Autora: Ariene Coelho Souza

Filiação e titulação: Mestre e Doutora em Psicologia Experimental pela USP, filiada ao

Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento

Estratégias de Ensino Naturalísticas: Ensino Incidental

Embora comprovadamente eficiente, o Ensino por Tentativas Discretas (DTT1),

descrito em detalhes no Capítulo 11, é apenas mais um procedimento de ensino dentro do

arcabouço de procedimentos possíveis na Análise do Comportamento Aplicada (ABA). O

contexto altamente estruturado característico do DTT pode fracassar na promoção de

espontaneidade e generalização do repertório adquirido em ambiente de terapia. Diante disto,

crianças podem falhar na exibição dos repertórios em desenvolvimento quando solicitadas por

outras pessoas do seu convívio, em outros ambientes ou se tornar dependentes de dicas

(Fenske, Krantz & McClannahan, 2001).

As estratégias de ensino em ambiente natural surgiram da necessidade de facilitar a

aquisição de comportamento verbal e de promover a generalização em ambientes nos quais há

menos controle das variáveis terapêuticas como a casa e a escola. Tais estratégias focam na

emissão natural do comportamento e em respostas mais prováveis de serem generalizadas,

mais do que em padrões de respostas. Estes últimos, são observados em contextos

estruturados nos quais a manutenção do responder se dá através de consequências

primariamente arbitrárias, como por exemplo, no DTT. Um comportamento é naturalmente

emitido, quando a produção de suas consequências mantenedoras é produto do responder do

próprio organismo.

1
DTT: Traduzido do inglês Discrete Trial Training. (Lovaas, 1987; Smith, 2001).

1
 A generalização envolve a ocorrência de comportamento relevante sob condições

diferentes e não treinadas. Isto significa que respostas aprendidas devem ser mantidas e

demonstradas em diferentes ambientes, com diferentes pessoas e através de diferentes

topografias de respostas. A generalização deve ser programada e um dos procedimentos

utilizados envolve introduzir contingências naturais de manutenção do comportamento

(Strokes & Baer, 1977).

Uma das características principais das estratégias naturalísticas é que a atividade em

geral é muito agradável para a criança e é gerenciada diretamente pela sua motivação2

(Dufeck & Schreibman, 2014). Isto significa que estímulos de alta preferência estarão

disponíveis e que a intervenção ocorrerá através da manipulação destes estímulos de interesse.

O uso de estratégias de motivação como elemento instrucional, a inserção de alvos

(habilidades a serem ensinadas) relevantes para estágios posteriores do desenvolvimento e um

contexto que em si favoreça a generalização são elementos fundamentais de qualquer

estratégia de ensino naturalística (Schreibman et al., 2015). Estes elementos serão descritos,

porém, o presente capítulo abordará especificamente a estratégia de Ensino Incidental

(“Incidental Teaching”, Hart & Risley, 1968; 1974; 1975).

Uso de estratégias de motivação

Inicialmente é importante operacionalizar o termo "motivação". Isto significa que

precisamos entender o que significa este termo no âmbito da Análise do Comportamento. Para

o analista do comportamento, "motivar" envolve a relação entre algumas variáveis ambientais

e mudanças momentâneas na emissão de algumas respostas. Qualquer variável ambiental que:

a) altere a efetividade de algum objeto ou evento como reforçador ou punidor (Efeito

2
O termo motivação será definido e discutido em termos comportamentais abaixo.

2
Alterador de Valor) e b) altere a frequência momentânea de todos os comportamentos

relacionados a estas consequências (Efeito Alterador de Comportamento) é chamada de

"Operação Motivacional" (Laraway, Snycerski, Michael, & Poling, 2003).

Desta forma, algumas destas variáveis aumentam o valor de algumas consequências,

tornando-as reforçadores e punidores mais efetivos. Estas variáveis são chamadas "Operações

Estabelecedoras (OEs)". Na presença de uma OE relacionada ao reforçamento, respostas que

foram historicamente selecionadas por aquelas consequências, terão a sua frequência

aumentada momentaneamente em função desta operação ambiental. Da mesma maneira, na

presença de uma OE relacionada à punição, respostas que foram historicamente selecionadas

por estas consequências terão sua frequência momentaneamente diminuída (Laraway et al.,

2003).

