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CAPÍTULO 1

O checklist Socially Savvy

O checklist Socially Savvy serve para vários propósitos. Ele identifica os pontos fortes e fracos
da criança em cada área de habilidade social, ressalta habilidades específicas que precisam de
intervenção e avalia o progresso de habilidades sociais ao longo do tempo. O Checklist está
dividido em sete áreas gerais:

1 ATENÇÃO CONJUNTA: Habilidades que envolvem mostrar interesse ou divertimento

compartilhado

2 BRINCAR SOCIAL: Habilidades relacionadas ao engajamento em vários níveis de

interação em brincadeiras com crianças

3 AUTO-REGULAÇÃO: Habilidades relacionadas à demonstrar flexibilidade e a

habilidade de regular reações comportamentais em resposta a mudanças inesperadas,
cometer erros, receber feedbacks de correção ou outras situações difíceis

4 SOCIAL/EMOCIONAL: Habilidades relacionadas à identificação e respostas

apropriadas a diferentes emoções dos outros e de si mesmo

5 LINGUAGEM SOCIAL: Habilidades relacionadas ao uso da linguagem para responder,

iniciar e manter níveis de interação social variados

6 COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA/GRUPO: Habilidades relacionadas a seguir

regras e expectativas colocadas por adultos ou que são necessárias para atividades
em grupo

7 LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL: Habilidades relacionadas à leitura e uso da

comunicação não verbal como parte das interações sociais

Em cada uma das sete áreas, a apresentação das habilidades geralmente considera uma
ordem progressiva, mas isso não é necessário em todas as habilidades. Em alguns casos,
habilidades que estão mais adiante em cada área não possuem habilidades pré-requisitos que
a criança deveria ter desenvolvido antes. Deve ser notado que nem sempre existe uma
diferenciação clara entre as habilidades nessas sete áreas, enquanto algumas habilidades se
sobrepõem em diferentes áreas. Um número de recursos foi referenciado no desenvolvimento
do Checklist Socially Savvy, com ênfase na identificação das habilidades consideradas
importantes para uma criança inserida no ambiente da pré-escola. Muitas das intervenções
habilidades sociais delineadas no manual pressupõem um ambiente com brincadeiras de base
e linguagens diferenciadas, mas a avaliação não está focada nas habilidades da brincadeira ou
na linguagem, pois estas serão avaliadas por meio de outras ferramentas.

O Checklist Socially Savvy pode ser preenchido por um professor, responsável ou qualquer
pessoa que tenha um conhecimento direto do funcionamento social de crianças. A expectativa
é de que o avaliador que está realizando o Checklist Socially Savvy tenha observado a criança
em um ambiente social por um período de pelo menos duas semanas e de que as avaliações
sejam baseadas nas observações feitas nesse período. O Checklist Socially Savvy usa um
sistema de avaliação de quatro pontos: 0= mostrou essa habilidade nunca ou raramente. 1=
demonstrou a habilidade apenas em algumas ocasiões. 2= consegue mostrar a habilidade,
mas sem muita consistência. 3= demonstra a habilidade consistentemente. N/A= não se aplica
no ambiente ou a criança compensa de outra forma.

Crianças participam de uma grande variedade de ambientes de pré-escola e sociais. Nós

reconhecemos que as habilidades sociais críticas vão variar de acordo com esses ambientes e
que outras habilidades não identificadas no Checklist podem ser relevantes em outros
ambientes. Portanto, o Checklist Socially Savvy é feito para ser modificado de acordo com as
necessidades década ambiente, criança ou grupo de crianças. No final de cada uma das sete
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áreas, existem espaços para adicionar habilidades que podem ser relevantes para que a
criança seja avaliada ou para o ambiente em que cada criança está sendo avaliada.

O Checklist Socially Savvy pode ser referenciado e atualizado sempre que necessário
para ajudar a avaliar o progresso de uma criança ou para identificar novas habilidades
que precisam de intervenção. Os resultados da avaliação podem ser colocados em
gráfico na grade disponibilizada no fim deste parágrafo para uma representação visual
do progresso. Toda vez que uma criança é avaliada por meio do Checklist Socially
Savvy, uma cor diferente de lápis ou caneta deverá ser utilizada para registrar os
resultados no gráfico. Nós designamos cores para cada período de avaliação, mas
qualquer cor pode ser utilizada, contanto que as cores utilizadas sejam diferentes em
cada ponto da avaliação e que a cor utilizada para cada ponto da avaliação seja
claramente delimitada. Por exemplo, na primeira vez que uma criança é avaliada, um
lápis ou uma caneta cinza deve ser usado para preencher os resultados. Na próxima
vez que a criança for avaliada (dentro de alguns meses ou um ano), uma caneta preta
deve ser utilizada. Se a criança não possui a habilidade, coloque um ponto colorido
perto do número correspondente à habilidade na coluna correta. Por exemplo, se a
criança não possui Atenção Conjunta 2, coloque um ponto colorido ao lado do J.A.2.
Se a criança pontua 1, 2 ou 3 em determinada habilidade, preencha o mesmo número
de caixas correspondentes ao número da habilidade (uma caixa para1, duas caixas
para 2 e três caixas para 3).

Na próxima vez que a criança for avaliada, não deverão ser feitas mudanças nas
caixas que já foram preenchidas a não ser que a criança não esteja mais mostrando a
habilidade no mesmo nível. Se houve um progresso em determinada habilidade, o
número apropriado de caixas deve será adicionado para refletir isso. Por exemplo, se
a criança pontuou 1 (com uma caixa preenchida) na avaliação inicial, mas agora
domina completamente a habilidade, as duas caixas adicionais devem ser preenchidas
para que as três caixas estejam preenchidas, a primeira caixa com uma cor e a
segunda e a terceira caixas com a segunda cor. Dessa forma, o progresso pode ser
claramente retratado pelas diferentes cores. Se por alguma razão, a habilidade da
criança decaiu na avaliação seguinte, isso poderia ser retratado colocando um “X”
na(s) caixa(s) correspondente(s) com a cor designada para esse período da avaliação.

Em algumas situações, também pode ser útil providenciar um relatório de resumo

quando o Checklist Socially Savvy estiver completo. Você pode encontrar um modelo
de relatório no final deste capítulo. Usando esse formato de relatório, se uma criança
pontua 0, a habilidade é indicada como “Ausente” colocando um “X” nessa coluna. Se
uma criança pontua 1 ou 2, a habilidade é indicada como “Aquisição Emergente”
colocando um “X” nessa coluna. Similarmente, se uma criança pontua 3, um “X” deve
ser colocado na coluna “Dominado” ao lado da habilidade correspondente. Se uma
criança pontua “N/A”, não se marca ou sinaliza nada no relatório.

RELATÓRIO RESUMIDO DO CHECKLIST SOCIALLY SAVVY

CRIANÇA:..........................................................
IDADE:.........................
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DATA DA AVALIAÇÃO:.........................
AVALIADOR:.............................

O Checklist Socially Savvy avalia as habilidades sociais de crianças na pré-escola e

alfabetização. Ele fornece uma visualização do cenário das habilidades sociais da
criança em diversas áreas, especificamente Atenção Conjunta, Brincar Social, Auto-
Regulação, Social/Emocional, Linguagem Social, Comportamento em Sala de
Aula/Grupo e Linguagem Social Não Verbal. Habilidades específicas são identificadas
dentro de cada uma das sete áreas, resultando em um total de 127 habilidades sociais
separadas. Em cada seção, as habilidades geralmente vão das simples as mais
complexas e estão na ordem em que uma criança de desenvolvimento típico iria
dominá-las. Em cada seção, as habilidades de número mais baixo são mais simples e
podem ser pré-requisitos para habilidades posteriores.

Qualquer pessoa com experiência ou entendimento direto do funcionamento social de

crianças no geral pode preencher o Checklist Socially Savvy- isso inclui, mas não
limita, professores e responsáveis. O avaliador deve ter observado a criança em um
ambiente social por um período de pelo menos duas semanas e a avaliação deve ser
baseada nas observações feitas nesse ambiente. O Checklist Socially Savvy usa um
sistema de avaliação de quatro pontos:

0= mostrou essa habilidade nunca ou raramente. 1= demonstrou a habilidade apenas

em algumas ocasiões. 2= consegue mostrar a habilidade, mas sem muita
consistência. 3= demonstra a habilidade consistentemente. N/A= não se aplica no
ambiente ou a criança compensa de outra forma. Neste relatório, as habilidades com
pontuação 1 ou 2 estão combinadas na categoria “Aquisição Emergente”, pontuação 3
é “Dominado”e pontuação 0 é “Ausente”.

O Checklist Socially Savvy identifica os pontos fortes e fracos da criança em cada área
de habilidade social, ressalta habilidades específicas que precisam de intervenção e
avalia o crescimento de habilidades sociais ao longo do tempo.

(Tabela do relatório no Excel)

CAPÍTULO 2
Descrição de Habilidades

Este adendo ao Checklist Socially Savvy proporciona uma breve descrição da intenção
e importância de cada habilidade identificada. É crucial para uma avaliação precisa o
entendimento claro e definido de cada habilidade. Na nossa experiência, quando um
Checklist não está claro, avaliadores podem não pontuar um item ou pontuá-lo de
forma incorreta. Também verificamos que isso pode acarretar variações na pontuação
de um avaliador para o outro por eles terem interpretado o item de formas diferentes.
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As seguintes descrições das habilidades especificadas devem ajudar a limitar

inconsistências em potencial no preenchimento do Checklist Socially Savvy. Isso é
especialmente importante para responsáveis e outras pessoas que talvez sejam
menos familiarizados com habilidades sociais e suas significâncias. A descrição
desses itens também pode ajudar profissionais a explicarem melhor os resultados do
Checklist Socially Savvy para responsáveis e outros profissionais.

ATENÇÃO CONJUNTA

J.A.1 Orienta-se (e.g., olha ou faz uma resposta relacionada) quando um objeto é
apresentado:

Essa é uma habilidade bem básica de atenção conjunta que crianças de

desenvolvimento típico geralmente demonstram dos três aos seis meses. Essa
habilidade não requer necessariamente que a criança olhe para a pessoa
apresentando o objeto, mas que a criança simplesmente olhe e se oriente em direção
ao objeto que é apresentado.

J.A.2 Repete o próprio comportamento para manter interação social:

Essa habilidade básica de atenção conjunta requer que a criança repita ou

continue um comportamento específico que resultou na atenção social de outra
pessoa. Por exemplo, depois de receber atenção social por emitir um comportamento
(e.g. bater palmas, derrubar um brinquedo de uma mesa ou fazer um barulho), a
criança repete a ação antecipando a resposta de outra pessoa. A criança também
pode guiar fisicamente a outra pessoa para continuar um comportamento, talvez
pegando as mãos da pessoa e as juntando para bater palmas. Isso geralmente
acontece dos quatro aos oito meses.

J.A.3 Repete ação com brinquedo para manter interação social:

Essa habilidade é similar à anterior, mas requer que a criança repita ou

continue uma ação com um brinquedo que resultou na atenção social de outra pessoa.
Por exemplo, depois de receber atenção social por emitir um comportamento (e.g.
bater um tambor ou apertar o botão de um brinquedo), a criança repete a ação
antecipando a resposta de outra pessoa. Isso geralmente acontece dos quatro aos oito
meses.

J.A.4 Usa contato visual para manter interação social (i.e., olha diretamente para o
rosto de outra pessoa por pelo menos um segundo múltiplas vezes durante a
interação)

Essa habilidade requer que a criança olhe para outra pessoa para comunicar
que ela quer que a interação social ou atividade continue. Por exemplo, a criança pode
olhar para um adulto para continuar uma brincadeira de peek-a-boo ou para comunicar
um adulto que ela quer outro empurrão no balanço. Contato visual também pode ser
pareado com a repetição de certos comportamentos ou brincadeiras ou com a
resposta à apresentação de um objeto ou material. Durante situações sociais mais
complexas, essa habilidade envolve a criança manter o contato visual durante jogos
interativos ou conversas. Isso geralmente acontece entre três e seis meses.

J.A.5 Acompanha quando se aponta ou se faz gesto para objetos:

Uma criança que possui essa habilidade vai acompanhar quando outra pessoa
apontar ou fizer um gesto para que se olhe para um objeto ou área. Por exemplo, se
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uma pessoa aponta para o céu e diz “Olha!” a criança vai olhar para o céu para ver um
avião. Isso geralmente acontece entre seis e nove meses.

J.A.6 Acompanha olhar direcionado para objetos:

É similar à habilidade anterior, mas espera-se que a criança acompanhe o

olhar de outra pessoa para um objeto. Por exemplo, quando uma pessoa demonstra
entusiasmo e olha para algo, a criança olha para a mesma direção (e.g. uma pessoa
diz “Oh não!” e olha debaixo da mesa e a criança também olha). Isso geralmente
acontece entre seis e nove meses.

J.A.7 Mostra outros objetos e faz contato visual para demonstrar interesse:

Essa habilidade mais avançada de atenção conjunta requer que a criança leve
um objeto para uma pessoa e conjuntamente olhe para essa pessoa. Essa habilidade
também requer que a criança esteja certa de que a outra pessoa consegue ver o
objeto. A criança pode ou não parear linguagem verbal com essa interação. Essa
habilidade pode ser difícil para crianças que não parecem se interessar em dividir (i.e.
a atenção é que tipicamente consequente desse tipo de interação pode não ser
reforçadora para a criança). Isso geralmente acontece dos nove aos doze meses.

J.A.8 Aponta para objetos e faz contato visual para demonstrar interesse:

Essa habilidade é similar à anterior e requer que a criança aponte para objetos
e conjuntamente olhe para a pessoa. A criança pode ou não parear linguagem verbal
com essa interação. Essa habilidade pode ser difícil para crianças que não parecem
se interessar em dividir (i.e. a atenção que é tipicamente consequente desse tipo de
interação pode não ser reforçadora para a criança). Isso geralmente acontece dos
nove aos doze meses.

J.A.9 Comenta sobre o que está fazendo e sobre o que os outros estão fazendo (e.g.,
“eu estou (ação).”):

Essa habilidade requer que a criança preste atenção no seu comportamento e

no dos outros e faça comentários claramente direcionados às pessoas no ambiente.
Assim como nas habilidades anteriores, esta requer que a criança se motive com a
resposta social recíproca que ocorre quando a criança faz um comentário. Isso
geralmente acontece em torno dos 24-27 meses.

BRINCAR SOCIAL

S.P.1 Engaja-se em jogos sociais de interação (e.g., peek-a-boo, cócegas):

Essa habilidade básica do brincar social se inicia tipicamente entre oito e nove
meses. Uma criança mostra engajamento demonstrando um olhar interessado, sinais
de excitação ou mostrando, verbal ou não verbalmente, que quer mais.

S.P.2 Brinca paralelamente de cinco a dez minutos, perto de pares com jogos de
começo, meio e fim demarcados (e.g., quebra-cabeças):

Um dos primeiros passos para interagir com pares é a criança permanecer

próximo dos pares, brincando com brinquedos similares. Crianças costumam se dar
melhor com brinquedos de começo meio e fim definidos no primeiro momento. Não
existe necessariamente uma expectativa para a criança interagir com outras crianças,
mas para simplesmente brincar próximo a um par ou pares com brinquedos e
materiais similares. Isso geralmente acontece por volta dos 27-30 meses.
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S.P.3 Brinca paralelamente de cinco a dez minutos, perto de pares com jogos de
começo, meio e fim não demarcados (e.g., blocos, LEGOs):

Essa habilidade é similar à anterior, porém existe uma expectativa para que a
criança brinque paralelamente aos pares em atividades de começo meio e fim não
definidos. Não existe necessariamente uma expectativa para a criança interagir com
outras crianças, mas para simplesmente brincar próximo a um par ou pares com
brinquedos e materiais similares. Isso geralmente acontece por volta dos 27-30
meses.

S.P.4 Divide brinquedos/materiais (e.g., permite que os outros brinquem com

materiais, entrega materiais quando é pedido):

Essa habilidade envolve a criança oferecer brinquedos para outras crianças,

dividir brinquedos quando solicitado e/ou permitir que outras crianças brinquem com
seus brinquedos pessoais ou preferidos. O maior desafio para muitas crianças é
permitir que os outros brinquem com os brinquedos que a criança demonstra interesse
alto, ou até perseverante. Quando as crianças atingem os quatro anos de idade elas
começam a dividir mais prontamente.

S.P.5 Brinca cooperativamente (dá e recebe direcionamentos de pares) de cinco a dez

minutos com jogos de começo, meio e fim demarcados (e.g., quebra-cabeças):

Uma vez que a criança consegue brincar consistentemente junto de outras

crianças, o próximo objetivo é que ela brinque cooperativamente em atividades de
começo, meio e fim demarcados. Por exemplo, a criança monta um quebra-cabeça
com um par, revezando entre o momento de dar e receber ordens de onde colocar as
peças? Essa forma de brincar ocorre a partir dos cinco anos de idade.

S.P.6 Brinca cooperativamente (dá e recebe direcionamentos de pares) de cinco a dez

minutos com jogos de começo, meio e fim não demarcados (e.g., blocos, LEGOs):

Essa habilidade é similar à anterior, porém existe uma expectativa para que a
criança brinque cooperativamente em atividades de começo, meio e fim não
demarcados. Para essa habilidade, a expectativa ainda é para a criança brincar de
forma cooperativa com brinquedos de manipulação em vez de brinquedos de “faz de
conta”. Isso pode envolver duas crianças trabalhando juntas para construir um LEGO.
Essa forma de brincar ocorre a partir dos cinco anos de idade.

S.P.7 Participa de jogos estruturados e sustenta a atenção até a atividade estar

completa:

É importante lembrar que a habilidade de revezar não consiste apenas em

dizer “minha vez/sua vez”, mas seguir o jogo, assumir um turno na hora certa, entregar
peças do jogo ou materiais apropriadamente e esperar a vez dos outros acabar. No
começo, jogos de revezamento não precisam envolver interação verbal. Assumir
turnos simples pode começar aos 24 meses, de todo modo, dependendo da
complexidade do jogo e do número de pares, espera-se trabalhar tomando turnos por
um bom tempo. É comum que isso já esteja bem desenvolvido por volta dos cinco
anos de idade.

S.P.8 Brinca ao ar livre com um grupo até a atividade estar completa (e.g., duck-duck-
goose, red rover):

Esses jogos tradicionais de playground geralmente envolvem no mínimo quatro

ou cinco crianças. As crianças devem conseguir manter a atenção e seguir as regras
do jogo. Assim como na habilidade anterior, jogos exteriores podem envolver trocas de
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turno, interação com e passando ou dividindo materiais, e também querer que as

outras crianças tenham seus turnos. Esse é uma forma mais complicada de
revezamento e deve ser visada depois do momento em que a criança consegue
revezar em brincadeiras e atividades mais simples.

S.P.9 Para uma ação quando solicitado por um par:

Crianças podem ter problemas na hora de cessar determinados

comportamentos e os motivos para tal podem variar (e.g., elas não entendem o
direcionamento ou o comportamento é reforçado pela atenção negativa). Uma criança
que domina essa habilidade vai parar uma ação quando for solicitado por um par.

S.P.10 Termina brincadeiras estruturadas com um par apropriadamente:

É comum para algumas crianças terminar um jogo ou interação com outra

pessoa simplesmente indo embora. Até mesmo crianças com desenvolvimento típico
de habilidades sociais não necessariamente anunciam quando estão deixando uma
atividade. O que é apropriado em termos de concluir um jogo ou atividade deve ser
baseado na observação do que as crianças de desenvolvimento típico estão fazendo
no ambiente.

S.P.11 Assume um papel em brincadeira de imaginação e o sustenta, verbalmente e

não verbalmente, por cerca de três a cinco ações (e.g., restaurante, médico,
bombeiro):

No geral, antes de se esperar que uma criança se engaje em brincadeiras de

imaginação com outra criança, é necessário que a criança se engaje em brincadeiras
de imaginação sozinha. Essa habilidade requer que a criança se mantenha focada no
tema da brincadeira, siga as ações ou comentários de outra criança e aja e faça
afirmações de forma recíproca. Entre os três e quatro anos de idade, crianças
começam a assumir papéis em brincadeiras de imaginação. Frequentemente uma
criança vai designar os papeis das outras crianças e elas vão todas brincar juntas,
atuando em suas “personagens”.

S.P.12 Troca brinquedos /materiais (e.g., participa de uma negociação para trocar
tintas durante um trabalho de artes):

Este é, de certa forma, um jeito mais avançado de dividir brinquedos. Contudo,

nessa habilidade, a criança precisa negociar com outra criança trocando algo que ela
tem por algo que ela quer da outra criança. Trocar brinquedos é uma habilidade
sofisticada que geralmente não vemos até os cinco anos de idade.

S.P.13 Convida um par para brincar em uma atividade preferida:

Essa habilidade requer que a criança aborde um par e peça para que o par se
junte a ela em uma atividade preferida da criança, mesmo que não seja a atividade
preferida do par. Podem surgir algumas dificuldades, pois algumas crianças podem
preferir brincar sozinhas, não se aproximar de outras crianças ou não iniciar um pedido
verbal claro para outra criança. A partir dos quatro anos de idade, crianças começam a
convidar outras crianças para brincar com elas, dependendo da personalidade e nível
de conforto da criança com esses pares em particular.

