SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS

Alex Ribeiro Nunes

Recursos pedagógicos:
a influência do lúdico na
aprendizagem de crianças
com necessidades especiais
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
„„ Descrever a importância do lúdico nos atendimentos.
„„ Identificar as necessidades de cada aluno.
„„ Criar recursos pedagógicos conforme cada necessidade.

Introdução
Quando se fala em recursos pedagógicos, é importante destacar que
toda criança tem direito à educação e, a partir disso, saber que toda
criança possui características e necessidades de aprendizagem espe-
cíficas.
Este texto trata sobre a relação do lúdico com a aprendizagem de
crianças com necessidades especiais, estimulando a compreensão da
necessidade de inclusão do lúdico no contexto escolar, na vida das
crianças, principalmente com deficiências.
Com estes estudos, você terá a oportunidade de perceber que o
lúdico e o brincar não são dinâmicas internas do indivíduo, mas ati-
vidades dotadas de significação social que, como outras, precisam
de aprendizagem. O educador necessita inserir a ludicidade em seus
planejamentos e propostas educativas e isso deve ser reconhecido e
respeitado.
A educação e o brincar: as convenções que
asseguram o direito da criança com deficiência

Segundo a Declaração de Salamanca, toda criança tem direito fundamental à

educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado
de aprendizagem; toda criança possui características, interesses, habilidades
e necessidades de aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deve-
riam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados
no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características
e necessidades; aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; escolas regu-
lares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes
de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além
disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e
aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o
sistema educacional. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

A inclusão de pessoas com deficiência teve início por meio do movimento

“Educação para Todos’’ que a partir deste, no Brasil em 1996, foi oficialmente
legalizada a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9.394/96.

A LDB prevê a inclusão da pessoa com deficiência no ensino regular

(BRASIL, 1996). Desde sua promulgação, em 20 de dezembro de 1996, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vem redesenhando o sistema
educacional brasileiro em todos os níveis: da creche, desde então incorporada
aos sistemas de ensino, às universidades, além de todas as outras modalidades
de ensino, incluindo a educação especial, profissional, indígena, no campo
e ensino a distância (MICHEL TEMER, 2010) e também nas aulas de Edu-
cação Física, visto que no artigo 26, parágrafo 3º coloca que “a Educação
Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996). Fazendo
assim, com que a Educação Física seguida desta lei se torne um componente
curricular, como todas as outras disciplinas. Desta forma o papel do professor
não é formar atletas e sim cidadãos, sendo capazes de “Participar de ativi-
dades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os
outros, reconhecendo e respeitando características, físicas e de desempenho
de si próprio e dos outros, sem discriminar por características, pessoais, fí-
sicas, sexuais ou sociais” (PCNs, 1999). Com isso, o professor deve desen-
volver métodos capazes de incluir seus alunos com deficiência em suas aulas,
lembrando que antes de expor seu aluno, o professor deve questionar com o
aluno se ele deseja participar das atividades junto à turma.

Ação inclusiva e escola

De acordo com Vygotsky, citado por FALKENBACH (2007) compreende
a escola com o seu próprio programa, metodologias, modos de vida, com pro-
fessores especializados e conscientes de um processo diferenciado. A ação in-
clusiva nos moldes atuais é tarefa impossível, pois a vida escolar se comporta
de forma excludente. A escola precisa mudar, se adaptar, criar acessos, novas
metodologias, fazer uso de brinquedos e momentos lúdicos na ação de educar.

Pensando no envolvimento da criança, o foco deve perpassar pela análise

e verificação se realmente o aluno está sendo incluído, como está acontecendo
o desenvolvimento na aprendizagem, quais são os aspectos lúdicos utilizados
no processo e como está acontecendo o desenvolvimento nos aspectos so-
ciais. O desenvolvimento humano acontece pela interação do indivíduo e do
meio ambiente, sendo que o impacto do ambiente pode ser evidenciado nas
diferentes facetas do desenvolvimento- físico, cognitivo e social (BEE, 1996).
Para Cardoso citado por AGUIAR (2005), a inclusão é um desafio cada vez
mais rigoroso nos diferentes sistemas da educação do século XXI.

