CAPÍTULO 2

O Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program ( VB-MAPP)

Nos últimos cinquenta anos a Análise do Comportamento Aplicada teve o desafio de
estudar o comportamento das pessoas em situações reais e desenvolver pesquisas com
problemas comportamentais do mundo natural, mostrando sua relevância social e justificando
a ampliação da área (Carvalho Neto, 2002). Dentre as pesquisas aplicadas, o trabalho
desenvolvido com pessoas autistas e atrasos do desenvolvimento tem historicamente se
destacado pela variedade de procedimentos e pelo número de publicações sobre o assunto
(para revisões ver, Axelrod, McElrath, & Wine, 2012; Beavers, Iwata, & Lerman, 2013;
McDonald & Machalicek, 2013).
A disseminação do trabalho aplicado com pessoas autistas ganhou repercussão a partir
de dois eventos: (1) o estudo de O. Ivar Lovaas (1987) e (2) a publicação do livro Let Me
Hear Your Voice: A Family Triumph Over Autism (Quero escutar sua voz: a vitória de uma
família sobre o autismo) de Catherine Maurice (1993). O livro relatou detalhadamente o
tratamento dos dois filhos autistas da autora com ABA.
Em seu estudo Lovaas (1987) apresentou resultados validando o uso de princípios
comportamentais em um programa EIBI com crianças autistas de idade cronológica inferior a
46 meses. O grupo experimental (n = 19) recebeu um tratamento intensivo e individualizado
de quarenta horas por semana durante dois anos, enquanto o grupo controle recebeu um
tratamento caracterizado por dez ou menos horas de atendimento individualizado, também por
dois anos. Os resultados mostraram que 47% dos participantes do grupo experimental
alcançaram funcionamento intelectual normal e bom desempenho na primeira série de uma
escola pública. Esses resultados impulsionaram a criação de outras escolas e centros
especializados em ABA, sobretudo nos Estados Unidos e Canadá.
Para os autores Carr e Firth (2005) e Sundberg e Michael (2001) o modelo de trabalho
desenvolvido por Lovaas foi a influência mais significativa sobre a metodologia de ensino
utilizada pelos profissionais da área e que muito se aprendeu sobre o tratamento do autismo e
ABA. Por exemplo, a importância da intervenção precoce e intensiva, definição e registro de
alvos específicos de ensino, além da comprovação de que as técnicas comportamentais
podiam ser bastante eficazes. O programa EIBI de Lovaas permitiu o uso sistematizado de
diferentes procedimentos comportamentais: extinção, modelagem, reforçamento intermitente,
encadeamento, esvanecimento de dica, estratégias para generalização dos comportamentos
aprendidos, entre outros.
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 Não obstante a importância do trabalho desenvolvido por Lovaas, a publicação em
1957 do livro Comportamento Verbal de B.F. Skinner criou as bases para a formação de uma
linha de pesquisa independente sobre aquisição de linguagem e estudo do comportamento
humano complexo. Parte dos estudos empíricos e experimentais de analistas do
comportamento sobre comportamento verbal envolveram a aquisição da linguagem em
crianças, incluindo com autismo e outros atrasos do desenvolvimento (e.g., Arntzen & Almas,
2002; Bourret, Vollmer, & Rapp, 2004; Petursdottir, Carr, & Michael, 2005; Wallace, Iwata
& Hanley, 2006) e foram decisivos para a formação de um outro modelo ABA relacionado ao
tratamento dessa população: modelo ou abordagem comportamento verbal (VB, do inglês
Verbal Behavior Model). Embora as intervenções baseadas no modelo VB compartilhem
similaridades com o modelo desenvolvido por Lovaas (e.g., intensidade do tratamento,
importância da intervenção precoce e instrução por tentativas discretas), no quesito aquisição
da linguagem tratam o assunto como comportamento verbal.
O uso aplicado da análise do comportamento verbal de Skinner é o aspecto mais
marcante da abordagem VB. Para Skinner (1957) os mesmos princípios básicos de
comportamento que se aplicam ao comportamento não-verbal (e.g., controle de estímulos,
reforço, extinção) também se aplicam ao comportamento verbal, não havendo novos
princípios de comportamento necessários para explicar a linguagem, residindo a diferença na
forma como são reforçados. O comportamento não-verbal obtém seu reforço diretamente do
ambiente, ao passo que o comportamento verbal é mantido por consequências que dependem
da ação de uma pessoa treinada pela comunidade verbal (Santos & Andery, 2007; Sundberg,
2016)
Um aspecto bastante relevante do estudo do comportamento verbal é a ênfase na
função das respostas verbais e não na topografia. No modelo VB, o ensino da linguagem
