PARTE I

Introdução
 1 o MAPeAMeNto DA
eDuCAção CrÍtICA
Michael W. Apple, Wayne Au e Luís Armando Gandin
INTRODuçãO
A pedagogia crítica – e os estudos edu-
cacionais críticos de um modo geral – busca
expor o modo como as relações de poder e
desigualdade (social, cultural, econômica),
em sua miríade de combinações de formas e
complexidades, manifestam-se e são postas
em questão na educação formal e informal
das crianças e dos adultos (Darder, Baltoda-
no e Torres, 2003; McCarthy e Apple, 1988).
Contudo, isso pode, na verdade, ser uma
afirmação demasiadamente genérica, pois
o termo “pedagogia crítica” é muito seme-
lhante ao conceito de democracia. Trata-se
de significante que não se deixa apreender,
isto é, um significante que desliza, que es-
capa (Foner, 1988), e que tem sido usado
de múltiplas maneiras para descrever coisas
múltiplas. Com efeito, às vezes a pedagogia
crítica parece ser usada de modo tão amplo
que pode significar qualquer coisa, de salas
de aula cooperativas com algum conteúdo
político a uma definição mais robusta, que
envolve uma reconstrução minuciosa da-
quilo que a educação é ou para que serve,
o modo como deve ser executada, o que se
deve ensinar e quem deve ser capacitado a
envolver-se em tal processo.
Essa compreensão mais robusta – em
que nos fundamentamos – envolve trans-
formações cruciais dos pressupostos epis-
temológicos e ideológicos subjacentes rela-
tivos ao que importa como conhecimento
legítimo ou “oficial” e a quem detém tal
conhecimento (Apple, 1979/2004, 2000).
Ela também está fundamentada em mudan-
ças radicais dos compromissos de cada um
com o social. Isso implica uma atitude que
se volta à transformação social e à ruptura
com as ilusões confortadoras que têm como
pressuposto que os modos em que nossas
sociedades e seus aparatos educacionais es-
tão atualmente organizados podem levar à
justiça social. Além disso, uma compreensão
mais robusta da pedagogia crítica e da edu-
cação crítica baseia-se cada vez mais na per-
cepção da importância das múltiplas dinâmi-
cas que sustentam as relações de exploração
e dominação em nossas sociedades. Temas
que dizem respeito à política de redistribui-
ção (processos e dinâmicas econômicas de
exploração) e à política do reconhecimento
(lutas culturais contra a dominação e lutas
pela identidade), portanto, precisam ser con-
sideradas em conjunto (Fraser, 1977).
Na própria raiz dessas preocupações
está um princípio simples. A fim de entender
a educação e agir sobre ela nas suas compli-
cadas conexões com a sociedade como um
todo, devemos nos envolver no processo
de reposicionamento, isto é, devemos ver o
mundo pelos olhos dos despossuídos e agir
contra os processos ideológicos e institucio-
nais e contra as formas ideológicas e insti-
tucionais que reproduzem condições opres-
sivas (Apple, 1995). Esse reposicionamento
diz respeito tanto a práticas políticas quanto
culturais que incorporam os princípios da
educação crítica, mas também tem gerado
uma ampla gama de estudos acadêmicos e
teorias que levam a uma reestruturação fun-
damental de quais sejam os papéis da pes-
quisa e do pesquisador (Smith, 1999; Weis e
Fine, 2004). Falemos mais um pouco sobre
as implicações que disso decorrem.

As tarefas da pesquisa e da ação
da educação crítica
Em geral, há oito tarefas nas quais a
análise crítica (e o analista crítico) da edu-
cação deve engajar­‑se.
1 A análise crítica deve “ser testemunha da
negatividade”, isto é, uma de suas fun-
ções principais é a de iluminar os modos
pelos quais a política e a prática educa-
cionais estão conectadas às relações de
exploração e dominação – e às lutas con-
tra tais relações – na sociedade como um
todo.
2 Ao engajar­‑se em tais análises críticas, a
própria análise crítica deve apontar para
as contradições e para os espaços de ação
possíveis. Assim, sua meta é a de exami-
nar criticamente as realidades atuais­com
um modelo conceitual/político que enfa-
tize os espaços nos quais ações contra­
‑hegemônicas possam se realizar ou de
fato se realizem.
3 Às vezes, isso também requer uma rede-
finição do que é considerado “pesquisa”.
Aqui nos referimos a agir como “secre-
tários” desses grupos de pessoas e mo-
vimentos sociais que estão agora enga-
jados em desafiar as relações existentes
de poder desigual ou no que foi chamado
alhures de “reformas não reformistas”.
Essa é precisamente a tarefa que foi as-
sumida nas densas descrições das práti-
cas escolares criticamente democráticas
feitas em Democratic schools (Apple e Be-
ane, 2007) e nas descrições críticas das
reformas transformadoras como as da
Escola Cidadã e do orçamento participa-
tivo em Porto Alegre (ver Gandin, neste
livro, e Apple et al., 2003; Apple e Buras,
2006).
4 Quando Gramsci (1971) argumentou que
uma das tarefas de uma educação verda-
deiramente contra­‑hegemônica não era a
de jogar fora o “conhecimento de elite”,
mas reconstruir sua forma e seu conte-
údo de modo que servisse a necessida-
des genuinamente progressivas e sociais,
Educação crítica 15
apresentou­‑nos uma chave para outro pa-
pel que os “intelectuais orgânicos” pode-
riam desempenhar (ver também Apple,
1996; Gutstein, 2006). Assim, não deve-
mos nos engajar em um processo que se
poderia chamar de “suicídio intelectual”,
isto é, há sérias habilidades intelectuais
(e pedagógicas) quando se lida com his-
tórias e debates que cercam as questões
epistemológicas, políticas e educacionais
envolvidas na justificação do que é con-
siderado conhecimento importante. Tais
questões não são simples e inconsequen-
tes, e as competências práticas e intelec-
tuais/políticas para lidar com elas foram
bem desenvolvidas. Contudo, elas podem
atrofiar­‑se caso não sejam usadas. Pode-
mos fazer com que tais competências es-
tejam presentes se as empregarmos para
ajudar as comunidades a pensar sobre
isso, a aprender com elas e a envolver­‑se
nos diálogos mutuamente pedagógicos
que permitem que decisões sejam toma-
das em termos dos interesses de curto e
longo prazo dos oprimidos.
5 No processo, o trabalho crítico tem a ta-
refa de manter vivas as tradições do tra-
balho radical. Em face dos ataques orga-
nizados sobre as “memórias coletivas” da
diferença e da luta, ataques que tornam
cada vez mais difícil reter a legitimidade
acadêmica e social das múltiplas aborda-
gens críticas e que provaram ser muito
valiosas na contraposição às narrativas
e relações dominantes, é absolutamente
crucial que essas tradições sejam manti-
das vivas, renovadas e, quando necessá-
rio, criticadas por seus silêncios e suas
limitações conceituais, empíricas, históri-
cas e políticas. Isso implica ser cautelosos
quanto ao reducionismo e essencialismo
e pede que prestemos atenção ao que
Fraser chamou de política de redistri-
buição e de política de reconhecimento
(Fraser, 1997). Isso inclui não só manter
as tradições teóricas, empíricas, históri-
cas e políticas vivas, mas também, e de
maneira importante, ampliá­‑las e criticá­
‑las, apoiando­‑as. E isso envolve manter
vivos sonhos, visões utópicas e “reformas
16 Apple, Au, Gandin e cols.
não reformistas” que são, em muito, par-
te dessas tradições radicais (Apple, 1995;
Jacoby, 2005; Teitelbaum, 1993).
6 Manter as tradições vivas e criticá­‑las
sem deixar de apoiá­‑las quando elas não
são adequadas para lidar com as realida-
des atuais é algo que não pode ser feito,
a não ser que perguntemos “Para quem
estamos mantendo vivas tais tradições?”
e “Como e de que forma elas podem ser
disponibilizadas?”. Todas as coisas que
mencionamos nessa tentativa taxonômi-
ca exigem reaprendizagem ou desenvol-
vimento e uso de novas e variadas com-
petências de lidar em muitos níveis com
grupos múltiplos. Assim, as competên-
cias jornalísticas e midiáticas, acadêmi-
cas e populares, e a capacidade de falar a
audiências muito diferentes são cada vez
mais cruciais.
