CBI of Miami 1

DIREITOS AUTORAIS
Esse material está protegido por leis de direitos autorais. Todos os
direitos sobre o mesmo estão reservados.
Você não tem permissão para vender, distribuir gratuitamente, ou copiar
e reproduzir integral ou parcialmente esse conteúdo em sites, blogs, jornais ou
quaisquer veículos de distribuição e mídia.
Qualquer tipo de violação dos direitos autorais estará sujeito a ações
legais.

CBI of Miami 2
VB-MAPP
Aída Brito

Nesta aula, será apresentado o protocolo de avaliação Verbal Behavior

Milestones Assessment and Placement Program - VB-MAPP (Avaliação de
Marcos do Comportamento Verbal e Programa de Nivelamento), desenvolvido
pelo autor Mark Sundberg, em 2008. Trata-se de um protocolo comumente
utilizado na avaliação de crianças com atrasos no desenvolvimento, mas que
não deve ser usado como uma ferramenta que oferece um diagnóstico, no
entanto fornecerá informações necessárias para a avaliação dos operantes
verbais e dos marcadores do desenvolvimento do sujeito, além de possibilitar a
elaboração do PEI e o acompanhamento do repertório do sujeito avaliado.
O VB-MAPP, conforme menciona Martone (2017), foi embasado pela
obra “Comportamento Verbal” (1957), de Skinner, no qual traz uma rica
fundamentação acerca da linguagem e dos princípios da aprendizagem e, com
isso, tem contribuído atualmente no alcance de crianças com atrasos no
desenvolvimento que passam por dificuldades na linguagem e na
aprendizagem (MARTONE, 2017). Dessa forma, o VB-MAPP é dividido em
alguns componentes fundamentais, avaliando e quantificando os marcos do
desenvolvimento e as funções comunicativas emitidas pelo sujeito, ou seja, os
operantes verbais (tato, mando, ecoico, intraverbal, entre outros), assim como
as barreiras comportamentais, isto é, tudo o que possivelmente irá restringir ou
limitar a capacidade do sujeito aprender (BANKSTON, 2020).
O primeiro componente avaliado no VB-MAPP é referente a Avaliação
de Marcos ou como originalmente é intitulado VB-MAPP Milestones
Assessment. Neste componente, o avaliador poderá ter em mãos uma
amostra das habilidades verbais que a criança apresenta, ou seja, se trata de
uma avaliação dos comportamentos de “entrada”. Portanto, a avaliação é
composta por 170 marcos de aprendizagem e linguagem que são distribuídas
em 3 níveis do desenvolvimento, sendo: de 0 a 18 meses; 18 a 30 meses; 30 a
48 meses.
No primeiro nível, ou seja, de 0 a 18 meses, são avaliadas as áreas
referentes ao mando, tato, responder de ouvinte, percepção visual e

CBI of Miami 3
emparelhamento, brincar independente, comportamento e brincar social,
imitação motora, ecoico e comportamento verbal espontâneo. No segundo
nível, de 18 a 30 meses, são avaliadas algumas das áreas citadas no primeiro
nível, exceto o comportamento verbal espontâneo. Além disso, são acrescidas
as áreas referentes ao comportamento de ouvinte por função, característica e
classe, intraverbal, linguística, rotina de sala/comportamento em grupo. Por fim,
no terceiro nível, de 30 a 48 meses, são acrescentadas as áreas de leitura,
escrita e matemática e excluídas as de imitação e ecoico.
O segundo componente do VB-MAPP é referente a Avaliação de
Barreiras (VB-MAPP Barriers Assessment), a qual irá avaliar 24 barreiras
que podem interferir no processo de aprendizagem de crianças com atrasos no
desenvolvimento (MARTONE, 2017; RIBEIRO, SELLA, SOUZA, 2018;
BANKSTON, 2020). Conforme mencionam Ribeiro, Sella e Souza (2018,
p.132), as barreiras são referentes a:

Comportamento de fuga ou esquiva de demandas instrucionais,

repertórios de mando, tato, de imitação motora, ecoico, viso-
perceptual, de ouvinte, intraverbal, social com déficit ou ausentes,
dependência de dicas, respostas de scrolling - quando o aprendiz
emite diversas respostas incorretas, uma seguida da outra, déficit em
habilidades de escaneamento visual, falha em fazer discriminações
condicionais, falha em generalizar, operações motivacionais fracas ou
atípicas, demandas que enfraquecem as operações motivacionais da
criança, dependência de reforçadores consumíveis ou tangíveis,
autoestimulação, problemas de articulação, comportamento
obsessivo-compulsivo, comportamento hiperativo, falha em
estabelecer contato visual e em prestar atenção em pessoas, e
defesa social.

