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Diagnóstico Nosológico e Diagnóstico Comportamental
Liliane Guethe
Para quê serve o DSM-V e o CID-11?? Lembrando que o CID está atualizado.

O Diagnóstico Nosológico é o diagnóstico médico, dado através de uma

classificação de doenças e transtornos tanto mentais como físicos. Aqui,
apresentaremos brevemente duas classificações de doenças e transtornos, o
DSM-5 e a CID-10, e discutiremos o uso destas classificações e a sua
importância. Qual é o uso e quais a suas importância em um Diagnóstico Nosológico?

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) é

uma classificação de transtornos mentais e critérios associados elaborada para
facilitar o estabelecimento de diagnósticos mais confiáveis desses transtornos.
É elaborado pela Sociedade Americana de Psiquiatria (APA) e está em
sua quinta edição, por isso o uso do número 5 junto à sigla (DSM-5). O DSM-5
é uma ferramenta para auxiliar no diagnóstico preciso de transtornos mentais.
As informações resumidas contidas no manual são úteis para todos os
profissionais ligados aos diversos aspectos dos cuidados com a saúde mental.
Os critérios são claros, com a intenção de facilitar uma avaliação
objetiva das apresentações de sintomas. A classificação dos transtornos
mentais no DSM-5 está em harmonia com a Classificação Internacional de
Doenças (CID). Qual a diferença do CID com o DSM-v?
A diferença entre a CID e o DSM é que o DSM se dedica somente aos
transtornos mentais e a CID abrange todas as doenças e transtornos
conhecidos. A CID é elaborada pela Organização Mundial da Saúde (OMS),
está em sua décima edição (CID-10) e é o sistema oficial de classificação para
diagnósticos aqui no Brasil. O uso das classificações para diagnósticos cria
uma linguagem comum que facilita a comunicação entre os profissionais.
Existem algumas diferenças de classificação e critérios diagnósticos
entre os manuais e como exemplo, falaremos sobre o autismo. O DSM-5, foi o
primeiro documento oficial, em 2013, a alterar o diagnóstico do autismo,
criando o conceito do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Então,
transtornos que antes eram classificados como Autismo de Alto
Funcionamento, Autismo Clássico, Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome
de Asperger, Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação e

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Transtorno Desintegrativo da Infância foram unidos pela nova classificação
como TEA. A diferença agora é especificada pela intensidade com que os
sintomas se apresentam e níveis de suporte que as pessoas com o diagnóstico
necessitam.
O CID-10, que é a referência de classificação utilizada no Brasil, ainda
traz vários diagnósticos de autismo dentro dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD). Por isso, é comum pessoas serem diagnosticadas
com Síndrome de Asperger, por exemplo. A atualização da CID, que é a CID-
11, já uniu os diagnósticos em TEA também e tem previsão de passar a ser
adotada no Brasil a partir de 2022. Enquanto isso não acontece, ainda haverá
diagnósticos de Síndrome de Asperger.
Mas por que o Diagnóstico Nosológico, ou seja, o diagnóstico médico, é
tão importante? Um diagnóstico confiável é essencial para orientar
recomendações de tratamento, por exemplo. Mas, além disso, o diagnóstico
tem a importância fundamental de permitir o acesso a direitos pelas pessoas
diagnosticadas. Como exemplos podemos citar: justificar ou abonar faltas ao
trabalho, acessar o tratamento disponível nas redes pública e privada, acessar
garantias educacionais e acompanhamento escolar, entre outros.
E para nós, Psicopedagogos? O diagnóstico Nosológico é importante?
Vamos refletir! Esse tipo de diagnóstico tem um valor indicativo, ou seja, nos
diz o nome do que o aluno tem e nos direciona ao que devemos nos atentar.
Por exemplo, se um aluno chega até nós com diagnóstico de TEA, bem
simplificadamente, nós já sabemos que ele pode ter dificuldades na
comunicação e interação social e apresentar comportamentos restritos e
repetitivos, certo? Mas, o Diagnóstico Nosológico nos diz o que temos que
fazer para ajudar esse aluno com TEA? Não diz, pois podemos receber alunos
com TEA com características completamente diferentes entre si. Um primeiro
aluno pode estar no Ensino Médio e apresentar dificuldades de relacionamento
com os colegas da turma, um segundo aluno pode estar no quinto ano do
Ensino Fundamental e ainda não estar alfabetizado e um terceiro aluno pode
ser da Educação Infantil e ter dificuldades em se comunicar e apresentar
comportamentos agressivos. Apesar do diagnóstico (nome do que os alunos
têm) ser o mesmo, as características que cada um apresenta são muito