7 Os educadores críticos devem também
agir juntamente com os movimentos so-
ciais apoiados por seu trabalho ou com os
movimentos contra os pressupostos direi-
tistas e com as políticas que analisam cri-
ticamente. Assim, a formação acadêmica
em educação crítica ou pedagogia crítica
de fato implica tornar­‑se um “intelectual
orgânico” no sentido gramsciano do ter-
mo (Gramsci, 1971). Devemos participar
e dar nosso conhecimento especializado
aos movimentos que se voltam às lutas
por uma política de redistribuição e por
uma política de reconhecimento. Tam-
bém implica aprender com esses mo-
vimentos sociais. Isso quer dizer que o
papel da “intelligentsia despreocupada”
(Mannheim, 1936), alguém “que vive
na sacada” (Bakhtin, 1968), não é um
modelo apropriado. Conforme lembra
Bourdieu (2003, p. 11), nossos esforços
intelectuais são cruciais, mas eles “não
podem ficar observando tudo ao lado, de
maneira neutra e indiferente, das lutas
nas quais o futuro da humanidade está
em jogo”.
8 Finalmente, a participação também quer
dizer usar o privilégio que temos como
acadêmicos/ativistas, isto é, precisamos
fazer uso de nosso privilégio para abrir
espaços, nas universidades e em outros
lugares, para quem ainda não está lá,
para quem hoje não tem uma voz em tal
espaço, e nos locais “profissionais” a que,
por estar em posição privilegiada, você
tem acesso.
Essas oito tarefas são exigentes e ne-
nhuma pessoa pode envolver­‑se nelas igual-
mente bem e simultaneamente. Contudo,
há uma longa tradição de pensamento aca-
dêmico crítico e de trabalho cultural crítico
ao longo de dinâmicas múltiplas que têm
buscado “testemunhar a negatividade” e
recapturar a memória coletiva do trabalho
pedagógico que seja genuinamente contra­
‑hegemônico. Devemos examinar isso no
próximo subcapítulo.
As raízes políticas
da pedagogia crítica
Antes de o termo “pedagogia crítica”
ter sido cunhado por intelectuais e ativis-
tas críticos da América Latina, como Paulo
Freire, educadores de várias comunidades
nos Estados Unidos e em muitas outras na-
ções assumiram projetos que certamente
seriam considerados educacionalmente “crí-
ticos” pelos padrões de hoje. Essas primei-
ras manifestações da educação crítica com
frequência puseram em questão as relações
sociais existentes e as estruturas de poder,
levantando críticas substanciais de raça,
classe e relações de gênero, além de ofere-
cer alternativas radicais para as formas de
educacionais então existentes.
Por exemplo, existe uma longa tradi-
ção na comunidade afro­‑americana e afro­
‑caribenha (Jules, 1992; Lewis, 1993, 2000)
relativa às metas e à natureza de sua educa-
ção. Pelo menos desde o final do século XIX,
os intelectuais e ativistas afro­‑americanos,
por exemplo, têm se envolvido em lutas
relativas ao objeto da educação dos negros
nos Estados Unidos e no Caribe, especial-
mente tendo­‑se em consideração o contexto
pós­‑escravidão e do racismo institucional
atual em seus países (Lewis, 1993, 2000;

Watkins, 1993). Modelos de educação po-
pular baseados em tais memórias e formas
culturais ofereceram poderosos recursos
para a contraposição às narrativas coloniza-
doras dominantes e seus métodos (Livings-
ton, 2003; ver também Jules, 1992).
Outro exemplo de atividade contra­‑he­
gemônica, desta feita centrada na escola pú-
blica crítica, e que se organiza em torno de
questões de raça e classe, pode ser encontra­
do na história do Harlem, em Nova York, en­
tre­1935 e o início da década de 1950. Nessa
época, o Harlem Committee for Better Scho-
ols (HCBS), uma coalizão de associações de
pais, igrejas e grupos de professores e da co-
munidade uniram­‑se para forçar a melhoria
das escolas do Harlem, incluindo almoços
grátis, melhores condições de trabalho para
os professores e melhores condições físicas
para as próprias escolas. O HCBS é notável
por várias razões. Uma é a de que era inter­
‑racial. Originou­‑se em grande parte entre
judeus comunistas que ensinavam nas esco-
las do Harlem e que ganharam o apoio da
comunidade por meio do estabelecimento de
associações de pais e divisões do Sindicato
dos professores, o que permitiu desenvolver
laços próximos com a maior parte dos pro-
fessores afro­‑americanos do Harlem. Outra
razão para destacar o HCBS é que ele repre-
sentou a reforma educacional, o ativismo e
a organização entre vários distritos, porque
incluía professores, membros da comunida-
de e também organizações políticas (Naison,
1985). Essas são características principais
da ação educacional crítica em sua melhor
forma. Embora tenha havido uma ampla
gama de opiniões e perspectivas no âmbito
das comunidades afro­‑americanas, todas re-
presentam respostas diferentes ao que o his-
toriador Woodson (1933/1990) chamou de
“deseducação do negro” nos Estados Unidos
e significam análise de raça substancial e crí-
tica sobre a educação pública. Mobilizações
similares podem ser encontradas na Inglater-
ra, em outros países e em múltiplas comuni-
dades de diáspora e podem ser encontradas
em outras dinâmicas igualmente opressivas
de poder diferencial que envolviam gênero e
classe, naquela época e mais recentemente.
Educação crítica 17
Tem havido uma longa tradição de
aná­lises críticas feministas da educação,
e ações feministas sobre a educação, em
várias­ nações do mundo. Nos Estados Uni-
dos, como em qualquer lugar, no início do
século XX, várias mulheres notáveis assu-
miram papéis de liderança na organização
dos professores – força de trabalho pre-
dominantemente feminina (Apple, 1986)
– por melhores condições de trabalho. En-
tre elas, estavam Grace Stahan, em Nova
York, e Margaret Haley, em Chicago. Outras
mulheres, como Kate Ames, que em 1908
desafiou a Associação dos professores (do
sexo masculino) da Califórnia, lutou contra
a imposição do patriarcado nas estruturas
organizacionais e de pagamento (Weiler,
1989). Com efeito, essas primeiras lutas
de sindicatos dos professores nos Estados
Unidos, Inglaterra e em outros locais (Ap-
ple, 1986) tornaram­‑se modelos para uma
organização que dava conta da classe e do
gênero juntos. A história das mobilizações
feministas e do trabalho cultural está re-
pleta de exemplos do uso das formas e do
conteúdo culturais populares para pôr em
questão a dominância. Embora tenha ha-
vido críticas acerca do fato de o trabalho
pedagógico crítico desse tipo ter marginali-
zado mulheres não brancas (negras, latinas
e de outras minorias raciais), mulheres da
classe trabalhadora e mulheres do “Tercei-
ro mundo” (Copelman, 1996; Gomersall,
1997; Martin, 1999; Munro, 1998; Purvis,
1991), por vezes esses esforços críticos de
fato rompiam com as distinções de classe.
A questão da classe é crucial aqui. As
relações de classe e as lutas contra elas,
assim,­ não eram invisíveis na história da
educação crítica. Na verdade, elas com fre-
quência constituíam um enfoque principal.
As primeiras manifestações de educação
crítica nos Estados Unidos foram além da
dinâmica de poder associada com a políti-
ca de raça e gênero, embora às vezes essas
dinâmicas também tenham sido ignoradas,
para o detrimento do movimento. Mesmo
com esses pontos fracos, contudo, as tenta-
tivas de construir uma educação que ativa-
mente buscasse interromper a dominância
18 Apple, Au, Gandin e cols.
de classe cresciam em outros países. Na In-
glaterra e no País de Gales ao final do século
XIX e no início do século XX, as lutas pelas
políticas e práticas educacionais socialistas
eram bastante visíveis (Rubinstein e Simon,
1969; Simon, 1965, 1977, 1991, 1972). En-
tre 1909 e 1911 nos Estados Unidos, mais
de 100 diretores de escolas socialistas foram
eleitos para vários distritos escolares do país
e, entre 1900 e 1920, os ativistas socialistas
estabeleceram mais do que 100 escolas do-
minicais em língua inglesa em 20 Estados,
variando entre turmas de 10 alunos a esco-
las em que se matricularam mais do que 600
alunos (Teitelbaum, 1988, 1993).
