita a proposta às em constante desenvolvimento e constitui

crianças? Será um tempo de apropriação sua própria experiência. O processo de de-

individual ou um tempo de compartilhar senvolvimento pessoal e profissional de um

experiências? Por que todos/as precisam professor não se dá isoladamente, mas sim

sempre fazer tudo juntos? Isso é mesmo em contextos de interações. Ele está imerso

necessário? E é o melhor para as crianças? em seu ambiente de trabalho na companhia

E no caso de propostas coletivas, como de vários outros: as crianças, em primeiro

conciliar os tempos individuais e o tempo lugar, os demais colegas professores, o co-

do grupo? Que alternativas ou opções ofe- ordenador pedagógico etc. Nessa interação

recer aos que já concluíram o que estavam está em jogo a sua própria história de vida, 27
fazendo? No seu planejamento diário, o que se articula à história de vida de seu gru-

professor deve destinar tempo às propos- po de trabalho, do grupo de crianças etc. A

tas que ele fará ao grupo e também tem- experiência de ouvir e de se relacionar com

po para que as próprias crianças inventem um grupo de crianças ao longo de um ano; o

seus problemas, coloquem-se desafios de conhecimento da comunidade; seus saberes

criação, desenvolvam seus projetos pesso- acadêmicos, teóricos e práticos; as trocas

ais em qualquer situação, seja em ateliês com os colegas com maior ou menor expe-

de arte, no parque etc. A criança tem mui- riência profissional, tudo isso compõe a di-

to que aprender sobre seu tempo de pro- versidade de situações a que ele é exposto

dução e o professor, consequentemente, todos os dias. A continuidade das reflexões

deve organizar modos de apoiar essa im- sobre a prática e a possibilidade de planejar

portante aprendizagem. Observando aten- uma e mais outra vez, de verificar os resulta-

tamente como as crianças vivem o tempo dos com o grupo de crianças, de registrar e

de criação, será possível criar alternativas comparar as diferentes reações das crianças

à gestão da sala, para que não haja homo- vão pouco a pouco permitindo que, ao longo

geneização desnecessária. do tempo, se constitua um saber que inter-

247
roga, testa, confirma, cria, aprecia, marca,
transforma. Um saber que só se constitui
na experiência de ser um professor.
REFERÊNCIAS
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCA-
ÇÃO. Resolução CNE/CEN nº05/09. Revisão
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI).
AMORIM, K. S. & ROSSETTI-FERREIRA, M. C.
A matriz sócio-histórica. In: M. C. ROSSETTI-
FERREIRA, K. S., AMORIM, A. P. S & CARVA-
LHO, A. M. A. (orgs.). Rede de significações e
o estudo do desenvolvimento humano. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 94-112.
AUGUSTO, S. Ver-depois-de-olhar, a forma-
ção do olhar do professor para os desenhos de
crianças. Dissertação de Mestrado. São Pau-
lo: FEUSP, 2009.
LERNER, D. Ler e escrever na escola. O real, o
possível e o necessário. São Paulo: Artmed,
2002.
NIGITO, G. Tempos institucionais, tempos
de crescimento: a gestão do cotidiano dos
pequenos, dos médios, dos grandes na cre-
che. In: BONDIOLI, A. (org). O tempo no coti-
diano infantil, perspectivas de pesquisa e estu-
dos de casos. São Paulo: Cortez, 2004.
OLIVEIRA, Z. M. R. Creches no sistema de en-
sino. In: M. L. MACHADO (org.). Encontros e
desencontros em Educação Infantil. São Pau-
lo: Cortez, 2002. p. 79-82.   
ROSSETTI-FERREIRA, M. C.; AMORIM, K.;
OLIVEIRA, Z. M. R. Olhando a criança e seus
outros: uma trajetória de pesquisa em edu-
cação infantil. Revista de Psicologia, São
Paulo, USP, v.20, n.3,  jul./set.. 2009.
28
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente.
São Paulo: Martins Fontes, 2002.
______. Imaginación y creación en la edad in-
fantil. 2. ed. La Habana: Pueblo y Educación,
1999.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2005.
248
Texto 3
 

Avaliação: instrumento do professor para aprimo-

rar o trabalho na Educação Infantil

Marisa Vasconcelos Ferreira 1

INTRODUÇÃO Essas concepções de avaliação – que têm

como marca a predição (do futuro escolar
No Brasil, tão recente quanto pensar em
da criança), a meritocracia (que discrimina
currículo na Educação Infantil é falar em
e exclui), o controle (da escola e da criança)
avaliação como processo sistemático que
e o reducionismo dos processos educativos
deve tomar parte do contexto de creches e
a diagnósticos (numéricos ou descritivos2) –
pré-escolas. Contudo, há que se considerar
têm sido fortemente criticadas na educação
que alguns cuidados devem ser observados
infantil.
acerca do tema.