S.P.14 Aborda um par e se junta apropriadamente na brincadeira que está

acontecendo:

Essa habilidade é similar à anterior, mas requer que a criança se junte a

atividade de um par. Isso pode acontecer tanto na área de brincadeiras da sala de
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aula quanto no playground. O que é apropriado em termos de como a criança se junta

a outras crianças na brincadeira deve ser baseado na observação do que as crianças
de desenvolvimento típico estão fazendo. Assim como na habilidade anterior,
dificuldades podem aparecer, pois algumas crianças podem preferir brincar sozinhas,
não se aproximar de outras crianças ou não iniciar um pedido verbal claro para outra
criança.

S.P.15 Aceita convite para brincar em uma atividade da escolha dos pares:

Algumas crianças acham particularmente desafiador participar de uma

brincadeira que não seja de sua escolha. Essa habilidade evolve aceitar o convite de
um par, mesmo se a atividade não for uma das preferidas da criança.

S.P.16 Aceita perder jogos ou ser retirado do jogo:

Muitas crianças têm dificuldades quando perdem ou são retiradas de um jogo.

Essa habilidade requer que a criança aceite a perda ou retirada sem protestar, chorar
ou se engajar em comportamentos inapropriados.

S.P.17 Permanece apropriadamente engajado em momentos não estruturados (e.g.,

começar uma nova atividade depois de terminar a primeira, engajar em uma atividade
apropriada para idade):

Essa habilidade requer que a criança permaneça engajada de forma

apropriada durante uma brincadeira livre, indo de uma brincadeira a outra e se
engajando nas atividades de brincadeira como desejado e também se abstendo de
fazer parte de comportamentos inapropriados.

S.P.18 Segue as mudanças sugeridas por outros nas brincadeiras e sustenta as

mudanças durante jogos de começo, meio e fim não demarcados (e.g., mudanças no
cenário da brincadeira):

Durante brincadeiras livres que envolvam dramatizações ou simbolismos,

crianças mudam frequentemente o tema ou a ideia (e.g., “agora vamos fingir que é um
foguete”, “a mãe está indo no mercado”). Isso pode ser muito difícil para algumas
crianças. A criança precisa ser capaz de mudar o tema da brincadeira quando outras
crianças o fazem e adaptar suas ações de acordo com as mudanças.

S.P.19 Brinca apropriadamente de "pira" e outros jogos que envolvem alguém sendo a
"mãe":

Muitos jogos infantis envolvem alguém sendo a “mãe”, a pessoa que “pega” ou
outros. Pode ser difícil para algumas crianças diferenciar os papeis de ser a “mãe”
versus o de fugir para não ser pego pela “mãe”, enquanto que outras crianças podem
ter dificuldades para acompanhar as mudanças de quem está sendo a “mãe”.

S.P.20 Demonstra flexibilidade para seguir mudanças nas regras do jogo ou para
aceitar ideias dos pares:

Depois de aprender a jogar determinado jogo de uma maneira, pode ser difícil
para algumas crianças jogar de maneira diferente. Entretanto, crianças de
desenvolvimento típico frequentemente fazem mudanças nos jogos e atividades
enquanto estão brincando e é importante para as crianças saberem fazer essas
mudanças e brincar seguindo as novas regras ou ideias propostas pelas outras.

S.P.21 Planeja um esquema de brincadeira com um par e segue esse esquema (e.g.,
decide construir uma casa com blocos e constrói):
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Essa habilidade requer que a criança planeje a atividade com um par e que ela
siga esse planejamento até o fim. Por exemplo, a criança e o par podem planejar que
estão em um restaurante e brincar agindo de acordo com este tema. As dificuldades
com essa habilidade podem se apresentar de diversas formas, incluindo desafios
verbais para começar a interação ou negociar com o par, desafios para engajar-se de
forma recíproca nas interações da brincadeira ou para manter a atenção até o fim da
atividade.

S.P.22 Identifica crianças que são amigas e consegue dar uma explicação simples do
porquê:

Algumas crianças podem simplesmente dar o nome de outra criança que

conhecem ou que está presente no ambiente, então é importante que a criança dê um
motivo para justificar a amizade. Para uma criança menor, a explicação pode ser
simples como “porque ela brinca comigo”.

S.P.23 Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem ser
diferentes dos deles:

A habilidade de uma criança aceitar que os gostos e interesses dos outros

podem ser diferentes dos dela é determinada quando se analisa se a criança
demonstra comportamentos ou comentários inapropriados quando um par expressa
gostos ou interesses diferentes dos seus. Por exemplo, se a criança gosta de
carrinhos de bombeiros e um par diz que não gosta, mas a criança aceita o comentário
sem emitir comportamentos inapropriados.

S.P.24 Ganha sem fazer comentários ou gestos se gabando:

Claro que esperamos que a criança mostre entusiasmo com uma vitória.
Maneiras aceitáveis de demonstrar isso dependem do ambiente. Contudo, e
importante que a criança não faça alarde excessivo Enem comentários negativos
sobre as crianças que perderam.

AUTO-REGULAÇÃO

S.R.1 Demonstra flexibilidade com novas tarefas e atividades:

Algumas crianças têm dificuldades em participar de novas tarefas ou

atividades, especialmente quando isso envolve mudanças na rotina previamente
estabelecida. Crianças que possuem dificuldades em demonstrar flexibilidade podem
se recusar a participar das atividades ou emitir comportamentos inapropriados. A
habilidade de ser flexível com novas tarefas e atividades é averiguada quando a
criança não interfere nessas situações.

S.R.2 Lida apropriadamente com pedidos negados:

A habilidade de manejar apropriadamente os momentos em que recém um

“não” é uma habilidade que crianças pequenas precisam aprender. Maneiras
apropriadas de lidar com pedidos negados podem incluir pequenas reclamações, pedir
outra coisa ou usar alguma estratégia de enfrentamento (e.g., contar até dez, pedir um
intervalo).

S.R.3 Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar:

O domínio dessa habilidade requer que a criança evite sua retirada de

atividades em grupo com o comportamento apropriado, seja ficando sentada da forma
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correta enquanto espera sua vez ou levantando a mão e esperando que o professor a
chame.

S.R.4 Responde às estratégias calmantes sugeridas por um adulto:

Nessa habilidade, a expectativa é de que acriança use a estratégia quando

sugerida e que o uso da estratégia faça com que a criança se acalme. Essas
estratégias devem ser específicas de acordo com cada criança e cada ambiente. Essa
habilidade pode não ser relevante para crianças que já conseguem regular seus
corpos e emoções.

S.R.5 Identifica quando está chateado/frustrado e pede apropriadamente um intervalo

ou uma atividade/item calmante:

Essa é uma extensão da habilidade anterior e requer que a criança reconheça

quando precisa usar estratégias calmantes e inicie essas estratégias de forma
independente. Essas estratégias devem ser específicas de acordo com cada criança e
cada ambiente. Novamente, essa habilidade pode não ser relevante para crianças que
já conseguem regular seus corpos e emoções.

S.R.6 Segue as expectativas na sala de aula e demonstra flexibilidade durante

transições:

Algumas crianças têm dificuldades com as transições entre atividades ou

ambientes. Transições podem ser especialmente difíceis para algumas crianças
quando elas são de uma atividade preferida para outra. Essa habilidade pode ser
observada quando a transição acontece sem comportamentos interferentes da
criança.

S.R.7 Demonstra flexibilidade quando as coisas não acontecem como o planejado:

Para muitas crianças, mudanças inesperadas na rotina ou nas atividades

podem ser desafiador. A criança pode protestar verbalmente, emitir outros
comportamentos inapropriados ou se recusar a participar da atividade. A capacidade
de aceitar quando as coisas não acontecem como o planejado pode ser vista quando
a criança passa por essas situações sem comportamentos interferentes.

S.R.8 Demonstra flexibilidade quando as atividades preferidas são interrompidas:

Para muitas crianças, interrupções inesperadas na rotina ou nas atividades

podem ser desafiador. A criança pode protestar verbalmente, emitir outros
comportamentos inapropriados ou se recusar a parar ou deixar da atividade. A
capacidade de aceitar quando as atividades preferidas são interrompidas pode ser
vista quando a criança passa por essas situações sem comportamentos interferentes.

S.R.9 Responde à feedbacks/correções sem emitir comportamentos desafiadores:

Algumas crianças ficam muito chateadas (e.g. choro, protesto verbal, recusa a
obedecer) quando recebem correções. A habilidade de aceitar feedbacks, correções
ou redirecionamentos pode ser vista quando a criança passa por essas situações sem
comportamentos interferentes.

S.R.10 Responde a erros cometidos por si ou por outros sem emitir comportamentos
desafiadores:

Algumas crianças ficam muito chateadas (e.g., choro, tentativas repetidas de

corrigir um erro, recusa a continuar com a atividade) por causa de pequenos erros ou
coisas que elas entendem como erros (e.g., colorir fora das linhas). A diferença da
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habilidade anterior para esta é que a criança não está recebendo uma correção, mas
sim percebendo que cometeu um erro. A habilidade de lidar com erros pode ser vista
quando a criança passa por essas situações sem comportamentos interferentes.

S.R.11 Demonstra consciência do próprio espaço e do espaço dos outros (e.g., não
pisa pé dos outros quando anda em fila, não esbarra nos outros quando esta em
círculo, mantendo os braços numa certa distância quando interage com outros):

O domínio dessa habilidade é determinado quando a criança mantém uma

distância apropriada dos outros, especialmente durante transições, na hora de sentar
próximo dos outros sem situações de grupo ou durante conversas.

S.R.12 Modifica o comportamento em resposta a um feedback:

Algumas crianças têm dificuldades para adaptar o comportamento quando

recebem um feedback de um adulto- por exemplo, quando pedem para falar mais alto
ou mais baixo, sentar da maneira correta ou para se afastar dos outros. Essa
habilidade se difere da S.R.9, pois o problema não é a criança emitir comportamentos
desafiadores e sim não modificar o seu comportamento.

S.R.13 Usa palavras e tom de voz apropriados para negar um pedido feito por outros:

Embora o objetivo geralmente seja fazer as crianças aceitarem pedidos dos

outros, também é importante que a criança recuse pedidos de forma apropriada (e.g.,
falar as palavras no tom apropriado, não simplesmente ignorar o pedido ou ir embora).

S.R.14 Faz demandas (e.g.,"eu não ganhei um", "eu não consigo ver", "arrede, por
favor" "pare") sem emitir comportamentos desafiadores (e.g., bullying, provocação,
agressão):

Quando uma criança está diante de um conflito, barreira ou interação

inapropriada com um par, ela precisa aprender a responder apropriadamente e se
defender. Nessas situações, algumas crianças podem não fazer nada para se
defender e outras podem emitir comportamentos desafiadores. O objetivo é que a
criança use palavras e um tom de voz apropriado para defender seus “direitos”.

S.R.15 Pede ajuda em situações novas ou desafiadoras:

Algumas crianças são relutantes com atividades novas ou desafiadoras ou

simplesmente não participam de situações estranhas ou desafiadoras ao invés de
pedir ajuda. Outras crianças podem emitir comportamentos desafiadores. É importante
que a criança aprenda a reconhecer situações em que precisam de ajuda e solicite
assistência.

S.R.16 Espera para receber ajuda, um item pedido, ou quando está sendo direcionado
por mais de um minuto sem emitir comportamentos desafiadores:

Muitas vezes as crianças precisam esperar- por exemplo, esperar pelo item
que pediram, durante transições ou pela sua vez em uma brincadeira. Para muitas
crianças pequenas, ter que esperar gera comportamentos desafiadores. Crianças
precisam praticar e aprender a esperar.

S.R.17 Evita persistência em um tópico ou questão:

Algumas crianças, especialmente aquelas dentro do espectro autista, repetem

o mesmo comentário ou pergunta várias vezes ou fixam em um tópico específico. O
objetivo é que a criança esteja ciente de quando falou com uma pessoa em particular
 12

sobre um tópico, seja capaz de limitar a conversa sobre este tópico e consiga expandir
os tópicos sobre os quais vão conversar.

S.R.18 Usa a voz em nível e tom de conversa quando fala:

Algumas crianças podem falar muito alto ou em tom negativo de choro ou

reclamação, enquanto outras podem falar tão calmamente que nem conseguem ser
ouvidas. A expectativa é que a criança use um nível e tom de voz que combine com o
ambiente e seja coerente com o que os outros estão usando.

SOCIAL/EMOCIONAL

S.E.1 Reconhece emoções nos outros e em si mesmo:

Para uma criança ser capaz de lidar com situações emocionais

apropriadamente, ela precisa saber identificar essas emoções. Para determinar se a
criança pode reconhecer emoções você pode se basear nos comentários que a
criança faz ou pedir para ela lhe dizer como se sente (ou como os outros se sentem)
diante de uma situação emocional.

S.E.2 Consegue dar explicação, de forma simples, para o estado emocional dos outros
e de si mesmo quando perguntado:

Além de identificar estados emocionais, criar4nças precisam ser capazes de

identificar o que motivou essas emoções. Elas podem aprender a explicar porque
estão se sentindo determinadas emoções primeiramente (e.g., “eu estou com raiva
porque perdi o jogo.”), mas podem ter mais dificuldade de entender a partir da
perspectiva dos outros e conseguir explicar porque outra pessoa está sentindo
determinada emoção.

S.E.3 Mostra empatia pelos outros:

Essa habilidade é uma extensão das anteriores, haja vista que essa habilidade
requer que a criança seja capaz de identificar que outra pessoa está demonstrando
uma emoção, determinar porque a pessoa está demonstrando essa emoção e então
ser capaz de expressar empatia apropriadamente com palavras ou gestos. Entre os
dois e três anos de idade as crianças são capazes de mostrar empatia, mas podem
não ter a linguagem necessária para expressar isso.

S.E.4 Expressa emoções negativas sem emitir comportamentos desafiadores:

Muitas crianças pequenas têm dificuldades para expressar raiva, tristeza ou

outras emoções negativas de forma apropriada, ou também podem ter respostas
exageradas para pequenas frustrações. Nessas situações, crianças podem ter um
acesso de birra por um período prolongado, se recusar a obedecer o professor (ou os
pais), tentar quebrar os destruir coisas ou até ser agressivas com outras pessoas. O
objetivo é que a criança reconheça essas emoções negativas e as expresse deforma
apropriada e/ou use estratégias para se acalmar.

S.E.5 Expressa um nível apropriado de entusiasmo sobre as ações e pertences dos

outros:

Crianças podem ter dificuldades com essa habilidade, seja por não mostrarem
entusiasmo pelos comportamentos positivos dos outros ou por mostrarem entusiasmo
não compatível (e.g., entusiasmo extremo). Essa habilidade requer que a criança
 13

preste atenção e reconheça o que os outros estão fazendo, dividindo ou falando e

depois faça um comentário ou gesto positivo que caiba na situação.

S.E.6 Antecipa como um par pode responder ao seu comportamento e responde de

acordo:

O componente crítico dessa habilidade é que a criança aprende a analisar pela

perspectiva de outra pessoa e entende como o próprio comportamento pode afetar
essa pessoa. Uma criança demonstra essa habilidade quando suas ações pretendem
obter uma resposta positiva de um par (e.g., juntando algo que um par derrubou,
segurando a porta para alguém) ou quando ela evita fazer algo que pode provocar
uma resposta negativa de um par (e.g., não ficar na frente de um par que está
esperando na fila).

LINGUAGEM SOCIAL

S.L.1Responde à saudações e despedidas:

Essa habilidade simplesmente requer que a criança responda

consistentemente quando os outros a cumprimentam. Para muitas crianças, isso serve
como uma dica natural de que a interação social começou e que precisam prestar
atenção ou que a interação social acabou. Também se espera que a criança oriente
seu corpo e olhar em direção a outra pessoa. Crianças devem responder
consistentemente a cumprimentos a partir dos doze meses.

S.L.2 Segue direcionamentos envolvendo adultos e pares nomeados:

Essa habilidade requer que a criança reconheça professores e outras crianças

pelo nome (e.g., seguindo ordens que envolvam entregar algo a um par). A
expectativa não é que a criança identifique expressivamente os outros.

S.L.3 Inicia saudações e partidas:

Muitas crianças têm mais dificuldade em iniciar saudações e entender as dicas

naturais de quando é apropriado cumprimentar alguém (e.g., quando chegam na
escola, quando passam por uma pessoa no corredor). A expectativa não é de que a
criança sustente a interação, mas simplesmente começar e terminar. Algumas
crianças desconfortáveis com interações sociais podem aprender a dizer “tchau”
primeiro, como forma de terminar a interação.

S.L.4 Aborda pares pelo nome:

Essa habilidade requer que a criança use os nomes dos pares quando for
iniciar uma interação com eles. É uma habilidade importante quando a criança está
começando uma interação e precisa da atenção da outra pessoa. Algumas crianças
podem ser melhores em usar os nomes dos adultos, simplesmente porque se sentem
mais confortáveis interagindo com adultos.

S.L.5 Responde questões sociais (e.g., nome, idade, nome de familiares):

Antes da criança começar a iniciar perguntas ou conversas sociais com os

outros, é melhor que ela consiga antes responder as informações sociais básicas
 14

sobre ela mesma. Muitas das questões iniciais se tornam hábito, a resposta é sempre
a mesma (e.g., nome), enquanto as questões posteriores são mais complexas e
podem variar. Por exemplo, a resposta para “com o que você gosta de brincar” vai
mudar junto com os interesses da criança. Por volta dos três anos a maioria das
crianças de desenvolvimento típico conseguem responder várias questões sociais
básicas.

S.L.6 Faz perguntas sociais (e.g., nome, idade, nome de familiares):

Essa é uma extensão da habilidade anterior e requer que a criança comece a

perguntar questões sociais aos pares. Essas perguntas geralmente ocorrem durante
situações estruturadas, mas a expectativa é que a criança consiga formular perguntas
nessas situações sem precisar de ajuda.

S.L.7 Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros
(e.g., nome de objeto, localização de objeto, quem tem alguma coisa):

Para muitas crianças, essa habilidade inicial de conversação requer

simplesmente que elas perguntem para outras pessoas coisas para obter informações
(e.g., sobre a localização de algo, mais detalhes sobre algo dito por outra pessoa). Em
muitas salas de pré-escola, essa habilidade é mais trabalhada em momentos que as
crianças devem mostrar ou contar algo. Inicialmente, crianças são melhores em
perguntar sobre itens tangíveis que estão no campo de visão delas, mas também
devem ser capazes de fazer perguntas simples baseadas nas informações verbais
dadas por outros.

S.L.8 Pede por atenção (e.g., “olha o que eu fiz”, “olha como eu consigo pular alto”):

Essa habilidade está relacionada às habilidades 7 e 8 de atenção conjunta.

Essa habilidade requer que a criança peça aos outros para prestarem atenção nela,
em algo que está fazendo ou que fez. No começo, crianças geralmente demonstram
essa habilidade com adultos, mas é importante que elas também comecem a solicitar
a atenção dos pares.

S.L.9 Ganha a atenção do ouvinte apropriadamente (e.g., chama pelo nome, toca no
ombro):

Muitas crianças apresentam dificuldades para garantir que estão tendo a

atenção do ouvinte antes de fazer um pedido ou comentário e vão simplesmente
começar a falar. É importante que a criança aprenda a reconhecer quando a outra
pessoa está atenta, tanto pelos sinais não verbais do ouvinte quanto pelo ganho
intencional da atenção do ouvinte.

S.L.10 Responde à iniciativa de outros:

É importante que a criança responda consistentemente à iniciativa dos outros.

Pares costumam perder o interesse se a criança não responde às iniciativas que eles
tomam. Também é importante que a iniciativa de outras pessoas sirva de dica para a
criança responder. Primeiramente a criança vai desenvolver a habilidade de responder
não verbalmente (e.g., passar um material quando solicitado). Contudo, para mostrar o
completo desenvolvimento da habilidade, a criança deve conseguir responder
verbalmente também (e.g., responder perguntas ou comentários feitos pelos outros).

S.L.11 Responde perguntas sobre atividades em andamento:

Essa habilidade requer que a criança responda perguntas feitas por adultos e
pares sobre coisas que estão acontecendo no momento. Para responder perguntas
 15

sobre atividades em andamento a criança não precisa lembrar de informações, mas

precisa estar atenta às atividades acontecendo ao seu redor. A criança deve ser capaz
de responder perguntas sobre coisas tangíveis no ambiente, bem como perguntas
sobre suas ações ou ações dos outros e sobre informações verbais divididas pelos
outros.

S.L.12 Divide informações sobre si mesmo, família e eventos importantes (e.g., dia na
escola, feriado, evento da família):

Muitos pais e responsáveis querem que as crianças sejam capazes de dividir

com eles o que fizeram na escola. Muitas vezes, falar sobre acontecimentos gerais da
vida também faz parte de atividades estruturadas em sala de aula. Para dividir
informações com pares, professores ou pais, a criança deve ser capaz de lembrar das
coisas que aconteceram sem depender de dicas. Não se exige que a criança inicie
esse momento, mas que ela possa responder perguntas e dividir informações quando
for solicitado. Crianças costumam começar a dividir informações sobre as suas vidas
entre três e cinco anos de idade.

S.L.13 Responde mais que cinco perguntas sobre um tópico preferido:

Essa habilidade não requer que a criança facilite a conversa, apenas que ela
responda perguntas sobre um tópico. Essa habilidade é o primeiro passo para
aprender a participar de uma conversa recíproca e falar sobre tópicos que não sejam
os preferidos da criança. A criança deve ser capaz de responder perguntas de no
mínimo cinco tópicos diferentes.

S.L.14 Faz comentários recíprocos (e.g., responde a um par: "eu gosto desse filme
também!"):

Uma vez que a criança consegue responder perguntas, ela precisa aprender a
responder comentários feitos pelos pares (e.g., “eu gosto de pasta de amendoim
também”) e fazer perguntas ou comentários dando seguimento a conversa (e.g., “eu
gostei desse filme também. Você gostou da parte que eles foram no circo?”).