À vista disso, ao identificar as barreiras, o avaliador poderá desenvolver

estratégias que o auxiliarão a suprimir tais dificuldades e contribuir para que o
sujeito possa vir a ter uma aprendizagem facilitada.

O terceiro componente presente em tal protocolo é referente a

Avaliação de Transição (VB-MAPP Transition Assessment) que é composto
por 18 itens que auxiliarão o avaliador na investigação do desenvolvimento da
criança avaliada. Dessa forma, será fornecido ao profissional uma mensuração
acerca do progresso e das habilidades adquiridas e não adquiridas pela
criança, o que, conforme afirma Martone (2017), facilitará na elaboração do PEI

CBI of Miami 4
- Plano de Ensino Individualizado, estabelecendo prioridades para a
intervenção. Portanto, a avaliação será composta por um resultado geral do
primeiro e segundo componente do VB-MAPP, ou seja, a Avaliação de Marcos
e a Avaliação de barreiras, assim como:

(...) de comportamentos negativos, rotinas de classe e habilidades de

grupo, de habilidades sociais, independência acadêmica,
generalização, taxa de aquisição das habilidades, retenção,
aprendizado em ambiente natural, habilidades de transferência,
adaptação a mudanças, espontaneidade, brincadeira independente,
habilidades de autocuidado (vestir, tarefas da casa) e habilidades de
toalete e de alimentação (MARTONE, 2017, p.32).

O quarto componente, concerne a Análise de Tarefas e Rastreamento

de Habilidades (VB-MAPP Task Analysis and Skills Tracking), a qual, segundo
Martone (2017, p.32):

Oferece uma subdivisão adicional das habilidades da criança e serve

como um guia curricular mais completo das habilidades de
aprendizagem e linguagem em curso. Há aproximadamente 900
habilidades abrangendo as 16 áreas do VB-MAPP. Uma vez que a
Avaliação de Marcos tenha sido realizada e o nível geral de
habilidades da criança estabelecido, a Análise de Tarefas pode
fornecer informações extras sobre a criança. (...) Tais componentes
podem não ser significativos o suficiente para serem identificados
como um marco ou meta (em um PEI), porém, desempenham um
papel importante para que o repertório da criança se aproxime das
crianças de desenvolvimento típico. Além disso, fornece uma
variedade de atividades para que pais e professores possam facilitar
a generalização, manutenção, espontaneidade, retenção, expansão e
uso funcional de habilidades em contextos sociais e educacionais
variados.

Por fim, mas não menos importante, o quinto componente, intitulado

como Classificação e Metas PEI (VB-MAPP Placement and IEP Goals), a qual
está relacionada aos componentes anteriores e o resultado de suas avaliações,
tem como intuito estabelecer metas e contribuir na escolha de objetivos que
contribuirão para a formulação do programa de intervenção, assegurando que
todas as áreas necessárias para o sujeito estejam incluídas no PEI.
Considerando todas as informações dispostas acerca do VB-MAPP,
torna-se importante advertir sobre o quanto é necessário que o avaliador tenha
domínio sobre os operantes verbais, para que, assim, possa realizar uma
avaliação eficaz e fidedigna. Além do mais, os marcos apresentados para cada

CBI of Miami 5
nível de avaliação do protocolo não devem ser considerados como um “corte”,
ou seja, uma restrição a determinadas faixas etárias a serem avaliadas com o
VB-MAPP, entretanto, o que deve ser levado em consideração na escolha do
protocolo é o repertório do sujeito que será avaliado.
Enquanto considerações finais, podemos avaliar o quanto o VB-MAPP é
um instrumento importante, visto que se trata de uma ferramenta acessível à
população brasileira, a qual fornece uma linha de base da entrada do repertório
da criança, além de fornecer um guia de habilidades. Ademais, tal protocolo
possui uma forma de preenchimento didática e que facilita a visualização das
habilidades que devem ser trabalhadas, o que, consequentemente, permite
compreender a partir de onde a intervenção vai começar, possibilitando,
também, na análise das barreiras que afetam o aprendizado, permitindo ao
analista avaliar funcionalmente como pode modificar isso e pensar nas
melhores estratégias de ensino, quais os melhores ambientes educacionais,
entre outros.