O reforço a essa crítica aparece na Lei de 29

A história da educação infantil não nos dei-
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
xa esquecer o viés preparatório que marcou
n. 9.394/96), em seu artigo 31, ao destacar:
essa etapa da educação, especialmente a
Na educação infantil a avaliação far-se-á me-
pré-escola, na década de 1980, e que condi-
diante acompanhamento e registro do seu de-
cionava uma avaliação que também tinha
senvolvimento, sem o objetivo de promoção,
esse objetivo: verificar se a criança estava
mesmo para o acesso ao ensino fundamental
“pronta” para integrar a escola fundamen-
(Brasil, 1966).
tal. Além disso, a exigência de um processo
formal de avaliação responde, muitas vezes, Sem o objetivo de promoção – não é sem mo-
a uma pressão das famílias, que demandam tivo que essa marcação aparece na Lei maior
das instituições de educação infantil pro- da educação e nos indica um importante
postas que entendem como sendo “verda- limite a respeito do papel da avaliação na
deiramente” pedagógicas.

1 Mestre em Psicologia pela Universidade de São Paulo (2001) e doutora em Educação: Currículo pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora do Instituto Superior de Educação Vera Cruz (ISEVEC) nos
cursos de Graduação em Pedagogia e de Especialização em Gestão Pedagógica e Formação na Educação Infantil.
2 Faço essa distinção porque, em algum momento do processo, alterou-se a indicação de notas ou conceitos
para relatórios descritivos, mas que continuaram seguindo a mesma lógica de avaliação anterior.