S.L.15 Divide informações sobre o passado recente ou eventos futuros:

Essa habilidade requer que a criança seja capaz de falar sobre coisas que não
estão no ambiente imediato. A criança precisa conseguir relatar experiências
passadas ou futuras sobre uma pessoa ou atividade para um par, sem dicas ou
referências no ambiente em que ela está. A criança não precisa iniciar a conversa,
mas sim responder perguntas e dividir informações quando solicitado (e.g., “o que
você vai fazer quando depois da escola hoje?”).

S.L.16 Responde perguntas, faz perguntas ou faz comentários para manter conversas
por três ou quatro falas:

Uma vez que a criança é capaz de responder uma variedade de perguntas de

determinado tópico e fazer comentários recíprocos, a expectativa é que ela junte
essas duas habilidades para manter uma conversa sobre determinado tópico fazendo
uma série de comentários ou perguntas relevantes.

S.L.17 Responde apropriadamente quando um par muda de assunto:

Algumas crianças têm dificuldades para mudar de assunto e vão continuar falando
sobre a mesma coisa mesmo depois da outra pessoa não estar mais falando sobre
isso. É importante que, depois de conseguir falar sobre diferentes assuntos, a criança
reconheça quando a outra pessoa mudou o assunto e mude também.
 16

S.L.18 Direciona o corpo e o olhar para o parceiro social enquanto fala:

Algumas crianças conseguem realizar a parte verbal da interação social, mas

têm dificuldades com os componentes não verbais. Falar com as pessoas também
envolve direcionar o corpo e o rosto para o parceiro social. Não é necessário que a
criança mantenha contato visual durante toda a interação, apenas que faça contato
visual por alguns segundos.

S.L.19 Direciona o corpo e o olhar para o parceiro social enquanto escuta:

Além de olhar para a pessoa enquanto fala, é importante que a criança olhe e
direcione o corpo enquanto escuta, mostrando para o parceiro social que está atenta.
Essa habilidade é importante tanto em situações em grupo quanto com apenas uma
pessoa. Não é necessário que a criança mantenha contato visual durante toda a
interação, apenas que faça contato visual por alguns segundos.

S.L.20 Fala usando frases educadas (e.g., “por favor”, “obrigado”, “desculpa”, “com
licença”, “de nada”):

Essa habilidade é mais importante para com adultos do que pares. Essas
frases são alguns dos tijolos importantes para se construir uma etiqueta social quando
a criança for mais velha.a criança mostra domínio dessa habilidade quando usa essas
frases sem pistas ou direcionamentos de adultos.

S.L.21 Aceita pessoas que são diferentes (e.g., não faz comentários negativos):

Muitas crianças têm dificuldades para filtrar o que falam do que pensam. Um
indicador de que a criança aceita quem é diferente é quando ela fica perto e participa
de interações com crianças que são diferentes dela em aparência, interesses ou
habilidades sem fazer comentários negativos. Comentários negativos devem ser
diferenciados de perguntas sobre diferenças que não são familiares à criança (e.g.,
perguntar o motivo de alguém estar numa cadeira de rodas ou ter a cor da pele
diferente da dela).

S.L.22 Procura reparar ou esclarecer falhas na interação social:

Crianças que possuem dificuldade sem interações sociais podem considerar

particularmente difícil quando uma interação social não acontece como o planejado
(e.g., quando não entendem o que a pessoa disse, não sabem como responder).
Nessas situações, algumas crianças podem se engajar em comportamentos
inapropriados (e.g., ficar repetindo o que a outra pessoa disse) ou simplesmente não
responder. Uma criança que domina essa habilidade pode, por exemplo, modificar o
que tinha dito ou pedir ajuda.

S.L.23 Conversa sobre temas apropriados para a faixa etária (i.e., fala sobre assuntos
parecidos e do interesse dos pares):

Algumas crianças podem ter dificuldades para se engajar em conversas com

pares por só conseguir falar sobre tópicos que são extremamente do seu interesse ou
por ter interesses diferentes dos pares. Essa habilidade está dominada quando ela
conhece os tópicos que as outras crianças falam sobre e participa dessas conversas
quando elas acontecem.

S.L.24 Usa linguagem contextualmente apropriada para o assunto:

Algumas crianças iniciam uma conversa sem introduzir claramente o assunto

ou fazer comentários não relacionados ao contexto atual. Existem muitas formas da
criança mostrar domínio dessa habilidade. Isso pode incluir fazer comentários sobre o
 17

assunto atual ou começar uma conversa com um comentário relevante sobre o

assunto ou pergunta.

COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA/GRUPO

C.G.1 Segue o cronograma e regras da classe (incluindo as regras do playground):

Para uma criança participar de forma independente de um grupo, é importante

que ela siga o cronograma e regras desse grupo. Essa habilidade é determinada com
base na capacidade da criança de atingir expectativas específicas do ambiente da
classe.

C.G.2 Segue direcionamentos verbais da rotina da classe e das atividades (e.g. pega
materiais, guarda o lanche):

Uma habilidade de independência importante para uma criança que está

entrando no jardim de infância é a de ser capaz de seguir instruções gerais dadas para
o grupo durante atividades de rotina e transições, como durante o lanche e momentos
na roda.

C.G.3 Reconhece os pertences próprios, dos outros e do grupo:

Crianças pequenas podem ter dificuldade para entender o que é “meu”,

“seu” e “nosso”. Essa habilidade é um pré-requisito importante para a criança aprender
a cuidar das suas coisas, dividir e pedir permissão antes de usar os pertences dos
outros. Essa habilidade é averiguada quando a criança cuida das suas coisas e as
guarda, não pega o que é dos outros sem pedir e divide o que é do grupo (e.g.,
materiais de classe, brinquedos do playground).

C.G.4 Mantém brinquedos/materiais nos lugares designados:

Cada sala de aula possui suas regras sobre como e onde guardar brinquedos e
materiais. É importante que a criança aprenda essas regras. Essa habilidade está
dominada quando a criança sabe onde as coisas ficam e guarda os materiais no lugar
apropriado.

C.G.5 Responde ao professor olhando ou indo em sua direção quando incitado:

É importante que a criança responda a uma variedade de direcionamentos ou

sinais e atenda ao professor (e.g., quando chamam o nome, desligar as luzes como
pista para parar e observar, direcionamentos para o grupo). Também é importante que
a criança seja capaz de mostrar essa habilidade em diferentes contextos.

C.G.6 Imita o par que está conduzindo músicas/atividades:

Algumas crianças podem ter dificuldades emprestar atenção durante

atividades/jogos e outras podem prestar atenção, mas não se engajar de forma
aceitável. Essa habilidade requer que a criança não apenas preste atenção, mas
também participe ativamente de atividade/jogos em grupo imitando as ações de um
líder.
 18

C.G.7 Responde a incitações indiretas (e.g., "onde estão seus amigos?" quando a
criança deve entrar na fila):

O crescimento da independência de uma criança dentro da sala de aula

depende da sua habilidade de entender o ambiente (e.g., ver o que os pares estão
fazendo quando ela está de fora da tarefa ou não entendeu claramente algum
direcionamento) ou se apoiar nas experiências passadas (e.g., lembrar que quando
ela não entende um direcionamento, ela pode olhar o que os amigos estão fazendo ou
levantar a mão para pedir ajuda). Porém, muitas crianças têm dificuldades para usar
essas estratégias. Ensinar essas dicas indiretas para a criança pode ajudá-la a usar as
ações dos pares como guia. Essa habilidade requer que a criança responda
apropriadamente quando questões e dicas indiretas são fornecidas (e.g., dicas para
responder à interação de um par ou para fazer pedidos).

C.G.8 Usa os equipamentos do playground adequadamente:

Algumas crianças têm dificuldades para acessar todas as áreas do playground.

Elas podem engajar em brincadeiras não funcionais (e.g., andar ao redor do
playground, ficar jogando lascas de madeira). Aprender a usar apropriadamente o
equipamento do playground serve de contexto para interações sociais. Uma criança
demonstra essa habilidade quando permanece engajada no playground acessando e
usando apropriadamente os equipamentos.

C.G.9 Ajuda os outros, espontaneamente e quando solicitado:

Geralmente é mais fácil para uma criança ajudar os outros quando é

especificamente solicitado. Contudo, também é importante que a criança aprenda a
identificar situações que acorrem naturalmente nas quais seria apropriado ajudar (e.g.,
quando um par derruba algo ou não consegue abrir uma caixa). A expectativa é que a
criança dê ajuda em várias dessas situações ou vá até um adulto e avise que um par
precisa de ajuda.

C.G.10 Permanece no lugar em um grupo até ser chamado pelo professor (e.g., ficar
sentado até ser chamado para a fila):

Muitas crianças possuem dificuldades para esperar durante atividades de

grupo sem ficar falando ou saindo do lugar. Essa habilidade requer que a criança
atenda aos direcionamentos do professor e ao que as outras crianças estão fazendo e
use essas informações para guiar o seu comportamento e ações.

C.G.11 Prepara a atividade arrumando a área/materiais (e.g., cadeira, casaco):

Uma importante habilidade para a independência de uma criança entrando no

jardim de infância é a de pegar os materiais para uma atividade sem ser diretamente
orientada para fazer isso. Por exemplo, ao invés de ser dito para a criança pegar a
lancheira, a criança vai pegar sozinha quando alguém diz que está na hora do lanche.

C.G.12 Segue direcionamentos durante novas atividades:

Além de ser capaz de seguir direcionamentos como parte das atividades de

rotina, também é importante que a criança aprenda a seguir direcionamentos nas
atividades que não são familiares. Isso inclui seguir direcionamentos durante
atividades fora da rotina e em grupos pequenos e grandes (e.g., novos jogos, novas
atividades de artes).

C.G.13 Dá direcionamentos durante novas atividades:

 19

Não é exigido das crianças apenas que sigam direcionamentos durante novas
atividades, mas também que forneçam direcionamentos em alguns momentos. Isso
inclui pedir para que dê direcionamentos durante atividades novas ou menos
familiares.

C.G.14 Fica na posição enquanto anda em fila e segue o ritmo com o grupo:

Quando crianças têm dificuldades com essa habilidade, geralmente é porque

elas não prestam atenção nas dicas de onde devem estar ou porque têm dificuldades
para reconhecer o espaço das outras pessoas. Crianças precisam andar em fila várias
vezes durante um dia normal na pré-escola ou no jardim de infância. A expectativa é
que a criança se mantenha em uma distância apropriada das outras crianças, sem
ficar muito longe e nem muito perto.

C.G.15 Repete palavras/ações de uma música, livro ou atividade de jogo:

Muitas atividades na pré-escola envolvem a repetição de palavras ou ações.

Isso costuma desenvolver essa habilidade nas crianças. Entretanto, algumas crianças
não participam ativamente. A expectativa é que a criança repita palavras e ações
imediatamente como parte do jogo em questão e que faça o mesmo em atividades
familiares apresentadas posteriormente.

C.G.16 Aceita que alguns pares podem seguir diferentes regras ou cronogramas:

Enquanto a maioria das regras e expectativas devem ser aplicadas a todas as

crianças em um grupo ou classe, algumas crianças precisam de regras ou
cronogramas diferentes. Os professores devem trabalhar para diminuir o máximo
possível a aparência dessas variações. Porém, também é importante aprender que
nem todas as crianças são iguais, algumas delas aprendem de forma diferente e para
isso podem precisar fazer as coisas um pouco diferente das demais. É apropriado a
criança perguntar o porquê de outra criança estar seguindo outras regras, mas a
expectativa é que ela aceite a explicação dada por um adulto e siga as regras que são
adequadas para ela.

C.G.17 Pede permissão para usar os pertences dos outros:

Até mesmo quando estão começando a entender o que pertence a eles, aos
outros e ao grupo, algumas crianças ainda pegam os pertences dos outros sem pedir
permissão. A expectativa para essa habilidade é que a criança não pegue ou use os
pertences dos outros sem pedir permissão.

C.G.18 Atende a atividades de “hands-on” em pequenos grupos lideradas pelo

professor por dez minutos:

Muitas crianças possuem dificuldades para manter a atenção durante

atividades de grupo, algumas têm mais facilidade com atividades de participação
direta do que com atividades em que o foco é escutar. A expectativa é que a criança
participe ativamente sem emitir comportamentos disruptivos.

C.G.19 Permanece quieto quando sentado em círculo por dez minutos:

A maioria das salas de pré-escola possuem atividades em círculo (“hora da

roda”) na rotina que geralmente seguem um procedimento e incluem atividades como
“calendário” e “boas vindas”. A expectativa é que a criança seja capaz de participar
ativamente sem emitir comportamentos disruptivos.

C.G.20 Atende a atividades de "listening" em pequenos grupos lideradas pelo

professor por dez minutos:
 20

Essa é uma extensão da habilidade CG18, mas requer que a criança mantenha
a atenção em atividades que são principalmente de escuta. A expectativa é que a
criança participe sem emitir comportamentos disruptivos e seja capaz de seguir
direcionamentos e responder perguntas ao professor que está liderando a atividade.

C.G.21 Responde junto com o grupo as atividades lideradas pelo professor ou por um
par:

Várias atividades em grupo envolvem a liderança do professor, como a leitura

de histórias ou novas atividades com pausas para que as crianças deem respostas. A
expectativa é que a criança seja capaz de responder junto com as outras crianças.

C.G.22 Segue instruções verbais de dois a três passos em grupo:

Essa habilidade é uma extensão das habilidades C.G.2 e C.G.12. Além de

seguir instruções de um passo durante atividades novas e de rotina, as crianças
precisam trabalhar para seguir instruções com várias etapas. A expectativa é que a
criança siga esse tipo de instrução primeiro nas atividades de rotina e posteriormente
nas atividades novas ou menos familiares.

C.G.23 Passa itens para os pares (e.g., passa um material para o colega ao lado,
assume turnos para observar algo):

Muitas atividades requerem o uso de materiais diferentes (e.g., papel e giz de

cera durante um projeto de artes, guardanapos durante o lanche) e, muitas vezes, as
crianças que passam esses materiais para os pares. A expectativa é que a criança
seja capaz de passar o material para um par, certificando-se de que ele está
prestando atenção, de acordo com as expectativas da atividade.

LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL

N.V.1 Interage não verbalmente de forma recíproca (e.g., "toca aqui", acena, sorri):

Crianças precisam responder apropriadamente à interações não verbais. Essa

resposta pode ser uma retribuição de uma iniciativa não verbal (e.g., bater na mão da
pessoa que faz um “toca aqui”) ou pedir para que a pessoa pare (e.g., se outra pessoa
lhe dá um abraço e ela não gosta).

N.V.2 Inicia interações não verbais (e.g., “toca aqui”, acena, sorri) com um adulto ou
par apropriado:

Além de serem capazes de responder apropriadamente às interações não

verbais, as crianças precisam ser capazes de iniciar interações não verbais. Crianças
com dificuldades nessa habilidade podem não iniciar interações não verbais ou iniciar
interações que nãosão apropriadas (e.g., dar um aperto de mão em um par que disse
“toca aqui” ou acenou). A expectativa é que a criança inicie apropriadamente a
interação não verbal tanto em situações naturais quanto em momentos estruturados
(e.g., boas vindas durante as manhãs na escola) e evite iniciar interações não verbais
inapropriadas.

N.V.3 Identifica ações básicas sem palavras (e.g., charadas):

Além de ser capaz de responder a informações verbais fornecidas pelos outros,

também é importante que a criança entenda atividades e situações que envolvem
informações verbais limitadas. Atividades estruturadas como charadas e mímicas
 21

oportunizam a prática dessa habilidade. A expectativa é que a criança consiga

identificar ações dos outros sem precisar de informações verbais para isso.

N.V.4 Demonstra um nível apropriado de afeição baseado em uma história, relação ou

familiaridade com uma pessoa (e.g., abraça os pais, faz um "toca aqui" com um amigo,
não inicia com uma pessoa desconhecida):

Crianças que têm dificuldades com essa habilidade podem simplesmente não
iniciar expressões de afeto com os outros ou iniciar de forma inapropriada. A
expectativa é que a criança inicie apropriadamente a expressão de afeto, tanto em
situações naturais quanto em atividades estruturadas (e.g., boas vindas durante as
manhãs na escola) e que ela evite iniciar uma demonstração de afeto em um nível
inapropriado.

N.V.5 Segue gestos básicos e dicas não verbais (e.g., para quando uma pessoa
levanta a mão, vem até a pessoa quando esta faz um gesto com a mão):

Além de ter dificuldades para responder às interações não verbais, muitas

crianças têm problemas para identificar e seguir gestos e dicas não verbais. Uma
criança com essa habilidade consegue responder aos gestos e dicas não verbais dos
outros naturalmente ou em jogos e atividades apropriadamente.

N.V.6 Modifica o próprio comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou no

direcionamento do olhar dos outros:

É importante que a criança aprenda a determinar quando é apropriado engajar-

se em uma atividade (e.g., mudança, abrir o lanche, começar uma nova atividade)
baseado no comportamento não verbal dos outros. A expectativa é que a criança seja
capaz de modificar o próprio comportamento quando estiver diante de um olhar
comunicativo, uma negação com a cabeça e outros tipos de linguagem corporal.
 22

CAPÍTULO 4: ESTRATÉGIAS DE ENSINO

As crianças podem demonstrar déficits ou deficiências nas habilidades sociais

por uma ou mais razões. Estes podem incluir falta de motivação, um verdadeiro
déficit de habilidades ou outros motivadores concorrentes (por exemplo,
excesso de interesse em um brinquedo). Felizmente, existem várias formas
eficazes de ensinar habilidades sociais. Que abordagem (ou abordagens)
utilizar depende em grande parte de "por que" uma criança está mostrando
déficits de habilidades sociais. Ao escolher estratégias para ensinar habilidades
sociais, também é importante determinar o estilo de aprendizagem exclusivo de
uma criança. As seguintes perguntas podem ajudar:

 A criança pode aprender em um grupo ou ela precisa de

instruções individuais para começar?

 Qual tamanho de grupo funcionou melhor para a criança?

 Quais áreas de habilidade ou habilidades do checklist precisam

ser abordadas?

 A criança demonstra comportamentos que interferirão com a

participação na intervenção de habilidades sociais?

 As dificuldades sociais da criança estão relacionadas à motivação

ou ao menor interesse em outras crianças?

 A criança aprende de assistir e imitar outras crianças?

 23

Este capítulo descreverá os seguintes métodos de ensino de habilidades

sociais. Ensino direto, modelagem, ensino baseado em regras, ensino baseado
em atividades. Currículos comercialmente disponíveis, Ensino Incidental,
Reforço, Histórias Sociais, Suportes visuais, Auto monitoramento e Intervenção
mediado pelo par. Além disso, descreverá os tipos de crianças que
provavelmente se beneficiarão com eles e oferecerá conselhos sobre estruturar
grupos.

ENSINO DIRETO

Este método funciona bem para crianças com habilidades sociais muito
limitadas ou com dificuldade em frequentar ou aprender em formato de grupo.

A instrução sistemática que segue planos de ensino detalhados é usada

dividindo habilidades sociais mais complexas em componentes menores e
seguindo procedimentos específicos de promoção e reforço. Esse tipo de
instrução normalmente requer uma relação professor-criança de um pra um ou
um para dois. Algumas crianças podem participar e aprender algumas
habilidades sociais em situações de grupo estruturado, mas podem exigir
ensino direto para outras habilidades.

Once the child is able to consistently respond to social questions that have
static answers, more open-ended social questions can be targeted (e.g.,
“What’s your favorite color?” “what do you like to eat?” “What do you like to do
on the playground?”). Next, the child might be taught to answer the targeted
social questions and respond with a follow-up question, for example:

Por exemplo, ao invés de trabalhar em habilidades de conversação durante o

tempo de lanche, uma criança pode precisar ser ensinada habilidades de
conversação fundamentais, um a um com um adulto. Isso pode começar com
ensinar a criança a responder a uma variedade de questões sociais que têm
respostas estáticas (por exemplo, "Qual é o seu nome?" "Onde você mora?"
"Quantos anos você tem?"). Um plano de ensino pode incluir um procedimento
de ajuda com atraso de tempo que inicialmente fornece um modelo verbal da
resposta correta e, então cria um atraso rápido de dois a quatro segundos até
que a criança possa responder corretamente sem ajuda. Uma vez que a
 24

criança é capaz de responder de forma consistente às questões sociais que

têm respostas estáticas, podem ser direcionadas questões sociais abertas (por
exemplo, "Qual é a sua cor favorita?", "O que você gosta de comer?" "O que
você gosta de fazer no parquinho? "). Em seguida, a criança pode ser ensinada
a responder as questões sociais específicas e responder com uma questão
seguinte, por exemplo:

Professor: "Qual o nome da sua mãe?"

Criança: "Ann. Qual o nome da sua mãe? "

Neste ponto, a mesma abordagem de ensino pode ser seguida para ensinar a
criança a responder aos comentários de outros, por exemplo:

Professor: "Eu tenho uma maçã"

Criança: "Eu tenho uvas. Você gosta de uvas? "

Uma vez que uma criança dominou habilidades discretas de conversação, o

próximo passo é generalizá-las para a sala de aula e grupo durante atividades
como lanche e almoço.