Um exemplo de OE relacionada ao reforçamento seria a ingestão de um alimento

salgado combinada com posterior esforço físico. Imagine que você comeu uma feijoada e

depois caminhou até o seu trabalho. Em determinado momento você sentirá sede e passará a

buscar algum líquido para beber. Desta forma, a comida salgada e o esforço físico funcionam

como variáveis ambientais que aumentam o valor reforçador do líquido e fazem com que

momentaneamente você busque, numa frequência maior, algo para beber. O líquido se torna

“mais reforçador” em função das variáveis ambientais já citadas e as respostas de buscá-lo são

evocadas imediatamente.

Há também variáveis ambientais que diminuem o valor de algumas consequências,

tornando-as menos efetivas como punidores ou reforçadores. Estas variáveis são chamadas

"Operações Abolidoras (OAs)". Na presença de uma OA relacionada ao reforçamento,

respostas que foram historicamente selecionadas por aquelas consequências terão a sua

frequência diminuída momentaneamente em função desta operação ambiental. Da mesma

3
maneira, na presença de uma OA relacionada à punição, respostas que foram historicamente

selecionadas por estas consequências terão sua frequência momentaneamente aumentada

(Laraway et al., 2003).

Se, por exemplo, você gosta de bebida alcoólica e na noite anterior você bebeu muito,

no dia seguinte a probabilidade de você emitir respostas para beber algo alcoólico será menor.

Isso porque, na noite anterior, beber muito produziu uma saciação deste reforçador (operação

ambiental) e isso diminuiu o seu valor reforçador tendo como conseqüência uma redução

momentânea na emissão das respostas que o produzem. Assim, a probabilidade é que no dia

seguinte à "bebedeira", você tenha menos "vontade", ou seja, esteja menos motivado para

beber algo alcoólico. Este seria um exemplo de Operação Abolidora relacionada ao

reforçamento (ver Figura 1 para esquema representacional da definição de Operações

Motivacionais, Estabelecedoras e Abolidoras).

4
Figura 1. Esquema representacional da definição de Operação Motivacional, baseado em

Laraway et al. (2003).

Uma vez definido operacionalmente o termo "motivação", podemos começar a

entender como inserir esta variável durante a intervenção em ambiente natural. Em geral, o

ambiente de terapia que favorece o ensino naturalístico se parece mais com um ambiente de

brincadeira. É menos estruturado do que aquele em que ocorre o DTT e é organizado de

acordo com as variáveis motivacionais relevantes para aquela pessoa. Pode-se organizar o

5
ambiente de maneira que uma operação motivacional esteja presente. O terapeuta pode, por

exemplo, manipular uma operação motivacional que aumente a probabilidade de emissão de

pedidos por uma criança (ou seja, Mandos3) ao deixar objetos de sua preferência fora do seu

alcance, mas dentro de seu campo de visão. Esta operação motivacional, portanto, aumentará

o valor reforçador do item de preferência e aumentará a probabilidade de que a criança emita

um pedido para alcançar um brinquedo, resposta esta, no nosso exemplo, alvo da intervenção.

É possível também organizar o ambiente de maneira que a operação motivacional para

o alvo da intervenção tenha efeito abolidor. Por exemplo, em casos nos quais o alvo da

intervenção seja a redução da frequência de certos excessos comportamentais, como

estereotipias. Vamos imaginar que a nossa criança do exemplo anterior emita muitas respostas

de pular as quais possivelmente são reforçadas proprioceptivamente e acontecem de forma

estereotipada. O terapeuta pode expor inicialmente esta criança a atividades que produzam

esta sensação. Esta operação ambiental pode produzir uma saciação deste reforçador de

maneira que, uma vez exposta a um contexto de brincadeira, a criança esteja menos motivada

para pular e mais atenta a outros possíveis reforçadores do ambiente. Ao fazer isso, o

terapeuta pode reduzir o valor reforçador da consequência proprioceptiva através da saciação

e reduzir a probabilidade de ocorrência desta resposta em um contexto em que o alvo de

ensino seja fazer pedidos, como no exemplo acima.