ocorre devido a possibiiade de analisar e descrever relações entre respostas verbais e variáveis
ambientais de controle. Para B. Esch, Lalonde e J. Esch (2010) a análise funcional da
linguagem possibilita o ensino de competências linguísticas desejadas sob controle de
estímulo apropriado, sendo o ponto de partida para o delineamento de um programa.
Outro ponto a ser destacado no modelo VB é a ênfase que coloca no ensino de mando
desde as primeiras fases da intervenção (Sundberg, 2016). Os mandos são importantes no
desenvolvimento da linguagem porque possibilitam que a criança aprenda a pedir e ganhar o
que quer. Inicialmente a linguagem consiste de mandos por reforçadores incondicionados, isto
é, por itens que são importantes para a sobrevivência, como comida e água ou por fortes
reforçadores condicionados como a presença da mãe (Sundberg & Michael, 2001). Além
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disso, o início da interação vebal que ocorre quando a criança passa a emitir mandos gera um
efeito relevante sobre a interação verbal e social, sobretudo para crianças com atrasos de
linguagem. Sundberg (2016) observa que nesse processo o adulto é pareado com o reforço. É
o adulto que forneçe a consequência relevante (entregar ou remover algo) no momento em
que a consequência é de extrema importância para a criança e, assim, a sua relevância como
reforçador condicionado contribui para o processo de criação de laços e estabelecimento da
base para as relações sociais.
O modelo VB preconiza ainda que parte de sua programação de ensino ocorra em
ambiente natural. O ensino em ambiente natural (Natural Environment Teaching- NET)
aproveita do interesse da criança para fortalecer os comportamentos verbais em aquisição
(Kates-McElrath & Axelrod, 2006). As estratégias NET permitem a continuidade do ensino
na presença dos estímulos e variáveis motivacionais que deverão, eventualmente, manter os
repertórios verbais da criança. Por exemplo, o interesse da criança em brincar com o
brinquedo bola na hora do recreio vira oportunidade de ensino para que ela vocalmente emita
um mando pelo item.
Entre as publicações embasadas no modelo VB destacamos as de Barbera (2007),
Greer e Ross (2008) e Sundberg e Partington (1998) . O instrumento de avaliação conhecido
como Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program (VB-MAPP), de
autoria de Mark Sundberg teve sua primeira edição publicada em 2008 e é um representante
das produções do modelo VB. Segundo o autor, o material condensa os procedimentos e
metodologia de ensino da análise do comportamento aplicada, juntamente com análise de
Skinner de comportamento verbal em um esforço para prover um programa de avaliação
comportamental da linguagem para crianças autistas e com atrasos similares.
Para Sundberg (2008) o foco primordial de uma programa de intervenção para
crianças com autismo deve basear –se no desenvolvimento efetivo das habilidades de
linguagem. O VB-MAPP propõe uma avaliação sistemática do repertório verbal da criança
para determinar quais habilidades especificas estão presentes ou ausentes. As informações da
avaliação determinam o nível operante dos comportamentos da criança e são importantes
porque elencam precocemente os alvos do programa de ensino.
O VB-MAPP é formado por cinco componentes que, conjuntamente, fornecem uma
direção para a intervenção, além de um sistema de rastreamento de aquisição das habilidades
da criança (Sundberg, 2008). Seu conteúdo é apresentado em um manual e um caderno para
registro (VB-MAPP Instructor's Manual and Placement Guide e o VB-MAPP Individual
Child Protocol). O manual serve como um guia para uso do material e apresenta as instruções
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 e critérios de pontuação e avaliação específicos para cada um dos 170 itens ou marcos
propostos, além de explicação detalhada sobre os outros quatro componentes. Para efeito
desse trabalho vamos descrever em detalhes os dois primeiros componentes do instrumento.
A Avaliação dos Marcos (VB-MAPP Milestones Assessment) ou primeiro componente
avalia uma amostra do repertório verbal da criança e de habilidades relacionadas por meio de
uma série de tarefas. Nele são apresentados 170 marcos elaborados a partir do
desenvolvimento de crianças típicas, divididos em três níveis (0 -18 meses; 18-30 meses e 30-
48) e organizados em dezesseis áreas (Tabela1). Cada marco é descrito operacionalmente, ou
seja, há uma indicação pormenorizada do que o marco deve medir.