VB-MAPP
O protocolo de avaliação Verbal Behavior Milestones Assessment and
Placement Program - VB-MAPP (Avaliação de Marcos do Comportamento
Verbal e Programa de Nivelamento), como já dito em aulas passadas, é
estruturado em três níveis de desenvolvimento (0-18 meses, 18-30 meses e
30-48 meses), os quais contam com a avaliação de 170 marcos de
aprendizagem e linguagem, separados por habilidades e distribuídos dentre os
níveis citados. Abaixo serão citados os marcos, seus objetivos e suas
respectivas definições, a fim de que os avaliadores compreendam cada um dos
operantes verbais, os quais são observados durante a avaliação com o VB-
MAPP.

Operantes Verbais - Do Que Se Trata?

A fim de que se possa compreender melhor os operantes verbais, torna-
se necessário discutir acerca do que são os comportamentos operantes, os

CBI of Miami 6
quais, nada mais são, do que todo e qualquer comportamento que provoca
alteração no ambiente e, consequentemente, também sofrerá consequências.
Ou seja, à medida que ele altera, terá como resultado a sua própria alteração.
Do mesmo modo, pode ser definido o comportamento verbal, o qual
apresenta enquanto diferença básica entre os comportamentos verbais e os
não-verbais, o fato de que:

O comportamento verbal é um operante cujas consequências não

guardam relações mecânicas com a resposta a que são contingentes.
Essas consequências são providas através de um ouvinte, cujo
comportamento foi previamente treinado por uma comunidade verbal.
O comportamento verbal é, portanto, comportamento operante e é
mantido por consequências mediadas por um ouvinte que foi
especialmente treinado pela comunidade verbal para operar como tal
(BARROS, 2003, p.75).

A exemplo disso podemos pensar nas seguintes situações: Maria, ao

receber o convite de uma amiga, vai até a sua casa. Porém, ao chegar, Maria
sente fome, mas não quer incomodar a sua amiga, a qual está recebendo
outros convidados. Logo, Maria direciona-se até a cozinha e pega algo que
estava no armário para saciar a sua fome. Nesta situação, é possível observar,
de forma didática, o que se trata o comportamento operante, porém, não
verbal. Caso Maria, ao invés de pegar o alimento, pedisse a sua amiga algo
para comer, teríamos um comportamento operante verbal, visto que a
consequência seria causada a partir de um ouvinte, ou seja, a amiga de Maria.
Nesse sentido, é importante explicar que o comportamento verbal não
se restringe apenas a fala, mas também a outros comportamentos, como:
gestos, assobios, mensagens de texto, entre outros, desde que estes
apresentem efeito sobre o ouvinte. Por exemplo, ao invés de Maria solicitar por
um lanche, esta poderia gesticular massageando a barriga, como um sinal de
fome ou até mesmo fazer algum comentário, como: “Nossa, tô com muita
fome”, o que, possivelmente, provocaria uma consequência sobre a sua amiga
ou em algum dos convidados.

Mando
O mando é caracterizado enquanto um operante verbal em que o sujeito
solicita, exige, menciona ou propõe algo, podendo ser relacionado a algum

CBI of Miami 7
objeto ou até mesmo para parar ou continuar algum comportamento. Os
mandos são emitidos através do comportamento vocal e, também, através do
motor, onde serão instalados em situações as quais o sujeito estará sob
privação de um estímulo reforçador ou na presença de algo aversivo
(BARROS, 2003; MARTONE, 2018).
Os mandos estão muito ligados às operações motivadoras da pessoa,
ou seja, serão elas que irão estabelecer a condição para o pedido, o qual terá
uma consequência reforçadora - proveniente de um ouvinte, que reduzirá a
privação, a qual gerou a motivação inicial. Como exemplo, podemos pensar no
caso de Maria, apresentado anteriormente. Para saciar a sua fome, Maria
pediu um lanche à sua amiga, ou seja, houve a emissão de um mando - o
pedido por um lanche. A fome (operação motivadora), estabeleceu a condição
para que Maria realizasse o pedido (mando) e, como consequência, sua fome
foi saciada (consequência reforçadora).
Do mesmo modo, podem ser considerados mandos os gestos de
apontar para algo que deseja, os gestos com os dedos quando deseja que
alguém se aproxime, as mensagens enviadas por texto, bem como a
vocalização de um pedido: “quero água”, “me dá um casaco, por favor”, “você
poderia parar com isso?”, “você poderia se afastar um pouco?”, entre outros.
À vista disso, tal operante verbal é considerado fundamental no
desenvolvimento humano, visto que contribuirá para as primeiras interações
verbais no cotidiano da criança, assim como, por toda a sua vida. Além disso,
conforme afirma Martone (2018, p.40) “aprender um repertório de mandos
permite que a criança controle, não apenas o recebimento de alguns itens
reforçadores, mas também estabeleça os papéis de falante e ouvinte,
essenciais para o desenvolvimento verbal posterior”. À medida que o sujeito vai
se desenvolvendo e os mandos vão se tornando mais complexos, estes irão
contribuir fortemente no desenvolvimento social do sujeito.