Quando se utilizam estratégias de ensino naturalísticas, é o interesse da criança que vai

primordialmente direcionar a intervenção do terapeuta (Schreibman et al., 2015; Dufeck &

Schreibman, 2014). Isso garante que ela estará motivada para emitir as respostas-alvo da

intervenção. Variar tentativas intercalando habilidades já dominadas pela criança com

3
Mando: Operante Verbal que ocorre sob controle de uma operação motivacional e se mantém sob controle de
uma consequência específica (Skinner, 1957). O mando será descrito detalhadamente no Capítulo 16.

6
habilidades que estão em desenvolvimento também é uma estratégia motivacional, pois

mantém a densidade de reforçamento durante a intervenção e a criança se mantém

respondendo (LeBlanc, Each, Sidner, & Firth, 2006). É importante fazer uma Avaliação de

Reforçadores (De Leon & Iwata, 1996) para que estes itens sejam variados durante a sessão.

Conforme discutido no Capítulo 7, conhecer a preferência da criança é fundamental para criar

estratégias motivacionais.

A Escolha das Habilidades a Serem Ensinadas

Nas estratégias de Ensino Naturalísticas, as habilidades são ensinadas no curso das

experiências, interações e rotinas diárias da criança. Incluem frequentemente habilidades de

diversos domínios do desenvolvimento como habilidades sociais, de comunicação, de brincar

e cognitivas (Schreibman et al., 2015). Neste sentido, a escolha de habilidades-alvo que

favoreçam o desenvolvimento de outras habilidades é uma prioridade. Estas habilidades têm

sido chamadas de “Behavioral Cusps"4 (Rozales-Ruiz & Baer, 1997) e são definidas por uma

mudança comportamental que resulta na expansão do atual repertório do sujeito em função da

sua exposição a novos ambientes, novas respostas e novos controles de estímulos 5. É

importante ressaltar que o que define uma cusp é a generalização para novos repertórios a

partir de uma habilidade ensinada, portanto, nenhuma habilidade pode ser considerada uma

cusp a priori (Rozales-Ruiz & Baer, 1997). Um exemplo que tem sido bastante discutido

como Behavioral Cusp é a imitação. A partir da aquisição do repertório imitativo,

4
Não há uma tradução padronizada em português, por isso a decisão de manter o termo em inglês neste texto.
5
Nenhuma habilidade pode ser considerada uma cusp a priori, o que define a cusp é a generalização vasta para
novos repertórios, a partir de uma habilidade ensinada. Mais especificamente, cusps são comportamentos cuja
aprendizagem leva a mudanças maiores do que a mudança comportamental em si: há uma exposição do
repertório do indivíduo a “novos ambientes, especialmente novos reforçadores e punidores, novas contingências,
novas respostas, novos controles de estímulo e novas comunidades de contingências mantenedoras ou
destrutivas” (Rosalez-Ruiz & Baer, 1997, p. 534) Sem a generalização, não se pode dizer que é uma cusp
(Rozales-Ruiz & Baer, 1997).

7
normalmente, a criança é capaz de aprender muitos outros repertórios relevantes para o seu

desenvolvimento, como por exemplo, repetir palavras, brincar socialmente, dançar etc.

(Rozales-Ruiz & Baer, 1997; Bosch & Fuqua, 2001).

Procedimentos de ensino em abordagens naturalísticas: Modelagem, Dicas e Consequências

Dentre as estratégias de ensino utilizadas em abordagens naturalísticas, uma das

principais é a Modelagem. Conforme descrito no Capítulo 5, a modelagem é um

procedimento de ensino utilizado para o desenvolvimento de respostas novas, no qual,

respostas que sucessivamente se aproximam da resposta final desejada são reforçadas

(Skinner, 1953; Martin & Pear, 2009). O uso da modelagem como ferramenta durante a

intervenção naturalística favorece também a manutenção das variáveis motivacionais, pois

respostas que já existem no repertório do aprendiz são reforçadas para se tornarem cada vez

mais próximas da resposta final.