Os currículos dessas escolas enfatiza-
vam que:
1 as crianças deveriam ficar orgulhosas de
fazer parte da classe trabalhadora;
2 os trabalhadores são sistematicamente
subordinados e devem encontrar solida-
riedade com outros grupos oprimidos;
3 os alunos devem desenvolver um sentido
de coletivismo;
4 os alunos aprendiam sobre as conexões en-
tre suas condições sociais imediatas com as
relações socioeconômicas mais amplas;
5 a mudança social fundamental é absolu-
tamente necessária;
6 as relações socioeconômicas contempo-
râneas precisavam ser analisadas critica-
mente à luz dos entendimentos do sen-
so comum sobre o mundo (Teitelbaum,
1991).
Embora essas Escolas socialistas domi-
nicais não fossem parte do sistema escolar
público, elas representavam uma resposta
classista da comunidade crítica à educação
pública nos Estados Unidos da época. Esses
tipos de repostas socialistas estão espelha-
das na Inglaterra e no País de Gales (ver, por
exemplo, Rubinstein e Simon, 1969; Simon,
1965, 1991, 1972) e possuem uma história
poderosa também na América Latina, por
exemplo (ver Bulhões e Abreu, 1992; Cal-
dart, 2003; C. A. Torres, 1990, 1997, 1995).
É crucial perceber que essa história da
ação educacional crítica tem paralelos em
muitas outras nações. Com efeito, em quase
todas as regiões do mundo, há movimentos
poderosos e exemplos de esforços pedagó-
gicos radicais tanto no setor educacional
formal quanto nos programas de alfabeti-
zação comunitária, de educação trabalhista
e mobilizações antirracistas e anticoloniais,
movimentos de mulheres e outros (ver, por
exemplo, Van Vught, 1991). Na Coreia do
Sul, por exemplo, durante a primeira meta-
de do século XX, criaram­‑se escolas noturnas
para que houvesse contraposição aos esfor-
ços de colonização dos ocupantes japoneses.
Essas práticas contra­‑hegemônicas continua-
ram por meio dos esforços do Sindicato de
professores coreanos para a construção de
currículos e modelos de ensino baseados em
princípios democráticos críticos. Esses esfor-
ços tiveram de suplantar anos de repressão
do governo (Ko e Apple, 1999; Sung e Apple,
2003; ver também Kang, neste livro). Ten-
dências similares foram vistas recentemente
na Turquia, onde o governo tentou declarar
ilegal o maior sindicato de professores do
país por causa do compromisso do sindicato
tanto com uma pedagogia mais culturalmen-
te responsiva quanto com uma posição crítica
acerca das políticas neoliberais de educação
e da economia (Egitim Sem, 2004).
Até agora, demos um breve conjunto
de exemplos dos esforços feitos por alguns
grupos subalternos para desafiar a domi-
nância na educação, esforços que se torna-
ram cada vez mais espalhados em face do
que se constituiu como consequências sérias
e, com frequência, extremamente repressi-
vas. Porém, como mencionamos, a educação
crítica não só envolveu uma ação política e
cultural aberta, mas também gerou e foi ge-
rada por uma ênfase crescente na pesquisa
que tanto documenta forças reprodutoras
nas escolas quanto aponta para possíveis ca-
minhos para questionar tais forças. Assim,
toda a gama de movimentos e esforços pe-
dagógicos críticos tem sido complementada
pelo crescimento de comunidades múltiplas
de conhecimento acadêmico que tem busca-
do tanto testemunhar a negatividade quan-
to documentar os espaços para o trabalho
contra­‑hegemônico.

Testemunhar e expandir a
dinâmica da educação crítica
A segunda metade dos anos 1970 foi
um período fundamental para o desenvol-
vimento de análises críticas da educação,
particularmente aquelas que abordavam o
modo como as estruturas sociais, culturais e
econômicas se relacionavam com a organi-
zação e a experiência escolar (Whitty, 1985).
O enfoque central crítico da época girava em
torno do exame da relação entre as escolas
e a reprodução social e cultural. Embora a
tradição do exame crítico do conteúdo e dos
processos de reprodução cultural já estava
em andamento na nova sociologia da educa-
ção na Inglaterra (ver, por exemplo, Young,
1971), nos estudos críticos do currículo nos
Estados Unidos (Apple, 1971) e na obra de
Bourdieu e Passeron (1977) na França, mui-
to do debate sobre essa relação cristalizou­
‑se em torno do livro Schooling in capitalist
America, de Bowles e Gintis (1976). Nesse
livro, Bowles e Gintis afirmam um princípio
de correspondência de nível macro entre as
maquinações e as necessidades da produção
capitalista e aquelas da produção de diferen-
ças econômicas baseadas em classes na edu-
cação e por meio da educação. Além disso,
ainda, essa correspondência foi um processo
relativamente mecânico, já que a estrutura
e o resultado das escolas pareciam estar
completamente determinados pela econo-
mia capitalista e pelo mercado de trabalho
remunerado por si sós, de uma maneira em
grande parte carente de mediação (Apple,
1998; McCArthy e Apple, 1988).
Mesmo com seus problemas evidentes,
a obra de Bowles e Gintis fez duas coisas.
Primeiro, ajudou a estabelecer a relevância
contemporânea das análises marxistas, neo-
marxistas e semimarxistas das escolas e da
educação (Whitty, 1985). Segundo, provo-
cou um forte debate, estimulou uma série
de críticas de longo alcance das explanações
deterministas de desigualdade na educação,
e impulsionou os pesquisadores críticos a
irem ainda mais longe em suas análises da
reprodução cultural e ideológica da escola-
Educação crítica 19
rização (Apple, 1979/2004; Au, 2006; Cole,
1988). O resultado para os analistas críticos
foi o de continuar a ir além das versões re-
lativamente simplistas de análises da escola
baseadas na classe social. As análises que
ampliavam as relações de classe, que eram
consideradas de importância crucial (ver, por
exemplo, Bernstein, 1977; Bourdieu, 1984),
vieram para o primeiro plano, assim como
a atenção mais explícita a questões de raça
e gênero, e assim assinalaram a influên­cia
crescente das teorias britânicas e francesas
da relação entre cultura, instituições socias
e educação (ver, por exemplo, Young, 1971;
ver também, Au e Apple, neste livro, para
uma discussão detalhada).
Ao mesmo tempo, a mobilização e os
movimentos que surgiram feministas e das
populações racializadas desafiaram direta-
mente a ênfase dada apenas às classes no
trabalho crítico, tanto na reprodução social
quanto na econômica. A própria noção de
reprodução em si foi drasticamente desa-
fiada no processo (Giroux, 1983). Questões
de contradição e conflito no âmbito dessas
dinâmicas e entre elas tornaram­‑se cada vez
mais significativas. Assim, por exemplo, Mc-
Carthy e Apple (1988) defenderam uma mol-
dura “paralela não sincrônica” para a compre-
ensão das questões de raça, classe e gênero;
uma moldura que reconhecia as interações
intensas e contraditórias no âmbito das vá-
rias dinâmicas, e entre as várias dinâmicas de
exploração e dominação e que pedia aos edu-
cadores críticos que fossem menos redutores
em seus pressupostos. Tomando a frente em
um trabalho que se baseava em teorias de re-
lativa autonomia, um conjunto de posições
com mais nuanças desenvolveu­‑se. Por essa
razão, por exemplo, argumentou­‑se que a
desigualdade racial não poderia ser somen-
te reduzida à desigualdade econômica (ver
também, Apple e Weis, 1983), posição que,
embora não totalmente desenvolvida, prefi-
gura alguns dos argumentos produtivos da
teoria racial crítica (Gillborn, 2005; Ladson­
‑Billings e Tate IV, 1995). Para o desenvolvi-
mento de algumas dessas alegações, muitos
acadêmicos críticos voltaram­‑se às obras
de Antonio Gramsci (1971), Louis Althus-
20 Apple, Au, Gandin e cols.
ser (1971), Stuart Hall (1980a) e Raymond
Williams (1977), e também aos autores da
Escola de Frankfurt (Giroux, 2003), a fim de
buscar novos direcionamentos teóricos que
abordavam as complexidades de que análises
como as de Bowles e Gintis (1976) careciam
(Au, 2006; McCarthy e Apple, 1988; Morrow
e Torres, 1995; Whitty, 1985; ver também Au
e Apple, neste livro).