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diferentes. E esta reflexão também é válida para os demais transtornos: TDAH,
Deficiência Intelectual, Dislexia…
Mas será que existe uma maneira de nós descobrirmos o que podemos
fazer em cada um destes casos com características tão diferentes? A resposta
é sim! Realizando o Diagnóstico Comportamental. É o Diagnóstico
Comportamental que vai nos mostrar as diferenças de características entre
alunos com um mesmo Diagnóstico Nosológico e também o que podemos
fazer para ajudar esses alunos. O Diagnóstico Comportamental é feito através
da avaliação comportamental. E qual o objetivo da avaliação comportamental?

A avaliação comportamental tem como um de seus objetivos identificar

quais comportamentos estão ocorrendo e se estão ocorrendo em excesso ou
déficit. Basicamente, a avaliação comportamental deve permitir saber o quanto
está ocorrendo de comportamentos que são habilidades importantes para que
o aluno torne-se cada vez mais autônomo e de comportamentos que, quando
presentes em excesso, podem prejudicar o desenvolvimento destas
habilidades.
Outro objetivo da avaliação comportamental é identificar o contexto no
qual os comportamentos estão ocorrendo, identificar o que está acontecendo
antes da emissão desses comportamentos, ou seja, seus antecedentes. Por
último, esse tipo de avaliação deve identificar também o que está mantendo ou
aumentando a ocorrência destes comportamentos, o que acontece logo após a
emissão dos comportamentos que faz com que eles continuem ocorrendo ou
tenham sua ocorrência aumentada, isto é, suas consequências. Estas
consequências podem ser chamadas de reforçadoras.
Em resumo, após a avaliação comportamental, o Psicopedagogo tem
uma visão geral dos comportamentos que o aluno apresenta, quais seus
antecedentes (contexto) e suas consequências (o que os mantêm, o
reforçador). A partir daí, as intervenções podem ser planejadas de maneira
mais direta e com maiores chances de darem certo. A avaliação
comportamental pode ser realizada por meio de observações diretas,
entrevistas, checklists e testes.
Os métodos de avaliação indireta, como as entrevistas e os checklists,
apresentam como resultado informações gerais sobre determinado caso. Estes

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métodos contam com a participação do aluno e das pessoas que se relacionam
com ele. As informações sobre os comportamentos do aluno dependem das
lembranças e recordações de seus familiares ou pessoas próximas. São
métodos simples de avaliação, que dão menos trabalho que a avaliação direta,
rápidos de aplicar e fáceis de serem treinados. No entanto, os dados coletados
a partir destes métodos são menos confiáveis do que aqueles obtidos por
avaliação direta, pois não há observação direta do comportamento e a maioria
dos instrumentos de avaliação não foi validada.
Os métodos de avaliação direta, como as análises descritivas, devem
ser aplicados por Psicopedagogos treinados. São os melhores métodos para
identificar os comportamentos do aluno sobre os quais devemos intervir. As
análises descritivas, como o próprio nome sugere, descrevem as relações entre
o comportamento do aluno e o ambiente.
Nestes métodos de avaliação, os dados sobre o comportamento do
aluno não são obtidos através da fala da família, professores ou outras
pessoas, mas através da observação direta do comportamento. Os dados
coletados pela avaliação direta são mais confiáveis, já que os registros são
feitos no momento e contexto em que o comportamento do aluno ocorre, porém
esses métodos exigem mais equipamentos e materiais, além de treinamento do
Psicopedagogo e um tempo maior de observação.
Existem algumas avaliações que apresentam sugestões de habilidades
gerais para a avaliação, baseadas na sequência do desenvolvimento infantil e
seus resultados fornecem ótimas indicações para a definição de prioridades,
objetivos e currículos individualizados de ensino. Em um momento posterior do
curso falaremos sobre elas.