Dicas e seu esvanecimento, assim como no DTT, são bastante utilizadas na busca pela

emissão da resposta-alvo pela criança. A diferença, porém, é que no ensino incidental, a

programação e implementação das dicas é mais flexível: deve-se ficar atento, momento-a-

momento ao repertório da criança e só utilizar as dicas quando e no nível necessário (Hart &

Risley, 1975).

Além disso, o uso consequências naturais, produtos do responder da própria criança,

devem ser as consequências utilizadas nas oportunidades de ensino-aprendizagem. Quando

utilizamos o DTT, é bastante comum que a criança complete uma tarefa e receba uma

consequência não relacionada, como uma ficha, um pedaço de comestível preferido ou um

brinquedo não relacionado à tarefa (Schreibman et al., 2015). No ensino incidental, a

consequência será sempre relacionada à habilidade-alvo. Por exemplo, se o alvo é falar o

nome de item com sua cor, quando a criança emitir o nome do item juntamente com a cor,
8
este será o item ao qual a criança terá acesso após a resposta ser emitida (Schreibman et al.,

2015; Hart & Risley, 1968, 1974, 1975). Há muitos outros elementos e estratégias no ensino

incidental, porém, não é o objetivo deste capítulo discutir estas questões de forma

aprofundada (para uma visão geral, vide Schreibman et al., 2015).

Natureza do Contexto de Aprendizado no Ensino Naturalístico: Generalização

É fundamental que a intervenção ocorra em um contexto que favoreça a ocorrência da

habilidade-alvo com materiais, ambientes e pessoas diferentes. Tornar o ambiente de

intervenção mais parecido com o ambiente natural deve fazer parte do planejamento do

terapeuta, bem como programar sessões de ensino nos ambientes os quais a pessoa frequenta

regularmente. Ambientes de brincadeira, por exemplo, facilitam a transição e a similaridade

com o ambiente natural. Neste sentido, outra variável que favorece a generalização pela

similaridade com o ambiente natural é a inserção da intermitência de reforçamento (Stokes &

Baer, 1977).

O foco do ensino em ambiente naturalístico está no fortalecimento de respostas que

produzam reforçadores primordialmente naturais. Desta forma, a probabilidade de

generalização da resposta é ampliada. Reforçadores naturais envolvem aqueles que são

produtos diretos da resposta do sujeito. O reforçamento natural favorece a generalização, pois

produz um responder variado que ocorre em qualquer situação onde o reforçamento esteja

disponível e beneficia diretamente o sujeito (Ferster, Culbertson & Perrot-Boren, 1977;

Andery & Sério, 2009).

Conforme mencionado anteriormente, os alvos escolhidos para intervenção em

ambiente natural também devem favorecer a generalização. Desta forma, as respostas-alvo

serão aquelas mais prováveis de acontecer tanto no ambiente de terapia quanto em situações

9
cotidianas (p. ex., pedidos, descrições, seguimento de instruções). O uso de múltiplos

exemplares para o ensino de alvos também é uma variável importante a ser programada

(Stokes & Baer, 1977). Desta forma, o treino deve envolver a exposição à uma variedade de

características relacionadas ao alvo que está sendo ensinado. Se, por exemplo, o objetivo for

ensinar uma criança a nomear um estímulo (Tato6), deve-se expor a criança a diversas

imagens/exemplares deste estímulo. Outra possibilidade envolve ensinar vários estímulos com

um mesmo atributo, ou vários atributos para um mesmo estímulo, sobrepondo características

(Goldstein, 1983). Por exemplo, um terapeuta pode brincar com blocos geométricos de

interesse do cliente ensinando-o a nomear uma mesma forma geométrica com cores diferentes

(p. ex., círculo vermelho e círculo azul) e formas diferentes com a mesma cor (p. ex.,

triângulo vermelho e quadrado vermelho).

