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SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO
1.1 COMPETÊNCIAS
1.2 QUAL O OBJETIVO DA BNCC NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
1.3 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA BNCC.
2. ESPECIFICIDADE DA BNCC PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 CONCEPÇÃO DE CRIANÇA
2.2 INTERAÇÃO E BRINCADEIRA
2.3 DIREITOS A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

B NC C
2.4 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
2.5 INTECIONALIDADE EDUCATIVA E SUAS PRÁTICAS EDUCATIVAS
2.6 CÓDIGO ALFANÚMERICO 
2.7 ACOMPANHAR O PROCESSO E APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
3. BNCC NAS ESCOLAS: A REVISÃO DO PPP
3.1 COMO FAZER UM PPP ALINHADO COM A BNCC
4. RELATÓRIOS
4.1 MODELOS DE RELATÓRIOS ALINHADO COM A BNCC
4.2 INCLUSÃO
4.3 FLEXIBILIZAÇAÕ E ADAPTAÇÃO CURRICULAR NO PROCESSO INCLUSÃO
ESCOLAR
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1. INTRODUÇÃO

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de

caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação
(PNE).
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o
desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho.

1.1 COMPETÊNCIAS

É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação

Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no
tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se
na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na
formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
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COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
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7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários
 5

1.2 QUAIS OS OBJETIVOS DA BNCC PARA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto

comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem
aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre
tomando as interações e brincadeiras como eixos estruturantes. Essas
aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.

Também tem como objetivo de referência para os professores e demais

profissionais que atuam na Educação Infantil construírem o currículo de sua
unidade, suscitando uma atitude responsável e reflexiva como planejadores e
avaliadores dos ambientes de aprendizagem das crianças. A escolha das práticas
a serem promovidas no espaço educativo é do professor, iluminado por sua
formação profissional e pela proposta pedagógica construída coletivamente na
Educação Infantil, mas, em especial, por sua sensibilidade para, a cada dia, ouvir
e acolher os propósitos das crianças de seu grupo. E o primeiro passo para
construir nas escolas uma proposta pedagógica que efetivamente respeite as
crianças e promova seu desenvolvimento de acordo com o DCNEI — Resolução
CNE/CEB no 05/09. O DCNEI estabelecem três princípios fundamentais para
orientar o trabalho com as crianças nas unidades de Educação Infantil. São eles:

PRINCÍPIOS ÉTICOS -de valorização da autonomia, da responsabilidade,

da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades. Eles lembram o professor sobre a
importância de:

APOIAR a conquista de autonomia pelas crianças para escolher

brincadeiras, materiais e atividades e para realizar cuidados pessoais diários.
 6

FORTALECER a autoestima e os vínculos afetivos, combatendo

preconceitos relativos ao pertencimento étnico-racial, de orientação sexual,
gênero, classe social, religião etc.

ESTIMULAR o respeito a todas as formas de vida, incluindo a integridade

de cada ser humano e a preservação da flora, da fauna e dos recursos naturais.

ENFATIZAR valores como a liberdade, a igualdade de direitos de todas as

pessoas e entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com indivíduos
de grupos sociais vulneráveis.

PRINCÍPIOS POLÍTICOS - que asseguram à criança, desde o nascimento,

os direitos de cidadania, o exercício da crítica e o respeito à ordem democrática.
Para concretizar esses princípios políticos, a unidade de Educação Infantil
precisa:

PROMOVER a participação crítica das crianças em relação ao cotidiano

da unidade e a fatos ocorridos na comunidade que chamem sua atenção.

POSSIBILITAR a expressão de seus sentimentos, desejos, ideias,

questionamentos.

GARANTIR uma experiência bem-sucedida de aprendizagem para

todas.

PRINCÍPIOS ESTÉTICOS- de valorização da sensibilidade, da criatividade

e da ludicidade da criança, assim como da diversidade de manifestações

artísticas e culturais. Em relação a esses princípios, o trabalho pedagógico na

Educação Infantil deve:

VALORIZAR o ato criador de cada criança e a construção de respostas

singulares em experiências diversificadas.
 7

POSSIBILITAR que todas as crianças se apropriem de diferentes

linguagens e tenham disponíveis materiais para se expressar.

A refletir sobre os princípios apontados pode respaldar as decisões da

equipe docente quando esta analisar o trabalho que vem sendo realizado pelo
professor e pela equipe, identificando as conquistas e as dificuldades percebidas
nas práticas com as crianças e na relação na Educação Infantil como um todo
com as famílias, possibilitando o planejamento de futuras ações.

Como um ser ativo desde o nascimento, as interações que a criança

estabelece com parceiros diversos propiciam desenvolvimento e aprendizagens
significativas. Assim, as crianças pequenas precisam ter muitas oportunidades
para interagir com adultos e, em especial, com outras crianças e para manter
uma comunicação face a face em seu cotidiano. Já a brincadeira é reconhecida
por sua ludicidade, como processo pelo qual a criança deixa de reagir ao mundo
com base apenas em suas percepções e afetos e passa a ser capaz de lidar com
imagens e a fazer de conta que de terminado objeto, personagem ou ambiente
representa outra coisa.

1.3 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA BNCC

Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no Ensino Fundamental

e no Ensino Médio –, os alunos devem desenvolver as dez competências gerais
da Educação Básica, que pretendem assegurar, como resultado do seu processo
de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação humana integral que vise à
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos

estruturantes da Educação Infantil (interações e brincadeira), devem ser
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assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, para que as

crianças tenham condições de aprender e se desenvolver :

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

Considerando-os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC

estabelece cinco campos de experiências, nos quais as crianças podem aprender e
se desenvolver:

Em cada campo de experiências, são definidos objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária. Portanto, na
Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiências se organiza em três
colunas – relativas aos grupos por faixa etária –, nas quais estão detalhados os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha da coluna, os
objetivos definidos para os diferentes grupos referem-se a um mesmo aspecto do
campo de experiências, conforme ilustrado.
Nas próximas páginas será explanado com mais riqueza os detalhes da
BNCC sobre a educação infantil, seus direitos, campos de experiências de
acordo com cada faixa etária e as aprendizagens essenciais. Na página 9,
encontra-se a estrutura da educação infantil conforme consta BNCC.
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Educação infantil

Direito de aprendizagem e desenvolvimento

Conviver Brincar Participar Explorar Expressar

Conhece-se

Campos de experiências

Traços, Corpo, Escuta, fala,

O eu, o outro sons, cores e gesto e pensamento e
e o nós; formas movimento; imaginação;

Espaços, tempos,
quantidades, relações
e transformações;
 10

2. ESPECIFICIDADE DA BNCC PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

A parte de Educação Infantil da BNCC define os objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento essenciais das crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. Esse capítulo
vai aprofundar o que a BNCC propõe como concepção de criança, eixos
estruturantes da prática pedagógica, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, o arranjo curricular por Campos de Experiências, entre outras
especificidades.

Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que

constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos de faixas
etárias, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e
às características do desenvolvimento das crianças, conforme indicado a tabela a
seguir. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que
há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que
precisam ser consideradas na prática pedagógica.

BEBÊS (01A6M) CRIANÇAS BEM PEQUENAS CRIANÇAS PEQUENAS (4A–

(1A7M-3A11M) 5A11M)
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

2.1 CONCEPÇÃO DA CRIANÇA

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A concepção de criança e aprendizagem vem sofrendo modificações ao

longo da história na Educação Infantil. Os Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil de 1998 enfatizavam que o foco do processo
educativo se centrava no desenvolvimento integral da criança, entretanto, ela
ainda era vista como um ser que respondia aos estímulos oferecidos pelos
adultos. Com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil,
publicadas em 2009, houve o reconhecimento da importância, para o processo
educativo, das brincadeiras e interações estabelecidas entre crianças, bem
como das crianças com o meio e com os adultos, colocando a criança como
centro da aprendizagem.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) manteve o eixo estruturante

das interações e brincadeiras para aprendizagem da criança, reforçando o
protagonismo infantil, considerando-os ativo, reconhecendo direitos essenciais,
os objetivos de aprendizagem, ressaltando a importância da etapa da
Educação Infantil. portanto, é um sujeito histórico e de direitos, construtora de
cultura e conhecimento, é um ser de múltiplas linguagens, plena de potencial e
de iniciativa pessoal, participante, ativa e protagonista que aprende por meio
das experiências. A BNCC também ressalta a importância da valorização
dessas experiências por fazem parte de um processo contínuo do
desenvolvimento dando ênfase no protagonismo, mas também reforça as
singularidades, interesses, curiosidades, necessidades e ritmos de
desenvolvimento que será desenvolvido ao longo da vida.

