SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000

HISTRIAS INFANTIS E
AQUISIO DE ESCRITA

VERA LUCIA BLANC SIMES

Fonoaudiloga, Mestre em Lingstica pela FFLCH-USP

Resumo: Atualmente, um dos grandes desafios enfrentados na rea da educao infantil o de conseguir adaptar
sala de aula uma prtica pedaggica que atenda s necessidades das crianas que j esto vivendo o processo de aquisio de leitura e escrita.
Discutindo sobre esse processo, e tambm a respeito da relevncia do papel que cumpre a literatura infantil,
tenta-se atenuar as solues para a questo, levantando algumas sugestes prticas que se baseiam nas correlaes encontradas.
Palavras-chave: ensino; aprendizagem; literatura infantil; pedagogia.

egundo o Referencial Curricular Nacional para a

Educao Infantil Documento Introdutrio, as
instituies de educao infantil (pr-escolas) cumprem hoje, mais do que nunca, um objetivo primordial na
formao de crianas que estejam aptas para viver em uma
sociedade plural, democrtica e em constante mudana
(...) Ela deve intervir com intencionalidade educativa de
modo eficiente visando a possibilitar uma aprendizagem
significativa e favorecer um desenvolvimento pleno, de
forma a tornar essas crianas cidads numa sociedade democrtica (MED/SEF, 1998).
Um dos desafios a enfrentar hoje na educao infantil
o de conseguir adaptar uma prtica pedaggica voltada
para atender s necessidades da criana, que, como ser
visto, j est vivendo os processos envolvidos na aquisio da linguagem escrita, em todos os seus aspectos. Especificamente em relao alfabetizao, o objetivo a ser
alcanado no mais o de preparao, desenvolvimento de prontides para o ensino fundamental, como se acreditava at ento. Atualmente, a alfabetizao deixou de
ser encarada como um momento estanque e passou a ser
compreendida como um processo, no qual a pr-escola
(educao infantil) tem papel ativo e constitutivo.
Portanto, torna-se necessrio estimular cada vez mais o
interesse da criana para que, embora carregado de significados, o aprendizado no se perca no curso do tempo. A criana
aprende se desenvolvendo e se desenvolve aprendendo.

Ao relacionar os aspectos envolvidos na aquisio da

escrita com a relevncia de oportunidades que a prtica
de leitura de histrias infantis pode oferecer, pretende-se
expor algumas sugestes prticas que podem ser desenvolvidas no ambiente escolar, de forma a atenuar as respostas para esse desafio.

APENAS PARA LEMBRAR...

Em uma sociedade que tem somente 6% de crianas
na faixa etria de 0 a 6 anos freqentando as instituies
de educao infantil, das quais 37% so provenientes de
famlias com renda superior a cinco salrios mnimos, a
preocupao com a qualidade do ensino oferecido a essas crianas, em especial na rede pblica, poderia parecer secundria, j que no foi possvel ainda sequer atingir uma camada significativa da populao brasileira que,
a partir da Constituio de 1988, adquiriu direito legal
educao em creches e pr-escolas.
Felizmente, a publicao nos ltimos anos de diversos
estudos vem permitindo que se discuta qual o papel da
educao infantil no processo de aprendizado da criana,
e tambm qual seria a melhor maneira de fazer valer esse
papel em nossa sociedade.
Numa cultura grafa, essas preocupaes no teriam tanto sentido, mas nossas crianas, especialmente as oriundas
de classes mais baixas, esto inseridas em uma sociedade

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esperado de um lobo, de um leo, de uma raposa, de um