249
educação infantil. Ao mesmo tempo, aponta
para a direção de que esses processos avalia-
tivos serão realizados: para acompanhamen-
to e registro do desenvolvimento da criança
na educação infantil. De lá para cá, o debate
tem se ampliado e se complexificado, pois
as ênfases e perspectivas são diversas. Além
disso, a questão da avaliação está presente
no cotidiano das creches e pré-escolas e as
equipes de trabalho continuam desafiadas a
construir seus processos avaliativos.
DO MACRO AO MICRO:
AVALIAÇÃO NA E DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
No cenário atual da educação, a avaliação foi
ganhando amplitude para além do foco nos
processos de aprendizagem até a implemen-
tação das avaliações de sistemas de ensino.
Não há como pensar que a educação infantil
também não reflete e refrata toda essa dinâ-
mica e, hoje, os diferentes atores envolvidos
nesse campo, não sem conflitos, se veem
convocados a pensar sobre essa dinâmica.
É possível reconhecer, nessa configuração,
diferentes contextos de concretização da
avaliação, que se diferenciam, mas, de cer-
ta forma, podem se complementar, em seus
objetivos, mecanismos e formas de avaliar.
Nessa direção, identificamos, além da ava-
liação que foca a aprendizagem e o desen-
volvimento da criança, aquelas ações de
avaliação que têm como foco o atendimen-
to oferecido em creches e pré-escolas, sejam
ações desenvolvidas no âmbito da unidade
(avaliação institucional), sejam aquelas de-
senvolvidas no âmbito da rede (incluindo as
avaliações de políticas educacionais, de pro-
gramas e do próprio sistema).
Na educação infantil brasileira, atualmen-
te, ainda não há dispositivos configurados
de avaliação e monitoramento do funcio-
namento dos sistemas de ensino, apesar de
algumas discussões virem sendo feitas em
nível federal e municipal. Sem pretender
abordar a complexidade dessa discussão, há
que se ressaltar a importância de construir
ferramentas que possibilitem conhecer a
oferta de educação infantil no que se refere 30
à sua qualidade de atendimento aos bebês e
crianças pequenas.
NOSSO FOCO: A AVALIAÇÃO NO
COTIDIANO DA INSTITUIÇÃO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
Compreendendo que há diferentes contextos
de concretização dos processos avaliativos,
buscaremos abordar a avaliação no contexto
da instituição de educação infantil. Nele, te-
mos reconhecidamente dois processos que,
da forma mais diversificada quanto são as
creches e pré-escolas brasileiras, acontecem
nessas unidades, a saber: a avaliação insti-
tucional e a avaliação do desenvolvimento
da criança.
250
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (Resolução n° 5, CNE/CEB,
2009) colocam em seu artigo 10°:
As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do tra-
balho pedagógico e para avaliação do desenvol-
vimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das ativi-
dades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realiza-
dos por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de apren-
dizagens por meio da criação de estraté-
gias adequadas aos diferentes momentos
de transição vividos pela criança (transi-
ção casa/instituição de Educação Infan-
til, transições no interior da instituição,
transição creche/pré-escola e transição
pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita
às famílias conhecer o trabalho da ins-
tituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da
criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação
Infantil.
Seguindo a direção da LDB, as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infan-
til definem como tarefa das instituições de
Educação Infantil a construção de procedi-
mentos para o acompanhamento do traba-
lho pedagógico e para avaliação do desen-
volvimento das crianças. Estão presentes,
portanto, nesse artigo, os dois âmbitos que
compõem a avaliação na Educação Infantil:
a instituição e seu trabalho pedagógico pla-
nejado e desenvolvido e o desenvolvimen-
to das crianças. É fundamental que não se
perca de vista esses dois polos, pois é só na
interação entre eles que poderemos efetiva-
mente construir processos avaliativos con-
textualizados e que efetivamente funcionem
como ferramenta de aprimoramento do tra-
balho na educação infantil. 31
Essa perspectiva nos coloca frente à ques-
tão da interação da criança com o cotidia-
no da unidade, que é organizado, planejado,
pensado para a vivência de um conjunto de
aprendizagens consideradas importantes
naquela comunidade. Esse meio social edu-
cativo constitui o cenário em que se concre-
tiza o currículo e, nesse sentido, o trabalho
pedagógico, que constitui um aspecto da
avaliação. Vale ressaltar que o professor é
não só organizador desse meio educativo,
como ele mesmo faz parte desse meio, o que
destaca a importância desse profissional.
Na interação com esse meio (que a nosso ver
deve ser continuamente pensado, reorgani-
251
zado, incrementado), a criança pode viver ram? (Oliveira, Maranhão, Abbud, Zura-
uma diversidade de experiências de apren- wski, Ferreira e Augusto, 2012, no prelo).
dizagem, que são significadas no contexto
Nessa direção, a avaliação constitui instru-
das práticas sociais: aprender a conviver
mento de aprimoramento do trabalho do
com outras pessoas, a cuidar da natureza,
professor e da própria instituição, pois ilu-
diferentes formas de se expressar, a amarrar
mina as condições de acontecimento dos
os sapatos, o valor social da alimentação e
processos de aprendizagem.
formas saudáveis de alimentação e cuidado
consigo mesma e com o outro etc. A avalia-
ção consiste em conhecer sob que condições UM EXERCÍCIO DE REFLEXÃO: O
o meio social organizado pelos adultos pôde QUE É POSSÍVEL AVALIAR
promover experiências de aprendizagem
para as crianças no cerne das interações. Buscando fazer um exercício de reflexão3
retomamos o conjunto de experiências de
Então, olhar para o que o meio oferece e para
aprendizagem que devem ser promovidas
os processos de aprendizagem e desenvolvi-
nas instituições de Educação Infantil, con-
mento das crianças é a possibilidade de pro-
forme artigo 9° das DCNEI, e que, portanto,
por cada vez mais práticas pedagógicas apri- 32
constituem parâmetros de organização do
moradas e que consideram as possibilidades
currículo nessa etapa da educação. A partir
infantis. Essa parece constituir uma boa dire-
desse conjunto, buscamos pensar em per-
ção para nortear o trabalho dos professores,
guntas reflexivas que podem contribuir com
ao visar à mediação de aprendizagens signi-
o olhar de uma equipe pedagógica para os
ficativas em um movimento reflexivo cons-
dois âmbitos da avaliação no contexto da
tante por parte do docente, que se pergunta:
Educação Infantil: o acompanhamento do
trabalho pedagógico e o desenvolvimento
• O que espero que as crianças aprendam?
das crianças.
• Que situações vivenciaram?
Exercícios como esse podem ser elaborados
• Que condições (tempo, espaço, materiais e
no contexto das equipes de Educação Infan-
interações) foram oferecidas?
til, considerando os princípios da contextua-
• Como agiram nessas situações? lização ao projeto pedagógico da instituição
e do trabalho coletivo como meio para en-
• O que considero que as crianças aprende-
riquecer a reflexão sobre o currículo. Cada