2.2 INTERAÇÃO E BRINCADEIRA

As brincadeiras e as orientações são consideradas nas DCNEI e na BNCC da

Educação Infantil como eixos estruturantes das práticas pedagógicas. Essa é mais
uma escolha educacional que busca responder aos direitos das crianças em serem
respeitadas na sua forma de se expressar e aprender sobre o mundo, as pessoas,
as relações e sobre si mesmas. Dentro das práticas pedagógicas de acordo com a
BNCC consta alguns exemplos, são eles:
 12

 Os bebês, as crianças bem pequenas e as pequenas aprendem em

contextos de interações em que têm a oportunidade de viver situações
nas quais, a partir de suas ações, gestos ou expressões, um adulto ou
parceiros mais experientes respondem dando continuidade à sua
experiência.
 O respeito as experiências de cada crianças.
 Espaços lúdicos, através da ludicidade oportunizará a comunicação e
interação com os demais. Com tal linguagem atribuem sentidos e
significados diferentes a situações e objetos reais, podem criar
situações imaginárias, criar seus personagens, negociar ideias e
conflitos, resolver problemas desenvolvendo a imaginação, a
criatividade, a memória, a linguagem e o pensamento em
circunstâncias com sentido e significado.
 O professor pode promover contextos que favoreçam a ampliação e o
aprofundamento dos saberes e experiências das crianças é realizando
uma escuta atenta de seus interesses, curiosidades, necessidades e
ritmos de desenvolvimento.
 Brincar, imaginar, criar por meio da linguagem musical, simbólica e
literária, e dentre outras práticas que o professor pode utilizar na sala
de aula.
 Reconhecer e valorizar as múltiplas linguagens como possibilidades
privilegiadas das crianças se expressarem e aprenderem.

As crianças representam suas teorias por meio de diferentes

sentidos, graças a isso suas teorias podem ser mais bem conhecidas,
compreendidas, enriquecidas e redefinidas. Assim é possível que as
ideias imaginárias e intuitivas das crianças tomem forma por meio de
suas ações emoções, expressões, representações de naturezas
icônicas e simbólicas e por meio das cem, mil, linguagens que elas
usam para narrar e explicar o mundo a si mesmas (MALAGUZZI,
2017).
 13

O autor destacou a importância das múltiplas linguagens quando

consideramos o processo de aprendizagem e expressão das crianças sobre o
mundo, as pessoas, as relações e sobre si mesmas

2.3 DIREITOS A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

A Base Nacional Comum Curricular da etapa da Educação Infantil, a partir dos

princípios e objetivos já anunciados nas DCNEI, promulga seis grandes direitos de
aprendizagem que devem ser garantidos a todas as crianças. São eles:

 Direito de conviver;
 Direitos de brincar;
 Direito de participar;
 Direitos de explorar;
 Direitos de se expressar;
 Direito de conhecer-se;

Esses direitos são norteadores fundamentais para o cotidiano, e todos os contextos

de aprendizagens com as crianças devem ser considerados um meio de garantir,
respeitar e valorizar a forma como a criança se expressa e aprende nesse momento
de sua vida.

 CONVIVER- com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,

utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro,
o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
 BRINCAR de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com
diferentes parceiros (crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar
suas possibilidades de acesso a produções culturais. A participação e as
transformações introduzidas pelas crianças nas brincadeiras devem ser
 14

valorizadas, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento de seus

conhecimentos, sua imaginação, criatividade, experiências emocionais,
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
 PARTICIPAR ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador
quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha
das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
 EXPLORAR movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
 EXPRESSAR, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
 CONHECESSE e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento,
nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.

Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta

hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói
conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e
nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no confinamento
dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou
espontâneo. Ao contrário, reitera a importância e necessidade de imprimir
intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto
na creche quanto na pré-escola.

2.4 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS

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A BNCC aponta para a Educação Infantil objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento dentro de uma organização curricular por campos de experiências,
possibilidade aberta pelas DCNEI (Resolução CNE/CEB no 05/09, art. 9 parágrafo
único).

Tal opção trouxe implicações significativas para pensar a organização dos

contextos de aprendizagem desse segmento, modificando maneiras tradicionais de
planejar e efetivar as práticas pedagógicas por ser muito diferente da estrutura
baseada em áreas do conhecimento, mais familiar aos currículos efetivados no
Ensino Fundamental e Médio.

O currículo por campos de experiências defende a necessidade de conduzir o

trabalho pedagógico na Educação Infantil por meio da organização de práticas
abertas às iniciativas, desejos e formas próprias de agir da criança que, mediadas
pelo professor, constituem um contexto rico de aprendizagens significativas. Assim,
os campos de experiências apontam para a imersão da criança em situações nas
quais ela constrói noções, afetos, habilidades, atitudes e valores, construindo sua
identidade. Eles mudam o foco do currículo da perspectiva do professor para a da
criança que empresta um sentido singular às situações que vivencia à medida que
efetiva aprendizagens.

A Educação Infantil será retomada em cada campo de experiências e

ajustados a seu foco básico, a saber:

 O eu, o outro e o nós;

 Corpo, gesto e movimentos;
 Traços, sons, cores e formas;
 Escuta, fala, pensamento e imaginação;
 Espaços, tempos, quantidade, relações e transformações;

Os campos de experiências podem subsidiar as práticas das crianças

isoladamente ou reunindo os objetivos de um ou mais campos e envolvem todos os
momentos da jornada (diária e semanal) das crianças na Educação Infantil,
incluindo o acolhimento inicial, o momento das refeições, a participação no
 16

planejamento das atividades, as festividades e os encontros com as famílias, as

atividades de expressão, investigação e brincadeiras.

Trabalhar com campos de experiências na Educação Infantil constitui um

convite a uma nova maneira de compreender a prática pedagógica como resultante
de aprendizagens significativas não só para as crianças, mas também para o
professor. Para tanto, vale a pena rever e apropriar-se de alguns conceitos.

CONCEITOS BÁSICOS:

Os bebês, desde recém-nascidos, demonstram possuir uma capacidade de

se expressar que mobiliza as pessoas com quem convivem e interagem. De outro
lado, como nascem imaturos do ponto de vista motor, dependem de outro ser
humano para sobreviver. Os cuidados que recebem incluem os ligados a sua
sobrevivência, a seu bem-estar, à formulação de uma identidade positiva e também
a sua inserção na cultura, ou seja, a sua educação.

Como a criança não é rigidamente programada para sentar-se, andar ou falar

em momentos definidos de sua vida, o domínio dessas ações depende do modo
como ela será cuidada na cultura à qual pertence ligadas a sensações, afetos,
movimentos, rotinas etc. Outro ponto importante é reconhecer que desde o
nascimento a criança reage às situações, atribuindo-lhes sentido por meio de suas
emoções, expressões, posturas, choro e vocalizações, considerando-as
acolhedoras, prazerosas, interessantes ou ameaçadoras, dolorosas.

O conceito de experiência reconhece que a imersão da criança em práticas

sociais e culturais criativas e interativas promove aprendizagens significativas,
criando momentos plenos de afetividade e descobertas. Os pontos básicos dessa
concepção levam a:

ABANDONAR- a ideia de crianças como seres frágeis e incompetentes e da infância

como período de passividade, dependência ou debilidade;
 17

REJEITAR- toda postura pedagógica (incluindo as instruções, os materiais

didáticos, as histórias) de rigidez e inflexibilidade, sem atentar para a maneira como
as crianças reagem ao que lhes é proposto;

NÃO DEFINIR- o processo pedagógico como metas impostas à criança,

negligenciando o significado que aquele processo tem na experiência infantil;

GARANTIR- a todas as crianças tempo para explorar as proposições que o

professor faz;

ENTENDER- que elas precisam repetir as mesmas proposições outras vezes, de

modo a se apropriar de determinadas ações e elabora um sentido para a
experiência vivida.
 18