prncipe; delimitadores iniciais e finais (era uma vez... e
viveram felizes para sempre) e estruturas lingsticas mais
elaboradas, tpicas da linguagem literria. Aprende pela
experincia o som de um texto escrito lido em voz alta.
Essa forma de contato com a linguagem escrita, por
outro lado, tambm oferece, ainda que subliminarmente,
informaes sobre um dos papis funcionais que ela pode
desempenhar dentro da comunicao.
Do ponto de vista psicolgico, podemos refletir sobre
o impacto e a fascinao que as histrias exercem sobre a
criana, de qualquer raa, faixa etria ou insero social,
tanto normal quanto portadora de algum distrbio (de origem fsica, psquica ou funcional). As histrias so um
denominador comum a todas as crianas.
Assim, para que uma histria realmente prenda a ateno da criana, deve entret-la e despertar sua curiosidade. Mas, para enriquecer sua vida, deve estimular sua imaginao, ajudando-a em seu desenvolvimento intelectual,
propiciando-lhe mais clareza em seu universo afetivo, auxiliando-a a reconhecer, mesmo de forma inconsciente,
alguns de seus problemas e oferecendo-lhe perspectivas
de solues, mesmo provisrias.
Muito mais do que um adulto, a criana vive as
experincias do tempo presente, e possui apenas vagas
noes do futuro, mesmo assim de carter imediato. Portanto, suas ansiedades frente a eventuais problemas e angstias do cotidiano so supostamente bastante profundas, e justamente no enriquecimento de seus recursos
internos para enfrent-las que as histrias infantis so um
benefcio. exatamente a mensagem que os contos de
fada transmitem criana de forma mltipla: que uma luta
contra dificuldades graves na vida inevitvel, parte
intrnseca da existncia humana mas que, se a pessoa
no se intimida mas se defronta de modo firme com as
opresses inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominar todos os obstculos, e ao fim emergir vitoriosa
(Bettelheim, 1985). Segundo o autor, que elegeu especialmente os contos de fada e suas relaes benficas para
o desenvolvimento psquico da criana como objeto de
seus estudos, a maioria das histrias tem seu enredo desenvolvido baseando-se na equao: estabilidade + problema + soluo = estabilidade, e trabalha assim uma srie de
ansiedades da criana. Especialmente os contos de fada que
tratam de assuntos existenciais, como morte de progenitores, perigos, o mal e o bem, etc. Eles colocam dilemas
existenciais de forma simples e categrica, o que possibilita criana experienciar o problema de forma mais

letrada que, alm das desigualdades e injustias a que as submete, discrimina quem no alfabetizado, considerando-o
inferior. Portanto, apropriar-se da linguagem escrita pode oferecer futuramente a essas crianas maiores possibilidades de
insero social e conquista de autonomia.
Segundo Vygotsky (1991:133), ensinar a escrita nos
anos pr-escolares impe necessariamente que a escrita seja
relevante vida (...) que as letras se tornem elementos da
vida das crianas, da mesma maneira como, por exemplo,
a fala. Da mesma forma que as crianas aprendem a falar,
elas podem muito bem aprender a ler e a escrever.
O PAPEL DA LITERATURA INFANTIL
NA FASE INICIAL DA ESCRITA
Contar histrias a uma criana pequena uma atividade bastante corriqueira, nas mais diversas culturas do
mundo e em vrias situaes, tanto no mbito familiar
como no escolar. Como se sabe, essa prtica vem se reproduzindo atravs dos tempos de maneira quase intuitiva. Contudo, alguns estudos j demonstraram o importante papel que as histrias desempenham nos processos
de aquisio e desenvolvimento da linguagem humana.
As histrias infantis so utilizadas geralmente pelos
adultos interlocutores (sejam pais, professores ou terapeutas) como forma de entretenimento ou distrao; j que,
pelo senso comum, freqentemente a criana sempre demonstra um interesse especial por elas, seja qual for a classe social qual pertena.
Especificamente em se tratando da aquisio da leitura e da escrita, essas histrias podem oferecer muito mais
do que o universo ficcional que desvelam e a importncia cultural que carregam como transmissoras de valores
sociais.
Existe uma acentuada diferena entre as histrias contadas e as histrias lidas para uma criana, j que a linguagem se reveste de qualidade esttica quando escrita, e
essa diferena j pode ser percebida por ela. Britton (apud
Kato, 1997:41) j afirmava que, ao ouvir histrias, a criana vai construindo seu conhecimento da linguagem escrita, que no se limita ao conhecimento das marcas grficas a produzir ou a interpretar, mas envolve gnero,
estrutura textual, funes, formas e recursos lingsticos.
Ouvindo histrias, a criana aprende pela experincia a
satisfao que uma histria provoca; aprende a estrutura
da histria, passando a ter considerao pela unidade e
seqncia do texto; associaes convencionais que dirigem as nossas expectativas ao ouvir histrias; o papel