Diversas amostras de diferentes planos de ensino estão inclusas no Apêndice

1. Cada plano de ensino identifica a habilidade alvo e o objetivo
correspondente, os materiais necessários para ensinar a habilidade, uma
descrição geral das estratégias de ensino, o tipo específico de procedimento de
ajuda a ser usado (incluindo como desvanecer as ajudas), e os alvos
específicos, se apropriado. Os planos de ensino são apenas exemplos e
precisarão ser individualizados para cada criança. O outro componente que
precisa ser determinado no ensino de cada habilidade é como reforçar as
respostas apropriadas. Tal como acontece com todos os aspectos do ensino, o
tipo, quantidade e frequência do reforço devem ser individualizados para cada
criança.

MODELAGEM
 25

Este método funciona bem para crianças com fortes habilidades de imitação e
a capacidade de atender a cenários modelados por um a dois minutos. Para
modelagem de vídeo, a criança deve estar interessada em vídeos.

A modelagem pode ser usada de forma planejada e sistemática para ensinar

uma variedade de novas habilidades sociais. A modelagem criativa pode
envolver uma criança desmotivada e manter seu interesse em áreas que são
desafiadoras para ela - particularmente se ele não precisa mais de instrução
intensiva e direta. Os modelos podem incluir adultos, outras crianças e/ou
fantoches. Quando possível, a modelagem de habilidades sociais específicas
deve ocorrer logo antes da situação em que a habilidade deve ser usada. Além
disso, muitas vezes é necessário fornecer modelagem de habilidades
específicas várias vezes e também ter a criança desempenhar papéis ou
praticar a habilidade em uma situação artificial.

Nós tivemos um exemplo maravilhoso em um dia chuvoso quando os

professores em nosso grupo de habilidades sociais estavam procurando por
uma atividade divertida interna. Duas professoras talentosas e criativas (Katie e
Katie) criaram um programa de televisão (O Show de Katie e Katie) usando
uma caixa de papelão gigante em que eles cortaram um retângulo como o da
tela da Tv. As professoras faziam com que as crianças fingissem ligar a
televisão com um controle remoto de faz-de-conta. Quando a TV "ligasse", os
professores atuaram um cenário social (por exemplo, um dos professores que
não compartilha com o outro). Os professores fizeram com que as crianças
usassem o controle remoto para pausar o show e pediram que sugerissem
possíveis soluções para o problema. Uma vez que três ou quatro soluções
foram identificadas, as crianças apertaram "rebobinar", e os professores
fizeram a cena novamente, atuando uma das soluções (e levando a um melhor
resultado). Ao longo do tempo, as crianças estavam menos interessadas no
suporte da TV e mais interessadas na atuação dos professores. Uma vez que
as crianças ficaram muito familiarizadas com o formato, os professores
começaram a incluir as crianças no "Show", que foi um destaque para a classe
e muitas vezes a primeira coisa sobre o dia em que eles compartilhavam com
seus pais. "Shows" abrangeram uma série de desafios sociais que as crianças
estavam experimentando em situações sociais em curso - por exemplo,
 26

lembrar de pedir para ir ao banheiro, não copiar comportamentos inadequados,

assumir a responsabilidade por suas ações, manter o espaço pessoal e ser
flexível quando outros têm ideias. Isso tornou o exercício pessoal e diretamente
aplicável ao grupo.

A modelagem de vídeo também é uma maneira eficaz de ensinar uma

variedade de habilidades. Esta abordagem funciona bem quando as crianças
demonstram fortes habilidades de imitação e gostam de vídeos. O primeiro
passo é fazer um vídeo ou comprar um comercialmente disponível. Com a
tecnologia moderna, é mais fácil do que nunca fazer um vídeo de crianças
brincando ou tendo uma interação social apropriada ou de adultos modelando
habilidades sociais específicas. Fazer vídeos pode ser intensivo em tempo e
recursos, mas, por sorte, também há uma variedade de aplicativos e vídeos em
tudo, desde habilidades conversacionais a jogos. No entanto, os vídeos feitos
comercialmente não podem satisfazer o amor das crianças por se verem ou
pessoas familiares na tela. O uso de vídeos “faça-você-mesmo” torna a
habilidade social modelada muito pessoalmente relevante e potencialmente
mais reforçadora, e eles podem ser adaptados a ambientes familiares e
habilidades sociais precisas melhor do que os vídeos comerciais genéricos.
Outra vantagem dos vídeos é que eles não são intensivos em pessoal quando
um vídeo é feito ou comprado. O procedimento típico de modelagem de vídeo
envolve a criança observando o videoclipe duas vezes antes de entrarem na
situação social.

ENSINO BASEADO EM REGRAS

Este método funciona bem para a maioria das crianças. Quase todas as
crianças se beneficiam de regras e expectativas claramente definidas; No
entanto, crianças que são mais concretas e pensadores "preto no branco"
respondem especialmente bem ao ensino baseado em regras.

Muitas vezes, é útil começar por identificar algumas regras específicas para o
grupo (por exemplo, levantar a mão, ficar no seu lugar). Quando possível, peça
às crianças que ajudem a criar as regras. Isso aumentará seu senso de
 27

investimento pessoal no seguimento das regras. Representações visuais das

regras podem ser uma ferramenta útil. Por exemplo, muitas vezes mostramos
uma imagem laminada das crianças no grupo sentados adequadamente, no
início da atividade do grupo, e frequentemente faz-se referência para lembrar
as crianças do que parece quando estão seguindo as regras com sucesso.
Você pode usar uma fotografia de ações ou clip arte, ou se você tiver
permissão dos pais, você pode tirar uma foto das crianças no grupo a cada
mês. Você também pode (novamente com a permissão dos pais) usar um
tablet ou celular para tirar a foto, o que é mais rápido do que imprimir e
plastificá-lo.

O ensino baseado em regras também pode ajudar uma criança a aprender

habilidades sociais específicas. Por exemplo, para ensinar a criança a terminar
uma conversa sobre um tópico em particular, você pode ensinar à criança uma
regra (por exemplo, "Quando você está cansado de falar sobre algo, peça para
falar sobre outra coisa"). outro exemplo seria regras específicas que uma
criança pode usar quando precisar de ajuda. Você pode começar ajudando
uma criança a identificar situações em que ela pode precisar de ajuda (por
exemplo, não pode fazer um brinquedo funcionar, não sabe uma resposta). Em
seguida, você apresentaria "regras" sobre quem pedir ajuda (por exemplo,
professor, pai, amigo). Finalmente, você pode oferecer regras específicas
sobre como pedir ajuda (por exemplo, "Mary, você pode me ajudar a construir
uma torre?")

Se você está trabalhando com regras de grupo ou regras para habilidades

sociais individuais, você deseja (1) ter um visual para cada regra, (2) revisar as
regras regularmente, (3) ter crianças praticando demonstrando as regras, e (4)
fornecer reforço quando uma criança segue as regras com sucesso.

ENSINO BASEADO EM ATIVIDADE

Este método funciona bem para todas as crianças, mas é especialmente

adequado para crianças com algumas habilidades prévias, que são capazes de
participar de um grupo pequeno e que não requerem atenção individual.
 28

A instrução de pequeno grupo através de jogos ou atividades é a principal

abordagem usada neste manual para o ensino de habilidades sociais, mas
muitas outras estratégias também são usadas. A modelagem, o role-playing e
as histórias sociais são usadas como parte ou em adição à prática baseada em
atividades. Também descobrimos que uma abordagem baseada em atividades
pode ser efetivamente usada com crianças que têm habilidades sociais mais
limitadas. Uma opção é projetar um grupo de uma a duas crianças com
necessidades sociais significativas e incluir duas ou três crianças com
habilidades sociais em desenvolvimento. Outra opção seria trabalhar apenas
com duas a três crianças com necessidades sociais mais significativas. Nesse
caso, você deseja modificar a sessão conforme necessário. Por exemplo,
encurte a atividade ou o tempo total do grupo para que as crianças não fiquem
cansadas ou sobrecarregadas.

Existem várias vantagens em usar atividades ou jogos como o contexto para o

ensino de habilidades sociais. Primeiro, jogos ou atividades interativas
proporcionam situações sociais mais naturais e permitem que várias crianças
participem. Em segundo lugar, a prática baseada em atividades pode
incorporar uma série de outras técnicas efetivas, incluindo role-playing e
histórias sociais. O que torna a aprendizagem baseada em atividades
particularmente eficiente é que permite que uma série de necessidades sociais
e habilidades sejam abordadas ao mesmo tempo. Jogos e atividades
interativas permitem que diferentes habilidades sejam direcionadas para
diferentes crianças dentro do mesmo jogo ou atividade. Por exemplo, como
parte de um jogo Eu espio, você poderia segmentar SR 3 (Levanta mão e
espera para ser chamado antes de falar) com uma criança e JA8 (Aponta para
objetos e faz contato visual para compartilhar interesses com outro). O número
de crianças no grupo pode variar de dois ou três, até cinco ou seis. Ao definir o
tamanho do seu grupo, tenha em atenção o número de adultos que você
precisará para um exercício bem-sucedido.

Muitas de nossas atividades e projetos são baseados em um tema que

funciona por várias semanas até um mês. Um dos nossos projetos favoritos é
fazer com que as crianças façam livros de amizade. Este projeto pode durar de
oito a doze sessões, às vezes mais, e pode atingir um número de habilidades,
 29

incluindo habilidades nas categorias Brincadeira Social e Social / Emocional.

Para esta atividade, as crianças criam livros sobre si mesmos. Cada página
descreve algo sobre a criança; por exemplo, cor favorita, número de irmãos e
irmãs, alimentos favoritos e animais de estimação. Ao fazer e compartilhar seus
Livros de amizade as crianças aprendem sobre o que as tornam diferentes e
como se assemelham. Livros de amizade são uma ferramenta maravilhosa
para referência durante outras atividades. Por exemplo, quando Sophie traz a
caixa de Mostre e Fale, nós fazemos as outras crianças adivinhar o que está
dentro da caixa com base no que eles sabem sobre Sophie de seu livro de
amizade. As crianças podem adivinhar que ela trouxe uma foto de sua irmã
mais nova, algo amarelo (que é a cor favorita), ou a boneca Lalaloopsy.

CURRÍCULOS COMERCIALMENTE DISPONÍVEIS

Vários currículos comercialmente disponíveis podem tornar as habilidades

sociais de aprendizagem divertidas para todas as crianças. Como a maioria
dos currículos comercialmente disponíveis são baseados em regras, as
crianças que respondem bem a uma abordagem baseada em regras
geralmente respondem bem aos currículos comercialmente disponíveis. As
necessidades específicas de habilidades sociais da criança determinam se um
currículo específico será um bom ajuste.

Uma variedade de currículos comercialmente disponíveis podem ser

incorporados em aulas de habilidades sociais em grupo ou individuais. Muitos
desses programas são projetados para crianças mais velhas, mas podem ser
modificados para uso em crianças pré-escolares. A maioria das salas de aula
inclui crianças com uma ampla gama de necessidades de desenvolvimento de
habilidades sociais, por isso é importante usar uma combinação de currículos,
em vez de depender exclusivamente de um produto específico.

Um currículo que usamos em nossos grupos de habilidades sociais é Circles:

Intimacy and Relationships by James Stanfield. Este currículo pode ser útil para
abordar habilidades nas áreas de auto-regulação, como SR 11 (Demonstra
consciência de espaço próprio e de outros) e Linguagem Social Não-verbal,
 30

como NV 4 (Demonstra um nível apropriado de carinho baseado em histórico,

relacionamento e familiaridade com a pessoa). Encontramos o currículo dos
Círculos muito útil para as crianças que têm dificuldade com as fronteiras
sociais (por exemplo, quem é apropriado para abraçar ou beijar, quando
compartilhar informações pessoais e quais informações são boas para
compartilhar). Embora originalmente desenvolvido para salas de aula K-12,
descobrimos que este currículo é efetivo para os mesmos pré-escolares. O
sistema de cores no currículo dos Círculos provou ser muito bem sucedido em
nossos grupos, tornamos cada cor muito concreta para crianças (por exemplo,
azul = círculo de abraço, verde = círculo de abraço lateral, amarelo = círculo do
toque aqui, laranja = círculo de cumprimentar, vermelho = círculo de estranho).
Nós também asseguramos que os pais compreendam o sistema de cores e
pedem que forneçam fotos de pessoas na vida de seus filhos que
corresponderiam a cada círculo. Cada criança recebe seu próprio círculo,
praticam combinando as fotos das pessoas em sua vida com a cor correta e
role-plays que comportamento fica bem com cada pessoa.

Outro currículo baseado em regras é Michelle Garcia Winner’s Thinking About

You, Thinking About Me. Utilizamos este programa para alunos mais
avançados. Descobrimos que alguns de seus jogos de contato com os olhos
foram bem sucedidos em nossos grupos. Um jogo que usamos
frequentemente, inspirado no conceito de "Pensar com seus olhos", pede que
as crianças troquem turnos para dizer as letras do alfabeto ou números. Nós
lhes damos uma letra ou um número em que acabaremos (por exemplo, "Hoje,
vamos para a letra" T "ou" Hoje, vamos para o número 25 ".) O grupo fica em
um semicírculo. O líder do grupo inicia o jogo dizendo a primeira letra ou
número. O líder do grupo olha para uma criança no grupo. Quando essa
criança retorna o contato visual do líder do grupo, ele deve dizer a próxima letra
ou número na cadeia. Uma vez que essa criança "preenche o espaço em
branco", o líder do grupo olha para outra criança, que irá dar o próximo turno.
Para que a criança saiba quando é a vez dele, ele deve olhar para o líder do
grupo. Além de trabalhar em habilidades como JA 4 (usa o olhar para manter a
interação social) e NV 5 (segue gestos básicos e pistas não verbais), este jogo
também oferece uma excelente oportunidade para trabalhar em habilidades
 31

como SR 7 (Demonstrar flexibilidade quando as coisas são diferentes das

planejadas). Muitas crianças têm ideias fixas quando o jogo deve parar, de
modo que variar o ponto final do jogo (usando letras e números diferentes do
dia a dia) pode ajudar as crianças a trabalhar com flexibilidade. Como este jogo
não requer nenhum material, é perfeito para "tempos de inatividade" (enquanto
espera durante uma transição ou durante um atraso inesperado).

Outro componente do currículo Thinking About You, Thinking About Me, o

Plano grupal, pode ser mais desafiador para crianças em idade pré-escolar,
mas vale a pena considerar abordar habilidades nas áreas do Brincar Social,
como SP 6 (Brinca cooperativamente por cinco a dez minutos com brinquedos
abertos); Auto-regulação, como SR 9 (Responde a feedback/correção sem
exibir comportamentos desafiadores); e Comportamento de sala de aula/grupo,
como o CG 20 (Atende a grupos pequenos com atividades de escuta de
professores por dez minutos). A ideia por trás do Plano de Grupo é que o
grupo, em conjunto, tem um plano (completando um quebra cabeça de chão
juntos). Se uma criança faz suas próprias coisas (digamos, ler um livro), ela
não está seguindo o Plano do Grupo. "Corpo" - a ideia de que o corpo de uma
criança precisa estar "no Grupo" para aprender a acontecer - pode ser difícil
para as crianças entenderem. Ou seja, se seus corpos não estão no grupo,
eles não estão prontos para aprender. Tivemos o maior sucesso alcançando
isso pedindo que as crianças dançassem em pontos marcados para que eles
pudessem visualizar que precisam ficar dentro de um espaço determinado para
estar "no grupo". Ouvir com o corpo todo refere-se a ouvir não só com os
ouvidos, mas com os olhos e um corpo imóvel. Usamos fotos e nos referimos a
eles frequentemente para ilustrar os comportamentos que esperamos ver de
uma criança quando ele está ouvindo seu corpo inteiro (por exemplo, uma
criança tem as mãos no colo, uma "boca quieta" e os olhos olhando para
frente). O vencedor discute comportamentos "esperados e inesperados" ao
invés de ter regras. Por exemplo, bater em alguém seria "inesperado".
Ocasionalmente, pedimos às crianças do grupo que nos ajudem a descrever o
que são comportamentos "esperados e inesperados". Fazemos as crianças
apresentarem o seu próprio conjunto de comportamentos esperados, mas,
 32

dependendo do grupo, podemos listá-los como "Regras do nosso Grupo" ou

"Expectativas".

Embora não sejam currículos formais, muitos livros comercialmente disponíveis

podem ser integrados ao ensino de habilidades sociais.

A série Tobin (Tobin Learns to Make Friends by Diane Murrell) é um conjunto

de livros sobre um trem que tem desafios sociais. A série Tobin é útil para
abordar as habilidades na área de área de brincar social, como SP 4
(compartilha brinquedos / materiais). Em cada curta história, Tobin resolve
esses desafios compartilhando ou usando suas palavras. Quando usamos esta
série, representamos as histórias com alguns trilhos e dois trens. Oferecemos
às crianças a oportunidade de mostrar como lidar com um problema melhor,
fingindo ser Tobin e interpretar a história nos trilhos do trem (por exemplo,
Tobin tendo problemas para compartilhar). Embora muitos pré-escolares
adorem trens, nem todas as crianças acham essa série atraente.

Quão cheio é o seu balde? Por Tom Rath e Mary Reckmeyer é uma versão
infantil do livro de 2004 que usa os princípios da psicologia positiva e é um
ótimo recurso em habilidades de ensino nas áreas de Social Play, como SP 15
(Aceita convite para jogar em uma atividade de escolha do par); Emocional
social, como SE 3 (mostra empatia em relação aos outros); e Linguagem
Social, como SL 8 (Solicita atenção). A premissa é que cada pessoa tem um
"balde" metafórico. Quando somos gentis com os outros, não só preenchemos
seus baldes, mas também o nosso próprio balde. Quando não somos gentis,
não afundamos apenas o balde de outra pessoa, mas também afundamos
nosso próprio balde. Esta metáfora é particularmente atraente para essa faixa
etária. As ilustrações são coloridas e divertidas. Você pode tornar este conceito
mais concreto, dando a cada criança um balde e colocando pequenos tangíveis
(por exemplo, bolinhas) no balde quando a criança mostra habilidades
direcionadas, como compartilhar, esperar, ser um bom amigo e assim por
diante. A criança pode acompanhar este livro. Como nota secundária,
descobrimos que existem muitas atividades relacionadas - muitas criadas por
professores - que são gratuitas na Internet.
 33

Para abordar as habilidades dentro da área de auto-regulação, como SR 5

(Identifica quando chateado/Frustrado e solicita apropriadamente um intervalo
ou um item / atividade calmante), também usamos a incrível escala de 5 pontos
(Kari Dunn Buron e Mitzi Curtis), juntamente com When My Worries Get Too
Big (Kari Dunn Buron) - embora ambos precisem de algumas modificações
para crianças em idade pré-escolar. A escala de cinco pontos é exatamente
isso - uma escala de cinco pontos com um número e uma solução para cada
número. Normalmente, usamos palavras que descrevem o som para introduzir
a escala (por exemplo, cinco é um tornado até o um que é um sussurro) porque
as crianças geralmente podem facilmente relacionar a urgência e a intensidade
com o som. As crianças apresentam suas próprias imagens para o som. Nós a
praticamos. Falamos sobre o que podemos fazer no cinco. Mais tarde, nós
movemos a escala para algo mais abstrato, como ter um problema "cinco"
versus um problema "um".

ENSINO INCIDENTAL

O ensino indireto de habilidades sociais na sala de aula é uma boa opção

quando uma criança não requer instrução direta em um ambiente mais
controlado, ou se ele foi bem em um grupo de habilidades sociais baseado em
atividades. Dirigir-se às habilidades sociais de forma incidental na sala de aula
exige que a criança receba suporte especializado em horários específicos
dentro da sala de aula ou que todos os membros da equipe sejam treinados
para abordar sistematicamente todas as habilidades sociais direcionadas.

A instrução incidental envolve aproveitar as oportunidades de ensino que

surgem organicamente durante o decorrer do dia. Muitas vezes ocorre durante
instruções diretas ou baseadas em atividades. Por exemplo, se duas crianças
tiverem dificuldades em compartilhar, para uma criança você pode modelar
como pedir um brinquedo, e para outro você pode como compartilhar. No
entanto, mesmo quando surgem momentos de ensino, você ainda precisará
criar oportunidades para praticar habilidades sociais direcionadas. Se você está
segmentando o SR 8 (Demonstra flexibilidade quando as atividades
preferenciais são interrompidas), você pode interromper periodicamente uma
 34

criança durante as atividades de Brincadeira Livre para que ela tenha mais
oportunidades de praticar a flexibilidade. Os projetos de arte e artesanato são
ótimas atividades para abordar incidentalmente uma variedade de habilidades
sociais, incluindo JA 7 (mostra outros objetos e faz contato visual para
compartilhar interesse), SP 4 (compartilha brinquedos / materiais), SR 10
(responde a erros cometidos por si próprio ou por outros sem exibir
comportamentos desafiadores), ou SL 11 (Responde perguntas sobre
atividades em andamento). Nós no início dos grupos, podemos configurar o
meio ambiente para que uma criança seja responsável pela cola, uma criança é
responsável pelos marcadores, e assim por diante.

REFORÇO

Este método funciona bem para crianças que não estão fortemente motivadas
a praticar comportamentos sociais adequados.

Algumas crianças não exibem habilidades sociais direcionadas de forma

consistente porque as conseqüências de fazê-lo não são reforçadas. Em outras
palavras, uma criança pode não demonstrar a habilidade do SP 9 (ação de
parar quando solicitado por um par) porque parar o comportamento
segmentado não é gratificante para a criança. Nessas situações, o reforço
planejado aumenta consideravelmente as chances de uma criança responder
adequadamente. Por definição, o reforço deve ser determinado individualmente
para uma criança e pode incluir elogios verbais, um brinquedo ou atividade
preferida, ou uma ficha que posteriormente pode ser trocado por um brinquedo
ou atividade preferida.