3 Ver Quadro 1 no final do texto.

252
campo de experiências deve ser ampliado
com outras perguntas que se dedicam a ilu-
minar as diversas situações planejadas e de-
senvolvidas junto às crianças.
Ainda há que se considerar, aprofundando
a leitura das DCNEI, os incisos de seu arti-
dades de educação infantil, daquela prática
de avaliação que mais se assemelha à pres-
tação de contas para os pais e controle dos
professores). Não é a esse registro que nos
referimos.
O registro desse percurso nos possibilita do-

go 10, que apontam importantes aspectos a cumentar os processos vividos para todos

considerar na reflexão acerca da avaliação. A os atores envolvidos no processo (crianças,

observação crítica e criativa das atividades, professores, pais e gestores), possibilitando

bem como das brincadeiras e interações das a participação mais ampliada de todos na

crianças no cotidiano, nos coloca frente ao construção do projeto pedagógico da insti-

desafio da contí- tuição.

nua formação dos A observação crítica e Por fim, vale desta-

professores e gesto-
criativa das atividades, bem car que a avaliação,
res. Tal perspectiva
como das brincadeiras e quando contextuali-
possibilita afinar o
interações das crianças no zada aos processos
olhar para a intera- 33
educativos planeja-
ção da criança com cotidiano, nos coloca frente
dos e desenvolvidos
seu meio social e os ao desafio da contínua
em uma unidade
processos de cons- formação dos professores e de educação infan-
trução cultural que
gestores. til, pode funcionar
daí decorrem.
como recurso de for-

Para apoiar o pro- mação da equipe e

fessor no processo avaliativo, há que se or- de historicização do projeto pedagógico das

ganizar a utilização de múltiplos registros unidades. Ao invés de um registro estático,

realizados por adultos e crianças (relatórios, a avaliação retroalimenta a reflexão acerca

fotografias, desenhos, álbuns etc.). É co- do planejamento e das práticas pedagógicas

mum reduzirmos os registros de avaliação desenvolvidas, iluminando e qualificando a

àquele relatório descritivo de cada criança. processo de construção do currículo da Edu-

Relatório esse que, inclusive, cria uma aura cação Infantil que acontece no cotidiano de

de ansiedade nos professores a cada período creches e pré-escolas. Assim, ela se constitui

que precisa ser elaborado (provavelmente em instrumento de trabalho do professor e

resquícios ainda presentes, em nossas uni- da equipe.