Tato
O tato é caracterizado enquanto um operante verbal no qual se tem SDs
não verbais, ou seja, elementos que o sujeito terá contato através dos seus
órgãos dos sentidos (objetos, situações, sentimentos, sentidos etc.), o qual ele

CBI of Miami 8
irá nomear ou descrever. Tal operante verbal é mantido a partir das
consequências sociais, quando existe compatibilidade do estímulo
discriminativo com a resposta emitida pelo sujeito.
Portanto, estes são alguns exemplos de tato: “Maria é minha amiga”; “A
cor dos olhos de Maria são marrons”; “Hoje estou me sentindo um pouco
irritada”; “O cachorro da vizinha acabou de latir”.

Intraverbal
O intraverbal é caracterizado enquanto um operante verbal no qual
possibilitará à criança a capacidade de completar uma sequência, bem como
responder com palavras aquilo que lhe foi perguntado, como em situações de:
dar continuidade em uma música, contar uma história, responder a perguntas
sobre o dia a dia ou outro tema, conversar, entre outros. Conforme menciona
Martone (2018, p.44), “o intraverbal ocorre quando um estímulo discriminativo
verbal evoca uma resposta verbal que não apresenta correspondência ponto a
ponto com o estímulo verbal”, ou seja, “o estímulo verbal e a resposta verbal
são diferentes”.
Dessa maneira, o intraverbal é um operante que facilita a aquisição de
outros comportamentos não verbais, além de tornar o sujeito preparado para
habilidades mais complexas, como os de conversação. Tendo como base o
desenvolvimento típico, é observado a eclosão dos intraverbais a partir da
aquisição dos mandos, tatos e o responder de ouvinte, por volta dos 2 anos de
idade. Dessa forma, os intraverbais adquiridos são simples, como: completar
músicas, sons de animais, entre outros.
Portanto, conforme adverte Martone (2018), é necessário identificar o
repertório intraverbal de uma criança, de forma adequada e atentando-se à
complexidade até então adquirida, para que seja possível estabelecer metas
para um programa de ensino individualizado.
Além das informações dispostas, Martone (2018), chama a atenção dos
leitores para a diferença que há entre mando, tato e intraverbais, sendo
fundamental esse olhar no momento da avaliação de tais áreas. Conforme
explica a autora, uma palavra pode ser vocalizada tendo diferentes funções.
Como exemplo, pensemos na seguinte situação: Uma criança está assistindo

CBI of Miami 9
TV e na programação passa uma pessoa fazendo a propaganda de um
biscoito. Ao ver tal imagem, a criança poderá emitir um tato ao dizer “biscoito”,
vocalizando que o que está vendo é um biscoito; poderá emitir um mando ao
dizer “biscoito”, como uma solicitação, como também pode emitir um
intraverbal, quando questionado: “o que a criança está comendo na TV?”.
Entretanto, a advertência trazida pela autora é de que os avaliadores
não devem confundir a emissão de um operante verbal com, necessariamente,
a emissão de outro. O fato de a criança emitir o tato, ao vocalizar “bicoito”, não
indica, necessariamente, que ela apresenta o repertório de mando ou de
intraverbal. Portanto, os avaliadores deverão ter a capacidade de avaliar tais
repertórios sem pressuposições.