Construir em reforço pode ser particularmente útil para as crianças que lutam
para controlar seu comportamento (por exemplo, não reclamando,
permanecendo em seu assento) Descobrimos que usar fichas para reforçar as
habilidades de grupo direcionado pode ser muito útil em determinadas
situações grupais e não é difícil de fazer. Por exemplo, o líder do grupo teria
uma placa de fichas para cada criança e reforçaria periodicamente uma criança
quando ela demonstra adequadamente a habilidade direcionada (por exemplo,
 35

levantando a mão sem chamar). Quando o quadro de fichas de uma criança é

preenchido, ela recebe uma pequena recompensa (por exemplo, um adesivo,
um pedaço de doce). Algumas crianças precisarão de planos de reforço
altamente individualizados. Por exemplo, uma criança em um de nossos
grupos, Paul, ficava muito ansioso em fazer uma resposta verbal incorreta,
então ele sussurrava suas respostas ou se recusava a responder. Nós
tentamos uma variedade de suporte visual e histórias sociais, mas foi um
sistema de fichas simples que fez a diferença. Sempre que Paul tentou
responder adequadamente, independentemente da resposta, seus professores
respondiam com "Isso foi uma grande tentativa, Paul", e davam-lhe uma ficha.
Depois de preencher seu quadro de fichas, ele recebeu um pequeno pedaço de
doce. Inicialmente, ele teve que receber três fichas para ganhar a recompensa
e depois mudou para cinco fichas. Em um ano no grupo social, Paul era muito
conversador sobre todos os tipos de atividades e tópicos.

HISTÓRIAS SOCIAIS

Este método funciona bem para crianças que são capazes de seguir uma
seqüência verbal ou visual, bem como crianças que podem atrasar o reforço.

Uma história social é uma breve escrita na primeira pessoa que descreve o que
acontece em situações sociais específicas e o que se espera da criança. As
histórias sociais geralmente são muito simples e incluem imagens para ajudar a
criança a seguir facilmente. As histórias sociais podem ser projetadas
individualmente para qualquer situação social ou qualquer situação que seja
desafiadora para uma criança. Por exemplo, se uma criança está tendo
dificuldade em entrar na escola pela manhã, uma história social pode parecer:

Quando chego à escola digo “Olá” ao meu professor, e “Tchau” pra

mamãe

Coloco meu brinquedo na minha mochila

Eu penduro minha mochila no meu cubículo

Eu vou a minha sala de aula e escolho um centro para brincar

 36

O brinquedo da minha casa permanece na minha mochila o dia todo. Eu

sei que será seguro lá.

Eu posso brincar com meu brinquedo de casa novamente quando a

escola terminar.

Todo mundo está orgulhoso de mim por lembrar de manter meus

brinquedos domésticos na minha mochila!

Estou orgulhoso de mim também!

Normalmente, analisamos antecipadamente uma história social com a criança,

talvez até várias vezes ao dia. Antes de entrar na situação para a qual a
história social foi escrita, a história social deve ser revisada novamente.
Algumas crianças gostam de manter histórias sociais com eles para que
possam observá-los ao longo do dia. Por exemplo, com a história social sobre
a chegada à escola, os pais podem revisar a história social com a criança em
casa, podem voltar a fazê-lo novamente no carro quando chegarem à escola e,
em seguida, o professor poderá rever com a criança quando Ele chega à
escola e mantê-lo disponível durante todo o dia escolar.

As histórias sociais não vão resolver todos os problemas, mas podem ser
extremamente úteis para algumas crianças e também podem ser usadas com
todo o grupo quando múltiplas crianças apresentam desafios sociais similares.
Não é incomum precisar emparelhar histórias sociais com outras estratégias,
como o reforço planejado ou prática durante situações artificiais ou naturais. É
importante que os adultos acompanhem o que é delineado na história social e
modelem o que é esperado para as crianças. As histórias sociais podem ser
particularmente úteis para situações sociais que têm resultados mais abertos
ou variadas maneiras pelas quais uma criança responde. Por exemplo, as
histórias sociais podem ser úteis para habilidades como SL 21 (Aceita pessoas
que são diferentes) ou SR 5 (Identifica quando chateado / frustrado e solicita
apropriadamente uma interrupção ou um item / atividade calmante). Crianças
com linguagem mais atrasada e que ainda estão trabalhando em solicitação
básica e tatear podem ter dificuldade em entender uma história social. Para
essas crianças, pode ser melhor começar com uma placa simples
 37

“primeiro/depois”. Por exemplo, uma imagem que representa a saída do parque

para o "primeiro" e uma imagem do computador para o "depois" pode transmitir
a habilidade alvo e o reforço. Para as crianças que podem aguardar o acesso
ao reforço, a história social prevê o que está prestes a acontecer e o reforço
colocado no lugar (por exemplo, "Quando eu ando fora do parque com mãos e
pés seguros, eu posso ganhar tempo extra no computador da Sala de aula").

APOIOS VISUAIS

Todas as crianças se beneficiam do uso de suportes visuais, mas

especialmente crianças com qualquer deficiência no uso ou processamento de
linguagem.

Suportes visuais, geralmente imagens, fotografias ou ícones comercialmente

disponíveis, como Boardmaker, são uma parte inestimável do ensino de
habilidades sociais. A palavra escrita também pode servir como suporte visual
para crianças com algumas habilidades de leitura precoce. Os apoios visuais
podem ser utilizados de diversas maneiras para ensinar e apoiar o
desenvolvimento de habilidades sociais em crianças pequenas. As imagens
podem ser usadas para lembrar as crianças das regras de um grupo, jogo ou
habilidades sociais específicas ou situações sociais. Como mencionado
anteriormente, os apoios visuais são uma parte fundamental das histórias
sociais, ajudando a tornar as expectativas em situações sociais tão simples e
claras quanto possível para as crianças. Os horários visuais podem ser usados
para estruturar sessões em grupo e servir como uma maneira de quebrar
atividades mais complexas (por exemplo, etapas de um projeto de arte) ou
fornecer instruções sobre como completar uma atividade. Muitas crianças têm
dificuldade em transições ou mudanças inesperadas, e o uso sistemático de
horários visuais pode ajudar as crianças a lidar com essas mudanças. Pode ser
útil ter um conjunto de imagens para situações que possam surgir
inesperadamente, como uma atividade alternativa quando está chovendo no
parque, ou uma maneira de mostrar quando as atividades ocorrem fora da
ordem esperada. As crianças recebem muitas opções ao longo do dia, e os
apoios visuais podem ser um ótimo recurso para ajudar as crianças a tomar
 38

uma série de decisões - de quais brinquedos querem brincar, a qual estratégia

de enfrentamento ou acalmação desejam usar. Suportes visuais também
podem ajudar as crianças a nomear rapidamente a emoção (ou as emoções)
que sentem. Para muitas crianças, orientações visuais ou pistas podem ser
mais fáceis de seguir do que pistas verbais ou auditivas. Muitas crianças que
têm déficits de habilidades sociais também têm dificuldade em processar
informações verbais, e pistas visuais permanecem no lugar depois que as
pistas verbais desapareceram. As sugestões ou direções visuais podem reduzir
a necessidade de instruções verbais, o que aumenta a independência da
criança.

AUTO-MONITORAMENTO

Este método funciona bem para as crianças que respondem bem ao feedback
corretivo e ao reforço e que são capazes de relatar suas próprias ações.

Para aumentar a capacidade das crianças de se autorregular e interagir de

forma independente, muitas vezes introduzimos o auto-monitoramento em
nossos grupos sociais. Pesquisas extensas apoiam o uso do auto-
monitoramento para aumentar os comportamentos prosociais e diminuir os
comportamentos desafiadores. O auto-monitoramento oferece às crianças uma
maneira de se autorregular com a diminuição da necessidade de guias e
reforços externos. Embora o auto-monitoramento sozinho tenha demonstrado
levar a mudanças nos comportamentos, geralmente é necessário também
construir um auto-reforço. As etapas para colocar um sistema de auto-
monitoramento no local incluem (1) a identificação dos comportamentos alvo,
(2) a seleção de um sistema de auto-monitoramento simples, (3) identificar
como e com o que a criança será reforçada, (4) ensinar a criança como usar o
sistema, e (5) desvanecer qualquer suporte para adultos. Para crianças
pequenas, é importante direcionar um comportamento que pode ser claramente
identificado (por exemplo, compartilhar um brinquedo) e um comportamento
que a criança pode reconhecer com a ajuda de um adulto. Da mesma forma, o
sistema atual usado precisa ser muito simples, provavelmente incluindo
imagens do comportamento visado. Uma vez que isso está no lugar, criamos
 39

oportunidades para que um adulto guie a criança no uso do sistema, acabando

por desvanecer a quantidade de suporte que é necessário.

Com um de nossos grupos, ensinamos às crianças a usar o auto

monitoramento para acompanhar o início e a resposta aos pares durante o
brincar livre. Antes de um tempo de jogo livre planejado, lembramos as
crianças do comportamento alvo de "Falar com seus amigos". No final do
brincar livre, tínhamos as crianças marcar "Sim / Não" em relação a estas três
questões (apresentadas visualmente): (1) Você brincou perto de seus amigos?
(2) Você falou com seus amigos? (3) Você respondeu seus amigos? As
crianças receberam pranchetas e um formulário especial e pareciam desfrutar
desse processo.

INTERVENÇÃO MEDIADA POR PARES

A intervenção mediada pelos pares é adequada para todas as crianças, mas

pode ser especialmente útil para crianças com habilidades sociais limitadas ou
que apenas se concentram ou interagem com adultos.

Pesquisas sugerem que uma variedade de estratégias envolvendo crianças

tipicamente desenvolvidas que ajudem a ensinar e a facilitar habilidades de
interação social em colegas com habilidades sociais limitadas podem ser
efetivas. Muitas dessas abordagens incluem modelos de modelagem pelos
pares e / ou reforçando os comportamentos sociais de crianças com déficits
sociais. Na configuração de sala de aula integrada, os professores têm uma
ótima oportunidade para desenvolver as habilidades sociais das crianças
através de instrução e intervenção mediada pelos pares. Por exemplo, esta
estratégia é particularmente bem sucedida para ajudar as crianças a
aprenderem como responder adequadamente (por exemplo, para perguntas ou
saudações) e como ver o ponto de vista de outra pessoa. Essas habilidades
 40

são relevantes para uma série de competências delineadas na Lista de

Verificação Social, como, Brincar social, Autorregulação, Social/Emocional e
Linguagem Social. Além disso, para as crianças que não passam tempo em um
ambiente com crianças tipicamente em desenvolvimento, usamos estratégias
mediadas por pares através de um modelo de inclusão reversa. Podemos
segmentar uma ou duas habilidades (por exemplo, se revezando, respondendo
a questões sociais) e crie oportunidades específicas e breves para que uma
criança pratique essas habilidades com um par típico.

Em qualquer situação, é importante ensinar a criança tipicamente em

desenvolvimento a seguir os procedimentos de intervenção. Por exemplo, ela
deve ser capaz de fornecer perguntas e direções claramente, fornecer um
modelo preciso, permitir tempo para a outra criança responder e dar reforço.
Em alguns casos, uma das peças mais importantes é fazer com que os colegas
forneçam reforço à criança alvo, de modo que outras crianças se tornem mais
motivadoras para a criança-alvo. Para as crianças que tendem a gravitar em
relação aos adultos ou não sentem que interações com pares são reforçadoras,
pode ser útil unir pares com acesso a atividades ou itens preferidos. Além
disso, também é importante certificar-se de que os colegas tipicamente em
desenvolvimento estão se divertindo, o que muitas vezes significa fornecer
algum tipo de reforço para eles também.

ESTRUTURANDO GRUPOS

A maioria dos nossos grupos sociais inclui quatro a sete crianças e duram
aproximadamente duas horas. Idealmente, gostamos que as crianças
participem quatro dias por semana durante todo o ano letivo. Descobrimos que
as crianças que participam do grupo quatro dias por semana progridem
significativamente mais rapidamente do que as que participam apenas dois
dias por semana.

Ao colocar as crianças no grupo social, começamos por preencher o Socially

Savvy Checklist em cada criança. Em seguida, procuramos áreas comuns de
necessidade para que as atividades grupais e as intervenções abordem as
 41

habilidades específicas que as crianças têm em comum. Isso torna as

instruções e a coleta de dados muito mais fácil. Nem toda criança precisa
trabalhar nas mesmas habilidades, mas trabalhar em alvos compartilhados
simplifica o gerenciamento dos grupos. No entanto, normalmente é necessário
concentrar-se em algumas habilidades simplesmente porque elas são mais
prioridade para uma ou duas crianças específicas. Nestes casos, muitas vezes
é útil que crianças que precisam aprender habilidades vejam outras crianças
modelando-a.

Em seguida, desenvolvemos folhas de dados a serem usadas durante cada

grupo. Se possível, usamos uma folha de dados que inclui todas as crianças.
Então, planejamos uma estrutura geral para as sessões grupais. Embora as
atividades não precisem ser iguais durante cada sessão. Isso ajuda se houver
uma estrutura padrão para o trabalho em grupo. Ao selecionar atividades para
incluir como parte do grupo, certifique-se de que as habilidades identificadas
podem ser alvo dentro das atividades e que os exercícios serão divertidos e
envolventes para as crianças. Crianças que se divertem durante os jogos e as
atividades não estão conscientes do trabalho sério de habilidades sociais que
estão fazendo. Mesmo que seu objetivo seja tentar atingir as necessidades
comuns das crianças no grupo, uma das grandes coisas sobre o uso de uma
abordagem baseada em atividades é que você pode abordar diferentes
habilidades para diferentes crianças dentro da mesma atividade. Por exemplo,
como parte do Mostre e Conte, algumas crianças podem estar trabalhando no
JA7 (mostra a outros objetos e faz contato visual para compartilhar interesse),
enquanto outros estão trabalhando no SR 3 (levanta mão e espera para ser
chamado antes de falar) ou SL7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou
informações compartilhadas por outros).

Grupos pragmáticos sociais bem estruturados tendem a ser os mais bem-

sucedidos. Nós tentamos muitos horários e formatos e fornecemos um exemplo
de um que funciona bem para um grupo social de duas horas.

JOGO COOPERATIVO DE 15 MINUTOS

 42

Peça às crianças que participem de uma atividade fechada ou aberta, como

construir um quebra-cabeça de chão ou brincar com blocos. Finalize o projeto
jogando Eu Espio em um quebra-cabeça de chão ou seguir o olhar para
desmontar a estrutura de bloco.

Potenciais habilidades alvo: SP 5 (Brinca cooperativamente por cinco a dez

minutos com brinquedos fechados); SP 18 (segue as mudanças nas ideias de
jogo dos outros e sustenta as mudanças durante o jogo aberto); SL 8 (Solicita
atenção); CG 4 (Mantém brinquedos/materiais em local designado)

RODA DE 10 MINUTOS: CANÇÃO OLÁ / ATIVIDADE

Pratique diferentes maneiras de se cumprimentar, às vezes incluindo rolar uma

bola para o outro ou passar um objeto.

Potenciais Habilidades Alvo: JA 4 (Usa o olhar para manter a interação social);

SL 3 (inicia saudações / partições); NV 1 (Retribui interações não-verbais)

RODA DE 5 MINUTOS: REVISAR ROTINA

Tenha uma rotina visual das atividades do grupo e escolha uma das crianças
para ajudá-lo a revisá-la.

Potenciais habilidades alvo: JA 6 (segue o olhar para objetos); SR 3 (Eleva a

mão e espera para ser chamado antes de falar); CG 10 (Permanece no lugar
em um grupo até ser chamado pelo professor); CG 20 (Atende a atividades de
grupos pequenos escutando professores durante pelo menos dez minutos)

CORRENTE DE CONVERSAÇÃO DE 10 MINUTOS (ATIVIDADE # 48)

Escolha um tópico - escolha tópicos fáceis quando o grupo começar e passe

para outros mais complicados à medida que o grupo avançar. À medida que as
crianças melhoram nisso, tente fazê-las falar sobre os gostos e os interesses
de seus pares. O tópico pode incluir: o que os nossos amigos gostam de fazer
 43

no parque, as cores favoritas dos nossos amigos e os jogos favoritos dos

nossos amigos.

Possíveis habilidades alvo: SP 23 (Aceita apropriadamente que os gostos e

interesses de outros podem ser diferentes dos seus); SR 17 (Evita persistir em
um tópico ou pergunta); SL 12 (compartilha informações sobre si mesmo,
família e eventos importantes); SL 19 (Dirige o corpo e os olhos para o parceiro
social ao ouví-lo).

ATIVIDADE DO MISTÉRIO DE 2 MINUTOS

Introduza um momento misterioso. Isso pode envolver fazer uma mudança na

programação ou jogar um jogo não planejado que uma criança trouxe. Diga às
crianças que você não sabe o que é porque "é um mistério, mas está tudo
bem"

Potenciais Habilidades Alvo: SR 7 (Demonstrar flexibilidade quando as coisas

são diferentes do planejado); SR 15 (Solicita ajuda durante atividades novas ou
desafiadoras); CG 5 (Responde ao professor olhando ou vindo quando ajudado
direta ou indiretamente)

5 MINUTOS DE BANHEIRO

Ir ao banheiro apresenta oportunidades para trabalhar em transição e

habilidades de espera. O líder da linha recebe pontos de referência onde ele
deve parar (por exemplo, um "marco" a cada dez a vinte pés) e dito que,
nesses pontos, é seu trabalho garantir que seus amigos o sigam. Ao chegar a
esses locais, o líder da linha sabe parar, virar-se e dizer: "Venham amigos!"
 44

Nós sempre usamos os mesmos pontos de parada no caminho para o banheiro

e o parque infantil para que as crianças eventualmente possam parar em um
ponto conhecido sem ajuda. Para nós, esses pontos incluem o final de um
corredor, a porta do escritório pré-escolar e pouco antes de chegar ao nosso
destino. Crianças que não são líderes da fila têm o hábito de manter uma
distância apropriada atrás das crianças na frente deles.

Potenciais Habilidades Alvo: CG 14 (Permanece no local ao caminhar em fila e

mantem o ritmo com o grupo); SR 9 (Responde a feedback/correção sem exibir
comportamentos desafiadores); SR 16 (Espera por ajuda, por um item
solicitado ou quando direcionado por até um minuto sem exibir
comportamentos desafiadores)

SHOW DE 10 MINUTOS

As crianças pretendem ligar suas TVs em um canal. Diga-lhes que é o show

[invente um nome]. Os líderes do grupo representam um problema que está
acontecendo atualmente na sala de aula. Por exemplo, um professor pode
construir uma torre de blocos e outro professor irá descuidadamente derrubá-
lo. Ambos os professores interpretarão como as crianças com déficits de
habilidades sociais podem responder uns aos outros nessa situação. Em
seguida, peça às crianças que pretendam usar seus "controles remotos" para
pausar o show e perguntar-lhes o que os dois "personagens" poderiam ter feito
de maneira diferente. Uma vez que o grupo tenha surgido algumas ideias, peça
às crianças que rebobinem o show e pressionem play para ver o que acontece
quando o show é "re-escrito" de acordo com suas ideias. Repita o show,
demonstrando uma melhor interação social. À medida que as crianças se
tornam mais habilidosas na resolução dessas situações sociais, peça a uma
criança do grupo que faça parte do show com o professor.

Potenciais habilidades alvo: SE 3 (mostra empatia em relação aos outros); SE

6 (Antecipa como um par pode responder ao seu comportamento e responde
em conformidade); SL 7 (faz perguntas concretas sobre um item ou informação
compartilhada por outros)
 45

10 MINUTOS DE MOSTRE E CONTE (ATIVIDADE # 39)

Esta é uma ótima oportunidade para trabalhar em atendimento conjunto e

habilidades de tomada de perspectiva. Peça à criança que esconda a caixa
atrás das costas e peça às outras crianças do grupo. "O que você acha que
Ellie trouxe hoje? O que sabemos sobre Ellie? "O grupo já pode conhecer
muito sobre Ellie, seja do livro de amizade ou da corrente de conversação
(atividade # 48). Com base nesse conhecimento, eles podem pedir a Ellie se
ela trouxe algo rosa, uma foto de sua irmã ou uma boneca Madeline. À medida
que as crianças aprendem mais umas com as outras, suas suposições
melhoram, e ficam mais confortáveis com o erro. As crianças às vezes trazem
jogos de casa que aprendemos a jogar no grupo. Isso pode ajudar as crianças
a expandir seus próprios interesses. Durante este exercício, eles também
aprendem a esperar e atender enquanto as outras crianças comentam ou
fazem perguntas sobre os itens compartilhados.

Potenciais Habilidades Alvo: JA 8 (Aponta para objetos e faz contato visual

para compartilhar interesse); SE 5 (Exprime um nível adequado de entusiasmo
sobre ações ou pertences de outros); SL 14 (faz comentários recíprocos); CG
23 (passa itens para pares)

10 MINUTOS DE ATIVIDADE DE MOVIMENTO

Neste ponto, as crianças estão sentadas há muito tempo e é hora de se mover.

Muitas vezes fazemos as crianças votarem (um voto por pessoa!) Na atividade
de movimento. Dança das Cadeiras é uma favorita, onde as crianças aprendem
a reivindicar uma cadeira. Estátua também é popular. Para ajudar as crianças a
manter seu próprio espaço, usamos fita adesiva para criar quadrados no chão.
Cada criança precisa dançar dentro do seu quadrado. Mestre mandou é outra
ótima maneira de fazer as crianças se moverem no ambiente do grupo.