Diagnósticos Nosológicos dos Transtornos do Neurodesenvolvimento,

Transtorno Específico da Aprendizagem, Atraso no Desenvolvimento e
outros
Como vimos anteriormente, o Diagnóstico Nosológico é o diagnóstico
médico, dado através de uma classificação de doenças e transtornos tanto
mentais como físicos. Para nós, Psicopedagogos Comportamentais, esse tipo
de diagnóstico tem um valor indicativo, pois nos diz o nome do que o aluno tem

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e nos direciona ao que devemos nos atentar. Em nossa prática
psicopedagógica, receberemos alunos com diferentes tipos de diagnósticos e,
por isso, precisamos conhecer as suas características principais.
Transtornos do Neurodesenvolvimento é um termo usado para fazer
referência a um grupo de condições que tem seu início no período do
desenvolvimento. Sua manifestação ocorre, geralmente, antes do ingresso da
criança na escola. Estes transtornos são caracterizados por prejuízos no
funcionamento do indivíduo em questões sociais, acadêmicas, pessoais ou
profissionais.
Falaremos aqui, especificamente, da Deficiência Intelectual (DI), do
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), do Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH) e do Transtorno Específico da Aprendizagem
(leitura, escrita e matemática) apresentando os critérios diagnósticos do
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5).

Critérios Diagnósticos da Deficiência Intelectual (DI)

A DI é um transtorno com início no período do desenvolvimento que
inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios
conceitual, social e prático. Para o diagnóstico, três critérios a seguir devem ser
preenchidos:
A. Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas,
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e
aprendizagem pela experiência, confirmados tanto pela avaliação clínica
quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados.
B. Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir
padrões de desenvolvimento e socioculturais em relação a
independência pessoal e responsabilidade social. Sem apoio
continuado, os déficits de adaptação limitam o funcionamento em uma
ou mais atividades diárias, como comunicação, participação social e vida
independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, na escola, no
local de trabalho e na comunidade.
C. Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do
desenvolvimento.

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 Nota: O termo diagnóstico deficiência intelectual equivale ao diagnóstico
da CID-11 de transtornos do desenvolvimento intelectual. Embora o termo
deficiência intelectual seja utilizado em todo este Manual, ambos os termos são
empregados no título para esclarecer as relações com outros sistemas de
classificação. Além disso, uma Lei Federal dos Estados Unidos (Public Law
111-256, Rosa’s Law) substitui o termo retardo mental por deficiência mental, e
periódicos de pesquisa usam deficiência intelectual. Assim, deficiência
intelectual é o termo de uso comum por médicos, educadores e outros, além de
pelo público leigo e grupos de defesa dos direitos.

Especificar a gravidade atual:

317 (F70) Leve.
318.0 (F71) Moderada.
318.1 (F72) Grave.
318.2 (F73) Profunda.

Critérios Diagnósticos do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA):

A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em
múltiplos contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente
ou por história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não
exaustivos; ver o texto):
1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de
abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa
normal a compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a
dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais.
2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para
interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não
verbal pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem
corporal ou déficits na compreensão e uso gestos, a ausência total de
expressões faciais e comunicação não verbal.
3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos,
variando, por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para

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 se adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar
brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse
por pares.