Os líderes que pertencem aos setores
mais estruturalistas deste movimento ar-
gumentavam a esse respeito que as escolas
consumavam pelo menos três metas, às ve-
zes contraditórias:
1 auxiliavam o processo de acumulação
capitalista por meio da contribuição à es-
tratificação dos alunos;
2 auxiliavam o processo de legitimação de
ideologias de liberdade, individualismo
e igualdade meritocrática, independen-
temente da raça, classe ou gênero;
3 operavam como um local de produção,
distribuição e consumo de habilidades de
conhecimento, aptidões e cultura (Apple
e Weis, 1983).
Essas três “funções” da escolarização
podem às vezes funcionar umas contra as
outras. Por exemplo, a ideologia dos indi-
víduos livres e iguais e que competem entre
si (meritocracia) está em contradição direta
à quantidade significativa de desigualdade
de grupo que existe em nossas escolas e na
sociedade. Independentemente disso, essas
análises críticas tentam lidar com as com-
plexidades teórico­‑conceituais necessárias
ao entendimento de como as hierarquias de
poder operam na educação.
Ainda assim o poder não era unidire-
cional e rapidamente desenvolveu­‑se uma
série de análises bem sustentadas, baseadas
na relação entre a cultura viva, a escola e a
economia. Estimuladas em parte pelo livro
clássico de Willis (1977) sobre as culturas
jovens, a relação de classes e a masculini-
dade, Learning to Labour,* e o pensamento
*
N. de R.T.: em português, publicado pela Artmed
Editora: Paul Willis, Aprendendo a ser trabalhador.
igualmente bem sustentado de McRobbies
(1978) sobre as maneiras pelas quais a di-
nâmica de classe e de gênero interagia den-
tro e fora das escolas, grandes ganhos ra-
pidamente (mas talvez não suficientemente
rápidos) surgiram e continuaram a ser obti-
dos na compreensão dos modos pelos quais
formas e práticas culturais populares estão
dialeticamente interconectadas com prá-
ticas e dinâmicas atravessadas por classe,
raça e gênero/sexo (Arnot, 2004; Epstein e
Johnson, 1998; Willis, 1990). Como Willis,
por exemplo, essas análises apontavam para
espaços contraditórios na experiência vivi-
da pelas pessoas em que o trabalho cultural
seria capaz de colocar a juventude sob lide-
rança mais progressista (Weis, 1990).
Sem negar essas ênfases sobre a cul-
tura vivida, outros buscaram retornar a
uma posição marxista mais tradicional. Eles
sugeriram que apenas nesse retorno, em
combinação com teorias e práticas políti-
cas associadas com figuras como, digamos,
Che Guevara, poderiam as teorias educa-
cionais críticas desenvolver seu potencial
para serem verdadeiramente críticas (ver,
por exemplo, McLaren, 2000). Ainda assim,
mesmo com os imensos ganhos obtidos pe-
las compreensões marxistas e neomarxistas,
e na pesquisa baseada em teorias feministas
e antirracistas, essas tradições foram colo-
cadas sob um exame sério. As abordagens
feministas pós­‑estruturais e as poderosas
análises baseadas na teoria racial crítica fi-
zeram intervenções provocativas nos deba-
tes sobre tudo isso (Ladson­‑Billings e Tate,
1995; Luke e Gore, 1992). Um enfoque so-
bre a indeterminação, sobre a capilarização
do poder, sobre o poder como algo produtor
e não apenas reprodutivo, sobre a identi-
dade e sobre sua “constituição” discursiva,
em geral baseado em insights foucaultianos
(ver, por exemplo, Youdell, 2006), fez da pe-
dagogia crítica um terreno de ricos debates
e conflitos. Mas também deu a ela uma vita-
lidade que faz com se mantenha viva e em
crescimento.
A natureza internacional dessas ques-
tões tem sido mais visível graças ao cresci-
mento das análises baseadas em perspecti-

vas pós­‑coloniais. Influenciadas pelas obras
de autores como Said (1978), Spivak (1987,
1999), Thiong’o (1986) e Homi Bhabba­
(1984), as teorias pós­‑coloniais provam ser
cada vez mais influentes à medida que os
educadores críticos tentam divergir da glo-
balização das políticas neoliberais e neo­
conservadoras ou tentam interrompê­‑las
(Burbules e Torres, 2000; Dimitriadis e Mc-
Carthy, 2001; Singh, Kell e Pandian, 2002).
Tudo isso não quer dizer que as críticas
feitas à pedagogia crítica não se justificam,
ou que a pedagogia crítica e todo o terreno
da pesquisa e da ação educacional crítica
em si não tem necessidade de crescer. As
pesquisadoras feministas e raciais críticas
estão entre as muitas que lutam para que a
pedagogia crítica em geral aborde o racis-
mo, o sexismo e as homofobias (Kumashiro,
2002) e outras formas de poder na educa-
ção. Por exemplo, o importante livro edita-
do por Luke e Gore (1992), Feminisms and
critical pedagogy, oferece uma série de tex-
tos que desafiam alguns dos fundamentos
da pedagogia crítica com base no fato de
ela ter falhado em seu “engajamento com
o feminismo” (Kenqy e Modra, 1992, p.
138) ao mesmo tempo em que, em mui-
tos de seus capítulos, mantém uma visão
que ainda sustenta as metas gerais eman-
cipadoras da pedagogia crítica. De modo
similar, a excelente coletânea de Leonardo
(2005b), Critical pedagogy and Race, faz
um trabalho parecido no que diz respeito
a raça, racismo e pedagogia crítica. Aqui,
Leonardo (2005a) constata que “a questão
da raça desempenhou um papel secundário
no desenvolvimento da pedagogia crítica”,
e que a “raça tem estado entrelaçada com a
pedagogia crítica, mas frequentemente em
relação a um engajamento que prioriza a
luta de classes” (p. xii).
Nossa posição é a de que, quando
guiadas por uma urgência para construir co-
letivamente uma “unidade descentralizada”
que tenta trabalhar ao longo das diferenças,
todas essas críticas da pedagogia crítica – fe-
minista, racial crítica e ecológica – e outras
(por exemplo, sexualidade e capacidade, ver
Chang, 2005; Erevelles, 2005; Kumashiro,
Educação crítica 21
2002) são valiosas. Elas geralmente ajudam
o campo a evoluir e a fortalecer­‑se como um
meio mais viável para fazer a mudança edu-
cacional e social (Au e Apple, 2007).
Educação crítica e movimentos
sociais conservadores
Tal vitalidade da pedagogia crítica e os
conflitos produtivos que ocorrem não garan­
tem seu sucesso, porém. Sejamos honestos.
A pedagogia crítica e a educação crítica co­
mo um todo – e a pesquisa que está dialeti-
camente conectada a elas – são um conjunto
de projetos que está amadurecendo e está
em andamento: projetos inacabados. Am-
bas continuam a ser vitalmente necessárias.