253
Quadro 1: Experiências de aprendizagem que devem ser promovidas nas insti-
tuições de Educação Infantil
Campos de experiências
de aprendizagem
I - Promovam o conhecimento de si
e do mundo por meio da ampliação
de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla,
expressão da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
II - favoreçam a imersão das
crianças nas diferentes linguagens
e o progressivo domínio por elas
de vários gêneros e formas de
expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical;
Algumas perguntas que
contribuem com a gestão do
trabalho pedagógico
• Têm sido propostas de forma sis- • As crianças demonstram perce-
temática e regular situações de
brincadeiras, jogos que possibili- des de movimento e, gradativa-
tem a movimentação e a explo-
ração do espaço pelas crianças?
• São propostas atividades em que
as crianças são convidadas a ex-
plorar diferentes movimentos • As crianças têm participado da
usando seu corpo (por exemplo,
seguir andar de formas diferen-
tes, imitar animais, dançar como
um robô, acompanhar com ges-
tos os sons de uma música)? Os • Elas procuram ativamente seus
ambientes estão organizados
para isso?
• As crianças são convidadas a se
observar e observar os colegas no
espelho?
• As diferentes linguagens estão
presentes de modo regular e
equilibradamente no cotidiano
das crianças, evitando a
dominância de uma sobre
as outras? Como? Em que
momentos?
• São propiciadas atividades de
pintura, desenho, escultura
etc.com diferentes materiais e
técnicas?
• O acervo musical amplia as
referências de crianças e
adultos, além das músicas
veiculadas em rádio e TV?
• São organizados espaços e
momentos específicos em que
as crianças possam se enfeitar
com diferentes adereços,
pinturas faciais e corporais,
fantasias e brincar com os
colegas a partir de diferentes
enredos?
Algumas perguntas que contribuem
para a reflexão sobre a aprendiza-
gem da criança
ber seu corpo e suas possibilida-
mente, ampliam seu repertório
corporal? Em que situações isto
foi observado?
tomada de decisões acerca do
que fazem em determinados mo-
mentos do dia?
companheiros de brincadeira?
Que tipos de brincadeiras costu-
mam propor? Elas estabelecem e
mantêm relações de amizade?
34
• As crianças observam, percebem
e, dependendo da idade, comen-
tam a respeito de diferentes ma-
nifestações artísticas (fotografia,
teatro, livros com imagens ou
histórias...)? Como?
• É possível observar a gradativa
ampliação dos enredos presen-
tes nas situações de jogos sim-
bólicos vividos pelas crianças?
As crianças têm desempenhado
diferentes papéis nas situações
de faz de conta? Elas têm tido a
iniciativa de usar adereços e fan-
tasias em diferentes momentos?
• As crianças manipulam e explo-
ram diferentes materiais de dese-
nho, plásticos etc.?
• Fruem e acompanham, assim
como cantam, músicas diversifi-
cadas
254