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qual um organismo no se desenvolve plenamente sem o

suporte de outros de sua espcie, o que afirma que todo
conhecimento se constri socialmente. Durante todo o
percurso do desenvolvimento das funes psicolgicas,
culturalmente organizadas, justamente esse aspecto cultural, social, de interao com o outro, que desperta processos internos desse desenvolvimento. o contato ativo
do indivduo com o meio, intermediado sempre pelos que
o cercam, que faz com que o conhecimento se construa.
Especialmente em se tratando da linguagem, o indivduo
tem papel constitutivo e construtivo nesse processo (ele
no passivo: percebe, assimila, formula hipteses, experimenta-as, e em seguida reelabora-as, interagindo com
o meio). O que lhe proporciona, portanto, modos de perceber e organizar o real justamente o grupo social (a
interao que ele faz com esse grupo). este que determina um sistema simblico-lingstico permeador desses
modos de representao da realidade. Ainda segundo o
autor, o pensamento e a linguagem esto intimamente
relacionados na medida em que o pensamento surge pelas palavras. A significao a fora motriz para essa
relao: no o contedo de uma palavra que se modifica, mas a maneira pela qual a realidade generalizada e
refletida nela. E so exatamente essas construes de significados que a criana vai desenvolvendo internamente
(como uma linguagem interna, seu modelo de produo
do pensamento) que partem da fala socializada, da fala
dos outros que a cercam.
Foi sobretudo Bakhtin (1992) que, indo mais alm,
explicitou teoricamente essa posio dialgica sobre a
natureza da linguagem. Segundo ele, o dilogo a unidade real da lngua. Ao observar as situaes de dilogo
produzido interativamente, pode-se perceber que a fala
polifnica, que existem numerosas vozes atuando: a voz
interna, a voz do outro, a prpria voz...; vozes caracterizadas pelas convergncias e divergncias presentes no discurso dialgico, que propiciam diversas mudanas de posio que o sujeito pode fazer, apreendendo, assim, vrias
facetas da realidade em que vive e representando-a internamente de forma mais completa. Essa construo, portanto, baseia-se no que ele chamou de uma interao socioverbal. A linguagem a expresso e o produto da interao
social de quem fala com quem fala, acrescida do tpico
do discurso.
Para Mayrink-Sabinson (1995), a linguagem seria uma
atividade que constitui no somente o sujeito e a alteridade
que descobre exercer, mas tambm a si prpria: Dessa
forma, o processo de aquisio da linguagem oral e escri-

essencial e trabalhar suas angstias com mais nitidez. Ele

ainda coloca que, aplicando o modelo psicanaltico da
personalidade humana, os contos de fada transmitem importantes mensagens mente consciente, pr-consciente e
inconsciente, em qualquer nvel que esteja funcionando
no momento. Lidando com problemas humanos universais, particularmente os que preocupam o pensamento da
criana, estas histrias falam ao ego em germinao e
encorajam seu desenvolvimento, enquanto ao mesmo tempo aliviam as presses pr-conscientes e inconscientes.
medida que as histrias se desenrolam, do validade e
corpo s presses do id, mostrando caminhos para
satisfaz-las que esto de acordo com as requisies do
ego e do superego (Bettelheim, 1985).
Tratando tambm dessa dimenso, segundo Winnicott
(apud Postic, 1993:18), todos ns necessitamos de uma
rea de iluso paralela ao mundo real (ou das trocas sociais). Esse espao interno responsvel pela transio
entre o consciente e o inconsciente, movimento que garante o equilbrio do indivduo. Por suas atividades dirias, a criana tem contato com o real, com os outros. Ao
mesmo tempo, sua imaginao se desenvolve, pois ela
toma conscincia de seus limites, vive conflitos, experimenta emoes contraditrias e tem muitas dvidas que
no consegue esclarecer. Para tentar resolv-las e dominar suas angstias, impulsionada por sua curiosidade, ela
procura sonhar, imaginar. E, se conseguir canalizar esse
mundo imaginrio em aes no mundo real, ela desenvolve a capacidade de criao. Os desenhos, as narrativas, enfim, so maneiras de agir para dominar as emoes;
as exploses de sonhos e imagens so dirigidas ento para
a criao. Portanto, a criana deve conseguir alimentar seu
imaginrio e express-lo. Desenvolver a funo simblica por
meio de textos, imagens e sons uma forma de sustent-lo.
SOBRE AQUISIO DA LEITURA E ESCRITA:
ALGUMAS REFLEXES E PROPOSIES
Muito se tem pesquisado e discutido em diversas reas
do conhecimento sobre o que acontece durante a aquisio e o desenvolvimento da linguagem no ser humano.
Os processos envolvidos nesse percurso tm sido observados de diversos pontos de vista, e as discusses a respeito se multiplicam.
Vygotsky, entre outros estudiosos do assunto, buscando compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos do indivduo (abordagem gentica),
postula um enfoque sociointeracionista para a questo, no