Especificar a gravidade atual:

A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e em
padrões de comportamento restritos e repetitivos.
B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades, conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes,
atualmente ou por história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e
não exaustivos; ver o texto):
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou
repetitivos (p. ex., estereotipias motoras simples, alinhar
brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas).
2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou
padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p.
ex., sofrimento extremo em relação a pequenas mudanças,
dificuldades com transições, padrões rígidos de pensamento,
rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho ou
ingerir os mesmos alimentos diariamente).
3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em
intensidade ou foco (p. ex., forte apego a ou preocupação com
objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou
perseverativos).
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse
incomum por aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., indiferença
aparente a dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas
específicas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva,
fascinação visual por luzes ou movimento).

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Especificar a gravidade atual:
A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e em
padrões restritos e repetitivos de comportamento.
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do
desenvolvimento (mas podem não se tornar plenamente manifestos até
que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas ou podem
ser mascarados por estratégias aprendidas mais tarde na vida).

D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no

funcionamento social, profissional ou em outras áreas importantes da
vida do indivíduo no presente.
E. Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência
intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por atraso
global do desenvolvimento. Deficiência intelectual ou transtorno do
espectro autista costumam ser comórbidos; para fazer o diagnóstico da
comorbidade de transtorno do espectro autista e deficiência intelectual, a
comunicação social deve estar abaixo do esperado para o nível geral do
desenvolvimento.

Nota: Indivíduos com um diagnóstico do DSM-IV bem estabelecido de

transtorno autista, transtorno de Asperger ou transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação devem receber o diagnóstico de
transtorno do espectro autista. Indivíduos com déficits acentuados na
comunicação social, cujos sintomas, porém, não atendam, de outra forma,
critérios de transtorno do espectro autista, devem ser avaliados em relação a
transtorno da comunicação social (pragmática).

Especificar se:
Com ou sem comprometimento intelectual concomitante;
Com ou sem comprometimento da linguagem concomitante;
Associado a alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator
ambiental

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(Nota para codificação: Usar código adicional para identificar a condição
médica ou genética associada.);
Associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental ou
comportamental (Nota para codificação: Usar código[s] adicional[is] para
identificar o[s] transtorno[s] do neurodesenvolvimento, mental ou
comportamental associado[s].);
Com catatonia (consultar os critérios para definição de catatonia associados a
outro transtorno mental, p. 119-120) (Nota para codificação: usar o código
adicional 293.89 [F06.1] de catatonia associada a transtorno do espectro
autista para indicar a presença de catatonia comórbida).
Código: 299.00 (F84.0).
Níveis de gravidade:
Nível 3 - Exigindo apoio muito substancial.
Nível 2 - Exigindo apoio substancial.
Nível 1 - Exigindo apoio.

Critérios Diagnósticos do Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade:
A. Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade
que interfere no funcionamento e no desenvolvimento, conforme
caracterizado por (1) e/ou (2):
1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo
menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do
desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades
sociais e acadêmicas/profissionais:
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento
opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou
instruções. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo
menos cinco sintomas são necessários.
a. Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por
descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades
(p. ex., negligência ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso).

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b. Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou
atividades lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas,
conversas ou leituras prolongadas).
c. Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra
diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe, mesmo na
ausência de qualquer distração óbvia).
d. Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue
terminar trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p.
ex., começa as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente
perde o rumo).
e. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p.
ex., dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter
materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e
desleixado; mau gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir
prazos).
f. Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas
que exijam esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou
lições de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de
relatórios, preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos).
g. Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (p.
ex., materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves,
documentos, óculos, celular).
h. Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (para
adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não
relacionados).
i. Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. ex.,
realizar tarefas, obrigações; para adolescentes mais velhos e adultos,
retornar ligações, pagar contas, manter horários agendados).