Tabela 1
Apresenta os marcos que são avaliados em cada um dos 3 níveis. A cores diferentes mostram
as habilidades avaliadas em cada nível.

Áreas de habilidade Nível 1 Nível 2 Nível 3

0-18 18-30 30-48
o Mando
o Tato
o Responder de ouvinte
o Performance visual e emparelhamento com o
modelo
o Brincar independente
o Comportamento social e brincar
o Imitação motora
o Ecoico
o Comportamento verbal espontâneo
o Responder de ouvinte por função, classe e
Característica
o Rotinas de classe e habilidades de grupo
o Intraverbal
o Estrutura linguística
o Leitura
o Escrita
o Matemática
Nota. Fonte: The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program de M. Sundberg, 2008.

Já o segundo componente, Avaliação das Barreiras de aprendizagem (VB-MAPP

Barriers Assessment), avalia a presença de 24 tipos de comportamento que frequentemente
atrapalham ou impedem o aprendizado, como por exemplo, presença de comportamentos
agressivos, auto estimulatórios e dificuldade para alcançar generalização (Tabela 2). A
Avaliação das Barreiras acontece simultaneamente com a Avaliação dos Marcos.

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Tabela 2
Apresenta as 24 barreiras de aprendizagem do VB-MAPP
Barreiras de Aprendizagem

1. Comportamentos problema 13. Rastreamento comprometido

2. Falta de controle instrucional 14. Discriminação condicional falha
3. Mandos comprometidos 15. Falha em generalizar
4. Tatos comprometidos 16. Motivadores fracos
5. Ecóicos comprometidos 17. Custo da resposta x Oms
6. Imitação comprometida 18. Dependente de reforçamento
7. Emparelhamento com o Modelo 19. Auto- estimulação
comprometido
8. Habilidades de ouvinte comprometidas 20. Dificuldades articulatórias
9. Intraverbais comprometidos 21. Comportamentos obsessivos
compulsivo
10. Habilidades sociais comprometidas 22. Hiperatividade
11. Dependente de dica 23. Falha em manter contato visual
12. Scrolling ( Advinhação) 24. Defesa sensorial
Nota. Fonte: The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program de M. Sundberg, 2008.

O VB-MAPP tem sido uma material amplamente usado e citado na literatura como
uma ferramenta útil de avaliação comportamental e utilizado para determinar o repertório
inicial dos participantes em inúmeros trabalhos de campo e pesquisas (e. g ., Lorah, Gilroy, &
Hineline, 2014; Loughrey, Betz, Majdalany, & Nicholson, 2014; Kobari-Wright, & Miguel,
2014; Koehler-Platten, Cloud, Schulze, Bertone, & Matters, 2013; Marchese, Carr, LeBlanc,
Rosati, & Conroy, 2012; Somers, Sidener, DeBar, & Sidener, 2014). Por outro lado, alguns
autores criticam a ausência de medidas psicométricas e apontam uma fragilidade na eficácia
do material (Dixon, Belisle, Stanley, Rowsey, Daar, & Szekely, 2015; Dixon, Tarbox,
Najdowski, Wilke, & Granpeesheh, 2011; Gould, Dixon, Najdowski, Smith, & Tarbox, 2011)
Koehler-Platten, Grow, Schulze e Bertone (2013) avaliaram o efeito de um esquema
de reforçamento sobre a variabilidade vocal em três crianças autistas. O experimentador
conduziu a avaliação do Nível 1 do VB- MAPP referente a sub seção do comportamento
vocal espontâneo e o subteste de habilidades precoces de ecoar, antes e depois da intervenção,
para mensurar o repertório vocal das crianças.