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oral. Ela faz ento vrias tentativas para estabelecer uma

relao entre a produo oral e a produo grfica, entre
o som e a grafia. E comea, com essas tentativas, a relacionar o que escreve com as slabas das palavras faladas
que deseja representar. Entretanto, com seu conhecimento prvio sobre o material escrito, utiliza-se de letras que
podem no representar os respectivos sons. Ela percebe
nessa fase que pode escrever tudo o que deseja, mesmo
que aquilo que expressa graficamente no possa ser decifrado por outras pessoas. Tambm nessa fase, pode aceitar relutante o fato de escrever palavras menores com
poucas letras ou ainda pode se usar, ao escrever uma frase, uma letra somente para uma palavra inteira.
A criana passa, ento, a conviver com esses dois tipos de correspondncia entre a grafia e o som, adentrando
assim no nvel silbico-alfabtico. E comea tambm a
experienciar um conflito, j que capaz agora de perceber que existe uma representao grfica correspondente
a cada som (percebe a relao entre grafema e fonema).
Ela vai reformulando sua hiptese anterior, silbica, que
lhe parece insuficiente, e vai alternando sua produo entre
essa e a alfabtica propriamente dita.
Com suas tentativas e reformulaes, ela evolui para o
nvel alfabtico, que se estabelece mais firmemente sobre sua percepo da relao entre a grafia e o som. Ela
j consegue aceitar que a slaba composta de letras que
devem ser representadas distintamente, e se torna capaz
de perceber outras caractersticas da comunicao grfica, tais como as diferenas entre letras, slabas, palavras
e frases, ainda que ela falhe nessas representaes.
Vale a pena ressaltar que, em seus estudos, Ferreiro e
Teberosky (1985) encontraram crianas que mostram uma
seqncia de trs nveis evolutivos; em outras, uma seqncia apenas de dois nveis por exemplo, do pr-silbico ao silbico, ou do pr-silbico ao silbico alfabtico, saltando um nvel; ou ainda, em menor nmero,
crianas que passam diretamente do nvel pr-silbico ao
alfabtico.
Para Mayrink-Sabinson (1995), o trabalho desenvolvido por Ferreiro e colaboradores centrado em um sujeito considerado idealizado e universal, e descreve as
transformaes efetuadas por ele. O sujeito age sobre as
informaes que recebe do ambiente e produz a prpria
linguagem por meio de esquemas assimilados previamente
construdos, deixando de lado uma explicitao terica
sobre o contexto, com o qual os indivduos agem continuamente e tem papel mediador e, portanto, constitutivo, em
todo o processo da aquisio da linguagem escrita. A au-