O EU, O OUTRO E O
NÓS.
 19

A criança, na interação com seus pares e com adultos, vive experiências de

atenção pessoal e outras práticas sociais nas quais aprende se perceber como um
“eu” — alguém que tem características, desejos, motivos, concepções —, a
considerar seus parceiros como um “outro” — com desejos e interesses próprios —
e a tomar consciência da existência de um “nós” — um grupo humano cada vez
mais amplo e diverso. Nesse processo, vai se constituindo como alguém com um
modo próprio de agir, sentir e pensar. Conforme vivem suas primeiras experiências
sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e
questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente,
identificando-se como seres individuais e sociais.
O processo de construção da identidade é central para o desenvolvimento.
Ele acontece ao longo de toda a vida, mas é particularmente intenso durante a
Educação Infantil. Assim, o campo de experiências “O eu, o outro e o nós” demanda
uma atenção especial. O foco desse campo é possibilitar à criança viver novas
formas mais amorosas, cooperativas e democráticas de se relacionar com seus
pares e com adultos.
Condizente com as dez competências, a BNCC trás para a educação infantil
o explorar o ambiente com os amigos através das brincadeiras lúdicas e que irá
colaborar nos momentos rotineiros dês dos seus momentos de alegrias até mesmo
nos momentos que estiver triste, ações que ampliam sua confiança e participação
nas atividades individuais e coletivas. Através da convivência e importante destacar
a empatia dês de cedo, entender o outro e suas diferenças, colocando-se no lugar
do outro.
A noção de “nós” amplia o olhar das crianças para a existência de um
ambiente social que inclui outras culturas e lugares distantes onde moram pessoas
com costumes diferentes dos seus, algo necessário para a construção de um
compromisso de busca da paz, de não discriminação de outros seres humanos e de
 20

preservação do planeta Terra. Essas noções, que norteiam as ações dos indivíduos
ao longo da vida, são aprendizagens valiosas para esses pequenos seres curiosos
em busca de afeto.
Por sua vez, no contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos
de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo,
costumes, celebrações e narrativas, que geralmente ocorre na Educação Infantil, é
preciso criar oportunidades para as crianças ampliarem o modo de perceber a si
mesmas e ao outro, valorizarem sua identidade, respeitarem os outros e
reconhecerem as diferenças que nos constituem como seres humanos.

Nas interações que as crianças estabelecem com parceiros adultos e outras

crianças, elas:

APRENDEM- a expressar suas sensações, percepções, emoções e

pensamentos.
CRIAM - laços afetivos com outras crianças e com os adultos.

CONFRONTAM - suas formas de agir com as do parceiro e podem se colocar

no lugar do outro, apreendendo os sentimentos, os motivos e as ideias que ele
expressa.
Conforme aprendem a acolher e interagir com a diversidade de meninos e
meninas da unidade de Educação Infantil e são por eles acolhidas, as crianças
desenvolvem condições para construir uma identidade livre de preconceitos, seja de
raça, de gênero, de condição social, de religião etc., ampliando suas oportunidades
de aprender mais com o outro.
 21

CORPO GESTO E
MOVIMENTOS
 22

Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou

intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o
mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-
se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo
social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa.
Para a criança, corpo, gestos e movimentos são uma forma vital de
conhecimento do mundo e de si mesma, e a atuação sensível do professor em
relação a esses elementos é condição básica para garantir os direitos os objetivos
de aprendizagem na Educação Infantil. Na concepção educacional expressa nas
DCNEI (Resolução CNE/CEB no 05/09), corpo, gestos e movimentos são
destacados como mediadores básicos da aprendizagem e do desenvolvimento de
todas as crianças, inclusive das que apresentam algum tipo de comprometimento
motor.

Art. 9. As práticas pedagógicas que compõem a proposta

curricular da Educação Infantil de vem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira, garantindo experiências que:

I – Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da

ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da criança;

II – Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes

linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e
formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical.
 23

O contato com diferentes crianças, materiais e espaços possibilita-as

investigar as possibilidades de movimento que eles oferecem. Em função disso, os
espaços e as atividades cotidianas na Educação Infantil devem ser estruturados de
modo a permitir que as crianças de várias culturas também sejam inseridas, e
explorem cotidianamente seus gestos e movimentos de maneira lúdica,
considerando ainda as necessidades específicas de movimentação e é lógico as
crianças com necessidades educacionais especiais.
Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que
as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus
pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares,
sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do
espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar,
caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se,
correr, dar cambalhotas, alongar-se e dentre outros).
 24

TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS.
 25

Todas as crianças manifestam uma curiosidade própria de quem está

desvendando o mundo quando se encontram em ambientes acolhedores,
interativos, instigantes, diversificados e abertos às explorações, como devem ser na
Educação Infantil. Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e
científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às
crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de
expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem,
fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Essas
experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam
senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade
que as cerca.
Nesse processo, o professor deve garantir a todas as oportunidades para
viver o prazer de pesquisar, experimentar um cenário com cores, sons, traços e
formas marcantes, que traduza o visual e a sonoridade presentes nessas
expressões artísticas.
Cientes disso, os profissionais que atuam na Educação Infantil cada vez mais
consideram o ambiente como espaço de vivências e explorações, zona de múltiplos
recursos e possibilidades de interação com objetos, de vivência de sentimentos
provocados pelas situações e de significação que faça sentido para as crianças,
ampliando suas sensações, percepções, memória, linguagem verbal etc.
O cotidiano de uma unidade de Educação Infantil, ao oferecer condições para
que as crianças sintam a textura da terra ou da areia, criem misturas, colecionem
coisas, modelem com argila, criem tintas, explorem formas coloridas, texturas,
sabores, sons e silêncios em um espaço acolhedor, cheio de estímulos visuais e
 26

sonoros, promove o desenvolvimento de sua expressividade e criatividade e abre

caminhos para o desenvolvimento de sua afetividade, elemento básico das
linguagens humanas.

ESCUTA, FALA
PENSAMENTOS E
IMAGINAÇÃO.
 27

A Educação Infantil é a etapa em que as crianças estão se apropriando da

língua oral e, por meio de variadas situações nas quais podem falar e ouvir, vão
ampliando e enriquecendo seus recursos de expressão e de compreensão, seu
vocabulário, o que possibilita a internalização de estruturas linguísticas mais
complexas. Ouvir a leitura de textos pelo professor é uma das possibilidades mais
ricas de desenvolvimento da oralidade, pelo incentivo à escuta atenta, pela
formulação de perguntas e respostas, de questionamentos, pelo convívio com novas
palavras e novas estruturas sintáticas, além de se constituir em alternativa para
introduzir a criança no universo da escrita.
É impossível pensar na criança pequena sem considerar sua capacidade de
sorrir, chorar, imitar, tagarelar, inventar histórias, fazer perguntas e defender seus
pontos de vista. Nessas ocasiões, ela age movida por fortes sentimentos que
marcam vivências significativas no campo de experiências “Escuta, fala,
pensamento e imaginação”. Destaca-se aqui a experiência com a linguagem verbal
 28

no diálogo com outras linguagens desde o nascimento, com o objetivo de ampliar

não apenas essa linguagem, mas também o pensamento (sobre si, sobre o mundo,
sobre a língua) e a imaginação.
Escutar e falar não se restringem a um só campo de experiências, mas são
atos transversais a todos os outros. No sentido de fortalecer o olhar para a
pluralidade de linguagens que deve presidir a Educação em geral e a Educação
Infantil em particular, e considerando que a linguagem verbal não se separa
completamente da corporal, musical, plástica e dramática, será feita a necessária
aproximação entre “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e os demais campos de
experiências. Para tanto, contamos com o apoio das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil — DCNEI (Parecer CNE/CEB no 20/09), nas
quais se estabelece que as práticas pedagógicas vividas na Educação Infantil
devem garantir experiências que “favoreçam a imersão das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical”. As crianças constroem os
conhecimentos a respeito das linguagens oral e escrita por meio de gestos,
expressões, sons da língua, rimas, leitura de imagens e letras, identificação de
palavras e poesias, parlendas, canções e a partir da escuta e dramatização de
histórias e da participação na produção de textos escritos. As DCNEI reconhecem
que a linguagem escrita é objeto de interesse das crianças desde cedo e chamam a
atenção para a necessidade de as práticas pedagógicas voltadas para essa
linguagem serem coerentes com o que se conhece como especificidades da
primeira infância.
À medida que cresce, a criança passa a representar o mundo pelos gestos,
pelo corpo e pela fala devido ao uso contínuo da linguagem nas interações que
estabelece com seus pais e/ou com as pessoas encarregadas de atender a suas
necessidades. Ao representar algo, ela usa aqueles elementos linguísticos e
imagens de atos e situações vividas, reunindo elementos de experiências anteriores
e ajustando-os aos aspectos distintivos de cada situação, o que torna a oralidade
infantil nessa fase uma produção cheia de surpresas.
29
 30