Campos de experiências
de aprendizagem
III - possibilitem às crianças experi- • São propiciadas situações de • Como as crianças interagem nas
ências de narrativas, de apreciação
e interação com a linguagem oral
e escrita, e convívio com diferentes
suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
IV - recriem, em contextos signifi- • As atividades propostas têm • Em situações de jogos (encaixe,
cativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e
orientações espaçotemporais;
Algumas perguntas que contribuem Algumas perguntas que contribuem
com a gestão do trabalho para a reflexão sobre a aprendiza-
pedagógico gem da criança
conversa com as crianças, mo- diferentes atividades e momentos
mentos de contar e ler histórias, do cotidiano que envolvem a lin-
diversificando-se a forma (leitura, guagem oral e escrita?
contação, leitura dramática, en-
• As crianças falam com os outros
cenação etc.) e os objetivos? Os
(adultos e crianças) acerca de si-
alunos participam da narrativa da
tuações cotidianas e de suas per-
história, fazendo a voz de algum
cepções e sentimentos, amplian-
personagem ou narrando peque-
do seus recursos expressivos?
nos trechos?
• Como as crianças interagem com
• Os jogos de nomear/reconhecer
os diferentes gêneros orais e es-
objetos, personagens, cenários,
critos? O que lhes chama aten-
ações tem sido animados com no-
ção?
vidades?
• As crianças expressam hipóteses
• Estão presentes em diferentes si-
a respeito da linguagem (oral ou
tuações a declamação de poemas,
escrita)? Quais? Em que circuns-
as canções, as parlendas etc.?
tâncias? Que teorias constroem a
• São propostas situações de apre- esse respeito?
ciação, leitura e comentários a
• Que uso fazem dos diferentes re-
partir das produções “escritas”
cursos (livros, revistas, objetos,
das próprias crianças?
imagens, brinquedos...) que lhe
• Estão disponíveis tempos e espa- são oferecidos?
ços de conversação no decorrer
do dia, tanto em situações de
roda de conversa quanto momen- 35
tos de iniciativa da criança?
possibilitado às crianças explo- tabuleiro, corporais...), como
rarem os diferentes espaços da as crianças interagem, que
instituição (internos e exter- desafios se colocam e que
nos)? estratégias elaboram para
resolver os problemas?
• Ao passear com as crianças (in-
clusive pela instituição) tem-se
chamado atenção para os pon-
tos de referência e as marcas • Gradativamente, as crianças
que aparecem no caminho? vão se apropriando e
fazendo uso no cotidiano de
• Há marcadores temporais cla- marcadores espaço temporais?
ros que ritualizam para as crian- Em que circunstâncias isso tem
ças a passagem do tempo e as sido observado?
mudanças de atividades?
• Tem-se jogado na instituição,
incluindo jogos motores, de ta- • As crianças identificam marcas
buleiro etc.? de referência no espaço da
escola?
• Registram por meio de
diferentes recursos espaços
percorridos e ocupados por
elas?
255
 Campos de experiências
de aprendizagem
V - ampliem a confiança e a parti- • Tem-se proporcionado situações • As crianças cooperam
cipação das crianças nas atividades
individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de apren- • Diversas manifestações culturais • Como as crianças interagem
dizagem mediadas para a elabora-
ção da autonomia das crianças nas
ações de cuidado pessoal, auto-or-
ganização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas • Diversas manifestações culturais • Como as crianças interagem
e estéticas com outras crianças e
grupos culturais, que alarguem seus
padrões de referência e de identida-
des no diálogo e reconhecimento da
• As situações didáticas promovem
diversidade;
Algumas perguntas que Algumas perguntas que contribuem
contribuem com a gestão do para a reflexão sobre a aprendiza-
trabalho pedagógico gem da criança
de diálogo em pequenos grupos, nas diferentes atividades
boa ocasião para as crianças se propostas, especialmente nas
colocarem e aprenderem a escu- situações em que precisam
tar e argumentar? trabalhar em subgrupos?
• Como têm sido trabalhados os • Como reagem diante
acordos e regras definidos com da discordância com o
a turma? adulto ou com os colegas?
Gradativamente, têm ampliado
• Há momentos do dia nos quais
recursos de argumentação e
as crianças são convidadas a es-
colaboração?
colher que atividades vão desen-
volver?
brasileiras fazem parte de ativi- em situações de novas
dades regulares propiciadas na brincadeiras e jogos que
instituição? envolvem diferentes
manifestações culturais?
• As situações didáticas promovem
a exploração de sons, ritmos, his- • Como vão se apropriando,
tórias, sabores dos diversos gru- utilizando, comentando as
pos que compõem a sociedade características de diferentes
brasileira? grupos culturais?
• Eventuais situações de mani- • As crianças se expressam
festação de preconceito são a respeito da percepção da
trabalhadas no contexto da ins- diversidade social e cultural e,
tituição, inclusive no grupo de em situações em que emergem 36
profissionais? preconceitos, são levadas a
conhecer outras formas de
significar a diversidade?
brasileiras fazem parte de ativi- em situações de novas
dades regulares propiciadas na brincadeiras e jogos que
instituição? envolvem diferentes
manifestações culturais?
a exploração de sons, ritmos, his- • Como vão se apropriando,
tórias, sabores dos diversos gru- utilizando, comentando as
pos que compõem a sociedade características de diferentes
brasileira? grupos culturais?
• Eventuais situações de mani- • As crianças se expressam
festação de preconceito são a respeito da percepção da
trabalhadas no contexto da ins- diversidade social e cultural e,
tituição, inclusive no grupo de em situações em que emergem
profissionais? preconceitos, são levadas a
conhecer outras formas de
significar a diversidade?
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 Campos de experiências Algumas perguntas que Algumas perguntas que contribuem
de aprendizagem contribuem com a gestão do para a reflexão sobre a aprendiza-
trabalho pedagógico gem da criança
VIII - incentivem a curiosidade, a ex- • As crianças têm sido convidadas • Como têm acontecido as situa-
ploração, o encantamento, o ques- a brincar com diferentes objetos, ções de observação e/ou explo-
tionamento, a indagação e o conhe- em diferentes espaços, em que ração de objetos e de fenômenos
cimento das crianças em relação ao possam explorar e observar as do mundo físico e social por par-
mundo físico e social, ao tempo e à diferentes características e con- te das crianças?
natureza; dições do mundo?
• Que comentários emergem nes-
• Atividades com projeção de som- ses momentos? O que tem cha-
bras têm sido propostas? mado sua atenção? Que pergun-
tas são feitas? Como buscam as
• Têm sido propostas atividades
respostas?
em que as crianças executem
pratos de culinária fáceis e de-
gustem?
IX - promovam o relacionamento e • Em diferentes situações, as crian- • As crianças escutam e se envol-
a interação das crianças com diver- ças têm sido convidadas a obser- vem com diferentes tipos de
sificadas manifestações de música, var os efeitos de sons, luzes, co- músicas, assim como são convi-
artes plásticas e gráficas, cinema, res, cenários etc.? dadas a expressar sua opinião a
fotografia, dança, teatro, poesia e respeito desses tipos musicais?
• Têm sido estimuladas a opinar
literatura;
sobre filmes, músicas, apresen- • Participam de recitais de poesia,
tações e demonstrar agrado ou leitura e contação de histórias,
desagrado, assim como medo, veiculação de filmes, exposição
alegria? de artes e de fotografias (na es-
cola e em museus)? Observam,
• As famílias têm sido incluídas na
exploram e expressam de forma
definição e no planejamento de
cada vez mais ampliada sua opi-
eventos que acontecem na insti-
nião e comentários a respeito
tuição?
das diferentes manifestações ar- 37
tísticas?
X - promovam a interação, o cuida- • A instituição tem espaços ver- • Que atitudes de cuidado e preser-
do, a preservação e o conhecimento des (pátios, hortas) nos quais as vação têm sido apropriadas pelas
da biodiversidade e da sustentabili- crianças podem brincar e explo- crianças? Como explicam a im-
dade da vida na Terra, assim como rar com diferentes objetivos? portância dessas atitudes?
o não desperdício dos recursos na-
• Há propostas de atividades em • Que explicações têm sido produ-
turais;
que as crianças podem vivenciar zidas/elaboradas pelas crianças
o processo de produção das coi- para explicar os processos de
sas (por exemplo, fazer um pão, confecção de produtos? Como
observar uma pequena constru- relacionam/confrontam suas hi-
ção)? póteses com a busca de informa-
ções em fontes diversas (livros,
conversas)
XI - propiciem a interação e o conhe- • As manifestações culturais da co- • Como as crianças têm participa-
cimento pelas crianças das manifes- munidade escolar estão presen- do em situações de jogos e brin-
tações e tradições culturais brasilei- tes em diferentes situações do cadeiras tradicionais? Como inte-
ras; cotidiano da instituição? ragem? O que expressam (verbal
ou plasticamente)?
• Jogos tradicionais, canções, his-
tórias e ‘causos’ têm sido com-
partilhados com as crianças?
• As crianças têm tido oportunida-
de de assistir a peças teatrais e
espetáculos de música com enre-
dos da cultura brasileira?