Bem realizados, tais projetos oferecem análi-
ses críticas que dão aos teóricos e aos profis-
sionais um meio de intervir nas contínuas e
até mesmo crescentes desigualdades sociais
e educacionais. Contudo esse conjunto­ dual
de projetos é às vezes enfraquecido por sua
tendência ao “‘possibilitarianismo’ românti-
co” (Whitty, 1974), sua falta de um sentido
estratégico refinado do poder dos movimen-
tos sociais e, especialmente, dos movimentos
sociais direitistas dentro e fora da educação
em um número considerá­vel de nações (Ap-
ple, 2006; Takayama e Apple, 2007). Essa
fraqueza é crucial, já que as intervenções as-
sociadas à pedagogia crítica são de importân-
cia ainda maior, dada a formação recente de
alianças direitistas extremamente poderosas
nos Estados Unidos, no Japão, na Austrália e
em tantas outras nações hoje.
Conforme um de nós (Apple, 2006)
argumentou, existe uma aliança de quatro
grandes grupos nos Estados Unidos e em
um número crescente de nações do mun-
do. Esses grupos e a aliança tática que eles
formaram possuem vários graus de poder e
de efetividade, dependendo das histórias re-
gionais e nacionais e do equilíbrio de forças
em cada localidade. Contudo, tem se torna-
do ainda mais claro que as forças que estão
por trás dessa aliança atualmente detêm o
poder hegemônico por meio da criação de
conexões entre o “bom senso” das pessoas e
22 Apple, Au, Gandin e cols.
o uso de tais conexões para desarticular os
grupos sociais e os indivíduos de seus com-
promissos ideológicos e sociais anteriores
e para rearticulá­‑los em novos. Esse é um
processo muito criativo, examinado por aca-
dêmicos como Hall (1980b), Apple (1996,
2000, 2006), Apple e Buras (2006), Apple
et al. (2003), J. S. Torres (2001) e uma série
de outros.
Em muitas nações, essa aliança – o que
se chamou de “modernização conservadora”
(Apple, 2006; Dale, 1989­‑90) – é feita de
pelo menos três, e às vezes quatro, forças
sociais – neoliberais, neoconservadores,
conservadores religiosos autoritários e po-
pulistas (especialmente poderosos nos Es-
tados Unidos, Paquistão, Índia, Israel e em
outros países) e a classe média profissional
e gerencial. Os neoliberais são geralmente
orientados por uma visão de estado fraco,
de estudantes como capital humano e de
mundo como uma espécie de supermercado
pronto para a competição do consumidor (e
do produtor). Na educação, a agenda neoli-
beral manifesta­‑se em ligações mais íntimas
entre as escolas e as empresas, além da im-
plementação de reformas de “livre merca-
do”, tais como os vouchers (vale-escola), na
política educacional. Os neoconservadores,
por outro lado, são em geral orientados por
uma visão de estado forte que detenha o
controle sobre o conhecimento, a cultura e
o corpo. Buscam um retorno a um passado
romântico em que o “verdadeiro conheci-
mento”, a moralidade e uma ordem social
supostamente estável existiam. Na educa-
ção, o neoconservadorismo se manifesta em
testes e currículos nacionais, em padrões de
conteúdo, na defesa do cânone ocidental de
conhecimento, em um patriotismo relativa-
mente acrítico e na educação moral (Apple,
2006; Buras e Apple, 2008).
Os populistas autoritários são diferen-
tes tanto dos neoliberais quanto dos neocon-
servadores. Sua sensibilidade relativa à or-
dem social vem diretamente da autoridade
bíblica e da “moralidade cristã” (embora às
vezes sua autoridade possa vir de leituras do
Corão, ou, digamos, de textos hindus, como
no caso do movimento hindutva na Índia).
As interpretações isentas de erro dos textos
sagrados oferecem orientações para a estru-
tura familiar e para os papéis de gênero – e
para o que conta como conhecimento legíti-
mo e ação legítima em geral. Na educação
do Ocidente, a agenda autoritária populista
se manifesta, por exemplo, em lutas pela
exclusão do evolucionismo e pela inclusão
do criacionismo e do design inteligente nas
aulas de ciências e pelo rápido crescimento
do home schooling (ensino feito em casa),
fe­nômeno agora encontrado de maneira
crescente em países como Dinamarca, No-
ruega, Alemanha, Austrália, Inglaterra, Isra-
el e em outros países (Apple, 2006; Beck,
no prelo).
A quarta parte dessa aliança é a nova
classe média profissional e gerencial. Essa
fração de classe usa seu conhecimento téc-
nico em gerenciamento e eficiência para
sustentar os sistemas de responsabilização
final, avaliação, produção e mensuração
exigidos pela ênfase neoliberal do merca-
do e pelo controle neoconservador sobre
o conhecimento (ver Clarke e Newman,
1997, para uma elaboração mais aprofun-
dada desses compromissos). Na educação,
essa fração de classe, além de sustentar,
beneficia­‑se, por exemplo, dos sistemas de
elevadas exigências, dos testes padroniza-
dos e das políticas educacionais construídas
sobre as formas redutoras de responsabili-
dade final, já que fornecem os meios técni-
cos para tornar operacionais tais sistemas e
políticas. Eles se envolvem em complicadas
estratégias de conversão, nas quais determi-
nados tipos de capital (capital cultural) são
convertidos em capital social e econômico.
É frequentemente esse seu jogo cultural que
também domina a política educacional (Ap-
ple, 2006; Au, 2008).
Embora cada grupo dessa aliança te-
nha sua própria dinâmica interna e trajetó-
rias históricas, juntos eles têm “criativamen-
te costurado diferentes tendências sociais e
compromissos, organizando­‑os sob sua pró-
pria liderança geral” (Apple, 2005, p. 272)
e assim representam uma “modernização
conservadora” de políticas sociais, culturais,
econômicas e educacionais em múltiplas

nações, incluindo aquelas com um passado
supostamente social democrático ou mesmo
socialista (Apple, 2006; Apple et al., 2003).
Movimentos sociais
progressistas e educação
Um reconhecimento – e o testemunho
– das condições preocupantes, especialmen-
te nas escolas urbanas é o que funda parte
do trabalho recente sobre os movimentos
sociais progressistas, um trabalho que atua
como um contrapeso da análise crítica das
alianças hegemônicas conservadoras. Por
exemplo, o recente livro de Jean Anyon, Ra­
dical Possibilities: Public Policy, Urban Edu­
cation and a New Social Movement (2005),
trata do que estamos falando. O livro des-
creve e critica a estruturação escolar sob
os aspectos da classe e da raça nos Estados
Unidos – e, no processo, oferece em última
análise possibilidades para mobilização em
torno dos movimentos sociais. O livro tam-
bém consegue ir bem além dos floreios re-
tóricos que criticamos anteriormente.1 Uma
expressão fundamental da análise de Anyon
é “um novo movimento social”. Anyon re-
conhece algo que outros discutiram em
maior extensão em outros textos – que os
movimentos sociais são as forças motrizes
que estão por trás de boa parte das trans-
formações sociais e educacionais (Apple,
2000). Na obra de Apple, descrita antes,
boa parte da atenção crítica foi dedicada às
forças e aos movimentos que estão por trás
das políticas neoliberais e neoconservadoras
atuais envolvidas na modernização conser-
vadora, por duas razões. Primeiramente,
gostemos ou não, esses movimentos têm
sido cada vez mais poderosos na transfor-
mação de nossas noções de democracia e
cidadania. Os efeitos sociais, econômicos e
educacionais das políticas que têm chegado
da Direita com frequência têm sido muito
negativos, especialmente para quem dispõe
do mínimo em nossa sociedade e em outras
(Apple, 2006; Apple et al., 2003; Apple e
Buras, 2006), e um dos seus maiores efeitos
tem sido o de tornar cada vez mais difícil
Educação crítica 23
manter a legitimidade das teorias, políticas
e práticas educacionais críticas. Em segun-
do lugar, nós três (Apple, Au e Gandin) pen-
samos que temos muito a aprender com as
forças da Direita, que tem demonstrado que
é possível construir uma aliança de grupos
distintos e, no processo, engajar­‑se em um
projeto social e pedagógico vasto para mu-
dar a maneira fundamental pela qual uma
sociedade considera os direitos e a (in)jus-
tiça. As políticas radicais que há apenas al-
guns anos pareceriam estranhas e bastante
tolas são hoje aceitas como senso­‑comum.