Potenciais habilidades Alvo: SP 7 (troca turnos como parte de um jogo

estruturado e mantém a atenção até a conclusão do jogo); SP 16 (Aceita
 46

perder jogos ou ser chamado para "sair"); SR 2 (lida com o pedido negado); SR
11 (Demonstra consciência do espaço próprio e do outro); CG 6 (Imita um par
que lidera músicas / atividades)

10 MINUTOS DE LIVRO

Lemos um livro relacionado ao tema atual (exemplos incluem reconhecimento e

gerenciamento de emoções, amizade e estratégias calmantes).

Potenciais Habilidades Alvo: SE 2 (Dá uma explicação simples do estado

emocional de si e dos outros quando solicitado); SL 7 (Faz perguntas concretas
sobre um item ou informação compartilhada por outros); SL 11 (Responde
perguntas sobre atividades em andamento); CG 21 (Responde em conjunto
com o grupo para a atividade liderada por pares ou professores).

15 MINUTOS DE ATIVIDADE NA MESA

Neste momento, fazemos um projeto de mesa relacionado ao tema atual do

grupo. Se estamos trabalhando na resolução de problemas, o projeto pode ser
separando grandes problemas de pequenos problemas e colando-os em um
pedaço de papel. Se for amizade, podemos trabalhar nos Livros de amizade.
Esses projetos de mesa devem ser compartilhados com as famílias em casa.
Também criamos livros de piadas e livros idiomáticos para crianças com alto
funcionamento.

Potenciais Habilidades Alvo: JA 9 (Comentários sobre o que ele ou outros

estão fazendo); SP 4 (compartilha brinquedos / materiais); SR 10 (Responde a
erros cometidos por si próprio ou por outros, sem exibir comportamentos
desafiadores); SL 8 (Solicita atenção); CG 12 (segue as instruções durante
novas atividades)

15 MINUTOS DE BRINCADEIRAS NO PARQUE

 47

Muitas vezes, incorporamos jogos de recreio na programação para fornecer

outro tempo de movimento e trabalhar nas habilidades nessa configuração. Os
possíveis jogos incluem pega-pega, luz vermelha / luz verde. Quando não é
possível sair, encontramos um espaço suficientemente grande para jogar jogos
de parque semelhantes. Embora esses jogos de "crianças" pareçam simples,
pode ser um desafio para as crianças participar e seguir as regras, e esses
jogos ajudam a desenvolver as habilidades de seguir regras, atendendo (por
exemplo, saber quem é "ele") e se revezando.

Possíveis habilidades Alvo: SP 16 (Aceita perder jogos ou ser chamado para

"sair"); SP 19 (Brinca adequadamente jogos envolvendo uma pessoa sendo
"Ele"); CG 8 (Usa equipamentos do parque adequadamente); NV 5 (segue
gestos básicos e sugestões não verbais).

OU

JOGOS INTERIORES

Quando não é possível sair, não há espaço para atividades de movimento, ou

as crianças não precisam de outro tempo de movimento, os jogos indoor
podem ser uma alternativa divertida. Os exemplos incluem jogos de tabuleiro
ou jogos verbais como "Who Am I?" (Atividade # 5) ou "Guess What's Different"
(Atividade # 2)

Potenciais habilidades alvo: SP 7 (troca turnos como parte de um jogo

estruturado e mantém a atenção até a conclusão do jogo); SR 15 (Solicita
ajuda durante atividades novas ou desafiadoras); SL 4 (chama pares pelo
nome); SL 9 (Ganha atenção do ouvinte apropriadamente)

5 MINUTOS DE DESPEDIDA

Durante a despedida, revisamos nossas atividades durante o grupo. As

crianças podem compartilhar suas partes favoritas do grupo, ou podemos
resumir o trabalho que fizemos juntos. Tal como acontece com muitas
 48

transições, sair do grupo pode ser um desafio para muitas crianças. Dizer
"tchau", pegar suas coisas e esperar pelos pais deve ocorrer de forma rotineira.

Potenciais Habilidades alvo: SE 5 (Exprime um nível apropriado de entusiasmo

sobre as ações ou pertences de outros); SE 3 (inicia saudações / partições); SL
15 (compartilha informações sobre eventos passados ou futuros imediatos); CG
10 (Permanece no lugar de um grupo até ser chamado por um professor)

Os grupos oferecem uma maneira focada e estratégica de atingir habilidades

sociais, mas é importante lembrar que quase todos os momentos podem ser
um momento de ensino. Quando uma criança vai para obter a caixa do Mostre
e Conte, joga um jogo de contato visual rápido que não requer material. Ao
caminhar até o banheiro ou o parque, procure maneiras de ajudar as crianças a
saber onde seus corpos estão em relação a outras crianças. Mesmo quando
você não está coletando dados, você pode transformar o tempo de espera ou
de transição em tempo social.

ATENÇÃO CONJUNTA (JA)

Item Ideias de Intervenção Geral
Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente
através de uma variedade de atividades interativas. Por
exemplo, ao longo das interações com a criança,
Orienta-se (por exemplo, apresente vários objetos e use instruções mínimas para
olha ou faz uma resposta ter certeza de que ele olha os objetos. Comece com itens
JA1
relacionada) quando um altamente preferidos conhecidos para obter a atenção da
objeto é apresentado criança. Muitas atividades abordam essa habilidade
porque exigem que a criança olhe para vários objetos ou
materiais apresentados pelo professor ou outra criança.
Atividades: 8,16,21,25,33.
Esta habilidade pode ser facilmente abordada
respondendo com entusiasmo aos comportamentos
naturais de uma criança ou facilitando a ocorrência de
Repete o próprio certos comportamentos e respondendo com entusiasmo
JA2 comportamento para quando a criança exibe-os. Por exemplo, ajude-a
manter a interação social fisicamente a criança a bater palmas e, em seguida,
rapidamente ofereça elogios entusiasmados.
Inicialmente, pode ser necessário emparelhar um tangível
ou reforçador comestível com os elogios.
Repete ação com Semelhante a JA2, esta habilidade pode ser facilmente
brinquedo para manter a endereçada respondendo com entusiasmo aos
interação social comportamentos naturais nas brincadeiras de uma
criança ou facilitando a ocorrência de certas ações nas
 49

JA3 brincadeiras e respondendo com entusiasmo quando a

criança as exibe. Vários brinquedos de causa-efeito
podem ser usados para atingir essa habilidade.
Inicialmente, pode ser necessário emparelhar um
reforçador tangível ou comestível com os elogios.
Para trabalhar nesta habilidade, basta parar ou
interromper as atividades em andamento que a criança
está curtindo e esperar que ela faça contato visual. Pode
Usa o olhar para manter a ser necessário usar um procedimento de ajuda que
interação social (ou seja, envolva gesticular para que a criança faça contato visual.
olha diretamente para o A continuação da atividade deve servir como reforçador.
JA4 rosto da outra pessoa por Portanto, é importante tentar isso durante uma atividade
pelo menos um segundo que a criança desfruta: Caso contrário, pode ser
várias vezes ao longo da necessário combinar um reforço tangível ou comestível
interação) com elogios.
Atividades: 8,11,12,14,18,21,23
Plano de ensino: Usa o olhar para manter uma interação
social
Esta habilidade pode incidentalmente ser abordada ao
longo do dia, criando oportunidades em que uma pessoa
aponta imagens ou objetos no ambiente e espera a
criança olhar para a imagem/objeto. Inicialmente, pode
ser necessário trabalhar com isso em um ambiente mais
JA5 controlado ou fornecer alguma ajuda adicional (por
Segue o apontar ou o exemplo, gesticular dos olhos da criança ao objeto).
gesto para objetos Inicialmente, pode ser útil usar itens de referência
altamente preferidos.
Atividades: 10,31,38-40
Plano de ensino: Segue gesto/olhar
Diferentes atividades podem ser configuradas em que a
criança tem que olhar e rastrear os olhos de um adulto.
Provavelmente, é melhor começar por criar situações nas
quais a criança é ensinada a seguir o olhar para
JA6 encontrar um doce ou brinquedo favorito (por exemplo,
Segue o olhar para objetos
que está escondido sob um recipiente). Também será útil
começar com itens próximos (por exemplo, na mesa
perto da criança) e aumentar gradualmente a distância.
Atividades: 8,10,38,39
Plano de ensino: Segue gesto/olhar
Mostra objetos a outros e Uma vez que a criança pode não gostar de compartilhar,
faz contato visual para pode ser necessário configurar situações em que a
compartilhar interesse criança é especificamente obrigada a trazer objetos a
outra pessoa e a consequência social natural é
emparelhada com um reforçador comestível ou tangível.
Esta habilidade pode ser direcionada durante a rodinha
JA7 ou durante atividades estruturadas de compartilhamento
(por exemplo, fazer as crianças trocarem turnos
compartilhando objetos que eles trazem de casa). Uma
maneira de abordar esta habilidade inicialmente é ensinar
a criança a completar brinquedos fechados (por exemplo,

JA8 Aponta para objetos e faz
contato visual para
compartilhar interesse
JA9
Comenta sobre o que ele
ou outros estão fazendo
(por exemplo, "Eu estou
(ação)").
BRINCAR SOCIAL (SP)
Item
Engaja-se em brincadeiras
interativas sociais (por
SP1
exemplo, Cadê? Achou!,
cócegas)
SP2 Brinca em paralelo por
cinco a dez minutos, perto
de pares com brinquedos
“fechados” (por exemplo,
quebra cabeça, encaixes
de formas)
50
quebra cabeças, jogos de completar) e, em seguida,
levar a atividade completa a outra pessoa para
compartilhar (por exemplo, "Olhe, eu fiz o quebra-
cabeça") .
Atividades: 30,37,39
Tal como acontece com o JA 7, algumas crianças podem
não gostar de compartilhar. Assim, pode ser necessário
configurar situações em que as crianças são
especificamente requisitadas a apontar e nomear objetos
no ambiente, talvez em um formato de troca de turnos.
Por exemplo, colocar uma variedade de objetos na mesa
e se revezar apontando e nomeando-os enquanto faz
contato visual. Outro formato seria dar uma volta e se
revezar apontando e nomeando coisas ao longo do
caminho. Também pode ser necessário, inicialmente,
emparelhar um reforçador comestível ou tangível com a
consequência social natural.
Atividades: 31,39,40
Plano de ensino: participação conjunta com livros
Inicialmente, pode ser mais fácil para a criança aprender
a expectativa se essa habilidade for direcionada durante
atividades predeterminadas (por exemplo, durante
atividades específicas de brincar livre, como blocos ou
área da casa). Pode ser útil usar um suporte visual para
atingir essa habilidade (por exemplo, ter um suporte
visual com várias atividades específicas e/ou atividades
específicas relacionadas a placas de tópicos). Também
pode ser necessário, inicialmente, emparelhar um
reforçador comestível ou tangível com a consequência
social natural.
Atividades: 4,31,41,47
Ideias de Intervenção Geral
Para uma criança que exiba pouco brincar social com
adultos, pode ser necessário começar tentando envolver
a criança em alguma brincadeira interativa simples. Isso
pode incluir cobrir seu rosto com um pano e descobri-lo
com entusiasmo, fazer cócegas nos braços de uma
criança ou chacoalhar os braços de uma criança e depois
parar. Sinais que indicam que a criança está envolvida na
atividade e quer continuar pode incluir ele fazer uma
aparência expectante ou agarrar as mãos do adulto.
Podem ser criados blocos de tempos em que as crianças
devem transitar em vários centros que envolvem
diferentes atividades fechadas. Outra opção é ensinar
uma criança a seguir um cronograma de atividades por
imagens com um parceiro para que as duas crianças
passem de atividade para atividade juntas. É importante
 51

que a criança tenha habilidades para desempenhar

essas atividades fechadas de forma independente.
Inicialmente, instrução individualizada com estes
brinquedos fechados pode ser necessária.
SP3 Semelhante ao SP2, blocos de tempos podem ser
configurados em que as crianças devem transitar em
vários centros que envolvem diferentes atividades
Brinca em paralelo por
abertas. Outra opção é ensinar uma criança a seguir um
cinco a dez minutos, perto
cronograma de atividades por imagens com um parceiro
de pares com brinquedos
para que as duas crianças passem de atividade para
“abertos” (por exemplo,
atividade juntas. É importante que a criança tenha as
blocos, caminhões,
habilidades para desempenhar essas atividades abertas
LEGOs)
de forma independente. Inicialmente, instrução
individualizada com essas atividades abertas pode ser
necessária.
SP4 Essa habilidade pode ser direcionada incidentalmente
muitas vezes ao longo do dia escolar, especialmente em
situações de Brincar Livre. Uma maneira fácil de
trabalhar nesta habilidade em um formato de grupo
pequeno é fornecer às crianças acesso a alguns
Partilha
brinquedos preferidos, mas ter menos brinquedos do que
brinquedos/materiais (por
crianças, de modo que algumas crianças terão de
exemplo, permite que
esperar enquanto outras brincam com os brinquedos.
outros brinquem com
Inicialmente, as crianças provavelmente precisarão
materiais, fornece
aguardar, pedir pela sua vez e compartilhar. Pode ser
materiais quando
mais fácil praticar primeiro com adultos. Para algumas
solicitado)
crianças, pode ser necessário aumentar
sistematicamente o tempo que eles compartilham
brinquedos.
Atividades: 39,41,47
Plano de ensino: Compartilhamento
SP5 Atividades de jogo cooperativo podem ser configuradas,
que exigem que duas crianças se revezem dando e
seguindo instruções para completar atividades
“fechadas”. Por exemplo, duas crianças podem receber
Brinca cooperativamente
um quebra-cabeça ou o Sr. Cabeça de Batata e serem
(dá e segue instruções de
instruídas a se revezar dizendo à outra pessoa qual peça
pares) por cinco a dez
para colocar. Para algumas atividades cooperativas,
minutos com brinquedos
pode ser útil ter um visual do produto concluído.
“fechados” (por exemplo,
Inicialmente, as crianças provavelmente precisarão de
quebra cabeças, encaixes
assistência para fornecer instruções simples e seguir a
de formas)
instrução de um par em tempo hábil. As dicas visuais
podem ser úteis (por exemplo, visual com todas as partes
do corpo do Sr. Cabeça de Batata)
Plano de Ensino: Jogo Cooperativo
SP6 Brinca cooperativamente Tal como acontece com o SP 5, podem ser criadas
(dá e segue instruções de atividades de jogo cooperativo que exigem que duas
pares) por cinco a dez crianças se revezem dando e seguindo instruções, mas
minutos com brinquedos com atividades e manipulações mais abertas. Duas
abertos (por exemplo, crianças podem receber um conjunto de blocos e ser
 52

instruídos a se revezar dizendo a outra pessoa que está

com o bloco para usar e onde colocá-lo. As crianças
blocos, caminhões, provavelmente precisarão de assistência inicialmente
LEGOs) para fornecer instruções simples e seguir a direção de
um par em tempo hábil.
Plano de ensino: Jogo Cooperativo
SP7 Os jogos de tabuleiro simples são frequentemente o
formato mais fácil de usar para trabalhar nesta
habilidade. É melhor começar com jogos que não
envolvem muitas peças e que apenas exigem ações
simples (por exemplo, não quebre o gelo, não derrame
os feijões). Também é útil quando uma parte do jogo
deve ser passada entre os jogadores para indicar qual é
Faz troca de turnos como
a sua vez. É importante lembrar que a habilidade de
parte de um jogo
troca de turnos não quer dizer "Minha vez / Sua vez",
estruturado e mantém a
mas sim seguir o jogo, assumir seu turno no momento
atenção até a conclusão
apropriado, passar as peças e esperar quando um turno
do jogo
for concluído. Uma vez que uma criança é capaz de jogar
um jogo com outra criança, o número de crianças que
jogam pode ser aumentado lentamente. Além disso, uma
vez que uma criança é capaz de jogar jogos de troca de
turno mais básicos, os jogos que envolvem um
componente verbal podem ser ensinados.
Atividades: 2-8, 10-12, 15-17, 28,36,47
SP8 Inicialmente, é importante ensinar às crianças as regras
de jogos específicos. O uso de suporte visual ou
Participa de brincadeiras modelagem, incluindo vídeo de modelagem, pode ser útil.
ao ar livre com um grupo Para ajudar as crianças a ter sucesso, é importante
até a conclusão da começar com jogos simples que envolvem apenas duas
atividade ou três regras e expandir lentamente para jogos mais
complexos.
Atividades: 1,9,10,18,20,27
SP9 Esta é uma habilidade que deve ser individualmente
orientada com base no comportamento que os pares
estão pedindo para que uma criança pare. Na maioria
das vezes, essa habilidade precisará ser abordada
incidentalmente à medida que surgirem oportunidades.
No entanto, se as atividades são identificadas em que
Para a ação quando
uma criança geralmente se envolve em um
solicitado por um par
comportamento particular que é incômodo para os pares,
essas atividades podem ser direcionadas de forma mais
frequente e sistemática. O uso de regras visuais
específicas, procedimentos de assistência e sistemas de
reforço provavelmente será útil.
Atividades: 18,27,29,41
SP1 Finaliza brincadeira/jogo Com base na forma como outras crianças terminam as
0 estruturado com o par atividades, podem ser identificados alvos específicos
adequadamente para que a criança possa ensinar a dizer/fazer ao
finalizar uma atividade (por exemplo, "Vamos jogar um
jogo diferente". "Eu vou para a área dos blocos agora").
 53

Essa habilidade pode ser abordada durante um horário

de escolha ou como parte de um cronograma de imagem
de atividade estruturada. O pessoal deve ter a certeza de
sempre modelar adequadamente as atividades em
encerramento e garantir que outras crianças também
encerrem as atividades adequadamente. Durante as
lições dirigidas pelo professor, pode ser útil encenar
diferentes maneiras para encerrar as atividades.
SP1 Esta habilidade pode ser direcionada quando as áreas de
1 reprodução temáticas estão disponíveis durante o brincar
Participa de um papel em
livre ou como parte de um cronograma de imagens de
uma brincadeira temática
atividades. Para algumas crianças, é útil usar suporte
imaginativa e sustenta de
visual para trabalhar nesta habilidade (por exemplo, uma
três a cinco ações, tanto
placa de tópicos ou scripts de diferentes ações de
verbalmente como não
brincadeira dentro de um tema segmentado). Também
verbalmente (por exemplo,
pode ser útil ensinar a criança a se envolver nesse tipo
restaurante, médico,
de jogo imaginativo com um adulto em primeiro lugar, de
bombeiro)
modo que o jogo possa ser melhor facilitado.
Plano de ensino: Brincadeira simbólica recíproca
SP1 Essa habilidade pode ser direcionada incidentalmente
2 muitas vezes ao longo do dia, especialmente em
situações de Jogo Livre. Uma maneira fácil de trabalhar
nesta habilidade em um formato de grupo pequeno é
fornecer as crianças acesso a um conjunto de brinquedos
Troca preferidos. Peça a cada criança que selecione um
brinquedos/materiais (por brinquedo e dê um minuto ou dois para brincar com o
exemplo, participa de brinquedo. Em seguida, peça à criança que pare e
negociação para trocar negocie a troca de brinquedos com outra criança. Outra
materiais durante um opção é que cada criança tenha seu próprio conjunto de
projeto de arte) brinquedos e que as crianças se revezem para trocar uns
com os outros. Inicialmente, as crianças provavelmente
precisarão de assistência para pedir para trocar e
realmente trocar os brinquedos. Pode ser mais fácil
praticar essa habilidade com um adulto.
Atividades: 47
SP1 Essa habilidade pode ser direcionada como parte das
3 rotinas de transição (por exemplo, ensinar às crianças
que é sua responsabilidade no início do brincar livre
encontrar um parceiro de jogo). Essa habilidade também
pode ser segmentada como parte de um cronograma de
imagens de atividades. Uma das etapas do cronograma
Convida pares para jogar pode ser para a criança participar de uma atividade
em uma atividade específica com um par (por exemplo, imagem do par e
preferida dos blocos). A criança pode ser ensinado que isso exige
que ela se aproxime de outra criança e pedir a criança
para se juntar a ela no jogo. Para algumas crianças, isso
pode exigir inicialmente muita assistência de adultos.
Atividades: 41
Plano de ensino: convidar um amigo para jogar e se
juntar a uma atividade que está em execução