Ensino Incidental

O termo “Ensino Incidental” (IT7) se refere a uma situação de ensino que é

selecionada pela criança. Desta forma, ocorre uma “interação entre um adulto e uma criança

em uma situação não estruturada, como a hora da brincadeira, e que é utilizada pelo adulto

para transmitir informações ou ajudar a criança a praticar alguma habilidade” (Hart & Risley,

1975, p. 411).

Imagine um terapeuta numa sala de brinquedos com uma criança. Agora imagine que

esta criança se dirige a um item e puxa a mão do terapeuta para ter acesso a ele. Antes do

terapeuta responder ao comportamento da criança, ele precisará atentar a uma série de

decisões que irão definir a condução do treino: a) a situação serve para o IT? Se sim: b) qual

6
Operante verbal controlado por um estímulo antecedente não verbal e mantido por reforçamento social
(Skinner, 1957). O tato será descrito em detalhes no Capítulo 16.
7
IT: traduzido do inglês Incidental Teaching.

10
resposta-alvo deve ser apresentada pela criança?; e c) que tipo de dica deverá ser utilizado

para que a resposta-alvo seja emitida pela criança? (Hart & Risley, 1975).

Uma vez identificada que a situação é adequada para o IT (a) o terapeuta deve definir

qual habilidade será treinada naquela situação; (b) situações favoráveis para o IT envolvem

contextos nos quais é adequada a emissão de respostas-alvo que estão em aquisição no curso

do tratamento ou que já foram adquiridas. O IT é muito utilizado para ensino de linguagem,

porém habilidades sociais (p. ex., imitação), acadêmicas (p. ex., identificação de estímulos)

ou de brincar (p. ex., troca de turno) também podem ser ensinadas neste contexto.

Em relação ao tipo de dica a ser utilizado (c), o objetivo final é que a resposta seja

emitida o mais próximo possível do contexto natural. Assim, o objetivo final é que apenas a

presença do adulto e o seu contato visual sejam suficientes para evocar a habilidade-alvo na

criança (Hart & Risley, 1975). Para isso, respostas cada vez mais próximas à topografia final

desejada devem ser fortalecidas através do procedimento de modelagem. O terapeuta deve

solicitar habilidades já presentes repertório da criança e gradualmente modelar as respostas

até a topografia final utilizando uma hierarquia de dicas.

Dito isso, voltemos para a situação de interação citada anteriormente. Em uma

situação de brincadeira, a criança se direciona para um item de seu interesse puxando a mão

do terapeuta em direção a um armário. O terapeuta abaixa na altura da criança e faz contato

visual. Se a criança responde com um pedido vocal o terapeuta pega o item e entrega à

criança. Se a criança não responde com um pedido vocal, o terapeuta dá o modelo, a criança

repete o modelo e tem acesso ao item. Se a criança não for vocal, a resposta-alvo produzida

11
com a ajuda do terapeuta poderá ser gestual ou através de algum sistema de comunicação

alternativo, como o PECS8. A entrega do reforçador configura o final do episódio de IT.

Portanto, o Ensino Incidental compreende quatro passos (Fenske et al., 2001):

✓ Passo 1: Terapeuta espera pela iniciação da criança;

✓ Passo 2: Terapeuta solicita uma resposta mais elaborada da criança;

✓ Passo 3: Criança emite a resposta. Caso não emita é utilizado procedimento de

modelagem e o uso de dicas;

✓ Passo 4: Terapeuta fornece o objeto/material que gerou a iniciação da criança.

No Passo 1, o terapeuta deve organizar o ambiente de maneira que se estabeleça uma

operação motivacional para a iniciação da criança. Isso compreende dispor brinquedos e

atividades de interesse da criança de maneira que estejam visíveis, mas fora de seu alcance

sem o suporte ou assistência de outra pessoa (Dufeck & Schereibman, 2014; Schereibman et

al., 2015). Pode envolver também o uso de certos reforçadores apenas em contexto de terapia

ou a privação de outros reforçadores por algumas horas ou dias a fim de se estabelecer uma

operação motivacional para o uso destes itens no contexto de ensino incidental.