Ecóico
O ecoico é caracterizado enquanto um operante verbal no qual
possibilitará à criança a capacidade de repetir sons, palavras e frases de outra
pessoa, ou seja, do falante ou dele mesmo. Dessa forma, o repertório de
ecoico contribui para a aquisição de outros repertórios, como o tato e o mando.
Portanto, Martone (2018, p.46) afirma que:

A habilidade de ecoar fonemas e palavras alheias é essencial para o

desenvolvimento da linguagem. O pai de uma criança pode dizer por
exemplo, “Isso é um urso! Você pode dizer urso?”. Se a criança
responder “urso”, os pais elogiam dizendo “certo”. Eventualmente, a
criança aprenderá a nomear urso (emitir um tato) sem a dica ecoica.
Isso ocorre comumente com poucas tentativas. O repertório ecóico é
muito importante para ensinar linguagem a crianças com atrasos de
linguagem e desempenha papel crucial no processo de ensino de
habilidades verbais mais complexas.

Imitação Motora
A imitação motora trata-se de um comportamento básico, essencial para
o desenvolvimento humano e, principalmente, para crianças que não
apresentam repertório ecóico adequado. À vista disso, o ensino da imitação
motora facilita com que as crianças que não tenham o repertório de ecóico, se
comuniquem de forma adequada, utilizando-se de sinais. Além disso, a

CBI of Miami 10
imitação, a partir da observação, é fundamental na aquisição de outros
comportamentos, como: “autocuidado, atentar-se ao outro, seguir rotinas
escolares (...) ajuda no desenvolvimento de comportamento social e lúdico,
bem como, outros tipos de atividades em grupo” (MARTONE, 2018, p.47).

Leitura
O comportamento de leitura se caracteriza enquanto a habilidade de
identificar os símbolos, ou seja, o que está escrito, porém, não há a
compreensão do que foi lido. Portanto, conforme é explicitado por Martone
(2018, p.47), “a compreensão, pela leitura de uma palavra, geralmente
pressupõe outras habilidades verbais e não verbais, como os comportamentos
intraverbal (compreensão) e de discriminação de ouvinte (obedecer a
instruções ou ordens”. Portanto, ao vocalizar uma determinada palavra escrita,
como "história", o sujeito apresentará um comportamento textual, de leitura.
Porém, a compreensão do que se trata a palavra “história” não se encaixa em
tal operante, mas sim no intraverbal.
A partir desse operante verbal, serão avaliadas as demonstrações de
interesses por livros, por ouvir histórias, identificação de letras, leitura do seu
nome, parear palavras escritas a figuras, parear figuras a palavras escritas,
entre outras.

Escrita
Tal comportamento consistirá no ato de escrever ou ditar palavras
faladas. Dessa forma, a criança estará sob controle do estímulo verbal falado,
cuja resposta deverá ser escrita ou soletrada. Crianças em desenvolvimento
típico apresentarão o desenvolver desse operante a partir de desenhos
(desenho de formas, copiar letras, escrever o nome) pinturas, a partir dos 3 a 4
anos de idade.

Responder de Ouvinte
O comportamento do ouvinte é caracterizado enquanto a habilidade de
ouvir e compreender o que é dito por outros, ou seja, pelo falante. Assim como,
este será avaliado pelo seu comportamento em função do que foi dito pelo

CBI of Miami 11
falante, por exemplo: O professor (falante) solicita à Maria (ouvinte) que feche a
porta. Maria se direciona até a porta e fecha-a. Portanto, Maria cumpriu com a
sua função de ouvinte, ela ouviu o que o professor solicitou, compreendeu a
solicitação e agiu de forma correspondente ao que foi pedido.

Responder de Ouvinte Por Função, Característica ou Classe – LRFFC

Muito semelhante à habilidade de responder de ouvinte, o operante
verbal de responder por função, característica e classe é fundamental para o
desenvolvimento do sujeito, visto que frequentemente a criança será solicitada
a responder por algo sem que, necessariamente, este seja nomeado. A
exemplo disso, podemos pensar em situações cotidianas como: um
determinado colega pede emprestado a Maria algo que o ajude a apagar o que
escreveu em seu caderno. Dessa forma, o amigo de Maria fornece uma
descrição por função do que ele precisa (borracha) e Maria responderá a partir
da compreensão do que foi dito por ele e a característica que ele apresenta.