Embora não queiramos emular sua políti-
ca cínica e manipuladora, ainda podemos
aprender muito com a Direita sobre como
os movimentos pela mudança social podem
ser construídos em meio a diferenças ideoló-
gicas. O capitalismo (assim como os regimes
históricos que cercam a raça e o gênero, e
as interseções e contradições dessas dinâmi-
cas) desempenha um grande papel de força
motriz que está por trás dessas dinâmicas e
movimentos, mas dizer isso informa muito
pouco sobre por que as pessoas participam
das mobilizações e movimentos direitistas e
como eles podem ser convencidos em par-
ticipar de mobilizações e movimentos mais
progressistas.
Enquanto Apple enfoca a compreensão
crítica de por que a Direita está ganhando
e o que devemos aprender com ela, Anyon
muda o enfoque radicalmente. A autora
dirige nossa atenção para as mobilizações
progressistas históricas e atuais que fizeram
a diferença na sociedade. Ela examina as
especificidades de tais movimentos sociais,
documentando o porquê e o como de eles
terem impulsionado esta sociedade, às ve-
zes contra grandes dificuldades, rumo a um
maior compromisso com a justiça social.
Nós concordamos com a afirmação de
Anyon de que as escolas desempenham pa-
péis cruciais no levantamento de questões
críticas e na construção de movimentos que
desafiam tanto os modos pelos quais a eco-
nomia hoje funciona desigualmente quanto
os modos pelos quais, digamos, a política ra-
cial opera em cada uma das nossas institui-
ções. Não somos românticos quanto a essas
24 Apple, Au, Gandin e cols.
possibilidades. Mas as escolas são lugares de
conflito. Elas incorporam não apenas nossas
derrotas, mas também nossas vitórias em
muitos países. Assim, precisam ser conside-
radas muito seriamente.
Anyon nos ajuda aqui. No processo
de contar as histórias de diferentes tipos
de movimentos, Anyon também demons-
tra como, pela participação em ações po-
líticas, os grupos despossuídos formam no-
vas identidades ativistas ao mesmo tempo
em que se faz um progresso bastante real
cultural, educacional, política e economi-
camente (ver Apple e Buras, 2006). Mas
os movimentos ativistas não só ajudam a
transformar as instituições e políticas eco-
nômicas, políticas, culturais e educacionais.
Eles também têm efeitos profundos sobre
outras organizações semelhantes ou simpa-
tizantes. Os movimentos que faziam o que
parecia ser à época demandas utópicas e
radicais, historicamente têm impulsiona-
do organizações mais tradicionais, criando
uma situação em que estas devem também
apoiar mudanças fundamentais nas políti-
cas que são amplamente discriminatórias e
danosas (Sewell, 2004).
Anyon é muito honesta quanto ao que
de fato é necessário para mudar as escolas,
o que é muito animador, já que com muita
frequência parecemos nos contentar com
slogans críticos, em vez de examinar o que
de fato é possível e como trazer essas pos-
sibilidades à existência no mundo real das
escolas e das comunidades. Anyon destaca
as coalizões poderosas que envolvem os mo-
vimentos antirracistas, as mobilizações de
classe e também o papel central das mulhe-
res ativistas nessas lutas (ver também Apple
e Buras, 2006). Ela coloca a política de raça
e classe no centro das discussões. Em essên-
cia, seguindo a liderança que advém, diga-
mos, das comunidades negras, ela consegue
destacar os modos pelos quais os movimen-
tos contra a economia de classe e de raça, o
estado racial, e na política da vida cotidiana
criam novas identidades políticas coletivas e
mais poderosas que podem desafiar os racis-
mos hegemônicos e as realidades hegemô-
nicas de classe.
A pedagogia crítica pode
ser colocada em prática?
Embora seja crucial “testemunhar”,
reconhecer e analisar a força e as reais con-
sequências das políticas neoliberais e neo-
conservadoras (Apple, 1996, 2000, 2006;
Gandin, 1994, 1998, 1999) e documentar
os modos pelos quais os novos movimentos
sociais podem crescer, e têm crescido, para
contrapor­‑se a tais movimentos e tendências
conservadoras, é também essencial enten-
der as renegociações que são feitas em nível
regional e em nível municipal. Conforme
enfatiza Ball (1994), “as políticas [...] são
um conjunto de tecnologias e práticas que
se realizam e pelas quais se lutam em am-
bientes locais” (p. 10). Assim, mais do que
dar por certo que as políticas neoliberais e
neoconservadoras ditam exatamente o que
ocorre em nível local, temos de estudar as
rearticulações que ocorrem nesse nível para
que sejamos capazes de mapear a criação de
alternativas. É aqui que a(s) tradição(ões)
da pesquisa crítica, o papel do pesquisador
como “secretário crítico” e a ênfase freiriana
sobre a política da interrupção se unem.
Os educadores de uma série de nações
tiveram de lidar com as grandes transforma-
ções de ideologia, políticas e práticas para as
quais apontamos neste capítulo. Para nós, é
importante aprender duas coisas com as ex-
periências de outros educadores que estão
lutando contra as forças da desigualdade.
Primeiramente, podemos aprender sobre os
efeitos reais das políticas e práticas neolibe-
rais e neoconservadoras na educação. Em
segundo lugar, e de modo até mais impor-
tante, podemos aprender como interromper
as políticas e práticas neoliberais e neocon-
servadoras e como construir alternativas
educacionais mais integralmente democrá-
ticas (Apple, 2006; Apple e Buras, 2006).
Um dos melhores exemplos disso
encontra­‑se atualmente em Porto Alegre
(Gandin, 2006). As políticas que foram
postas em prática pelo Partido dos Traba-
lhadores, tais como o “orçamento partici-
pativo” e a “Escola Cidadã”, têm ajudado

a construir a sustentação de políticas mais
progressistas e democráticas, em face do
poder crescente dos movimentos neoli-
berais que ocorrem em nível nacional. O
Partido dos Trabalhadores conseguiu au-
mentar sua maioria, mesmo entre as pes-
soas que haviam anteriormente votado em
partidos com programas educacionais e
sociais muito mais conservadores, porque
comprometeu­‑se em capacitar mesmo os
mais pobres de seus cidadãos a participar
de deliberações que tratavam das próprias
políticas e de onde e como o dinheiro deve-
ria ser gasto. Ao prestar atenção a formas
mais substantivas de participação coletiva
e, da mesma forma, ao dedicar recursos ao
estímulo à participação, Porto Alegre de-
monstrou que é possível ter­‑se uma demo-
cracia mais “densa”, mesmo em períodos de
crise econômica e ataques ideológicos dos
partidos neoliberais e da imprensa conser-
vadora. Programas como a “Escola Cidadã”
e o compartilhamento do poder real com
quem vive nas favelas, bem como com as
classes trabalhadoras e a classe média, com
os profissionais, e outros, oferecem amplas
evidências de que uma democracia densa
apresenta alternativas realistas à versão de
democracia esquálida que encontramos no
neoliberalismo (Gandin, neste livro; Apple
et al., 2003; Apple e Buras, 2006).
A Escola Cidadã tem sido importan-
te não apenas como uma maneira de dar a
uma população empobrecida uma educação
de qualidade que a capacitará a ter melhores
chances no mercado de trabalho e a atuar
como cidadãos com poder, mas também por-
que gerou formas estruturadas de “educar”
as comunidades, tanto para organizarem­‑se
e discutirem seus problemas quanto para
agir por conta própria por meio de canais de
participação e deliberação. No processo, ela
também “educou” os agentes do estado. As
reformas administrativas, organizacionais e
curriculares – tomadas em conjunto – ajuda-
ram a criar o começo de uma nova realidade
para os excluídos. Eles forjaram novas lide-
ranças, trouxeram à tona o engajamento ati-
vo das comunidades nas próprias situações
das comunidades, e conduziram à participa-
Educação crítica 25
ção mais ativa na construção de soluções a
esses problemas (Gandin, 2006).