No Passo 2, após a iniciação da criança, o terapeuta solicita a resposta que deverá ser o

alvo do treino. Esta solicitação deve ser feita através de dicas. O terapeuta pode começar com

uma dica menos intrusiva, como por exemplo, fazer contato visual com a criança e esperar. A

8
PECS: Sistema de Comunicação por Trocas de Figuras, sigla que em inglês significa: Picture Exchange
Communication System.

12
depender da resposta da criança, o terapeuta continuará a introduzir dicas hierarquicamente

mais intrusivas (Libby, Weiss, Bancroft, & Ahearn, 2008).

No Passo 3, se a criança responde à solicitação emitindo a resposta-alvo, é entregue o

item ou liberada a atividade que iniciou a interação (Passo 4). Se a criança não responde, o

terapeuta pode avançar gradualmente na hierarquia de dicas perguntando: “O que você quer?”

até dar o modelo completo para que a criança repita o que quer: “Diga: Quero Bola”. A

hierarquia de dicas utilizada pelo terapeuta dependerá do repertório da criança e da sua

história de aprendizagem (Fenske et al., 2001; Coon & Miguel, 2012).

No Passo 4 ocorre o encerramento do episódio de IT com o acesso ao item ou

brincadeira de interesse da criança.

É fundamental que o treino seja iniciado a partir das escolhas da criança. As

solicitações de resposta-alvo do terapeuta devem ser breves, utilizar amplamente as

habilidades que a criança já possui e inserir gradualmente habilidades novas para que o treino

seja produtivo. Se a atividade preferida for interrompida muitas vezes, por muito tempo,

dificultando o acesso ao reforçador, a chance de aquisição e manutenção da habilidade

treinada diminui e a criança perde o interesse pelo item ou atividade (Fovel, 2002).

Considerando tudo que foi discutido até agora, vejamos a seguinte interação descrita

abaixo:

Situação:

Sala de brincar, intervalo da sessão estruturada. Vários jogos à vista, inclusive o jogo

de boliche que o cliente adora e há dois dias não brinca com o mesmo. O jogo está numa

estante em uma altura que o cliente não alcança mas consegue visualizá-lo claramente.

Terapeuta e cliente chegam na sala.

13
 C9: Se dirige à estante e estica o braço.

T: Abaixa na altura do cliente e faz contato visual.

C: “Quero o Jogo de boliche.”

T: “Vamos brincar de boliche?”

C: Repete: “Vamos Brincar de boliche?”

T: “Vamos!” e entrega o jogo ao cliente e ambos sentam-se no chão.

C: Arruma os pinos.

T: “Muito bem!, está ótimo! Você quer as bolinhas de que cor?”

C: “Vermelha.”

T: Entrega uma bola vermelha ao cliente, aproxima a caixa e diz: “Pegue as iguais!”

C: Pega todas as bolinhas vermelhas.

T: “ Me dá a bolinha preta?”

C: Escolhe e entrega a bolinha preta.

T: “Obrigada! Pega outra bolinha pra mim?”

C: Vai em direção à caixa para pegar a bola.

T: Bloqueia sutilmente o cliente e dá a dica ecóica: “Qual?”

C: Repete: “qual?”

T: A verde.

C: Pega uma bola verde e entrega ao terapeuta.

T: “Obrigada! Quantas bolinhas você tem?”

C: “ 1, 2, 3, 4 e 5!”

T: “Boa!! Também tenho 5, vamos começar? Sua vez, joga a bolinha!”

C: Joga e derruba dois pinos.

T: Que legal! Quantos pinos você derrubou? Conta!

C: “1, 2!”

T:” Muito bem! Minha vez!”

C: Espera a vez.

T: Joga e derruba 3 pinos, diz: “Oba! Derrubei 3 pinos! Sua Vez!”

9
C: Cliente - T: Terapeuta

14
 C: Joga e derruba todos os pinos.

T: “Strikee!”

C: Pega todos os pinos, arruma novamente e pega a bola para jogar.

T: Sutilmente segura a bola e faz contato visual.