2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas

persistem por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente
com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas
atividades sociais e acadêmicas/profissionais:

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Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento
opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou
instruções. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo
menos cinco sintomas são necessários.
a. Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce
na cadeira.
b. Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que
permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no
escritório ou em outro local de trabalho ou em outras situações que
exijam que se permaneça em um mesmo lugar).
c. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é
inapropriado.
(Nota: Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações de inquietude.)
d. Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de
lazer calmamente.
e. Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor
ligado” (p. ex., não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado
por muito tempo, como em restaurantes, reuniões; outros podem ver o
indivíduo como inquieto ou difícil de acompanhar).
f. Frequentemente fala demais.
g. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta
tenha sido concluída (p. ex., termina frases dos outros, não consegue
aguardar a vez de falar).
h. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex., aguardar
em uma fila).
i. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas
conversas, jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de
outras pessoas sem pedir ou receber permissão; para adolescentes e
adultos, pode intrometer-se em ou assumir o controle sobre o que outros
estão fazendo).

B. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estavam

presentes antes dos 12 anos de idade.

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 C. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão
presentes em dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na escola, no
trabalho; com amigos ou parentes; em outras atividades).
D. Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamento
social, acadêmico ou profissional ou de que reduzem sua qualidade.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de
esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são mais bem
explicados por outro transtorno mental (p. ex., transtorno do humor,
transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno da
personalidade, intoxicação ou abstinência de substância).

Determinar o subtipo:
• 314.01 (F90.2) Apresentação combinada: Se tanto o Critério A1
(desatenção) quanto o Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) são
preenchidos nos últimos 6 meses.
• 314.00 (F90.0) Apresentação predominantemente desatenta: Se o
Critério A1 (desatenção) é preenchido, mas o Critério A2 (hiperatividade-
impulsividade) não é preenchido nos últimos 6 meses.
• 314.01 (F90.1) Apresentação predominantemente hiperativa/impulsiva:
Se o Critério A2 (hiperatividade-impulsividade) é preenchido, e o Critério
A1 (desatenção) não é preenchido nos últimos 6 meses.

Especificar se:
Em remissão parcial: Quando todos os critérios foram preenchidos no passado,
nem todos os critérios foram preenchidos nos últimos 6 meses, e os sintomas
ainda resultam em prejuízo no funcionamento social, acadêmico ou
profissional.

Especificar a gravidade atual:

• Leve: Poucos sintomas, se algum, estão presentes além daqueles
necessários para fazer o diagnóstico, e os sintomas resultam em não
mais do que pequenos prejuízos no funcionamento social ou
profissional.

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 • Moderada: Sintomas ou prejuízo funcional entre “leve” e “grave” estão
presentes.
• Grave: Muitos sintomas além daqueles necessários para fazer o
diagnóstico estão presentes, ou vários sintomas particularmente graves
estão presentes, ou os sintomas podem resultar em prejuízo acentuado
no funcionamento social ou profissional.

Critérios Diagnósticos do Transtorno Específico de Aprendizagem:

A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas,
conforme indicado pela presença de ao menos um dos sintomas a seguir que
tenha persistido por pelo menos 6 meses, apesar da provisão de intervenções
dirigidas a essas dificuldades:
1. Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê
palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).
2. Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o
texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as
inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).
3. Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex., pode
adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes).
4. Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de
gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada
de parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza).
5. Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo
(p. ex., entende números, sua magnitude e relações de forma
insatisfatória; conta com os dedos para adicionar números de um dígito
em vez de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas; perde-se
no meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações).
6. Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar
conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas
quantitativos).
B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e quantitativamente
abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando

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interferência significativa no desempenho acadêmico ou profissional ou nas
atividades cotidianas, confirmada por meio de medidas padronizadas
administradas individualmente e por avaliação clínica abrangente.
Para indivíduos com 17 anos ou mais, história documentada das dificuldades
de aprendizagem com prejuízo pode ser substituída por uma avaliação
padronizada.
C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares, mas
podem não se manifestar completamente até que as exigências pelas
habilidades acadêmicas afetadas excedam as capacidades limitadas do
indivíduo (p. ex., em testes cronometrados, em leitura ou escrita de textos
complexos longos e com prazo curto, em alta sobrecarga de exigências
acadêmicas).
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências
intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos
mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na
língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada.

Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base

em uma síntese clínica da história do indivíduo (do desenvolvimento, médica,
familiar, educacional), em relatórios escolares e em avaliação
psicoeducacional.
Nota para codificação: Especificar todos os domínios e sub-habilidades
acadêmicos prejudicados.
Quando mais de um domínio estiver prejudicado, cada um deve ser codificado
individualmente conforme os especificadores a seguir.

Especificar se:
• 315.00 (F81.0) Com prejuízo na leitura:
Precisão na leitura de palavras;
Velocidade ou fluência da leitura;
Compreensão da leitura;
Nota: Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de
dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no reconhecimento

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preciso ou fluente de palavras, problemas de decodificação e dificuldades de
ortografia. Se o termo dislexia for usado para especificar esse padrão particular
de dificuldades, é importante também especificar quaisquer dificuldades
adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades na compreensão da
leitura ou no raciocínio matemático.
• 315.2 (F81.81) Com prejuízo na expressão escrita:
Precisão na ortografia;
Precisão na gramática e na pontuação;
Clareza ou organização da expressão escrita;
• 315.1 (F81.2) Com prejuízo na matemática:
Senso numérico;
Memorização de fatos aritméticos;
Precisão ou fluência de cálculo;
Precisão no raciocínio matemático;
Nota: Discalculia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de
dificuldades caracterizado por problemas no processamento de informações
numéricas, aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos
ou fluentes. Se o termo discalculia for usado para especificar esse padrão
particular de dificuldades matemáticas, é importante também especificar
quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como
dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de palavras.

Especificar a gravidade atual:

• Leve: Alguma dificuldade em aprender habilidades em um ou dois
domínios acadêmicos, mas com gravidade suficientemente leve que
permita ao indivíduo ser capaz de compensar ou funcionar bem quando
lhe são propiciados adaptações ou serviços de apoio adequados,
especialmente durante os anos escolares.
• Moderada: Dificuldades acentuadas em aprender habilidades em um ou
mais domínios acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo
se torne proficiente sem alguns intervalos de ensino intensivo e
especializado durante os anos escolares. Algumas adaptações ou
serviços de apoio por pelo menos parte do dia na escola, no trabalho ou

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 em casa podem ser necessários para completar as atividades de forma
precisa e eficiente.
• Grave: Dificuldades graves em aprender habilidades afetando vários
domínios acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo
aprenda essas habilidades sem um ensino individualizado e
especializado contínuo durante a maior parte dos anos escolares.
Mesmo com um conjunto de adaptações ou serviços de apoio
adequados em casa, na escola ou no trabalho, o indivíduo pode não ser
capaz de completar todas as atividades de forma eficiente.

Disgrafia é um termo usado para descrever as dificuldades em colocar

os pensamentos no papel. Os problemas de escrita podem incluir dificuldades
de ortografia, gramática, pontuação e caligrafia. O termo Disgrafia não aparece
no DSM-5, mas é citado no site da Sociedade Americana de Psiquiatria (APA)
e usado por diversos autores em artigos científicos.

Referências Bibliográficas

AMERICAN Psychiatric Association. Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais: DSM-5. Porto Alegre: Artmed, 2014.

RIBEIRO, Daniela Mendonça; SELLA, Ana Carolina; SOUZA, Andressa A.

Avaliação do comportamento. In: SELLA, Ana Carolina; RIBEIRO, Daniela
Mendonça (Orgs). Análise do comportamento aplicada ao transtorno do
espectro autista. Curitiba: Appris Editora, 2018. p. 123-136.

AMERICAN Psychiatric Association. What Is Specific Learning Disorder?

Disponível em: https://www.psychiatry.org/patients-families/specific-learning-
disorder/what-is-specific-learning-disorder. Acesso em 21 out. 2021.

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