Pais e Professores
Os pais e professores são peças chave na inclusão da pessoa com defi-
ciência e no acompanhamento dos processos de desenvolvimento do filho/
aluno, promovendo parcerias que resultam em ações significativas. O brincar,
o brinquedo e a ludicidade serão estratégias importantíssimas neste processo,
em que escola e lar são extensões e se entrelaçam e, ainda, onde pais e profes-
sores mantem um diálogo sólido e permanente.

Segundo Dutra et al (2006), o profissional da área de educação, que busca

a inclusão, deve preparar-se para enfrentar obstáculos que surgiram ao tentar
oferecer uma educação adequada aos alunos com e sem deficiência, a fim
de promover um ambiente democrático e atingir suas metas inclusivas. De
acordo com Baumel e Castro, citado por GORGATTI (2004), para a inovação
da prática pedagógica é preciso estabelecer, para os professores, uma quali-
ficação atualizada criando novas possibilidades de recursos e materiais de
ensino para todos os alunos.

Brinquedos, brincadeiras e realidade

Parafraseando DUARTE (2013), a brincadeira, a imaginação e a cultura
sempre estarão em situações combinadas, transformados pela criança que
brinca. Sob essa perspectiva, a criança se organiza e organiza a atividade
lúdica por meio de sua relação com o mundo circundante, pelos seus movi-
mentos, seus contatos e sua interação.
   
Sendo assim, se é preciso que o educador possa conhecer os elementos
que formam a cultura lúdica do aluno, inclusive para adaptar materiais, brin-
quedos e brincadeiras, quando necessário. Por meio desses elementos cons-
tituidores do brincar, o educador poderá interagir com a realidade histórica
cultural, elencando os principais objetos como fatores que poderão auxiliar no
processo ensino-aprendizagem.
   
Ao educador, é fundamental não instituir conceitos prontos com relação
às brincadeiras, seus gêneros, seus comportamentos, ou dimensões. É preciso
ter cautela ao procurar por explicações psicológicas nas brincadeiras das
crianças, pois é algo que implica em querer dizer que a criança está dissimu-
lando comportamentos e, muitas vezes, ela está apenas brincando. É impor-
tante não tender ou forçar um diagnóstico.

Vale lembrar que as crianças levam realmente a brincadeira muito a sério,

são os seus momentos, seus acordos, seus encontros, suas descobertas, suas
conquistas. Talvez o mundo adulto não entenda esse momento da brincadeira,
pois cultiva ainda uma visão autocêntrica, baseada apenas em si mesmo e a
partir de características provindas de um adulto.

A criança com deficiências ou não cria seus mecanismos para compre-

ender o seu entorno e, nesta perspectiva, a criatividade alimenta a vida. Os re-
cursos, por vezes, podem ser simples: histórias, contos, parlendas, brinquedos
adaptados, jogos, brincadeiras, rimas, ou seja, um universo de possibilidades
e um caminho de infinitas aprendizagens. Para ilustrar, acompanhe o texto
abaixo:

TUDO BEM SER DIFERENTE!

Tudo bem ter um dente a menos, ou dois, ou três.

Tudo bem precisar de alguma ajuda.
Tudo bem ter um nariz diferente.
Tudo bem ter uma cor diferente.
Tudo bem não ter cabelo.
Tudo bem ter orelhas grandes.
Tudo bem usar óculos.
Tudo bem andar na cadeira de rodas.
Tudo bem chegar em último lugar.
Tudo bem ficar bravo.
Tudo bem ser diferente.
Você é especial e importante do jeito que você é.