ta como parte do mesmo processo geral de constituio

da relao entre o sujeito e a linguagem, estabelecida por
meio da dialogia entre sujeitos que se constituem em outros, para seus interlocutores, num movimento contnuo,
o qual implica a internalizao e tomada da fala do outro
pelo sujeito, ao mesmo tempo que dela se distancia para
torn-la sua prpria.
Especificamente em relao linguagem escrita, podemos pensar, portanto, que a criana, mesmo antes de
ler e escrever as primeiras letras, j participa ativamente
dos processos envolvidos nessa aquisio. Ela percebe,
analisa, formula suas hipteses sobre a leitura e a escrita
a que est exposta em seu cotidiano. Seria, ento, at inadequado imaginar que uma criana em idade pr-escolar
no tenha competncia e condies de apreender as diversas caractersticas da comunicao grfica. Segundo
Contini (1988), uma criana exposta a um ambiente propcio, ou seja, material escrito e pessoas que o manuseiem, incluindo a prpria criana, j estaria apreendendo
seus usos e funes como forma de comunicao antes
mesmo dos dois anos de idade.
Foram os estudos sobre o que seria a psicognese da
linguagem escrita de Ferreiro e Teberosky (1985) que lanaram uma nova luz sobre as tentativas de descrever as
etapas pelas quais a criana passa durante o processo da
aquisio. Segundo as autoras, a criana, durante o perodo de contato com os sinais grficos, vai evoluindo
gradativamente. Essa evoluo foi caracterizada em quatro grandes nveis: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico.
No nvel pr-silbico, observaram a presena de produes grficas em que no existe correspondncia entre a
grafia e o som. A criana nessa fase no demonstra preocupao em diferenciar critrios para suas produes, que
se constrem a partir de traos idnticos, garatujas ou
grafismos primitivos. No se percebe tampouco controle
da quantidade de letras utilizadas para representar o que se
quer escrever. Portanto, a criana no se utiliza de uma
palavra escrita para simbolizar graficamente um objeto.
Tambm nessa fase que se observam as ocorrncias
do realismo nominal, quando conforme Carraher (1986)
e Rego (1990), por exemplo, a criana usa muitas letras
para simbolizar objetos grandes e poucas para pequenos,
demonstrando assim sua hiptese na qual a representao grfica de um objeto est diretamente relacionada a
um de seus atributos.
J o nvel silbico se delimita quando a criana percebe que possvel representar graficamente a linguagem

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histrias deve deixar de ser meramente uma distrao para

evitar a disperso do grupo. um momento rico que deve
ser explorado ao mximo por todos.
evidente que, em sala de aula, muitas vezes existe o
fator agravante do grande nmero de crianas por professor. Quanto ao espao fsico, o ambiente deve ser previamente preparado: o mais adequado seria que o educador procurasse encontrar a posio mais natural possvel
para que todas as crianas estivessem unidas, se sentissem estimuladas para esse momento, estivessem tranqilas e tivessem acesso visual ao livro que est sendo lido
colocando o livro no cho com as crianas em volta dele,
ou segurando-o de forma expositiva, de frente para elas,
e, se necessrio, apontando para as figuras e para o texto.
Reiteramos que muito importante que o educador fique atento para garantir que todas as crianas (at aquelas mais tmidas, que tm vergonha de reclamar) possam
visualizar o livro. As imagens, nessa faixa etria, exercem maior fascnio sobre elas, e na prtica podemos notar a ansiedade que experimentam quando no enxergam
o que est sendo lido.
Apesar de ser importante que as histrias sejam
vivenciadas pelas crianas, especialmente as mais novas,
de diversas maneiras (contar histrias sem ler, representlas em dramatizaes, assisti-las em filmes e projees,
etc.), nos momentos de leitura, o educador deve sempre
procurar ser literal e dar certo carter interpretativo a sua
leitura, usando variaes de entonao (inclusive para caracterizar a prosdia), de forma clara e agradvel. Reduzir ou modificar o texto escrito, transformando-o em linguagem coloquial, priva a criana de experimentar e
perceber auditivamente as caractersticas que a linguagem
escrita carrega (que diferem da linguagem oral). Mesmo
que o vocabulrio lhes seja desconhecido, encontra-se a
uma boa oportunidade de enriquec-lo, a partir, sobretudo, das perguntas que elas podem e devem sempre poder
elaborar. No s as perguntas so importantes, mas o conhecimento de mundo que compartilham tem de ser aumentado. O educador deve procurar agir como elemento
incentivador do interesse das crianas pelo enredo, comportando-se no somente como leitor (mediador) das histrias mas, tambm, demonstrando entusiasmo e curiosidade, como mais um ouvinte participante no mundo do
imaginrio. Essa postura deve ser reforada particularmente quando escutar as posteriores leituras que as crianas
fazem das histrias lidas.
Outro critrio importante preparao dessa atividade: o da escolha do livro a ser trabalhado. Como o objeti-