ESPAÇO, TEMPO,
QUANTIDADE
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES.
 31

A curiosidade, o interesse e o prazer que as crianças demonstram nas

situações em que podem criar cenários e enredos de histórias, fazer descobertas,
resolver problemas do cotidiano, realizar uma tarefa com colegas, no campo de
experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, nos
levam a pensar em como lhes oferecer oportunidades para investigar as muitas
questões que elas vão formulando acerca do mundo e de si mesmas e como nós,
professores, podemos aprender mais sobre elas e suas formas de aprender.
À medida que o professor considera a unidade de Educação Infantil como
ambiente onde a curiosidade das crianças sobre o mundo físico e social pode
alimentar a construção de noções, comparações e implicações, ele as ajuda a
construir explicações, conforme percebe seus gestos, sentimentos, intuições,
motivos e sentidos pessoais nas respostas que dão. Nesse processo, procura
articular o modo como elas agem, sentem e pensam com os conceitos já
disponíveis na cultura sobre cada objeto de conhecimento. A partir da “escuta” das
crianças, o professor pode ajudá-las a perceber relações entre objetos e materiais,
chamar-lhes a atenção para certos aspectos das situações, estimulá-las a fazer
novas descobertas e construir novos saberes a partir dos que já possuem. Ele
busca lidar com as opiniões delas, acompanhando o constante esforço que cada
uma faz para se singularizar e convidando-as a construir uma sociedade mais justa
e respeitosa com todos e com o planeta.
Promover experiências na unidade de Educação Infantil nas quais as
crianças falem, descrevam, narrem e expliquem torna-se, assim, requisito
fundamental para a construção e ampliação de saberes. As vivências cotidianas —
construir um castelo como cenário de um faz de conta, procurar um tatu-bola no
jardim, cuidar de plantas e de animais, colecionar objetos —, além de fortalecer sua
autonomia, podem ser ricas oportunidades para a construção de raciocínios lógicos,
noções de tempo e espaço, classificações, seriações; para a percepção de
mudanças e transformações nos objetos e materiais observados ou manuseados; e
para o desenvolvimento da imaginação. Isso é visível no cotidiano, como mostra o
episódio a seguir: A BNCC na etapa da Educação Infantil apresenta o campo de
experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” da
seguinte maneira:
 32

As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões,

em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito
pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e
tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade
sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as
plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as
possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de
parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que
trabalham essas pessoas; quais suas tradições e costumes; a diversidade entre elas
etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se
deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação,
relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de
comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas,
conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que
igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover
experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos,
investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de
informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a
instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu
cotidiano.
 33

2.5 INTECIONALIDADE EDUCATIVA

“O eu, o outro, o nós”.

A constituição de um sentido do eu em relação ao outro e ao nós se efetiva

ao longo da permanência na unidade de Educação Infantil é marcada pela maneira
como cada criança sente que é tratada e acolhida, o acolhimento das crianças
dentro da sala, mostrando-as através do afeto, da compreensão o quão elas são
importantes, através dos comentários ou até mesmo as ações são práticas que o
professor pode acrescentar no seu dia a dia.
Também é importante a disponibilidade que o professor demonstra para
entender como a criança é percebida pela família em seu cotidiano. Em outras
palavras, a ênfase nesse campo de experiências está ligada à constituição de
atitudes nas relações vividas na escola, abrindo caminho para outras
aprendizagens. O foco do trabalho do professor é:

CRIAR situações em que as crianças possam expressar seus afetos, desejos

e saberes e aprendam a ouvir o outro, conversar, negociar com argumentos e
metas, fazer planos comuns, enfrentar conflitos, participar de uma atividade em
grupo e criar amizades com seus companheiros.

APOIAR o desenvolvimento de sua identidade pessoal, sentimento de

autoestima, autonomia, confiança em suas possibilidades e pertencimento a
determinado grupo étnico-racial, crença religiosa, local de nascimento etc.

FORTALECER os vínculos afetivos com suas famílias e ajudá-las a captar as

possibilidades apresentadas por diferentes tradições culturais para a compreensão
do mundo e de si mesmas.

INCENTIVAR a reflexão sobre o modo injusto como os preconceitos étnico-

raciais e outros foram construídos e se manifestam e a construção de atitudes de
respeito, não discriminação e solidariedade
 34

.
CONSTRUIR com elas o entendimento da importância de cuidar de suas
saúdes e de seu bem-estar no decorrer das atividades cotidianas.
CRIAR hábitos ligados à limpeza e preservação do ambiente, à coleta do lixo
produzido nas atividades e à reciclagem de inservíveis. O trabalho pedagógico
ganha força e expressão à medida que o professor organiza situações e maneiras
de estimular o desenvolvimento da autonomia infantil quanto a relacionar-se com os
companheiros, conhecer-se e cuidar de si. Para as crianças aprenderem a
relacionar-se com os companheiros, algumas estratégias são:

ORGANIZAR o ambiente e as rotinas para acolher as crianças ingressantes

na unidade ou mesmo aquelas matriculadas após um período de férias ou
adoecimento, no chamado “processo de adaptação”.

ESTRUTURAR um ambiente tranquilo, que favoreça o estabelecimento de

interações entre elas, compreendendo seus movimentos como intenções
exploratórias e forma de comunicação.

POSSIBILITAR a participação em atividades individuais e em grupo que as

ajudem a entender os direitos e as obrigações das pessoas.

AJUDAR cada uma a reconhecer a existência do ponto de vista do outro e a

considerar possíveis sentimentos, intenções e opiniões dos demais, construindo
atitudes negociadoras e tolerantes.
COMUNICAR com clareza instruções sobre a organização física e social do
ambiente, de modo a fortalecer sua autonomia e estimular a colaboração.

OFERECER materiais e propor atividades em que percebam a necessidade

de compartilhar e cooperar.

AJUDAR a organizar tarefas em grupo e estimular a reflexão sobre eventual

quebra das regras decididas coletivamente.
 35

INCLUIR sua participação na caracterização e no arranjo dos espaços que

mais frequentam e no cuidado com seus objetos, de modo a mantê-los bem
conservados e acessíveis.

ATUAR quando o grupo reage a determinada criança, coibindo preconceitos,

agressões e assédios, de maneira a ampliar o olhar de todas para a importância de
respeitar os colegas.

APOIAR aquelas com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e

altas habilidades/superdotação a se perceberem como integrantes dos grupos
infantis, demonstrando confiança em suas possibilidades de aprender com os
colegas e estimulando-as diante de dificuldades, e, ao mesmo tempo, acompanhar
o que o grupo pode aprender com elas.

CUIDAR para que os espaços, materiais, objetos, brinquedos,

procedimentos e formas de comunicação sejam adequados às especificidades e
singularidades do brincar e do interagir das crianças, em especial daquelas com
deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Algumas ações do professor podem ajudar as crianças a
aprender a conhecer-se e cuidar de si. Destacam-se, entre outras:

ACONCHEGAR as crianças quando demandam ajuda (pelo choro, pedido de

colo, silêncio prolongado, birra) para lidar com emoções fortes.

OUVIR E APOIAR a expressão de seus sentimentos, planos, ideias,

vivências, preferências (e não preferências) por brincadeiras e atividades.

INCENTIVAR a identificação de elementos que provocam medo, apoiá-las a

superá-lo e adotar uma atitude ativa diante de uma dificuldade.
AJUDAR a reconhecer e comunicar sensações produzidas por diferentes
estados fisiológicos, como sede, fome, dor, frio etc.
 36

COMENTAR as ações e avaliar as produções (desenhos, esculturas,

narrativas, movimentos de dança etc.) respeitando as emoções de cada uma para
fortalecer sua autoestima.

GARANTIR igualdade no tratamento de meninas e meninos, disponibilizando

brinquedos e outros materiais para todos e propondo a realização de atividades das
quais possam participar independentemente de gênero.

TRATAR as crianças e seus familiares pelo nome e coibir o uso de apelidos

pejorativos no tratamento a colegas e adultos.

RESPEITAR os diferentes arranjos familiares e as opções religiosas, bem

como acolher as opiniões e aspirações dos pais sobre seus filhos.

INCLUIR no cotidiano brinquedos, imagens e narrativas que promovam a

construção de uma relação positiva com seus grupos de pertencimento.

INTERAGIR de modo comunicativo e atento durante as ações de cuidado

individual, como troca de fralda, banho, sono e alimentação, em um ambiente
planejado, seguro, aconchegante e diversificado.