SP1
4 durante qualquer situação de Jogo Livre. Quando a
Aborda os pares e se junta
adequadamente na
atividade em andamento
SP1
5 fazendo com que os pares convidem uma criança para
Aceita o convite para jogar
em uma atividade de
escolha dos pares
SP1
6 retirar podem servir como contextos para trabalhar nesta
Aceita perder jogos ou se
retirar
SP1
7 Permanece devidamente
engajado durante tempos
não estruturados (por
exemplo, parte para uma
nova atividade, uma vez
que completa a primeira,
engata em uma
brincadeira adequada para
a sua idade)
SP1 Segue mudanças nas
8 ideias de jogo dos outros e
sustenta as mudanças
54
Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente
criança entra em uma atividade onde outras crianças
estão brincando, ele pode ser ensinado a pedir para se
juntar. Para estruturar isso mais, a criança pode seguir
um cronograma de imagens para garantir que ele vá para
atividades onde outras crianças estão jogando. As
formas específicas de aderir a uma atividade devem
basear-se na observação de como as outras crianças se
aproximam e participam de atividades.
Plano de ensino: convidar um amigo para jogar e se
juntar a uma atividade em execução
Essa habilidade pode ser direcionada incidentalmente ou
jogar. Uma maneira de estruturar o meio ambiente é ter
duas crianças se revezando, escolhendo uma atividade
usando um cronograma de imagens de atividades. Outra
opção é que as crianças se revezem como líder. A
criança que é o líder é chamada, escolhe uma área de
jogo, e então pede a um de seus amigos que se junte a
ele.
Atividades: 41
Todos os jogos que envolvam ganhar e perder ou se
habilidade. Um jogo favorito para a maioria das crianças
e, portanto, uma maneira atrativa de trabalhar com
ganhar e perder é a dança das cadeiras. Com um
pequeno grupo de crianças, esta atividade é bastante
rápida, e todas as crianças têm oportunidades para se
sentar. Pode ser útil identificar uma variedade de frases
que as crianças podem dizer quando são retiradas (por
exemplo, "Poxa!" "Ah, não.") E modelar e assistenciar
estas em momentos apropriados. As histórias sociais
sobre ganhar e perder podem ser úteis para algumas
crianças.
Atividades: 9,11,18,25,27,36,41.
Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente
durante o brincar livre. Muitas crianças também se
beneficiam do uso de um cronograma visual, pelo menos
inicialmente, para ajudá-los a estruturar seu tempo.
Muitas salas de aula pré-escolares têm um sistema no
qual as crianças têm que assinar para entrar e sair das
atividades (por exemplo, colocar seu nome ou imagem
ao lado da atividade onde eles vão jogar). Isso também
pode ajudar as crianças a aprender que precisam
escolher e participar de uma atividade.
Plano de ensino: Programação de Atividades de Lazer
Para muitas crianças, isso pode ser uma habilidade difícil
para trabalhar incidentalmente, então atividades
estruturadas devem ser configuradas. Durante o brincar

durante o jogo aberto
(mudanças no esquema
de jogo/cenário)
SP1
9 contexto apropriado para trabalhar nesta habilidade. O
Reproduz adequadamente
jogos envolvendo uma
pessoa sendo a "mãe"
SP2
0 familiar, mas mudar alguma regra ou aspecto do jogo.
Demonstra flexibilidade em
seguir mudanças nas
regras de um jogo ou na
aceitação de novas ideias
de colegas
SP2
1 brincar livre ou durante atividades de faz-de-conta
Planeja um esquema de
jogo com um par e segue-
o (por exemplo, decide
construir uma casa de
blocos e, em seguida,
constrói-a)
SP2 Identifica as crianças que
2 são seus amigos e pode
dar uma explicação
simples do porquê
55
livre que envolve uma brincadeira simbólica ou
dramática, peça às crianças que escolham um cartão
para guiá-los como eles vão jogar (por exemplo, loja de
animais, médico, restaurante). Periodicamente, as
crianças são direcionadas para escolher outro cartão que
especifique um esquema de jogo diferente (por exemplo,
mudança de construção de uma estrada para a
construção de um castelo) ou introduz uma mudança no
esquema de jogo em curso (por exemplo, a boneca fica
doente e tem que ir para o médico). Outra maneira de
trabalhar nesta habilidade é introduzir novos materiais
nos que estão sendo usados atualmente (por exemplo,
os dinossauros são adicionados aos blocos e os carros
são adicionados aos LEGOs). A criança precisa
efetivamente incorporar esses materiais na brincadeira
em andamento. Pode ser mais fácil praticar essa
habilidade com um adulto.
Atividade: 28
Plano de ensino: Trocando ideias na brincadeira
Qualquer tipo de jogo de “pega-pega” pode ser um
uso de suporte visual ou modelagem, incluindo vídeo
modelagem e histórias sociais pré-visualizadas antes do
início dos jogos, pode ser útil.
Atividades: 1,9,18,20,27
Essa habilidade pode ser direcionada ao jogar um jogo
Por exemplo, em um jogo de “pegar”, continue mudando
a pessoa que é a “mãe” ou mude onde está a base.
Algumas crianças podem se beneficiar de uma história
social relacionada em como lidar com mudanças nas
atividades.
Atividades: 1,4,5,8-10,16-18,22,28,35,41,47
Essa habilidade pode ser direcionada durante tempos de
estruturado. Pode ser útil ter um visual que descreva
diferentes temas de brincadeiras publicados em áreas
específicas. Por exemplo, na área do bloco, você poderia
ter uma visão das coisas que as crianças poderiam
construir (por exemplo, castelo, cidade, fortaleza,
rodovia). Você quer deixar claro que as crianças que
brincam nesta área devem escolher conjuntamente um
esquema de jogo e trabalhar nisso juntos. Inicialmente,
será necessário muita assistência de adultos.
Plano de ensino: Brincadeira cooperativa de faz-de-conta
Esta habilidade pode ser direcionada usando discussões
durante tempos de pequenos grupos sobre como ser um
bom amigo (por exemplo, compartilhar brinquedos, jogar
juntos, se revezar) e o que outras crianças fazem para
nos fazer querer ser amigos com eles. Inicialmente, as
 56

crianças podem identificar amigos como as crianças

sentadas perto deles, mas quando começam a entender
melhor a amizade, eles chamarão nomes de crianças
que não estão presentes e explicam que são amigas
porque são "legais" ou porque jogam juntas. Durante as
oportunidades que ocorrem naturalmente, é importante
ressaltar quando uma criança está sendo um "bom
amigo" (por exemplo, "Johnny, você está sendo tão bom
amigo por ..."). Uma história social sobre ser um "bom
amigo" também pode ser útil.
Atividades: 42
SP2 Essa habilidade pode ser abordada através da leitura de
3 histórias sobre diferenças e de projetos de arte simples
ou atividades que destacam os diferentes gostos e
interesses das crianças. Por exemplo, peça às crianças
que desenhem seus alimentos favoritos, brinquedos, etc.
Aceita apropriadamente
A obra de arte pode então ser usada para facilitar a
que os gostos e interesses
discussão sobre quais crianças compartilham interesses
de outros podem ser
e quais crianças gostam de coisas diferentes. Peça às
diferentes dos próprios
crianças que tentem maçãs vermelhas, verdes e
amarelas e, em seguida, compartilhem com o grupo de
que tipo cada criança gosta mais. Uma história social
sobre diferenças também pode ser útil.
Atividades: 13,24,34,45,48,49
SP2 Essa habilidade pode ser direcionada durante qualquer
4 atividade que envolva ganhar e perder. Pode ser útil
desenvolver uma história social e analisá-la com crianças
antes dos jogos. Também pode ser útil encenar formas
Ganha sem fazer
de ser um "bom vencedor" e incluir imagens que
comentários/gestos para
mostrem coisas que uma pessoa pode dizer ou fazer
se gabar.
quando ganham ou perdem um jogo. Com o manuseio de
perder, dança das cadeiras pode ser uma maneira
atrativa de praticar ser um bom vencedor.
Atividades: 1,11,25,41,45
AUTO-REGULAÇÃO (SR)
Item Ideias de Intervenção Geral
Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente, mas
provavelmente exigirá mais prática, criando situações
em que novas tarefas ou atividades são introduzidas
e/ou mudanças significativas são feitas para atividades
Demonstra flexibilidade familiares. Pode ser útil fornecer à criança uma história
SR1 com novas social sobre como lidar com situações novas e
tarefas/atividades inesperadas e para ajudar a criança a se referir à
história social quando ela encontra essas situações. Da
mesma forma, pode ser útil encenar formas para tolerar
novas atividades ou tarefas.
Atividades: 1,16,28
Isso pode ser abordado como qualquer outra habilidade
Atende adequadamente os de enfrentamento, ensinando a criança maneiras
SR2
pedidos negados diferentes de lidar com ser dito "Não". Além disso, o uso
 57

de uma história social e encenação pode ser útil. Um

visual para se referir durante situações que ocorrem
naturalmente também pode ser útil (por exemplo, visual
sobre como uma criança poderia responder quando
frustrada).
Isso pode ser abordado fazendo "esperar para ser
chamado" uma regra de grupo e exigindo
consistentemente que as crianças levantem as mãos e
aguardem para serem convocadas durante várias
atividades com trocas de turnos. É importante reforçar
quando as crianças estão seguindo esta regra (por
exemplo, chamando-as ou reconhecendo e reforçando
seu comportamento) e não reforçar a criança quando ela
não está levantando a mão e não esperando (ou seja,
Levanta a mão e espera
não atenda a criança, se ela está gritando). Você
SR3 ser chamado antes de
também pode precisar de um plano para responder a
falar
uma criança que repetidamente tem dificuldade em
aguardar. Às vezes, é necessário um plano
individualizado para uma criança específica (por
exemplo, apresentar uma visão de "voz silenciosa",
fazer com que a criança tire uma pequena pausa do
grupo). Essa habilidade pode ser abordada durante
qualquer atividade de grupo que requer troca de turnos
ou espera para ser chamado.
Atividades: 2-5,13,26,30,31,34,37,39,46
Estratégias calmantes podem ser introduzidas em todo o
grupo ou classe e podem ser praticadas durante os
tempos das aulas grupais. Suportes visuais também
Responde a estratégias devem estar disponíveis para lembrar as estratégias de
SR4 calmantes motivadas por crianças que eles podem usar. É provável que
um adulto estratégias calmantes também precisem ser
desenvolvidas com base nas necessidades específicas
da criança. Além disso, o uso de uma história social e
encenação pode ser útil.
Esta extensão do SR 4 provavelmente exigirá que sejam
desenvolvidas estratégias calmantes individualizadas
para a criança. O primeiro passo é ensinar a criança a
reconhecer quando está chateado. O uso de uma
Identifica quando
história social que identifica situações difíceis para a
chateado/frustrado e
criança pode ser útil. A história social também deve
SR5 solicita apropriadamente
incluir estratégias de enfrentamento que a criança pode
uma interrupção ou um
usar quando irritada. Os apoios visuais também devem
item/atividade calmante
estar disponíveis para lembrar a criança das estratégias
que ele pode usar, e encenar uma série de estratégias
de enfrentamento também serão úteis
Atividades: 50
Acompanha as Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente
expectativas da sala de durante todo o dia escolar. Tanto quanto possível, é
SR6
aula e demonstra importante que as transições aconteçam de forma
flexibilidade durante as planejada/consistente. O uso de uma programação
 58

visual geralmente é útil para tornar as transições mais

previsíveis para a criança. Para algumas crianças,
transições também pode ser útil inicialmente construir reforço para
fazer transições com sucesso.
Atividades: 41
Isso pode ser abordado incidentalmente e através de
mudanças inventadas em atividades ou cronogramas,
que ofereçam mais oportunidades de prática sendo
flexíveis. Para muitas crianças, histórias sociais sobre
lidar com mudanças, juntamente com a prática dessas
situações, podem ser úteis. Suportes visuais também
Demonstra flexibilidade devem estar disponíveis para lembrar as crianças de
SR7 quando as coisas são estratégias a serem usadas quando as coisas são
diferentes das planejadas diferentes do planejado. O primeiro passo é
frequentemente ensinar a criança a identificar mudanças
ou interrupções que são difíceis para ela, identificar
quão "grande" é um problema e usar uma estratégia que
a ajude a ser flexível. Também é importante lembrar de
fornecer reforço à criança por demonstrar flexibilidade.
Atividades: 1,16,21,28,29,34,41,50
Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente à
medida que ocorrem interrupções naturais, mas também
podem ser abordada através de interrupções artificiais
que exigem que a criança pare a atividade em curso por
breves períodos ou deixe a atividade antes do previsto.
Demonstra flexibilidade Para muitas crianças, histórias sociais sobre lidar com
quando as atividades interrupções, junto com a prática dessas situações,
SR8
preferidas são podem ser úteis. O primeiro passo é frequentemente
interrompidas ensinar a criança a identificar mudanças ou interrupções
que são difíceis para ele, identificar quão "grande" é um
problema e depois usar uma estratégia que o ajude a
ser flexível. Também é importante lembrar de fornecer
reforço à criança por demonstrar flexibilidade.
Atividades: 41,50
Esta habilidade pode ser abordada durante diferentes
aulas grupais em que as crianças são convidadas a
responder a perguntas para as quais eles podem
fornecer respostas incorretas ou como parte de jogos
que envolvem fazer suposições. Também pode ser
Responde ao abordado durante projetos de arte ou atividades de
feedback/correção sem mesa em que as crianças possam receber feedback
SR9
exibir comportamentos corretivo. É importante sempre fornecer às crianças
desafiadores feedback muito mais positivo para o comportamento
apropriado do que a atenção para comportamentos
desafiadores. Esta é também uma habilidade para a
qual muitas crianças se beneficiam do uso de histórias
sociais e encenação.
Atividades: 2-5,7,26,31,49
SR1 Responde a erros Essa habilidade pode ser abordada em atividades e
0 cometidos por si próprio situações semelhantes às descritas para SR 9 ou em
 59

qualquer atividade em que a criança possa cometer

erros (por exemplo, projetos de arte, respondendo
perguntas). Esta é também uma habilidade em que
muitas crianças se beneficiam do uso de histórias
sociais e encenação Suportes visuais também devem
ou por outros, sem
estar disponíveis para lembrar as crianças de
demonstrar
estratégias para usar quando eles, ou outros, cometem
comportamentos
erros. Ao fornecer reforço, é importante lembrar de
desafiadores
reforçar a criança para responder adequadamente
quando os erros são cometidos, mas para limitar a
atenção prestada para redirecionar os comportamentos
desafiadores.
Atividades: 2-5,7,26,31
Demonstra a consciência Essa habilidade pode ser praticada caminhando em uma
do espaço próprio e do fila ou por exercícios que exigem a movimentação em
outro (por exemplo, não um ambiente ocupado sem bater em outras pessoas
pisar nos pés do outro ao (por exemplo, Curso de obstáculos). Durante estas
caminhar na fila, não lições, você pode periodicamente lembrar as crianças de
SR1
aglomerar em uma pessoa congelar e reforçar as crianças que mostram que estão
1
durante a rodinha, manter respeitando o espaço de outras pessoas. Esta
a distância de um braço ao habilidade também deve ser trabalhada incidentalmente
interagir com os outros) para que as crianças possam receber feedback quando
respeitam ou não o espaço de outras pessoas.
Atividades: 1,8,9,20,29,32
Essa habilidade pode ser direcionada incidentalmente,
fornecendo feedback às crianças, modelando para eles
como consertar seu comportamento e reforçando-os
quando eles são capazes de modificar seu
comportamento. Para situações que são
consistentemente desafiadoras para uma criança (por
exemplo, sentar corretamente em uma atividade de
SR1 Modifica o comportamento grupo), pode ser útil usar histórias sociais ou encenação.
2 em resposta ao feedback Em algumas situações, também pode ser necessário
estabelecer diretrizes de comportamento específicas. É
importante que a equipe docente não tenha o hábito de
atacar demais uma criança para consertar seu
comportamento e lembre-se de fornecer reforço positivo
quando uma criança responde apropriadamente ao
feedback.
Atividades: 48-50
SR1 Usa palavras e tom de voz Configurar situações em que os pares fazem pedidos a
3 apropriados para recusar criança, como no brincar livre, podem atingir essa
pedidos de outros habilidade. Inicialmente, será necessária muita
facilitação para que a criança aceite ou recuse
adequadamente esses pedidos, incluindo a modelagem
de palavras e tom de voz adequados. Pode ser útil
encenar diversas maneiras para recusar os pedidos
adequadamente. Embora você queira que a criança
aprenda a recusar solicitações adequadamente dos
outros, é importante que as respostas da criança sejam
 60

monitoradas de perto para que a criança nem sempre

recuse os pedidos. É ainda mais importante que a
criança aprenda a aceitar e expandir a pedido dos
outros.
Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente, mas
você provavelmente precisará configurar situações para
que as crianças tenham prática suficiente. Por exemplo,
Defende a si mesmo (por um adulto pode invadir o espaço de uma criança,
exemplo, "Não ganhei bloquear sua visão, etc. Ensinar as crianças a responder
um". "Não consigo ver." a situações envolvendo bullying, provocação ou
"Por favor, saia". "Pare.") agressão provavelmente exigirá encenação, e muitas
SR1
Sem exibir crianças com déficits de habilidades sociais, têm uma
4
comportamentos dificuldade em reconhecer quando eles estão sendo
desafiantes (por exemplo, intimidados ou provocados. As histórias sociais ou os
bullying, provocação, apoios visuais que descrevem claramente situações em
agressão) que as crianças podem precisar defender por si
mesmos, bem como formas apropriadas em que podem
fazê-lo, são muito úteis para muitas crianças.
Plano de Ensino: Advogar por si mesmo
Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente à
medida que surgem situações. Situações também
podem ser configuradas em que a criança recebe
tarefas para as quais ela precisará de ajuda ou para
Pede ajuda durante quais rotinas são alteradas de alguma maneira. Jogos e
SR1
atividades novas ou atividades mais complexas, como jogos que requerem
5
desafiadoras memorização de informações ou envolvem adivinhação,
também são oportunidades para praticar a solicitação de
assistência de colegas. Por exemplo, as crianças podem
pedir mais informações ou uma pista.
Atividades: 2,4,5,9,17,31
Para muitas crianças, você precisará direcionar
sistematicamente essa habilidade, começando
lentamente e aumentando gradualmente a quantidade
de tempo que eles precisam esperar. Também é
importante garantir que essa habilidade generalize para
outras situações. Você quer identificar as situações
específicas nas quais as crianças têm dificuldade, bem
Espera por ajuda, por um
como quanto tempo uma criança pode aguardar nessas
item solicitado ou quando
situações. Essas situações podem então ser planejadas
SR1 é direcionado para fazê-lo
para que os adultos tenham controle sobre quanto
6 por até um minuto sem
tempo uma criança precisa esperar. Por exemplo, se
exibir comportamentos
uma criança pede um brinquedo preferido, reconheça-
desafiadores
os, mas deixe-os saber que precisam esperar. Comece
por ter apenas a criança para esperar cinco ou dez
segundos, mas depois aumentar sistematicamente isso,
pois mostra que ela pode esperar sem exibir
comportamentos desafiadores.
Atividades: 44
Plano de ensino: Esperar
SR1 Evita a perseverança em Algumas crianças precisam ter diretrizes claras em
 61

termos de quando certos tópicos são apropriados (por

7 um tópico ou pergunta
SR1 Usa o nível e o tom de voz
8 de conversação ao falar
exemplo, horários específicos do dia) ou com que
frequência determinados tópicos são apropriados (por
exemplo, número específico de vezes por dia). As
intervenções nesta área provavelmente precisarão ser
muito individualizadas e baseadas em uma avaliação
completa da função do comportamento perseverante.
Suportes visuais podem ser muito úteis para lembrar a
criança quando está certo ou não está certo para falar
sobre determinados tópicos. É importante lembrar que
as crianças devem primeiro ser capazes de responder a
um adulto redirecionando tópicos ou perguntas
preferenciais antes que se possa esperar que façam
isso por conta própria. Também pode ser necessário se
concentrar em ensinar a criança a falar sobre uma
variedade maior de tópicos.
Atividades: 15,30,37,39,41,48,49
Algumas crianças precisam aprender a discriminar o
volume e o tom da voz praticando a conversa em uma
voz silenciosa versus uma voz alta ou com diferentes
tons de voz. Uma linguagem específica relacionada ao
volume e ao tom apropriados deve ser ensinado (por
exemplo, "Usar uma voz interna". "Usar uma voz número
um.") E então ser usada em situações mais naturais
quando o nível de voz é um problema. Além disso, a
prática usando diferentes níveis de voz pode ser
incorporada em uma variedade de atividades (por
exemplo, cantar a mesma música em diferentes volumes
ou com tons diferentes).
Atividades: 8,48-50