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 Já em Marchese, Carr, LeBlanc, Rosati e Conroy (2012), estudo cujo objetivo foi
comparar a taxa de aquisição do ensino de tato para quatro crianças autistas, o repertório de
tatos presente antes do estudo foi avaliado com o uso do VB-MAPP.
Somers, Sidener, DeBar e Sidener (2014) criaram um procedimento para ensinar dois
meninos autistas a pedir por informações (emitir mandos) sobre a localização de itens (e.g.,
onde está a bola?). Para participar do estudo as crianças tinham que ter um repertório inicial
de vinte mandos diferentes usando a forma “Eu quero...”. A verificação do repertório das
crianças foi feita com o uso do VB MAPP.
Ainda nessa linha, Causin, Carbone e Sweeney-Kerwin (2013) desenvolveram um
estudo cujo objetivo foi ensinar três meninos com limitado repertório de responder de ouvinte
a selecionar figuras de um conjunto e entregá- las na ordem em que foram solicitadas pelo
instrutor. Antes do estudo as crianças tiveram o repertório de mando, tato, ouvinte e
intraverbal avaliados com o uso do VB MAPP.
Além de pesquisas, o VB-MAPP pode ser usado em uma variedade de ambientes
educacionais para estabelecer metas de aquisição de linguagem e objetivos acadêmicos
(Petursdottir & Carr, 2011), porém, deve ser administrado por profissionais capacitados e
treinados. Sundberg (2008) destaca que a avaliação deve ser realizada por pessoas com
conhecimento de análise do comportamento, bem como, de comportamento verbal. Embora,
a testagem de algumas áreas (brincadeira independente, social, habilidades e rotinas de
grupo) possa contar com a ajuda de pais ou professores, muitas das tarefas verificadas
exigem um profissional experiente, conhecedor da área e com experiência prática de
atendimento. Ainda segundo o autor é crucial que os profissionais sejam capazes de
distinguir entre variáveis motivacionais que controlam a emissão de mando e SDs que
controlam outras habilidades linguísticas Por exemplo, SDs não verbais (que controlam tatos)
e SDs verbais (que controlam intraverbal, textual, ecóico). A Tabela 3 fornece exemplos de
operantes verbais em que a topografia da resposta falada "carro" é a mesma, mas o operante
verbal é diferente. Ela ilustra a distinção entre mando, tato e intraverbal e mostra que a
mesma palavra (topografia da resposta) pode ser controlada por diversas variáveis
antecedentes e consequentes.

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Tabela 3
Exemplo de operantes verbais que tem a mesma topografia, porém, variáveis antecedentes
e consequências diferentes.

Operantes Antecedente Resposta Consequência

Verbais

Ecóico Outra pessoa diz carro Carro Reforço não específico

(elogio)
Mando Mostrar uma pista de Carro Acesso ao carro
carro sem carro
Tato Uma figura de um carro Carro Reforço não específico
(elogio)
Intraverbal O que faz brum brum ! Carro Reforço não específico
(elogio)
Fonte: Implementing the Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program, de Barnes, Mellor,
e Rehfeldt (2014).

Conhecer a distinção entre os operantes verbais permite que o profissional seja capaz
de avaliar em qual contexto a criança emite a palavra carro para posterior programação do
ensino necessário. Em outras palavras, é um erro pressupor que se a criança é capaz de tatear
— por exemplo, “Peixonauta” quando ela vê o personagem Peixonauta — ela também é
capaz de emitir o mando para o desenho do Peixonauta quando o vê na televisão e as
variáveis motivacionais estão presentes ou ainda, que é capaz de responder de forma
intraverbal a pergunta, “quem veste uma roupa espacial e é um peixe?”, se o Peixonauta não
estiver visualmente presente. Enquanto a resposta “Peixonauta” é topograficamente a mesma
nos três exemplos, os três repertórios são comportamentos funcionalmente distintos
(Sundberg, 2008 ; Gamba, Goyos, & Petursdottir, 2015).
Embora o VB-MAPP forneça instruções sobre como implementar a Avaliação de
Marcos, o estudo de Barnes, Mellor e Rehfeldt (2014) criou diversos critérios para avaliar e
ensinar a sua implementação correta. Os autores fizeram uso de um pacote de ensino
comportamental (Behavioral Skills Training – BST) para ensinar a administração do VB-
MAPP a dois estudantes universitários, já com formação em análise do comportamento,
porém, sem experiência na aplicação do material. O desempenho de cada um na Avaliação de
Marcos para os Níveis 1 e 2 foi registrado antes do pacote de ensino ter sido implementado e
depois. O treinamento foi composto por 05 itens: instrução, modelagem, ensaio, feedback e
ensino corretivo quando necessário. A variável dependente foi o percentual de pontos ganhos
em uma lista de habilidades definidas pelos autores como essenciais para a implementação dos
Níveis 1 e 2 e a variável independente o pacote de ensino. Os resultados indicaram um
desempenho dos participantes superior a 90 % após terem sido submetidos ao BST.