APOIAR E INCENTIVAR a autonomia em relação ao cuidado pessoal, como

escovar os dentes, colocar sapatos ou agasalho, pentear os cabelos, servir-se nas
refeições e organizar pertences, estimulando que se auxiliem mutuamente nessas
tarefas.

ORIENTAR o grupo a guardar brinquedos e materiais nos devidos lugares

depois de utilizá-los nas atividades, cuidar e manter o entorno limpo, sem resíduos
de comida ou água que favoreçam a proliferação de animais nocivos à saúde (ratos,
insetos e outros), usar sem desperdício os materiais, jogar lixo em recipientes
próprios, separando, com a ajuda de um adulto, materiais que possam ser
reciclados, reparar objetos que foram danificados, cuidar e preservar as plantas em
geral e conhecer os cuidados em relação a animais de estimação.
 37

“Corpo, gestos e movimentos”.

Cabeça, ombro, joelho e pé

Joelho e pé
Cabeça, ombro, joelho e pé
Joelho e pé
Olhos, ouvidos, boca e nariz
Cabeça, ombro, joelho e pé
E agora, nós não vamos cantar cabeça
Ombro, joelho e pé
Joelho e pé
Ombro, joelho e pé
Joelho e pé
Olhos, ouvidos, boca e nariz
Ombro, joelho e pé
Atenção!
Agora não vamos cantar nem cabeça nem ombro
Joelho e pé
Joelho e pé
Joelho e pé
Joelho e pé
Olhos, ouvidos, boca e nariz
Joelho e pé
Muito bem!
Agora não vamos cantar nem cabeça
Nem ombro, nem joelho
Pé
Pé
Pé
Pé
Olhos, ouvidos, boca e nariz
Pé
Muito bem!
E agora sabem como é?
Não vamos cantar cabeça nem ombro
Nem joelho e nem pé
Olhos, ouvidos, boca e nariz
E agora todo mundo cantando bem forte
Cabeça, ombro, joelho e pé
 38

Cabeça, ombro, joelho e pé

Joelho e pé
Cabeça, ombro, joelho e pé
Joelho e pé
Olhos, ouvidos, boca e nariz
Cabeça, ombro, joelho e pé

Embora se parta da compreensão de que corpo, gestos e movimentos são

componentes das ações e interações das crianças ao longo do cotidiano da unidade
de Educação Infantil — nas brincadeiras, nas práticas de massagem, nas atividades
de troca, no banho, ao pegar no colo e outras —, o planejamento curricular precisa
também garantir situações em que elas possam vivenciar o corpo em movimento na
dança, na música, nas artes circenses, nos jogos, nas brincadeiras (de faz de conta,
de roda, de estátua e outras tradições brincantes brasileiras) e no teatro, além de
um espaço que lhes possibilite escalar, subir e escorregar em um desnível do
terreno, entre outros movimentos corporais que não fazem parte de seu repertório.

Brincar - explorar o espaço com o corpo potencializa habilidades diversas e é

atividade muito apreciada pelas crianças, haja vista a iniciativa que o bebê tem
desde cedo para engatinhar, andar pelos ambientes e manipular os objetos neles
presentes. Outros jogos possibilitam que elas aprendam a explorar movimentos
básicos (saltar, girar, cair, deslocar-se, gesticular etc.), suas dinâmicas ou
características (rápido, lento, forte, leve, direto, flexível etc.), o modo como o
movimento ocupa o espaço em todos os seus níveis (alto, médio, baixo), planos e
formas, bem como construir referenciais que as orientem em relação a aproximar-se
ou distanciar-se de determinados pontos.
Dançar - a criança recria movimentos a partir de uma música, de um som, de
uma ideia e se sensibiliza quanto ao valor expressivo de seus gestos à medida que
explora movimentos leves ou fortes, rápidos ou lentos, percorrendo o espaço,
sozinha ou interagindo com parceiros.
Dramatização - A aprendizagem do fazer teatral, além de passar pelo
aperfeiçoamento do brincar de faz de conta, também se beneficia da maior
experiência das crianças em usufruir da contação de histórias que se faz
cotidianamente na unidade de Educação Infantil, experiência em que aprendem a
 39

lidar com as palavras e imagens às quais se remetem. Elas se interessam muito por
histórias lidas, contadas ou dramatizadas pelo professor, nas quais ele utiliza
recursos expressivos vocais (entonações) e corporais, também usados no teatro.
Com a ajuda do professor, as crianças aprendem os elementos necessários
para teatralizar histórias conhecidas e assumem o papel de príncipes e princesas,
fadas e bruxas, super-heróis e tantos outros personagens, criando movimentos,
gestos e expressões que julgam ser mais adequados para cada personagem ou
situação. Essa vivência amplia seu universo pessoal e social.
Esse processo é enriquecido com a participação das crianças como
espectadoras de apresentações teatrais, em especial o teatro de bonecos, de
fantoches, de sombras ou de animação de objetos, e o contato com gibis, desenhos
animados, programas de televisão e cinema, que alimentam continuamente o faz de
conta e a imaginação.

“Traços, sons, cores e formas”.

O planejamento de situações que incentivem a elaboração de imagens,

símbolos, narrativas e conteúdos vindos das próprias crianças requer algumas
condições. É fundamental reconhecer que cada uma se apropria de maneira
diferente das diversas provocações despertadas pelos materiais oferecidos pelo
professor. Descascar uma fruta na hora do lanche para que elas possam perceber
seu formato original, cheiro, cor sabor e realizar brincadeiras de observação de
laranjas, banana e outras que são momentos tão ricos e diversificados quanto
observar uma obra de arte, por exemplo.
As propostas feitas pelo professor buscam contribuir para a aprendizagem à
medida que as crianças tanto obedecem como infringem certos combinados. O
apelo dele à iniciativa criadora infantil interage com a preocupação em proporcionar
um domínio básico das linguagens artísticas, de acordo com uma metodologia na
qual se alternam momentos de expressão espontânea e de aprendizagem metódica.
Nesse processo, é fundamental incentivá-las a expressar-se em linguagens
diferentes. Para tanto, o professor necessita acompanhar percursos de produção de
desenhos, pinturas, esculturas, músicas e reconhecer o que elas já sabem, como se
expressam e o que gostam de produzir; olhar e escutar suas intenções; e propor
desafios que lhes façam sentido.
 40

A seleção pelo professor do material que será utilizado abre diferentes

possibilidades de expressão. Por exemplo, as crianças cegas precisam explorar o
ambiente por meio de elementos sonoros, táteis e olfativos, que podem servir de
recursos para aquelas com outras deficiências. Produções artísticas como músicas
e pinturas podem ser igualmente colocadas a serviço do processo criativo, da
construção de modos de apreciar, imaginar e realizar processos de produção.
Experiências com a linguagem musical - As crianças são cotidianamente
bombardeadas por informações visuais provindas de fontes que com frequência
expressam padrões bastante repetitivos, como a cor amarela ou marrom nos
cabelos das representações de figuras humanas, tons de verde para desenho de
árvores e folhagens etc. Para evitar a construção de um olhar estereotipado da cor
precocemente, elas precisam ter contato com diversos padrões de uso das cores
em diferentes culturas. Ao longo de sua vivência na Educação Infantil, as crianças
podem se apropriar de alguns fundamentos das linguagens visuais à medida que
participam de atividades como desenho, pintura, escultura, modelagem, colagem,
gravura, fotografia, visitas a museus e locais de produção e divulgação das artes
visuais. Ajudá-las na construção de uma sensibilidade mais investigativa no campo
visual impõe ao professor acompanhar sua atividade produtiva, observar o
desenvolvimento da gestualidade na produção de um desenho ou de outras marcas
visuais infantis e fazer intervenções para que elas possam articulá-las com aquelas
que adquiriram na ampliação de seu repertório, desmontando estereotipias.

A exploração de materiais como grafite, tintas caseiras, guache, aquarela,

giz, entre outros, amplia o conhecimento sobre o desenho e a pintura conforme elas
utilizam vários instrumentos ao desenvolver essas atividades (pincéis, lápis,
canetas, rolinhos, escovas, esponjas, gravetos etc.) em diferentes planos (horizontal
e vertical), dimensões (bidimensional e tridimensional) e superfícies (telas, papéis,
paredes, objetos de diversos tamanhos, formatos e texturas, inclusive o próprio
corpo), descobrindo linhas, formas, cores, volumes, planos e usando-os para
expressar emoções ou representar objetos e situações vividos ou imaginados.

“Escuta, fala, pensamentos e imaginação”.