tora desenvolveu um estudo calcado em pesquisas sobre

as relaes entre me e criana pr-escolar durante o processo de aquisio, no qual enfoca o papel do interlocutor
adulto letrado em suas interpretaes das produes grficas do sujeito.
Essas interpretaes que atribuem um significado para
as produes da criana suas representaes grficas
(das garatujas s seqncias de letras) , e assim o adulto
passa tambm por transformaes como interlocutor em
seus modos de ao. A partir de ento, sua fala sobre as
produes apresentadas pela criana tambm retomada, modificada, enriquecida e transformada por ela e o
inverso tambm ocorre, modificando assim a escrita da
criana. O adulto passa a admitir em suas concluses que
se forma nesse contexto uma verdadeira situao dialgica
durante o processo de aquisio da escrita, j que o
interlocutor e o sujeito vo progredindo e se transformando
reciprocamente.
Assim, podemos dizer que a leitura e a escrita j no
podem ser encaradas meramente como atos de codificao
e decodificao, de identificao de palavras, ou at mesmo simplesmente como um processo envolvido com os
movimentos oculares e maturao neurofisiolgica. Elas
envolvem uma gama de outros processos que propiciam
a aquisio desse novo cdigo pela criana, mas que
est inserida num contexto mais amplo de aquisies de
linguagem que perdura at a fase adulta. E nesse sentido que aprender a ler e a escrever implica a constante
construo de significado dessas atividades.
SUGESTES
Alguns estudos, como j evidenciado anteriormente,
constataram o sucesso alcanado no processo de alfabetizao por crianas que, no ambiente familiar, tiveram um
contato substancial com a literatura infantil. Essas situaes oferecidas a elas so rodeadas de um clima rico em
afetividade e segurana, que propicia interao com seus
interlocutores adultos de forma bastante natural, com a
ateno individualizada que podem receber.
Portanto, o prazer e o conforto que a criana sente em
sua casa deve sempre estar presente nas atividades na escola. importante que a criana esteja certa de que pode fazer
perguntas e interferir nesses trabalhos, para que se sinta encorajada a exteriorizar seus pensamentos e emoes. Assim,
a linguagem escrita adquire um carter de maior proximidade, e os momentos de interao com o educador (interlocutor
letrado) e com as outras crianas garantido. A leitura de

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que tambm lhes oferece outra informao sobre os possveis usos da escrita) ou por gravaes em udio e/ou
vdeo.
... A criao no surge do nada. Eis por que defendemos a necessidade da leitura por parte da professora e o
incentivo reproduo de histrias pelas crianas como
um ponto de partida importante para o surgimento de uma
segunda etapa deste processo: o momento da criao. Nada
impede, porm, que esse momento seja estimulado, propondo-se s crianas que criem seus prprios livros e produzam textos, mesmo que ainda no estejam alfabetizadas (...) O arquivo dessas produes permitir tambm
acompanhar o desenvolvimento dos esquemas narrativos
das crianas e a incorporao do estilo escrito s suas produes orais (Rego, 1990). A autora salienta ainda que
a criana, em princpio, demonstra em suas reprodues
orais muito da fala coloquial, e que necessrio certo tempo para que se observem as caractersticas da linguagem
escrita em seus discursos. A criana atravessa um perodo de hibernao para que a capacidade de criao de
narrativas para textos escritos se desenvolva, refletindo
assim os processos construtivos da linguagem.
Para o desenvolvimento de atividades que propiciem
criana incentivo escrita, um estudo sobre a similaridade dos sons entre as palavras, estimulando-a em sua percepo e discriminao auditiva, e que, no decorrer do
tempo, se transforme em associao com a escrita, j pode
ser iniciado na pr-escola (educao infantil), o que, evitaria a ciso no processo de alfabetizao, em que a fase
pr-escolar considerada apenas preparatria alfabetizao formal do ensino fundamental. Um bom exemplo a
ser citado seria leituras e jogos com rimas (parlendas,
poemas, etc.), nos quais a criana experimenta auditivamente as semelhanas sonoras, e, em outro momento,
representa graficamente essas palavras, ao fazer a relao entre fonemas e grafemas.