Repita­‑se que não desejamos ser ro-
mânticos aqui. Há problemas em Porto Ale-
gre – políticos, econômicos e educacionais
(Gandin e Apple, 2003). Contudo, apesar
disso, somos otimistas quanto ao impacto
duradouro de suas iniciativas democráticas
e sua construção de uma educação mais di-
versa e inclusiva. Por si só, a Escola Cidadã
tem sido muito bem­‑sucedida na inclusão de
toda uma população que, se não fosse por
esse projeto, estaria fora das escolas e até
mesmo excluída de uma sociedade já ativa-
mente excludente. Mas o aspecto educativo
mais amplo da Escola Cidadã – dar poder
às comunidades empobrecidas onde elas
estão e transformar tanto as escolas quanto
aquilo que conta como “conhecimento ofi-
cial” lá – é também de significativa impor-
tância. As transformações de Porto Alegre
representam novas alternativas na criação
de uma cidadania ativa – uma cidadania
que aprende com suas próprias experiências
e cultura – não só para agora, mas também
para as gerações futuras. Por essas razões,
acreditamos que as experiências de Porto
Alegre têm considerável importância não só
para o Brasil, mas também para todos nós
que estamos profundamente preocupados
com os efeitos da reestruturação neoliberal
e neoconservadora da educação e da esfera
pública em geral. Há muito a aprender com
as lutas que tiveram sucesso lá. Compreen-
der essas lutas, documentá­‑las e sustentá­‑las
ativamente pode ajudar­‑nos em nossas ten-
tativas de viver as tarefas da análise e da
ação educacionais críticas que indicamos no
começo deste capítulo.
Esboçando o
conteúdo deste livro
Não é possível para nós entendermos
os limites e as possibilidades do trabalho
educacional crítico a não ser que tenhamos
uma compreensão profundamente séria dos
contextos econômicos, políticos e ideológi-
cos nos quais tal trabalho seria feito. A seção
26 Apple, Au, Gandin e cols.
dedicada aos “Contextos sociais e estru­turas
sociais” oferece uma análise crítica de­talhada
do contexto econômico e social e das lutas
ideológicas que cercam a educação. A seção
inclui um enfoque das realidades globais as-
sociadas ao neoliberalismo e às formas capi-
talistas globais, incluindo as maneiras pelas
quais a dinâmica do neoliberalismo e do
neoconservadorismo estrutura as reformas
educacionais nacional e internacionalmen-
te. Os capítulos incluem interrogações sobre:
o modo pelo qual o Banco Mundial e o Fundo
Monetário Internacional exercem considerá-
vel poder sobre as reformas educacionais no
mundo todo (Robertson­ e Dale); os modos
pelos quais o neoliberalismo propiciou o con-
texto de reformas influentes, tais como a No
Child Left Behind (Nenhuma criança deixada
para trás) nos Estados Unidos (McCarthy et
al.); os impulsos em favor da privatização e
do domínio corporativo no controle das esco-
las (Saltman); as tensões contínuas da políti-
ca e do neoliberalismo sobre o conteúdo cur-
ricular na Europa, especialmente na Espanha
(Torres Santomé).
Fazer a análise crítica da maneira pela
qual o poder opera na educação exige uma
imensa sutileza e um reconhecimento da
multiplicidade das relações de poder em
qualquer contexto. A próxima seção do livro
(“Redistribuição, reconhecimento e poder
diferencial”) traz análises bem construídas
do que Nancy Fraser (1997) corretamente
chamou de política de redistribuição e po-
lítica de reconhecimento. Entre as dinâmi-
cas com as quais tal parte do livro lida estão
áreas cruciais como: o estudo neomarxista
da desigualdade na educação (Au e Apple);
as relações de classe e a práxis educacio-
nal (Scatamburlo­‑D’Annibale e McLaren);
as contribuições da Teoria racial crítica
(Ladson­‑Billings): branquidade como o fun-
damento sempre presente na política e na
prática educacional (Leonardo); os modos
pelos quais as abordagens pós­‑estruturais
feministas oferecem recursos fundamentais
para a realização de análises da educação
(McLeod); a importância central que a se-
xualidade e heteronormatividade ocupam
na escolarização (Loutzenheiser e Moore);
a dinâmica da(s) masculinidade(s) na esco-
larização (Weaver­‑Hightower); a inserção
das necessidades especiais como preocupa-
ção central das lutas críticas na educação
(Slee); o papel fundamental do conheci-
mento indígena e das identidades indígenas
na luta secular relativa ao poder desigual e à
educação (Grande); e os modos pelos quais
novas perspectivas baseadas no trabalho de
Foucault podem dar continuidade (além de
questionar e acrescentar elementos) à tradi-
ção crítica de examinar os conceitos de su-
jeito, poder e discurso (Fischer).
Talvez a figura mais central internacio­
nalmente para o desenvolvimento da educa-
ção crítica seja Paulo Freire. Sua influência
permanece um elemento fundamental no
mundo. Por causa disso, dedicamos uma
seção inteira do livro, “O legado freiriano”,
às raízes conceituais e políticas da tradição
que evoluiu a partir de sua obra e aos modos
pelos quais ela influenciou os educadores
críticos de uma série de áreas. Os capítulos
dessa seção contêm: uma análise detalhada
dos princípios teóricos e políticos subjacen-
tes à pedagogia crítica de Freire, bem como
seu desenvolvimento em diferentes contex-
tos (Au); uma releitura de A pedagogia do
oprimido, demonstrando a persistência de
sua relevância para as demandas de uma
educação verdadeiramente radical (Fisch-
man); o trabalho imensamente criativo de
Augusto Boal e o papel do Teatro do Oprimi-
do nas mobilizações contra a dominação no
Brasil e em outros lugares (Rosa); como as
abordagens freirianas de fato foram institu-
cionalizadas no âmbito da educação crítica
nos Estados Unidos, principalmente no esta-
do da Califórnia (Wong).
A política da educação crítica e a in­
fluência das múltiplas tradições de educação
crítica podem ser encontradas em todos os
níveis educacionais. Essas tradições também
foram influentes na transformação institucio-
nal. A seção seguinte, “A política da prática e
a recriação da teoria”, contém análises bem
pensadas da influência de uma abordagem
verdadeiramente crítica à educação nos se-
guintes temas: construção de alternativas
críticas na educação de adultos (Mayo);

compreensão e interrupção do papel da mí-
dia na democracia radical (Kellner e Share);
na reestruturação da educação do professor
de maneira poderosa e socialmente reflexiva
(Zeichner e Flessner); criação de instituições
e processos socialistas contra­‑hegemônicos
historicamente (Teitelbaum); condução à
pressões criativas para a transformação dos
sistemas escolares nacionais (Flecha); trans-
formações básicas e por inteiro de sistemas
escolares que tenham resistido ao teste do
tempo e às turbulências políticas em lugares
como o Brasil (Gandin); seu papel como lu-
gar para o desenvolvimento de movimentos
contínuos para interromper o neoliberalismo
e o neoconservadorismo no Japão (Takaya-
ma); e a influência crescente em lugares que
tenham uma autoridade central estatal mui-
to forte sobre a educação em nações como a
China (Yan e Chang).
Muitos dos esforços e resultados mais
criativos da educação crítica podem ser en-
contrados nos movimentos sociais. Em “Mo-
vimentos sociais e trabalho pedagógico”,
cada um dos capítulos enfoca as conexões
entre os movimentos organizados e a cons-
trução de sérias transformações ideológi-
cas e sociais. Estas incluem os modos pelos
quais os movimentos sociais radicais leva-
ram a possibilidades contra­‑hegemônicas
na educação (Anyon); o lugar que os sin-
dicatos de professores politicamente com-
prometidos têm ocupado nas batalhas sobre
a escolaridade criticamente democrática
em muitas nações (Compton e Weiner) e
no caso da Coreia do Sul, onde essas lutas
foram particularmente intensas (Kang); e a
importância dos movimentos sociais popu-
lares no desenvolvimento de formas poli-
ticizadas de educação popular na América
Latina (­ Sandler).