 41

Na prática pedagógica esse campo de experiência desenvolve a capacidade

simbólica e de reflexão sobre a linguagem e sobre o mundo que a criança vem
construindo, permitindo que desenvolva seu pensamento, sua imaginação, visão de
mundo, capacidade argumentativa e de expressão de afetos.
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as
crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois
é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas
narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as
múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e
pertencente a um grupo social.
As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador, mediador
entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela
leitura, dos estímulos à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo.
Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a
familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre
ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de
manipulação de livros.
Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses
sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida
que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já
indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua. A
preocupação em respeitar o desenvolvimento de aquisição da linguagem verbal
requer reconhecer tanto a participação ativa da criança no processo de significar o
mundo como as mediações do professor no arranjo do contexto e na interação com
ela, temos como exemplos na prática pedagógica a roda que permite que a criança
localize quem está falando e perceba expressões faciais, gestos e tom de voz ao
tratar de assuntos como brincadeiras ou fatos do cotidiano sobre os quais ela
mostra interesse, conforme o professor coordena as participações de cada um do
grupo de modo sensível e respeitoso, promovendo a troca de ideias, instigando
perguntas para saber mais, estimulando comentários sobre algo que o colega falou
etc. Práticas utilizadas bastante em sala de aula, e conforme consta na BNCC uma
 42

prática enriquecedora. Com essa prática pode ser desenvolvido outros campos de
experiências.
O importante é que dentro da sala de aula a criança tenha momentos
enriquecedoras para a ampliação dos sentidos para uma aprendizagem e
desenvolvimento significativo. Outro exemplo de prática pedagógica envolve a
leitura de histórias, além de facilitar o acesso a uma linguagem diferente daquele
presente em seu cotidiano, possibilita à criança o contato com personagens reais e
imaginários que a levam a reagir, emocionar-se, antecipar desfechos. Também lhe
permite perceber como afetos, medos e surpresas podem ser comunicados pela
escrita, constituindo um meio de conhecimento de si mesma, dos outros e do
mundo, e amplia a vivência estética do texto por meio de suas imagens e
ilustrações. As crianças adoram livros ilustrado e bastante coloridos, inclusive e
importante ressaltar que também é trabalhado outro campo de experiência “traços,
sons, cores e formas”.
É importante destacar o quão esses campos estão intrinsicamente
interligados, e no planejamento deve-se ter essas características desenvolvendo
outros aspectos.
O professor pode propiciar que as crianças, desde bebês, brinquem com a
língua oral e a utilizem em situações criadas nos diferentes contextos em que
convivem, como nos momentos em que se dá colo ou banho, na troca de fraldas, na
alimentação e nas experiências propostas, em especial nas brincadeiras, sendo ele
uma referência para o desenvolvimento da fala.
Ele pode perceber avanços nas tentativas de comunicação dos bebês
conforme observa seus balbucios, gestos, expressões faciais, entonação e
modulação da voz e ajudá-los a organizar seus pedidos, observações, relatos,
memórias etc., para que consigam, pouco a pouco, expressar oralmente seus
desejos ou sentimentos.

“Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”.

Na prática pedagógica o campo de experiência as crianças têm oportunidade

de explorar diferentes características e propriedades de objetos, materiais
brinquedos e jogos de construção no que se refere a forma, tamanho, espessura
 43

etc., explorando, manipulando, observando, contando e medindo os objetos, elas

lidam com noções de quantidades, séries, classes, medidas e formas e ampliam
suas habilidades de se orientar no tempo e no espaço.
Noções espaciais relativas a situações estáticas — longe, perto, em cima,
embaixo, dentro, fora — ou dinâmicas — para a frente, para trás, para o lado, para
cima, para baixo, na mesma direção, para a direita, para a esquerda — começam a
ser apreendidas pelas crianças a partir da relação de seu corpo com o ambiente à
medida que vivenciam situações diversificadas e significativas.
A organização do esquema corporal e da orientação e percepção espacial
pode e deve ser potencializada intencionalmente, por meio da exploração do corpo
e dos objetos no ambiente. Experiências como apreciar uma pintura, desenhar,
localizar-se, ler, escrever, brincar e muitas outras ampliam essas noções.
O professor pode trabalhar com deslocamentos de objetos assim como os
trajetos, utilizando noções de direção e posição, realizando brincadeiras com o
corpo e copiando e espelhando movimentos a partir de determinado eixo.
A exploração tátil e visual das propriedades — forma, tamanho, posição,
direção — das formas geométricas planas e não planas, com a mediação do
professor, deve integrar as experiências das crianças com noções espaciais e gerar
a produção de desenhos, esculturas, maquetes ou cenários para um faz de conta
que apresentem a escola, o caminho para o rio, a praia, a pracinha, entre outros
locais que elas mesmas destaquem. Enquanto desenham, exploram os espaços e
os materiais, elas podem aprender noções de forma, proporcionalidade e
semelhanças.
Ajudá-las na construção de uma sensibilidade mais investigativa no campo
visual impõe ao professor acompanhar sua atividade produtiva, observar o
desenvolvimento da gestualidade na produção de um desenho ou de outras marcas
visuais infantis e fazer intervenções para que elas possam articulá-las com aquelas
que adquiriram na ampliação de seu repertório, desmontando estereotipias. Estar
atento ao modo como as crianças comunicam desejos, preferências estéticas
(cheiros, gostos, sons, temperaturas, texturas, imagens), além de intenções de
criação, tanto nas propostas feitas pelo professor como nos projetos pessoais
utilizando as diferentes linguagens, requer observar os processos, analisar as
produções e planejar as próximas intervenções: diversificar os materiais e os
 44

suportes, proporcionar contato com a experiência visual da cultura local, separar

objetos usando os critérios de cor, material, tamanho, sonoridade etc.
Ao destacar a atividade das crianças e a importância de respeitar seus
desejos, suas necessidades e sua produção, não se está negando o valor do
conhecimento já estabelecido sobre determinada linguagem e o tratamento didático
necessário para oferecer-lhes oportunidades de desenvolvimento no terreno da
visualidade. A expressão infantil se inicia pela exploração e se organiza pouco a
pouco conforme a sensibilidade do professor aponta para elas certos procedimentos
e lhes disponibiliza materiais, de maneira a não aprisionar seu processo criativo nas
mesmas fórmulas.
Lidar com argila, areia, massas plásticas, papel, papelão, tecidos e outros
itens que permitam manuseio, modelagem, alteração e construção de estruturas
tridimensionais é prazeroso para as crianças, além de aproximá-las de noções de
espaço, transformação e equilíbrio.
A exploração de materiais como grafite, tintas caseiras, guache, aquarela,
giz, entre outros, amplia o conhecimento sobre o desenho e a pintura conforme elas
utilizam vários instrumentos ao desenvolver essas atividades (pincéis, lápis,
canetas, rolinhos, escovas, esponjas, gravetos etc.) em diferentes planos (horizontal
e vertical), dimensões (bidimensional e tridimensional) e superfícies (telas, papéis,
paredes, objetos de diversos tamanhos, formatos e texturas, inclusive o próprio
corpo), descobrindo linhas, formas, cores, volumes, planos e usando-os para
expressar emoções ou representar objetos e situações vividos ou imaginados.

2.6 CÓDIGO ALFANÚMERICO

Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de

aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um código alfanumérico cuja
composição é explicada a seguir:
 45

EI 02 TS 01
O primeiro par de
letras indica a etapa
de Educação Infantil.

O primeiro par de números

indica o grupo por faixa O último par de números indica a
etária: posição da habilidade
01 = Bebês (zero a 1 ano e 6 na numeração sequencial do
meses) campo de experiências para cada
02 = Crianças bem pequenas grupo/faixa etária.
(1 ano e 7 meses a 3 anos e
11 meses)
03 = Crianças pequenas (4
anos a 5 anos e 11 meses)

O segundo par de letras indica

o campo de experiências:
EO = O eu, o outro e o nós
CG = Corpo, gestos e movimentos
TS = Traços, sons, cores e formas
EF = Escuta, fala, pensamento e
imaginação
ET = Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações
 46

2.7 ACOMPANHAMENTO O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO

Acompanhamento periódico

A avaliação tem um papel central na Educação Infantil e não pode ser feita
apenas no final do ano letivo. Tanto os docentes quanto os coordenadores precisam
realizar observações e registros ao longo de todo o ano para que, depois, eles
sejam reunidos em um portfólio ou documento síntese. Isso servirá para nortear a
prática de sala de aula e possibilitar um replanejamento das atividades, caso
necessário.