C: “Quero jogar de novo.”

T: “Vamos jogar de novo?”

C: Repete: “Vamos jogar de novo?”

T: Entrega a bola e reiniciam a brincadeira.

Agora vamos analisar mais detalhadamente a situação de brincadeira exemplificada e

as habilidades ensinadas com Ensino Incidental na Tabela 1 abaixo:

Tabela 1. Análise das Habilidades Ensinadas no Exemplo de Ensino Incidental descrito.

INTERAÇÃO HABILIDADE PROCEDIMENTO
TREINADA
Cliente: Se dirige à estante e estica o
braço.
Terapeuta: Abaixa na altura do ❖ Mando (pedido) com ❖ Dica Ecoica
cliente e faz contato visual. sentença aumentada
Cliente diz: “Boliche”
Terapeuta diz: “Quero Jogo de
Boliche”
Cliente repete: “Quero Jogo de
Boliche”
Terapeuta pega o jogo, entrega ao
cliente e ambos se sentam no chão.
O cliente arruma os pinos
Terapeuta diz: “Muito bem! Está
ótimo! Você quer as bolinhas de que ❖ Intraverbal10. ❖ Terapeuta dá Sd verbal
cor?” ❖ Selecionar estímulos (Pergunta).
Cliente diz: Vermelha. idênticos. ❖ Dica Gestual/ Treino
Terapeuta entrega uma bola de Identidade entre
vermelha ao cliente, aproxima a Estímulos.
caixa e diz: “Pegue as iguais!”
Cliente pega todas as bolinhas

10
Operante verbal que ocorre sob controle de um antecedente verbal e mantido por reforçamento social.
(Skinner, 1957). O intraverbal será descrito detalhadamente no Capítulo 16.

15
vermelhas.
Terapeuta diz: “ Me dá a bolinha
preta?" e aponta para a bola preta. ❖ Identificação de Cores ❖ Dica Gestual/ Treino
Cliente escolhe e entrega. ❖ Seguir Instruções Discriminação
Terapeuta diz: “Obrigada! Pega ❖ Mando por Auditivo- Visual
outra bolinha pra mim?” Informação ❖ Terapeuta dá Sd verbal
Cliente vai na caixa para pegar a (Instrução)/ Treino
bola. Seguimento de
Terapeuta bloqueia sutilmente o Instrução.
cliente e dá a dica ecoica: “Qual?” ❖ Dica Ecoica/ Treino de
Cliente repete: “Qual?” Fazer Perguntas.
Terapeuta diz: “A verde.”
Cliente pega a verde e entrega ao
terapeuta.
Terapeuta diz: “Obrigada! Quantas
bolinhas você tem?” ❖ Contar (Intraverbal) ❖ Terapeuta dá Sd Verbal
Cliente conta em voz alta: “ 1, 2 , 3, ❖ Trocar de Turno / Treino de Contar
4 e 5!” Intraverbal
Terapeuta diz: “Boa!! Também ❖ Terapeuta dá Sd Verbal
tenho 5, vamos começar? Sua vez, (Instrução: "Minha
joga a bolinha!” vez/sua vez")/ Treino
Cliente joga e derruba dois pinos. de Troca de Turno
Terapeuta comemora: “Que legal!
Quantos pinos você derrubou?
Conta!”
Cliente conta: “1, 2!”
Terapeuta diz: “Muito bem! Minha
vez!”
Cliente espera a vez enquanto
terapeuta conta os seus pinos.
Terapeuta joga, derruba 3 pinos e
diz: “Oba! Derrubei 3 pinos! Sua ❖ Mando (pedido) ❖ Dica Ecoica
Vez! com sentença
Cliente joga e derruba todos os aumentada. ❖ Terapeuta dá Sd Verbal
pinos. (Instrução: "Minha
Terapeuta e cliente comemoram. ❖ Trocar de Turno vez/sua vez")/ Treino
Cliente pega todos os pinos, arruma de Troca de Turno
novamente e pega a bola para jogar. Modelagem de Mando.
Terapeuta sutilmente segura a bola e
faz contato visual.
Cliente diz: “Quero jogar de novo.”
Terapeuta dá o modelo: “Vamos
jogar de novo?”
Cliente repete: “Vamos jogar de
novo?”