vo o de oferecer, pela leitura de histrias, um contato

significativo das crianas com a linguagem escrita, ao
selecionar materiais, o educador deve ter sua ateno
voltada para a qualidade da criao, a estruturao da
narrativa e suas adequaes lngua materna, procurando no perder de vista o interesse manifestado pelas crianas. Dessa maneira, aconselhvel que essas atividades
se iniciem por leituras de textos mais curtos (com o cuidado de no serem simplistas a ponto de perderem a estrutura narrativa e se limitarem a frases, figuras e palavras soltas), que podem e devem, com o decorrer do tempo,
se tornar mais complexos. O educador tambm deve ter
em mente, ao realizar sua seleo, outros aspectos, alm
da aquisio de linguagem, envolvidos no processo de desenvolvimento: o cognitivo, o afetivo-emocional. Selecionar esses textos envolve, antes de tudo, bom senso e cuidado especial para adequ-los, inclusive, a situaes
vividas pelas crianas em determinadas pocas, podendo-se utilizar histrias que estejam de acordo com as experincias que elas trazem para a escola (por exemplo,
ler uma histria de viagens, como Famlia Robinson, depois das frias escolares).
Outra questo a ser tratada diz respeito freqncia
dessas atividades. A leitura de histrias tem maior eficcia conforme sua recorrncia aumenta. Crianas nessa faixa etria costumam at mesmo solicitar a repetio da leitura. A proposta que ela se incorpore rotina diria na
escola, o que no necessariamente implica textos sempre
diferentes; ... As crianas que escutam leituras desenvolvem naturalmente um interesse em aprender determinadas histrias e em reproduzi-las oralmente como se estivessem lendo (...) O grupo termina por estabelecer o seu
repertrio de histrias favoritas, aquelas com as quais as
crianas mais se identificam e cujas leituras costumam
imitar (Rego, 1990).
O desdobramento da leitura de histrias em outras atividades relacionadas fundamental na perpetuao do
significado para a criana.
O educador poderia solicitar, por exemplo, que a criana reproduza oralmente as narrativas lidas por ele. Nesse
sentido, seria interessante tambm estimular que a criana leia as histrias (leitura de faz-de-conta) para seus
colegas. Essas atividades de retomada das histrias podem ir se desdobrando, por sua vez, em outras, como desenhos, dramatizaes, etc.
Salientamos aqui que o registro dessas atividades decorrentes da leitura pode ser feito de vrias formas, sempre com a participao das crianas, seja por escrito (o

CONCLUSO
No h necessidade de esperar pela alfabetizao formal para que as crianas se envolvam com a leitura de
histrias infantis e a produo de textos. Entretanto, para
que elas se tornem efetivamente leitoras e autoras dos prprios textos, faz-se necessrio que, em algum momento
do processo de alfabetizao, tenham no somente adquirido conhecimentos especficos do cdigo alfabtico, mas
tambm (e sobretudo) dos aspectos lingstico-discursivos
em que ele se insere.

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CONTINI, J. A concepo do sistema alfabtico por crianas em idade prescolar. In: KATO, M.A. (org.). A concepo da escrita pela criana. Campinas, Pontes, 1988.

Afinal, parafraseando Smolka (1993): No se ensina ou no se aprende simplesmente a ler e a escrever.

Aprende-se uma forma de linguagem, uma forma de interao, uma atividade, um trabalho simblico.

FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985.
KATO, M.A.; MOREIRA, N. e TARALLO, F. Estudos em alfabetizao. Campinas, Edusf/Pontes, 1997.
MAYRINK-SABINSON, M.L.T. Um evento singular. In: ABAURRE M.B.M.
Cenas de aquisio da escrita. Campinas, ABL/Mercado das Letras, 1995.

NOTA

MINISTRIO da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Introduo. Referencial curricular nacional para educao infantil.
Braslia, v.1, MED/SEF, 1998.

E-mail da autora: blanc.simoes@uol.com.br

POSTIC, M. O imaginrio na relao pedaggica. Rio de Janeiro, Jorge Zahar

Editor, 1993.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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SMOLKA, A.L.B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como

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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. So
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BETTELHEIM, B. A psicanlise dos contos de fada. Trad. Arlene Caetano. Rio

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__________ .Formao social da mente. Trad. Jos Cipolla Neto et alii. So

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CARRAHER ,T.N. (org.). Aprender pensando. Petrpolis, Vozes, 1986.

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