Paralelamente à influência da edu-
cação crítica sobre o desenvolvimento de
teorias, políticas e práticas nas lutas edu-
cacionais e culturais, há um conjunto con-
comitante de influências sobre as políticas e
processos de pesquisa. Essa influência está
crescendo rapidamente. A seção sobre “Mé-
todos de pesquisa crítica para a educação
crítica” documenta alguns desses ganhos,
Educação crítica 27
enfocando: os impulsos metodológicos que
surgem e que sustentam algumas das novas
formas de pesquisa etnográfica que se des-
dobra no contexto da globalização (Weis,
Fine e Dimitridis); os usos de novas tecno-
logias tais como os Sistemas de Informação
Geográfica no rastreamento das desigualda-
des crescentes pioradas pelas novas formas
de capitalismo (Choi); a significação dos
métodos quantitativos para complementar
os métodos mais qualitativos que domina-
ram a pesquisa crítica (Ferrare); e como a
pesquisa comparativa deve dar conta da
política do orientalismo e das perspectivas
pós­‑coloniais (Nozaki).
Posfácio pessoal e político
Na seção que conclui este capítulo,
queremos ser bastante francos. Estamos
conscientes do fato de que os imensos ga-
nhos que foram conquistados pela educação
crítica ao longo das três últimas décadas tor-
naram a tarefa de propiciar um quadro com-
pleto das comunidades críticas de educação
algo praticamente impossível. Tomamos
isso como um símbolo extremamente posi-
tivo da pujança de um conjunto de tradições
que ainda está em formação. Dado o fato
de que essas tradições estão fundadas nas
oito tarefas que salientamos no início desta
introdução, um dos fundamentos principais
está no elemento da análise crítica. Um li-
vro como este é um momento da progres-
são dialética dessas tradições da crítica e de
afirmação de novas realidades e novas lutas
contra as condições opressivas. E um livro
como esse precisa também afirmar projetos
mais emancipadores que tenham surgido
dessas críticas. Por causa da própria natu-
reza deste projeto e dos campos políticos,
empíricos, conceituais e práticos dos quais
ele fala, consideramos este livro como uma
avaliação “temporária” que por sua própria
natureza precisará ser aprimorada, supera-
da e sujeita, ela própria, aos tipos de crítica
que são necessários para que participemos
do que um de nós chamou de “unidades des-
centralizadas” que são tão necessárias em
28 Apple, Au, Gandin e cols.
tempos de exploração, dominação e cons-
tantes lutas contra ambas. Portanto, todos
os autores e organizadores deste livro dão
as boas­‑vindas ao diálogo que inevitavel-
mente decorrerá de um livro deste tipo.
Aqui estão algumas das tensões que re-
conhecemos nesta coletânea. Historicamen-
te, tem havido um problema muito real que
tem se chamado de “virgulação” (Gillborn,
2008) no mapeamento das relações opres-
sivas (por exemplo, classe, gênero, raça, se-
xualidade, capacidade...). Ao mesmo tempo
em que nós percebemos os imensos perigos
desse modelo cumulativo, também percebe-
mos que ele leva a ignorar o problema da
interseccionalidade (Gillborn, 2008). Como
exemplo, a classe ocorre nos corpos racia-
lizados e sexualizados/atravessados pelo
gênero. Nenhum livro poderia resolver inte-
gralmente problemas como esses nem tratar
com respeito o número crescente de rela-
ções de dominância e de exploração. Assim,
há silêncios sobre dinâmicas cruciais que,
dadas as limitações de espaço e de recursos,
não puderam ser incluídas.
O mapa que apresentamos neste ca-
pítulo, assim como o livro em si, é tempo-
rário. É um primeiro passo, que claramente
requer um mapeamento político contínuo, e
esses mapas devem ser constantemente re-
desenhados. Mesmo antes de a importante
obra de Foucault ter ingressado no campo
da educação, muitas pessoas perceberam
que as categorias que são empregadas para
mapear o mundo tanto significam quanto
criam nexos entre conhecimento e poder
(ver Apple, 1979/2004). Mas os proble-
mas de categorização e as relações poder­
‑conhecimento que eles estabelecem são
apenas uma das questões que enfrentamos.
Embora tenhamos nos esforçado por contar
com análises de muitas partes do mundo,
este livro foi escrito em inglês. A política da
língua é uma política real. Inevitavelmente,
um livro como este, independentemente de
seu tamanho, acaba por parcialmente cen-
trar vozes dominantes mesmo quando tenta
estar consciente disso (ver Takayama, nes-
te livro). Dada a geopolítica editorial e da
escrita acadêmica (Canagarajah, 2002), e o
papel do inglês como projeto imperial, hoje
só podemos apontar para esse fato como
parte de um dilema.
Além disso, há outras questões “lin-
guísticas” que devem ser enfrentadas. De
alguma forma, temos tratado a educação
crítica como se fosse um substantivo, algo
que pode ser conhecido, mesmo que tem-
porariamente; contudo, como todas as pes-
soas que participam deste livro entendem
integralmente, a educação crítica é mais
bem compreendida como um verbo. Ela de-
manda múltiplas espécies de ação, reposi-
cionamento pessoal e social e uma vontade
constante de correr riscos. Esse é um ponto
crucial. Conforme Mike Davis (2006) lem-
bra, em seu retrato devastador das manei-
ras pelas quais as pessoas vivem (“existir”
seria uma palavra bem melhor) sob as pio-
res condições do capitalismo global, mesmo
as palavras que ignoramos, como “comida”
e “abrigo” são reificadas de modo demasia-
damente fácil e pensadas como substanti-
vos. Mas para milhões de pessoas em todo
o mundo, seria o mais alto luxo considerar
essas “palavras” como substantivos. Nossa
vida cotidiana é condicionada pelo trabalho
constante em busca do alimento, do abrigo.
Movimentos sociais progressistas formaram­
‑se nas nações do mundo para que houvesse
uma mobilização pelo trabalho voltado à
“comida” e ao “abrigo”. A percepção de Da-
vis precisa ser levada a sério por todos nós,
que estamos envolvido na educação crítica.
Só depois é que poderemos ter uma com-
preensão mais completamente relacional do
que significa de fato reposicionar­‑se.
Paulo Freire nos lembra de modo con-
sistente de que qualquer educação digna de
seu nome deve começar e terminar com um
diálogo honesto. Reconhecendo o dilema
que observamos acima, e para estimular o
tipo de diálogo constante que é uma carac-
terística essencial da educação crítica sob
todas as suas formas, desejamos passar a to-
dos nossos endereços eletrônicos (e­‑mails):
Michael Apple <apple@education.wisc.
edu>; Wayne Au <wau@exchange.fuller-
ton.edu>; Luís Armando Gandin <Luis.
Gandin@ufrgs.br>.

Recebemos bem e, na verdade, pe-
dimos que haja, respostas, afirmações,
sugestões, críticas, como parte de nosso
compromisso de manter a educação crítica
em movimento constante. Se as visões e as
ideologias dominantes da educação tentam
cimentar apenas aquelas formas e aqueles
processos que são hegemônicos, nossa ta-
refa, a tarefa da contra­‑hegemonia, não é
substituir um objeto reificado por outro. A
educação crítica é um projeto coletivo, um
projeto que é absolutamente vital para cons-
trução e defesa de uma educação digna de
seu nome. Dedicamos este livro àquelas mi-
lhares e milhares de pessoas no mundo todo
que não só matêm viva uma educação digna
de seu nome, mas que continuam a ensinar
a todos nós o que é possível mesmo em con-
dições que possam com frequência levar ao
cinismo. Um famoso teórico e ativista políti-
co certa vez disse que as pessoas fazem sua
própria história, mas não sob as condições
que tenham elas mesmas escolhido. Não po-
demos controlar todas as condições de nos-
so trabalho, mas, acima de tudo, continua-
remos a fazer nossa própria história.
Nota
1 Precisamos dizer abertamente que alguns dos
livros mencionados neste ensaio, especial-
mente os livros de Anyon e Weis, estão em
uma série que um de nós (Apple) organiza.
Mas já que a tarefa que nos foi pedida neste
ensaio era a de dar uma noção do estado
do trabalho crítico nos Estados Unidos e em
outros países, e esses livros são afirmações
importantes disso, sentimos que excluí­‑los
teria levado a uma atitude inadmissível de
silêncio.
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