Observação de sala de aula

Acompanhar o cotidiano das crianças e a didática dos professores em sala

de aula é essencial para que o coordenador participe do processo de avaliação e
consiga identificar as dificuldades e potencialidades das turmas. Assim, ele poderá
trazer ideias e intervenções para os encontros de formação e incentivar a reflexão
docentes sobre a sua prática.
Essa observação do dia a dia também envolve a organização do espaço e o
fornecimento de materiais que possibilitem novas aprendizagens. A partir de uma
avaliação, coordenador pode propor materiais, brincadeiras e uma dinâmica
espacial que promova a interação das crianças com o ambiente e com os objetos.

Leitura e socialização dos registros

Outro instrumento importante para avaliar a evolução dos pequenos são as

próprias produções das crianças e os registros dos professores, sejam eles escritos,
 47

fotográficos ou audiovisuais – é preciso identificar qual o melhor tipo de registro para

cada situação.
Essa documentação pedagógica poderá ser analisada coletivamente durante
a formação continuada, para que os docentes possam trocar experiências e
compartilhar dúvidas e soluções. O objetivo principal desses instrumentos deve ser
garantir a qualidade do ensino e a reflexão sobre a prática.

Exemplo do Plano de Aula:

48
49
50
 51

3. BNCC na escola: A revisão do PPP.

3.1 Como fazer um PPP alinhado com a BNCC?

O projeto político-pedagógico (PPP) é a principal ferramenta de

planejamento e avaliação de uma escola. Além de definir a identidade da
instituição, o documento indica os caminhos para ensinar com qualidade e
garantir a aprendizagem.
Por isso, a sua elaboração precisa ser democrática e envolver toda a
comunidade escolar, à comunidade tem muito a corroborar para
elaboração do PPP, por isso é fundamental que a instituição e a
comunidade estejam na elaboração desse projeto. Ele deve conter a
missão da escola, dados sobre aprendizagem, os recursos disponíveis, as
diretrizes pedagógicas e os planos de ação da escola.
Para que o PPP não se torne um documento burocrático e preciso
que o PPP seja claro, de fácil interpretação para que todos possam ter
informações necessárias, e preciso também que o diretor e o coordenador
pedagógico precisam trabalhar em conjunto para tirar as ideias do papel ,
está atualizado as novas práticas, métodos de ensino por exemplo: Pedagogia
Waldorf que são uns dos métodos bastante utilizados dentro da sala de aula  
Afinal, como é esse método Waldorf? A pedagogia Waldorf está
fundamentada nos conceitos da antroposofia, ciência que estuda o ser humano
em seus três aspectos: físico, de alma e do espírito. Ou seja, trata-se de uma
pedagogia focada no desenvolvimento do ser humano.
A metodologia também preza pelo oferecimento de objetos rústicos e
naturais, disponíveis na própria natureza, como as sementes, pinhas, tocos de
madeira, conchas, pedras e raízes. O intuito é possibilitar o acesso a tudo aquilo
que possa estimular a fantasia dos pequenos.
Também são apresentados instrumentos musicais como metalofone,
xilofone, triângulos e sinos. O ensino Waldorf aborda todos os aspectos legais da
educação escolar de forma única e ampla. Seu currículo é elaborado com o
 52

objetivo de atender às diversas etapas do desenvolvimento da criança,

respeitando o processo individualizado de cada aluno

“O currículo Waldorf é um conjunto de diretrizes básicas que pode ser

flexibilizado a medida de cada realidade local. Tem como princípio
considerar a realidade local e social, assim como o contexto histórico
em que as crianças estão inseridas”,

Pontua professora de classe Helena Wurker, diretora da Federação das

Escolas Waldorf no Brasil.

Esses são uns dos métodos que a escola pode se adaptar de acordo com a
BNCC para implementar nas instituições em prol de uma educação melhor e com
mais acessibilidade a todos, ou seja, dando-lhes oportunidades para todos
oportunizando que todos possam desenvolver integralmente, evitando os velhos
métodos tradicionais que impedem que as crianças explorem, expanda, absorva
mais conhecimento sobre o meio que o cerca, observe e que faça parte das
atividades disponibilizadas pelos professores.

O professor, tem um papel muito importante que é disponibiliza momentos

únicos e lúdicos para o desenvolvimento de cada criança, respeitando a
singularidade de cada aluno.

A escola que tem uma proposta pedagógica bem estruturada e acessível

poderá observar reflexos na qualidade do ensino e no engajamento dos alunos. Isso
porque um dos pilares do documento é alinhar as teorias pedagógicas com a prática
educacional e essencial para uma educação de qualidade.

4. RELATÓRIOS

Os relatórios individuais se configuram como narrativas que têm por objetivo

expressar o caminho percorrido de cada criança, considerando-se as conquistas e
peculiaridades de cada um. Os relatórios são uma descrição do que foi observado
dia após dia, de como as crianças revelam o que já sabem. Têm a função, portanto,
de comunicar as aprendizagens considerando-se os objetivos pretendidos em cada
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ano, faixa etária, de acordo com os campos de experiência que o professor deseja
evidenciar. Cabe ainda ressaltar que eles não se configuram como registros
comportamentais ou de situações esporádicas, pois estas situações podem ser
tratadas em outros momentos definidos pelo professor e a equipe gestora da escola.
Neste sentido, os relatórios podem ser considerados como “memória avaliativa” do
processo de aprendizagem das crianças, revelando também as práticas do
professor, não sendo essas, porém, o foco desta ação
Não são apenas aprendizagens que os registros revelam, já que, através
deles, é possível observar os recursos e intervenções didáticas utilizadas pelo
professor no processo. Ou seja, o relatório individual deve agregar os mecanismos
de acompanhamento adotados pelo professor. Nesse sentido, necessitam ser
concebidos como um caminho percorrido pela criança e não como um produto, uma
vez que a criança pequena está em constante desenvolvimento. Algumas
observações ao preencher um relatório, são eles:

 Devem ser escritos de maneira narrativa e descritiva. Trata-se da exposição

de acontecimentos por meio da escrita;
 O texto precisa ser coeso, coerente e deve ser revisado para evitar erros
ortográficos, de pontuação e de digitação;

 Contextualizar as propostas desenvolvidas para aproximar o leitor do que

deseja comunicar;

 Evidenciar as aprendizagens, conquistas e desafios das crianças nos campos

de experiências elegidos;
 Narrar apenas o processo de aprendizagem das crianças e não evidenciar
situações comportamentais. (As situações comportamentais devem ser
abordadas em reuniões para este fim);

 Registrar o processo da criança e descrever as ações do educador. Quais

foram às intervenções, como mediou a aprendizagem, como foram as
problematizações, o que perguntou e o que a criança respondeu – trechos de
diálogos que evidenciem os saberes das crianças –, etc.
 54

 Escrever comentários que realmente sejam necessários e importantes para a

compreensão do leitor;

 Evitar escritas redundantes ou generalizações que não comuniquem com

clareza as aprendizagens;

O que considerar na escrita dos relatórios individuais?

 Os objetivos de aprendizagem, cognitivo, físicos e sociais, norteadores do

desenvolvimento da criança;
 A relação desses objetivos com os campos de experiência que pretende
abordar;
 A justificativa da escolha do(s) campo(s) de experiência(s) pelo professor;
 As intervenções do professor na mediação das aprendizagens;

4.1 MODELO DE RELATÓRIO ALINHADO COM A BNCC

Nesse contexto, vários instrumentos podem ser utilizados como suporte para
o registre acompanhamento das aprendizagens. Tal acompanhamento é
fundamental no contexto da educação infantil, pois, de acordo com Hoffman 2012,
p.13, “avaliar não é julgar, mas acompanhar um percurso de vida da criança,
durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões com a intenção de
favorecer o máximo possível seu desenvolvimento”. Para que os instrumentos
utilizados para o acompanhamento das aprendizagens das crianças tenham
significado, é necessário que o professor estabeleça algumas ações: A primeira é o
planejamento das propostas. Realizado esse planejamento, o professor foca o que
pretende observar. A observação direta precisa ser fortificada pelo uso de
instrumentos que possibilitem ao professor ter visibilidade das aprendizagens
 55

vivenciadas pelas crianças. Isso se dá, a partir dos registros escritos, fotografias e
vídeos.