Autor: Todd Parr

Entre a Educação Formal e Informal: conhecimento e Ludicidade

em todo canto

Diante da temática problematizada neste artigo, está evidente que quanto

mais rica a vivência sociocultural da criança, maior suas capacidades e po-
tencialidades, sejam nas áreas da linguística, verbal, simbólica ou qualquer
outra que a criança tiver condições de desenvolver, considerando suas limi-
tações e deficiências. A interação pressupõe aprendizagens e essas aprendi-
zagens acontecem não somente na escola, mas em outros espaços também:
ruas, clubes, praças, parques etc. Há ludicidade em todo canto, portanto, a
aprendizagem é algo que transita em prol do conhecimento.

É importante perceber que Educação Formal e Educação Informal se

sustentam entre si e se complementam. O Ensino Formal nos possibilita uma
educação organizada, planejada, estruturada, de cunho sistematizado, já o
Ensino Informal nos possibilita um enriquecimento cultural por meio do diá-
logo, uma partilha de saberes, uma troca contínua, sem normalizações e cer-
tificações.

Da linguagem ao pensamento

Quando uma criança se expressa, ela está exteriorizando seu pensamento.

Nossa mente é criadora das estruturas cognitivas necessárias à compreensão
de um conceito, à medida que ele vai sendo ensinado e aprendido. Este pro-
cesso é chamado de interação social. À criança com necessidades especiais
deve ser dada, também, a possibilidade de aprender e de interagir.

Ao professor, é preciso considerar as vivências, as experiências, junta-

mente com os alunos e alunas que ao serem estimulados por algo inusitado se
mobilizam, se empolgam, se interessam, tornando a sala de aula um espaço
significativo, rico e produtivo. Portanto, o professor precisa promover ativi-
dades que levem os/as alunos/as à redescoberta, à fantasia e à criação. A cria-
tividade se torna algo primordial para a significância deste processo.

A educação escolar deve reafirmar, enquanto proposta educacional, pro-

jetos que tenham a ludicidade e o brincar como peças fundamentais em seu
meio e é preciso desenvolver diferentes linguagens para diferentes sujeitos.
Educadores e educadoras devem ter consciência de que o objetivo da educação
é a formação de sujeitos livres, autônomos, felizes e participantes da vida so-
cial, logo, cidadãos responsáveis. Seja com ou sem deficiência, a criança deve
ser estimulada, deve brincar e ao mesmo tempo aprender.
 Referências
AGUIAR, J. S. de A; DUARTE, E. Educação Inclusiva: um estudo na área da educação fí-
sica. Rev. Bras. Ed. Esp. Marília, v. 11, n. 2, p. 223-240, Mai-Ago. 2005. Disponível em: http://
www.scielo.br/pdf/rbee/v11n2/v11n2a5.pdf. Acesso em: 10 de maio de 2017.

BRASIL, Ministério da educação e do desporto. Lei nº 9.394/96, de 20 de Dezembro

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www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm acesso em: 10 de maio de 2017.

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ferência Mundial sobre NEE: Acesso em: Qualidade – UNESCO. Salamanca/Espanha:
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DUARTE, M. M. [et al.]. Reflexões sobre brinquedos e jogos na contemporanei-

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2017.

DUTRA, R. dos S; SILVA, S. de M. da; ROCHA, R. C. da Silva. A educação inclusiva como

projeto da escola: O lugar da educação física. Revista Adapta. Buenos Aires, Ano II, nº
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FALKENBACH, A. P. et al. A Inclusão de Crianças com Necessidades Especiais nas

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GORGATTI, M. G. et al. Atitudes dos Professores de Educação Física do Ensino

Regular com Relação a Alunos Portadores de Deficiência. R .bras. Ci e Mov.
Brasília, v. 12, n. 2, p. 63-68, junho. 2004. Disponível em: http://cev.org.br/biblioteca/
atitudes-dos-professores-educacao-fisica-ensino-regular-com-relacao-alunos-porta-
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PARR, T. Tudo bem ser diferente.