Habilidades de Percepção Visual e de Emparelhamento com o Modelo

Tal habilidade está relacionada à capacidade do sujeito em envolver a:

Ativação, retenção e/ou manipulação de representações mentais e,

portanto, estão estreitamente relacionadas com a memória
operacional, o sistema cognitivo responsável pela retenção
temporária e pelo processamento da informação durante a realização
de atividades cognitivas complexas (GARCIA; GALERA, 2015, p. 7).

Portanto, tal habilidade será trabalhada quando há montagens de

quebra-cabeças, desenhos, padrões, sequências e emparelhamento com
modelos.

Brincar Independente
A habilidade de brincar independente, como o próprio título remete,
trata-se da condição de uma criança brincar sozinha, sem que seja necessário
a mediação de outros ou da presença de reforçadores externos, visto que a
própria brincadeira deverá ser reforçadora para ela. Nesse sentido, Martone
(2018, p.51) apresenta uma série de ganhos a partir de tal habilidade, sendo:

CBI of Miami 12
“coordenação entre os olhos e mãos, brincadeira de causa e efeito,
discriminação visual e ensina a criança a como ter tempo livre produtivo”.

Comportamento Social e Brincadeira Social

comportamento social envolverá, em boa parte, a linguagem, visto que
a criança emitirá mandos para obter informações; emitirá tatos frente a
estímulos no ambiente; emitirá intraverbais, quando conversa com os colegas,
por exemplo, entre outros.
Para tornar mais didático, a autora apresenta um exemplo:

Uma criança pode perguntar “o que você está desenhando?”

(mando por informação); a segunda responde: “uma nave
espacial” (tato e intraverbal) (...) “Você também quer desenhar
uma nave?” (mando), e a primeira diz, “não tenho papel” (um
tato, mas possivelmente um mando por papel), e assim por
diante (MARTONE, 2018, p.52).

Para mais, as habilidades mais complexas que vão sendo desenvolvidas

no brincar, são as interpretações de papéis, o brincar imaginário, jogos de
tabuleiro e outros que envolvem o comportamento verbal.

Comportamento Verbal Espontâneo

Caracterizado enquanto brincadeiras vocais e balbucios, fundamentais
no desenvolvimento do sujeito e na oportunização de que, posteriormente,
venham a ser evoluídas para comportamentos de mando, ecóico, tato e
intraverbal.

Rotina de Sala de Aula e Habilidades de Grupo

A partir dessa área serão treinadas habilidades fundamentais como:
imitação, conversação, mandos, seguir instruções, habilidades de autocuidado,
entre outras.

CBI of Miami 13
Estrutura Linguística
Refere-se a “aquisição de palavras, frases e orações mais complexas”,
como: “articulação verbal, tamanho do vocabulário e quantidade de morfemas
nas sentenças, sintaxe apropriada, uso correto de modificadores verbais e
nominais (adjetivos, preposições, advérbios), tipos de inflexões (afixos do plural
e marcadores verbais) etc” (MARTONE, 2018, p. 53).

Matemática
Esta área envolverá “mensurar, contar, identificar números específicos,
tatear números, combinar quantidades dos itens com seus respectivos
números, etc” (MARTONE, 2018, p.54).

Considerações Finais Acerca Do VB-MAPP

Assim, encerra-se a descrição das habilidades avaliadas pelo VB-MAPP
e, enquanto considerações finais, torna-se necessário advertir sobre alguns
pontos fundamentais para o processo de avaliação, sendo estes: a
necessidade de que seja feita a avaliação de reforçadores ANTES da avaliação
com o protocolo; além da entrega de reforçadores tangíveis, reforçar
socialmente; oferecer pausas para a criança; construir um bom rapport com o
paciente, o que irá facilitar o processo de avaliação; evitar dar dicas
desnecessárias; alternar as atividades entre os níveis de dificuldade e, por fim,
dispor de materiais que serão necessários durante o processo avaliativo.

Avaliação de Barreiras
Nesta aula, serão discutidas e apresentadas as 24 barreiras do
comportamento, avaliadas a partir do protocolo de avaliação Verbal Behavior
Milestones Assessment and Placement Program - VB-MAPP (Avaliação de
Marcos do Comportamento Verbal e Programa de Nivelamento). Dessa forma,
para dar início a apresentação de cada uma das barreiras, nos atentemos à
seguinte questão: O que são barreiras comportamentais e por que é
fundamental avaliá-las?