[...] tais como a escrita, a gravação de falas, diálogos, fotografias,

vídeos, os trabalhos das crianças etc. As professoras anotam, por
exemplo, o que observam, as impressões e ideias que têm sobre
acontecimentos; descrevem o envolvimento das crianças nas
atividades, as iniciativas, as interações entre as crianças etc. E usam
esses registros para refletir e tirar conclusões visando aperfeiçoar a
prática pedagógica. (BRASIL, 2012, pág. 14)

Os instrumentos de observação podem interligar-se, e neste sentido as

filmagens, fotos, pautas de observação devem culminar com um registro escrito de
acompanhamento da evolução da criança, configurando-se numa avaliação
sistematizada que será partilhada com as famílias, no plantão pedagógicos ao final
de cada semestre.

Os registros, além de cumprirem um importante papel na formação dos

professores, são parte do processo cuidadoso e contínuo de documentação
da história dos processos de aprendizagem das crianças de modo a
compartilhar a visão da criança como sujeito ativo e dar notícias às famílias
sobre sua aprendizagem e desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2012, pág.382)

Os relatórios individuais se configuram como narrativas que têm por objetivo

expressa o caminho percorrido de cada criança, considerando-se as conquistas e
peculiaridades de cada um. Os relatórios são uma descrição do que foi observado
dia após dia, de como as crianças revelam o que já sabem. Têm a função, portanto,
de comunicar as aprendizagens considerando-se os objetivos pretendidos em cada
ano, faixa etária, de acordo com os campos de experiência que o professor deseja
evidenciar. Veja abaixo o modelo de relatório.
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4.2 INCLUSÃO

Admite-se, com expressivo consenso, a natureza processual da inclusão

escolar. Contudo, mesmo considerando-se a precedência com a qual o tema foi
objeto de discussão em relação à Declaração de Salamanca, tanto quanto a
existência dos dispositivos legais previstos na Constituição Federal, de 1988, a
explicitação dos paradigmas que definem a inclusão escolar ainda se apresenta
como etapa necessária para qualquer proposta de investigação e de reflexão sobre
dimensões de tal processo. Assim, a inclusão escolar consiste no processo de
adequação da sociedade às necessidades de seus participantes, para que eles,
uma vez incluídos, possam desenvolver-se e exercer plenamente sua cidadania.
Segundo Stainback & Stainback (1990), a inclusão é uma consciência de
comunidade, uma aceitação das diferenças e uma corresponsabilização para obviar
às necessidades de outros.

Ao discutirmos o processo de inclusão, devemos compreender que este está

vinculado a todos os âmbitos da sociedade, tais como educação, esporte, lazer,
religião, família etc., e a todos os participantes da sociedade. Infelizmente, por muito
tempo, o conceito de inclusão foi entendido erroneamente, com a ideia de incluir
apenas as pessoas com deficiência em um determinado grupo social e/ou
educacional. Tal equívoco salientou a necessidade e a urgência de um retorno aos
fundamentos conceituais do processo de inclusão, com ênfase reiterada no
posicionamento ao qual conceito se destina, a saber, que é a inclusão de todos os
cidadãos em todos os grupos sociais, independentemente de sua condição física,
intelectual, sensorial, cultural, social ou econômica.

O professor quando trabalha visando uma educação inclusiva, que

transforme a sociedade, busca ampliar a participação de todos os demais alunos,
todos os profissionais da educação, os familiares e a comunidade ao redor da
escola, para que realmente aconteça essa inclusão, promovendo com isso uma
inclusão de qualidade. É necessário que aconteça uma reestruturação da cultura,
das práticas educativas e das políticas que são vivenciadas dentro das escolas de
modo que estas vão de encontro à diversidade de todas as crianças. A educação
inclusiva é uma abordagem mais humanista e democrática que acaba percebendo o
 59

indivíduo e todas as suas singularidades, visando o seu crescimento, satisfação

pessoal e a inserção da vida em sociedade.

A Educação Especial, enquanto área de conhecimento, ostenta um histórico

de mobilização permanente de esforços em diferentes dimensões da atuação
profissional e acadêmica de seus membros para produzir mudanças dos
paradigmas acerca da inclusão educacional da pessoa com deficiência, pois foi com
a aceitação dos direitos das pessoas desse grupo que a sociedade iniciou ações
para diminuir preconceitos e aumentar a visibilidade da capacidade das pessoas
com deficiência. Uma das primeiras instituições sociais a redefinir seus objetivos
para atender essa “nova” demanda social foi a escola. Na condição de instituição, a
escola, sob o imperativo da lei e em cumprimento aos dispositivos legais, matriculou
alunos com deficiências e tornou--se responsável pelo provimento de condições
para o desenvolvimento acadêmico efetivo a todos os alunos.

A educação inclusiva se diferencia da educação especial, mesmo que se

contemplem, configurando na diversidade inerente às pessoas, busca perceber e
atender a todas as necessidades educativas especiais das crianças dentro de sala
de aula comum, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a
aprendizagem e o desenvolvimento individual de todos. Conforme consta na LDB no
artigo 2°.

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.

O acesso à educação e o direito à aprendizagem são  garantias

constitucionais universais, ou seja, previstas a todos os brasileiros como dever do
Estado e da família. A diversidade de experiências, habilidades, contextos e
capacidades entre estudantes é uma realidade que deve ser celebrada através de
práticas educacionais inclusivas. O compromisso de uma educação que se propõe
universal deve ser o de incluir a diversidade, fugindo de modelos padronizados, que
não respeitam as realidades dos estudantes e de suas famílias e promovem
cenários de exclusão e fracasso escolar
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Nas práticas pedagógicas coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível que

exige enormes mudanças na estrutura e no funcionamento das unidades escolares,
e na formação dos professores e nas relações entre as famílias e a escola.

Dentro da perspectiva da educação inclusiva, outras racionalidades estão

surgindo sobre aprendizagem. Com o uso da concepção Vygostskyana
especialmente, entende que a participação inclusiva de alunos facilita o aprendizado
de todos, deles e dos demais educandos que convivem com as diferenças. Este
entendimento está baseado no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, que
deve ser conquistada por meio da mediação do outro, entre educador e educando e
entre os educandos.

Nas práticas educativas de acordo com as dez competências da BNCC

chamou-me atenção sobre empatia e cooperação, são práticas que o professor em
sala de aula deve trabalhar com seus alunos, levando-os dês de cedo a terem
respeito mútuo com as “diferenças”, independe das condições sociais, físicas,
financeiras, mas que ambos possam cooperar futuramente e até mesmo colocar em
prática no dia a dia o que aprende na escola e fora do convívio escolar, ou seja,
além de promover desenvolvimento pessoal, a escola é uma ferramenta social
extremamente importante para fomentar a socialização e a construção de
relacionamentos pessoais para fora do âmbito familiar, bem como para ensinar
crianças a conviverem com a diversidade.

“Elas têm a chance de aprender desde cedo que as

diferenças existem”.

Portanto, a inclusão educacional, enquanto processo, constitui-se em

condição ou em fator indutor e imprescindível para a construção de um novo tipo de
sociedade delineando pequenas e grandes transformações, nos diversos ambientes
físicos (espaços internos e externos), nos recursos materiais (equipamentos,
aparelhos e utensílios, mobiliários e meios de transporte) e nas concepções de
pessoas envolvidas direta e indiretamente com a educação, sendo que, as maiores
resistências às necessárias mudanças residam justamente em tais concepções. O
professor deve desenvolver a prática da reflexão (ação/reflexão/ação), repensar sua
prática e utilizar novas estratégias que oportunizem o aprendizado de todos os
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alunos, respeitando assim o estilo de aprendizagem de cada aluno, não gerando

atitudes preconceituosas e não rotulando seus alunos com dificuldade de
aprendizagem como “diferentes” ou especiais, pois a inclusão não prescreve apenas
atendimentos individualizados para os alunos com deficiência, mas a eliminação dos
obstáculos, para que todos aprendam e assim tenham acesso ao currículo comum.
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Referências

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Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução
nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
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1, p. 18. Disponível em: . Acesso em: 23 mar. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Básica. Parecer no 20, de 11 de novembro de 2009. Revisa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009. Ministério da
Educação. Conselho Nacional de Educação.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,

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EDWARDS, Caroline. As cem linguagens da criança: as experiências de Reggio

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MALAGUZZI, Loris. The wonder of learning: the hundred languagens of children.

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MOSSO, Peter. SEMINÁRIO INTERNACIONAL. 2018. Fundação

https://familycenter.com.br/pedagogia-waldorf-sera-que-esse-metodo-de-ensino-
funciona-para-minha-familia/
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