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 Campos de experiências
de aprendizagem
XII - possibilitem a utilização de
gravadores, projetores, computado-
res, máquinas fotográficas, e outros
recursos tecnológicos e midiáticos.
• As crianças fotografam, são fo-
Algumas perguntas que Algumas perguntas que contribuem
contribuem com a gestão do para a reflexão sobre a aprendiza-
trabalho pedagógico gem da criança
• As contações de histórias utili- • Como as crianças têm partici-
zam diferentes recursos (proje- pado das diferentes situações
tores de imagens, computadores propostas com recursos tec-
etc.)? nológicos? Têm se apropriado
desse uso? Como?
tografadas e depois observam
suas fotografias rememorando • Gradativamente, ampliam sua
os eventos vividos, construindo narrativa a partir de memó-
seus relatos e expressando sua rias que fotografias impressas
opinião sobre as lembranças? e projetadas podem fazer
emergir?

REFERÊNCIAS: BRASIL. Resolução n. 5, de 17 de dezembro

de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Na-
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
cionais para a Educação Infantil. Conselho
1996. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
Nacional de Educação/Câmara de Educação
cação nacional. Diário Oficial da República
Básica. Brasília: CNE/CEB, 2009.
Federativa do Brasil, n. 248. Brasília, DF.

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Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Supervisão Pedagógica
Rosa Helena Mendonça

Acompanhamento pedagógico
Grazielle Avellar Bragança

Coordenação de Utilização e Avaliação

Mônica Mufarrej
Fernanda Braga

Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins

Diagramação e Editoração
39
Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil
Gerência de Criação e Produção de Arte

Consultora especialmente convidada

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relação, 18, 4o andar – Centro.
CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ)
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