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 O BST tem sido descrito na literatura como um método utilizado para ensinar uma
ampla variedade de habilidades para pessoas com deficiências no desenvolvimento e também
ensinar equipes, estudantes e familiares de pessoas com algum tipo de transtorno (Barnes,
Mellor, & Rehfeldt, 2014; Buck, 2014; Lafasakis & Sturmey, 2007; Rosales, Stone, &
Rehfeldt, 2009). Trata-se de um pacote de ensino composto por uma combinação de
instruções, de modelagem, ensaio, elogios e feedback corretivo que, quando utilizados
conjuntamente, criam um técnica de ensino eficaz (Ward-Horner & Strumey, 2012).
Parte dos estudos que utilizam o BST como método de ensino, programam testes de
generalização e mantençao das novos comportamentos aprendidos (e.g., Miles &Wilder,
2009; Perdomo, 2014; Sawyer, Crosland, Miltenberger, & Rone, 2015). A generalização é
responsável por aprendizagens complexas e múltiplas, e a sua ocorrência é fundamental para
que o indivíduo reconheça contextos, ou aspectos do contexto, que apresentam uma certa
semelhança. Além disso, a exposição sistemática a novas contingências de ensino colabora
para os comportamentos sejam fortalecidos e possam ocorrer sob controles diferentes
(Sundberg, 2016).
O componente de instrução do BST é, em geral, escrito ou verbal. Entrega de material
para leitura e aulas expositivas são frequentes nessa etapa. No componente modelação, a
habilidade alvo deve ser demonstrada, por exemplo, por meio de vídeos. Na fase de ensaio, o
aprendiz tem a oportunidade de praticar as habilidades que estão sendo ensinadas e na fase de
feedback, ser reforçadopor atingir o alvo traçado, ou corrigido e ensinado novamente..
Rosales, Stone e Rehfeldt (2009) demonstraram a eficácia do uso do BST ao ensinar
três alunos de graduação a implementar o Picture Exchange Communication System (PECS).
O pacote BST consistiu de instrução verbal e escrita, um teste, simulações de vídeo,
modelagem e feedback corretivo. Após o treinamento, todos os três participantes
implementaram com sucesso as fases 1 a 3 do PECS com outro colega e posteriormente com
um aluno com deficiência de desenvolvimento.
Resultados similares foram descritos por Lafasakis e Sturmey (2007) que utilizaram o
BST para capacitar pais de crianças autistas no ensino de novos comportamentos aos filhos.
Os pais foram treinados no procedimento de ensino por tentativas discretas e tiveram a tarefa
de ensianar imitação motora às crianças. Participaram do estudo três duplas de pais e seus
respectivos filhos. Os resultados mostraram que as crianças aprenderam imitação motora e os
pais aprenderam a ensinar por tentativas discretas com o pacote BST
Sondas de generalizaçao foram programadas no estudo de Miles e Wilder (2009). Os
autores testaram a eficácia de um pacote BST para ensinar três cuidadores de crianças com
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problemas de obediência (não attender pedidos, não seguir regras e combinados) a
implementar corretamente um conjunto de técnicas que pudesse fazê-los ensinar às crianças
como responder de forma cooperativa em tarefas diárias. Os resultados mostraram, por meio
de sondas de generalização, programadas para quatro semanas após o término do estudo, que
o pacote de treinamento melhorou a obediência em duas das crianças. Discutiu-se a
importância de mais tempo de treinamento e correção para um dos cuidadores. As sondas
ocorreram em locais diferentes de onde o treino foi inicialmente realizado (parques ao ar livre,
parque da escola).

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