16
 Como pode ser observado, numa situação simples de brincadeira, muitas habilidades

podem ser ensinadas e fortalecidas. Em comparação com o DTT, a principal vantagem do IT é

o fato do treino ser guiado pela motivação da criança. Isso diminui a probabilidade de

ocorrerem birras e outros comportamentos disruptivos durante a sessão. Além disto, o uso do

contexto ambiental imediato reduz a necessidade de se programar a generalização, já que o

treino é conduzido no ambiente natural da criança. Isto favorece a emissão de respostas mais

espontâneas e permite ao terapeuta acrescentar novas habilidades de ensino àquelas já

aprendidas de maneira que elas se relacionem naquele contexto (LeBlanc et al., 2006;

Schreibman et al., 2015; Fovel, 2002; Dufeck & Schreibman, 2014).

A principal desvantagem do IT é que o treino da equipe para condução do ensino se

torna mais complexo, pois exige habilidades sofisticadas por parte dos pais/terapeutas e não

há um script planejado para o aplicador, como no DTT. Isto porque é necessário que o

terapeuta domine os princípios e procedimentos de ensino da Análise do Comportamento para

que possa fazer tanto as análises funcionais adequadas, identificando no contexto imediato da

criança oportunidades de ensino, quanto selecionar o melhor procedimento para conduzir a

emissão adequada das respostas-alvo naquele momento.

Outra desvantagem do IT é que a quantidade de tentativas de treino e os tipos de

atividades são limitadas ao interesse da criança no ambiente natural e isto pode ocasionar

poucas oportunidades de ensino ao longo do tempo, o que pode não ser suficiente para a

aprendizagem das habilidades-alvo (Schereibman et al., 2015; Dufeck & Scheibman, 2014;

Fenske et al., 2001; LeBlanc et al., 2006).

Para uma melhor comparação, diferentes aspectos gerais relacionados aos dois tipos de

ensino (DTT e IT) podem ser observados na Tabela 2 abaixo:

17
Tabela 2. Comparação entre o DTT e o TI.

ENSINO POR TENTATIVAS DISCRETAS

ENSINO INCIDENTAL (IT)
(DTT)
ESTÍMULOS
• Escolhidos pelo terapeuta. • Escolhidos pela criança.
• Repetidos até critério. • Variados.
• Funcionais em diversos ambientes.

INTERAÇÃO
• Iniciada pelo terapeuta. • Iniciada pela criança.
• Repetida até critério. • Variadas.
• Detalhadamente descrita para a equipe • Sem script fixo, mas há orientações gerais.
(script).

RESPOSTA
• A resposta correta ou sucessivas
aproximações são reforçadas (arbitrária e
especificamente).
• Contingência mais “frouxa” de maneira que
tentativas de responder também são
reforçadas, embora um critério de
desempenho seja preestabelecido.

CONSEQUÊNCIA
• Reforçadores primários e arbitrários são • Reforçadores naturais são pareados com
pareados com reforçadores sociais. reforçadores sociais (p. ex., oportunidade de
brincar com um item).

TREINO
• Conduzido de forma altamente específica e
estruturada.
• Comum a apresentação de comportamentos
disruptivos no início do treino.
• Foco no interesse imediato da criança em
atividades como guia para instrução.
• Criança exibe menos comportamentos
disruptivos.

Considerações Finais

Considerando a complexidade da intervenção proposta pela ABA às mais diversas

condições de desenvolvimento, é fundamental que as habilidades sejam desenvolvidas tanto

em contexto estruturado, quando em ambiente natural. Desta forma, é importante organizar a

intervenção de maneira que estratégias de Ensino Naturalísticas sejam combinadas ao Ensino

por Tentativas Discretas para maximizar a aquisição, a manutenção e a generalização do

repertório-alvo (LeBlanc et al., 2006; Sundberg & Partington, 1998; Sundberg, 2008).

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 Referências

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