CBI of Miami 14
 As chamadas “barreiras” referem-se a comportamentos que
impossibilitam ou dificultam o processo de aprendizagem, sendo, com
frequência, mais observado em crianças que estão com atrasos no
desenvolvimento. Como exemplo, podemos pensar nas seguintes barreiras:
comportamentos de agressão - auto ou heterolesivo; operantes verbais fracos
ou totalmente comprometidos; motivação e interação social enfraquecidas;
dependência de dicas; dificuldade ou incapacidade na generalização;
comportamento de autoestimulação, bem como barreiras físicas - paralisia,
convulsões, comprometimento físico/visual, entre outras. (MARTONE, 2017;
RIBEIRO, SELLA, SOUZA, 2018; BANKSTON, 2020).
Portanto, ao perceber a presença de barreiras comportamentais durante
a avaliação do sujeito, o profissional deverá analisá-las funcionalmente e, a
partir da análise feita, propor estratégias de intervenção, visando interromper
ou minimizar os comportamentos que impedem a aprendizagem. Conforme
afirma Martone (2017, p.)

Um programa de intervenção para crianças com autismo ou

atrasos do desenvolvimento deve incluir tanto a avaliação
detalhada das habilidades da criança (e.g., mandos, tatos,
brincadeiras sociais), como a detecção de comportamentos ou
barreiras que impedem o seu progresso (acessos de raiva,
respostas decoradas). A combinação dos fatores falta de
habilidades e presença de barreiras é frequente e intimamente
relacionada.

Dessa forma, ao ser feita a avaliação de barreiras, o profissional poderá

identificar quais os programas de intervenção necessários para que a criança
possa se desenvolver adequadamente, observando a prioridade entre a
inserção de um programa para ensino de habilidades ou na remoção de uma
barreira identificada e que, possivelmente, atrapalharia no ensino das
habilidades em questão.
As barreiras avaliadas pelo VB-MAPP, são: 1. Comportamentos
negativos 2. Controle instrucional (comportamentos de fuga e esquiva) 3.
Mando ausente, fraco ou comprometido 4. Tato ausente, fraco ou
comprometido 5. Imitação motora ausente, fraca ou comprometida 6. Ecóico
ausente, fraco ou comprometido 7. Emparelhar com o modelo ausente, fraco

CBI of Miami 15
ou comprometido 8. Repertório de ouvinte ausente, fraco ou comprometido 9.
Intraverbal ausente, fraco ou comprometido 10. Comportamento social ausente,
fraco ou comprometido 11. Dependente de dicas 12. Respostas de adivinhação
(scrolling) 13. Habilidades de rastreamento comprometidas 14. Fracasso em
fazer discriminação condicional (CDs) 15. Fracasso em generalizar 16.
Motivadores atípicos ou fracos 17. Custo da resposta enfraquece a motivação
18. Dependente de reforçadores 19. Auto-estimulação 20. Problemas
articulatórios. 21. Comportamento obsessivo- compulsivo 22. Hiperatividade 23.
Fracasso em estabelecer contato visual ou atentar às pessoas 24.
Comportamento sensorial defensivo (MARTONE, 2017; RIBEIRO, SELLA,
SOUZA, 2018).

Referências Bibliográficas

BANKSTON, I. The Relationship between the development of

communicative functions in children with autism spectrum disorders.
2020. Tese (Mestrado em Artes) - Louisiana State Universit.

BARROS, R.S. Uma introdução ao comportamento verbal. Revista Brasileira

de Terapia Comportamental e Cognitiva, v.5, n.1, p.73-82, 2003.

GARCIA, R.B.; GALERA, C. Habilidades visuoespaciais: conceitos e

instrumentos de avaliação. Sociedade Brasileira de Neuropsicologia, p.7-11,
2015.

MARTONE, M.C.C. Tradução e adaptação do Verbal Behavior Milestones

Assessment and Placement Program (VB-MAPP) para a Língua
Portuguesa e a efetividade do treino de habilidades comportamentais
para qualificar profissionais. 2017. Tese (Doutorado em Psicologia) -
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.

RIBEIRO, D.M., SELLA, A.C., SOUZA, A.A. Avaliação do comportamento. In:

SELLA, A.C., RIBEIRO, D.M. (Org.). Análise do Comportamento Aplicada ao
Transtorno do Espectro Autista. Curitiba: Appris, 2018. p.125-139.

CBI of Miami 16