SOCIAL/EMOCIONAL (SE)
Item
Reconhece as emoções
SE1 nos outros e em si (por
exemplo, feliz, triste)
SE2
Dá uma explicação
simples para o estado
emocional de si e dos
outros (por exemplo, feliz,
Ideias de Intervenção Geral
Esta habilidade deve ser trabalhada incidentalmente, à
medida que as situações surgem rotulando emoções
exibidas por outros e ensinando crianças a rotular essas
emoções também. Imagens que descrevem emoções
também podem ser usadas para ensinar essa
habilidade. Através de encenação ou como parte de um
jogo, as crianças também podem demonstrar como são
as diferentes emoções e identificar emoções quando
outras as demonstram.
Atividades: 4,5,34,43
Plano de ensino: identificar emoções
Essa habilidade pode ser trabalhada incidentalmente
rotulando emoções exibidas por outros, explicando por
que as pessoas estão mostrando essas emoções e
ensinando crianças a rotular e identificar as causas das
emoções. No entanto, os professores também podem
 62

fornecer descrições verbais de cenários em que uma

pessoa está demonstrando uma emoção particular.
Através de encenação ou de jogos, as crianças podem
praticar a identificação das emoções expressadas e
triste) quando solicitado
quais as razões (por exemplo, "Mary está triste porque
queria ir ao playground, mas está chovendo lá fora").
Atividades: 4,5,34,43
Plano de ensino: Identificação de causas das emoções
Esta habilidade também provavelmente precisará ser
abordada fornecendo descrições verbais de situações,
possivelmente com suporte visual. Em seguida, a
criança pode praticar a identificação da emoção, a causa
e a resposta apropriada - e depois praticar a realização
dessa resposta. Outra maneira de ensinar essa
habilidade é dar a uma criança a responsabilidade de
ser um cuidador. Por exemplo, em casa, a criança pode
Mostra empatia em
ser dada alguma responsabilidade pelo cuidado de um
relação aos outros (por
animal de estimação (por exemplo, dando comida ou
exemplo, diz: "Você está
água para o animal). Se a criança tiver um irmão mais
SE3 bem?" Para o par que caiu
novo, eles podem ajudar um pai a alimentar seu jovem
no campo de jogos,
irmão ou irmã. Na escola, as crianças mais velhas
abraça um par que está
podem ajudar as crianças mais jovens a se preparar
chorando)
para sair, abrir as lancheiras e recuperar itens. É
importante lembrar-se de reforçar quando as crianças
demonstram empatia e apontar quando outras pessoas
respondem de forma empática (por exemplo, use a
analogia "Enchimento do balde" e peça às crianças que
adicionem objetos aos seus baldes quando produzem
respostas empáticas)
Atividades: 4,34,43,48,49
Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente à
medida que as situações surgem, mas a maioria das
crianças exigirá prática extra em situações inventadas.
O primeiro passo é ensinar a criança a reconhecer
quando está chateado. O uso de uma história social que
fala sobre as situações sabe desencadear emoções
negativas e comportamentos desafiadores
Exprime emoções
correspondentes podem ser úteis. A história social
negativas sem apresentar
SE4 também deve incluir uma maneira alternativa e
comportamentos
apropriada para a criança expressar seus sentimentos.
desafiadores
Suportes visuais também devem estar disponíveis para
lembrar a criança das estratégias que ele pode usar. O
uso de funções apropriadas para expressar emoções
negativas provavelmente também será útil. Para as
crianças, pode ser necessário completar uma avaliação
mais abrangente e desenvolver um plano de intervenção
individualizado.
SE5 Exprime o nível apropriado Durante as situações que ocorrem naturalmente, as
de entusiasmo sobre as crianças podem ser fornecidas com instruções e
ações ou pertences de modelos para ajudá-los a responder adequadamente
 63

aos comportamentos positivos ou a boa sorte de outras

crianças (por exemplo, felicitando um amigo por vencer
um jogo, agradecendo a um par por compartilhar com
eles). De forma mais estrutural, as crianças podem se
revezar mostrando suas obras de arte ou compartilhar
um brinquedo durante atividades de grupos pequenos.
Cada criança deve ter a oportunidade de fazer um
comentário sobre a obra de arte de outra criança ou o
brinquedo compartilhado (por exemplo, "eu gostei que
você coloriu o cachorro de marrom". "Esse é um
outros brinquedo legal"). O compartilhamento infantil também
deve ser ensinado a dizer, "Obrigado", a cada elogio.
Esta habilidade também pode ser praticada através de
encenação em que é apropriado para uma criança
responder às ações positivas de outros. Muitas crianças
também se beneficiarão de ter uma visualização de uma
variedade de comentários que eles podem fazer. É
importante focar não apenas as palavras fornecidas para
expressar entusiasmo, mas o nível de influência
emparelhado com as palavras.
Atividades: 14,39
Durante situações que ocorrem naturalmente, as
crianças podem receber instruções e modelos para
ajudá-los a antecipar as respostas às suas ações e
responder de acordo. No entanto, para a maioria das
crianças, será necessário identificar as situações nas
quais eles têm dificuldade com essa habilidade. Essas
situações podem então ser planejadas para que as
crianças tenham mais prática. Por exemplo, se uma
Antecipa como um par criança com frequência tem dificuldade em abster-se de
pode responder ao seu adquirir materiais usados por colegas, atividades podem
comportamento (por ser configuradas em que a criança pode praticar
exemplo, derrubar uma perguntando primeiro. Encenar situações que são
SE6 torre pode fazer com que conhecidas por serem desafiadoras para uma criança
um par fique bravo, ajudar também podem fornecer prática adicional. Usos de um
um amigo pode deixá-lo suporte visual que identifica cenários (por exemplo, par
feliz) e responde de deixando cair uma caixa de lápis no chão), possíveis
acordo respostas da criança (por exemplo, ajudar o par a pegar
os lápis, afastar-se do par) e como essas diferentes
respostas podem fazer o par responder (por exemplo, os
pares sorriem e ficam felizes se a criança ajudar, o par
pode estar triste e não querer brincar com a criança
mais tarde, se a criança se afastar). Este visual pode
então ser usado durante situações de encenação, bem
como durante situações de ocorrência natural.
Atividades: 43
LINGUAGEM SOCIAL (SL)
Item Ideias de Intervenção Geral
Responde a Essas habilidades podem ser abordadas
SL1 incidentalmente muitas vezes ao longo do dia,
saudações/despedidas
 64

garantindo que a criança sempre responda às iniciações

de outras pessoas. Para algumas crianças, isso também
pode exigir um sistema hierárquico de ajuda e/ou
fornecer reforço externo. Esta habilidade também pode
ser trabalhada de forma mais estruturada durante as
músicas e as atividades de rodinha que exigem que as
crianças cumprimentem entre si.

Atividades: 8,21,41
Plano de Aula: Responder a Saudações
Essa habilidade pode ser abordada incidentalmente ao
longo do dia (por exemplo, fornecer instruções para
passar ou entregar materiais para pares específicos),
mas também podem ser organizadas atividades que
exigem que a criança siga uma direção para se envolver
Segue as instruções que em uma interação com uma criança específica (por
SL2 envolvem adultos ou exemplo, sente as crianças na rodinha e peça que elas
colegas nomeados passem uma bola também de acordo com as instruções
do professor, como "Passe a bola para Timmy").

Atividades: 8, 47
Plano de Aula: Identificação Receptiva de Pessoas
Familiares
Esta habilidade pode ser abordada ao longo do dia à
medida que as crianças entram e deixam atividades ou
ambientes. Para garantir que as crianças tenham
múltiplas oportunidades durante as horas de brincar
livre, essa habilidade também pode ser atendida por
uma criança seguir uma agenda de atividades que
envolva sua transição para várias atividades na sala.
Cada vez que ela entra ou deixa uma atividade, a
criança pode ser obrigada a iniciar uma saudação /
despedida adequada. Para mais prática durante os
tempos de grupo, você também pode fazer a criança
Inicia
SL3 que é o líder do grupo iniciar uma saudação com cada
saudações/despedidas
uma das outras crianças. Um visual para lembrar a
criança de iniciar o processo de saudação/despedida
quando entrar e sair de atividades, bem como um
sistema de reforço formal (por exemplo, ganhando fichas
por cumprimentar amigos) também pode ser útil para
algumas crianças. Para que as crianças se tornem
independentes com essa habilidade, é importante que a
expectativa seja que uma criança sempre inicie uma
saudação ao se entrar e sair das atividades.

Atividades: 8,21,41
Esta habilidade pode ser endereçada como uma
extensão de saudação inicial, exigindo que a criança
SL4 Chame pares pelo nome também use o nome da outra pessoa. Praticar essa
habilidade também pode ser incorporado em uma
 65

variedade de atividades, como fazer uma criança

chamar outras crianças durante um jogo de adivinhação
ou chamar o nome de um par para que eles
"descongelem" durante a brincadeira do
“Congela/Estátua”. Inicialmente, muitas crianças
precisarão de modelos verbais ou visuais de como
responder durante atividades específicas.

Atividades: 2-5,7-9,18,19,23,26,27,31,32,36,39,45-47
Esta habilidade é, com frequência, ensinada inicialmente
em um formato de ensino estruturado com um adulto.
No entanto, você também pode ensinar essa habilidade
em uma configuração baseada em atividade desde o
início (por exemplo, durante uma atividade de saudação
Responde questões que envolve rolar uma bola para cada criança, também
sociais (por exemplo, perguntar a cada criança uma questão social) ou depois
SL5 nome, idade, nomes de que a criança trabalha nela em uma situação individual
familiares, nomes de com um adulto. Fornecer modelos verbais ou visuais de
animais de estimação) como responder durante atividades específicas
provavelmente será necessário inicialmente para muitas
crianças.

Atividades: 8,13,23,30,37,39,45,48,49
Plano de aula: questões sociais
Esta é uma extensão do SL 5 e exige que a criança
comece a iniciar questões sociais. Uma das maneiras
mais fáceis de trabalhar nesta habilidade é através de
atividades nas quais a criança deve se revezar para
fazer perguntas a outras crianças. Fornecer modelos
verbais ou visuais de como responder durante atividades
específicas provavelmente será necessário inicialmente
Pergunta questões sociais
para muitas crianças. Por exemplo, as crianças podem
(por exemplo, nome,
se revezar para escolher cartas de um baralho, com
SL6 idade, nomes de
cada carta especificando questões sociais a serem
familiares, nomes de
feitas. No início, as cartas podem ser mais detalhadas
animais de estimação)
sobre o que perguntar (por exemplo, "Qual é o seu
alimento favorito?"). e mudar para tópicos gerais à
medida que as crianças se familiarizam com o exercício
(por exemplo, "Alimentos")

Atividades: 8,13,23,30,37,39,45,48,49
Plano de aula: perguntas sociais recíprocas
SL7 Pergunta questões Muitas atividades oferecem às crianças a oportunidade
concretas sobre um item de compartilhar coisas ou informações (por exemplo,
ou informação brinquedo favorito, desenho, o que fizeram de férias ou
compartilhada por outros durante um feriado) e para outras crianças se revezarem
(por exemplo, nome do fazendo perguntas sobre o que está sendo
objeto, localização do compartilhado. Para algumas crianças, essa habilidade
objeto, quem tem algo) pode precisar ser ensinada sistematicamente primeiro
com um adulto, estabelecendo situações práticas
 66

específicas nas quais a criança precisa solicitar

informações. Suportes visuais, como uma lista pictórica
de perguntas diferentes, podem ser muito úteis.

Atividades: 2,4,5,13,15,26,30,31,37,39,41,46,48,49
Inicialmente, essa habilidade é melhor introduzida
ensinando a criança a pedir atenção depois de concluir
tarefas específicas concretas e fechadas (por exemplo,
completando um quebra-cabeça). A conclusão da
atividade é a sugestão para a criança pedir atenção.
Gradualmente, a instrução precisa mudar para situações
Solicita atenção (por mais intermitentes ou naturais. As solicitações para
exemplo, "Olhe o que eu solicitar atenção podem precisar ser incorporadas em
SL8
fiz". "Observe o quanto eu rotinas visuais ou sistemas de fichas (por exemplo,
posso pular".) quando criança solicitar atenção cinco vezes e obter
cinco fichas, eles podem ganhar um brinquedo ou
atividade favorita). Suportes visuais também podem
ajudar a fornecer diferentes exemplos do que uma
criança pode dizer para solicitar atenção

Plano de aula: Solicitando atenção

Essa habilidade inicialmente pode ser abordada ao fazer
isso uma parte do comportamento expectante para fazer
solicitações (ou seja, exigir que a criança toque o
ouvinte ou chame o nome do ouvinte antes de fazer uma
solicitação). Esta habilidade também pode ser ensinada
Ganha a atenção do através de uma variedade de atividades em que uma
ouvinte adequadamente criança deve chamar a atenção de um par para iniciar
SL9
(por exemplo, chama pelo uma interação (por exemplo, chamar a pessoa para
nome, toca no ombro). adivinhar durante “Mímica” ou “20 Perguntas”). Tal como
acontece com muitas habilidades onde a consequência
natural pode ser a atenção social, pode ser inicialmente
necessário fornecer reforço adicional.

Atividades: 2-5,9,13,23,26,31,32,37,39,45,47,48
Inicialmente, é mais fácil concentrar-se na criança
fornecendo respostas não-verbais (por exemplo,
passando materiais, retirando um item do par) e
trabalhar para respostas verbais (por exemplo,
responder a uma pergunta ou a um comentário).
Existem muitas interações simples que podem ser
Responde às iniciações de
SL10 configuradas com colegas ao longo do dia que requerem
outros.
que a criança responda às iniciações (por exemplo,
passando materiais durante atividades artísticas,
respondendo a questões sociais).

Atividades: 5, 7-9, 18, 23, 24, 26, 29-32, 35, 37, 39, 41,
45, 46, 48, 49
Responde perguntas Esta habilidade pode ser abordada durante qualquer
SL11
sobre atividades em atividade diária interrompendo brevemente a atividade e
 67

fazendo perguntas concretas a criança sobre o que está

acontecendo ao seu redor. Por exemplo, durante um
jogo de tabuleiro, o adulto pode parar e perguntar à
criança algo como, "De que cor é a peça do seu jogo?"
Ou "Quem está adiante agora?" Algumas crianças
precisarão ter essa habilidade sistematicamente
andamento
ensinada com procedimentos específicos de ajuda e
reforço.

Atividades: 24,30,37,39
Plano de Aula: Responder Perguntas sobre Presente,
Passado e Futuro
Em geral, é melhor começar com perguntas mais
específicas (por exemplo, "Com quem você brincou
durante o recesso?") E, em seguida, mova para
questões mais gerais (por exemplo, "O que você fez
durante o fim de semana?"). Também é útil identificar
uma lista de perguntas e / ou uma variedade de tópicos
relacionados à criança, sua família e eventos familiares.
Compartilha informações
Você pode, então, ensinar essas questões / tópicos de
sobre si, familiares e
forma sistemática, com procedimentos específicos de
eventos importantes (por
SL12 ajuda e reforço conforme necessário. O uso de suporte
exemplo, dia escolar,
visual também pode ser útil, incluindo fotos das
feriados, eventos
atividades enviadas pelos pais e quadro com tópicos
familiares)
relacionados a feriados, eventos especiais ou
informações familiares gerais (por exemplo, irmãos,
animais de estimação).

Atividades: 13,15,19,30,37,45,48,49
Plano de Aula: Responde Perguntas sobre Si, Familiares
e Eventos Principais.
Para a maioria das crianças, é útil identificar uma
variedade de tópicos preferidos e segmentar uma lista
de perguntas relevantes para cada uma. Os visuais
Responde mais de cinco podem ajudar a facilitar a linguagem em um tópico
SL13 perguntas sobre um tópico preferido. Um quadro de tópicos ou fotografias de um
preferido assunto preferido são muitas vezes suficientes para
solicitar uma troca significativa.

Atividades: 26,30,37,39,45,48
SL14 Faz comentários Ao ensinar essa habilidade, a progressão típica é de
recíprocos (por exemplo, a uma criança que responde a uma pergunta a uma
criança responde ao par: criança que responde a um comentário. Além disso, uma
"Eu também gosto desse vez que uma criança pode responder a uma pergunta
filme!" "Eu não tenho com um comentário, a expectativa é depois pedir-lhes
(aquele), eu tenho para responder com uma questão de seguimento (por
(esse).") exemplo, "eu também gosto desse filme. Você gostou da
parte em que eles foram ao circo? ? "). A maioria das
crianças precisa ter esta habilidade sistematicamente
ensinada com procedimentos específicos de ajuda e de
 68

reforço.

Atividades: 13,15,30,37,39,41,45,48,49
Como pré-requisito, a criança deve poder falar sobre
eventos no ambiente imediato e responder perguntas "o
que" básicas. Em geral, é melhor começar com
perguntas específicas (por exemplo, "Quem brincou com
você no recesso?") E, em seguida, mover para
perguntas mais gerais e abertas (por exemplo, "O que
você fez durante o fim de semana?") . Idealmente, você
deve começar por perguntas sobre as atividades que
acabaram de ocorrer e, então, aumentar
sistematicamente o período de tempo entre o final do
evento ou atividade e o momento em que você pergunta
a criança sobre isso. Depois que uma criança dominou o
Compartilha informações
compartilhamento de informações sobre eventos
SL15 sobre eventos passados
passados, você pode segmentar perguntas sobre
ou futuros imediatos
eventos futuros. Novamente, é melhor começar com
eventos que estão prestes a acontecer imediatamente e,
então, aumentar sistematicamente o período de tempo
entre quando você faz as perguntas e quando o evento
ocorrerá. O uso de suporte visual também pode ser útil,
incluindo fotos das atividades enviadas pelos pais,
representações visuais de tipos de atividades ou
aspectos de atividades e quadro com tópicos.

Atividades: 23,30,37,48
Plano de Aula: Responde Perguntas sobre Presente,
Passado e Futuro.
Antes de poder manter conversas, a criança deve
demonstrar um número ou habilidades prévias, incluindo
ser capaz de responder a perguntas "o que" básicas,
fazer comentários recíprocos e responder uma
variedade de perguntas sobre um tópico. A maioria das
crianças precisará ter essa habilidade sistematicamente
Responde perguntas, faz ensinada com procedimentos específicos de ajuda e
perguntas ou faz reforço, bem como com o uso de imagens (por exemplo,
SL16 comentários para manter a quadro com tópicos, scripts). Começando com trocas
conversa por três a quatro conversacionais em um formato muito estruturado,
trocas. semelhante a um jogo pode ser muito útil. Por exemplo,
você pode fazer as crianças tirarem um cartão de tópico
e falar sobre o tópico por um certo número de trocas.

Atividades: 13,15,41,48,49
Plano de Aula: Responde Perguntas sobre Si, Família e
Eventos Principais
Porque algumas crianças podem não estar cientes
Responde quando há mudanças no tópico, é melhor que as
SL17 adequadamente quando crianças primeiro pratiquem essa habilidade com um
um par muda de tópico adulto que forneça feedback corretivo e reforço.
 69

Também pode ser útil que as crianças leiam uma

história social, especialmente se uma parte da
dificuldade é que a criança só quer falar sobre um ou
dois tópicos específicos.

Atividades: 13,15,48,49
Essa habilidade geralmente será abordada
simultaneamente com outras habilidades, como
responder a iniciações ou solicitar atenção. Você pode
direcionar essa habilidade junto com o componente
verbal ou após a dominação do componente verbal.
Dirige o corpo e os olhos
Uma história social pode ser útil para algumas crianças.
SL18 para o parceiro social ao
Também é importante lembrar que, embora uma criança
falar.
possa exigir algum feedback corretivo, ela também
precisará de reforço para se orientar adequadamente
para o ouvinte quando ela estiver falando.

Atividades: 2-5,8,13,15,23,26,30,31,34,37,41,45,47-49
Inicialmente, será mais fácil praticar essa habilidade
quando as crianças estiverem ouvindo um adulto,
porque o adulto pode pausar e esperar as crianças
ouvirem durante uma interação. É melhor começar por
falar sobre temas que são de grande interesse para as
crianças. Também é importante lembrar que, embora as
crianças possam exigir algum feedback corretivo, elas
Dirige o corpo e os olhos também precisarão de reforço para se orientarem
SL19 para o parceiro social ao adequadamente ao falante. Definir as expectativas de
ouvir "boa escuta" em uma história social ou através de regras
visuais pode ser útil. De um modo geral, os adultos
devem sempre garantir que o corpo e os olhos de uma
criança estejam orientados para eles quando falam com
a criança.

Atividades: 2,4,5,8,11,13,15,23,26,30,31,34,37,41,45,47-
49
Ensinar as crianças a usar frases educadas geralmente
acontece através da modelagem e garantindo que as
crianças usem essas frases durante situações de
Fala usando frases
ocorrência natural. No entanto, muitas crianças
educadas (por exemplo,
precisarão ser ensinadas precisamente quando devem
SL20 "Por favor", "Obrigado",
usar cada frase (por exemplo, para dizer, "Obrigado",
"Desculpe", "Com licença",
quando alguém lhes dá algo ou quando alguém dá um
"De nada")
elogio). Por esse motivo, pode ser necessário segmentar
frases educadas específicas e criar oportunidades para
que a criança precise usá-las.
SL21 Aceita pessoas que são Aceitar diferenças é algo que pode ser mais facilmente
diferentes (por exemplo, abordado através de atividades em grupos pequenos
não faz comentários nas quais as crianças identificam coisas que são iguais
negativos) e diferentes sobre as pessoas. Os livros comerciais que
falam sobre diferenças são muitas vezes úteis (por
 70

exemplo, O livro da família ou Está certo ser diferente de

Todd Parr). Também pode ser útil discutir e
desempenhar papéis em que uma criança pode ser
acolhedora para uma pessoa diferente (por exemplo,
pedir a pessoa para brincar com ela, dando a pessoa um
elogio). Em termos de determinar se essa habilidade é
realmente generalizada para situações reais, os adultos
devem acompanhar de perto e fornecer feedback ou
reforço corretivo quando surgem oportunidades naturais.
Para o adulto, fornecer feedback corretivo pode ser
complicado porque você quer fornecer feedback
construtivo que reconheça as diferenças sem implicar
que essa diferença em si seja "ruim". Por exemplo, pode
deixar uma criança com a impressão de que uma
criança em uma cadeira de rodas é "ruim" quando um
adulto diz algo como "Nunca diga isso!"
Para algumas crianças, é necessário identificar
exemplos de falhas nas interações sociais e ensinar-lhes
maneiras específicas de repará-las (por exemplo,
perguntar: "Você pode dizer isso de novo?" Quando não
entenderam ou ouviram o que a outra pessoa disse: "Eu
Procura reparar ou não gosto disso. Por favor pare" quando a outra pessoa
SL22 esclarecer as falhas nas está invadindo seu espaço pessoal). Oportunidades para
interações sociais. praticar isso podem ser incorporadas em uma variedade
de atividades que envolvem dar e seguir instruções
umas as outras.

Conversa sobre tópicos
apropriados à idade (por
SL23 exemplo, fala sobre
tópicos semelhantes e de
interesse para os colegas).
Atividades: 2,5,15,30,34,37,39,45,48
Plano de Aula: Advogando por si mesmo
Para muitas crianças, será necessário identificar tópicos
de interesse para outras crianças de sua idade para
fornecer mais informações sobre esses temas às
crianças alvo. Comece por identificar uma lista de
tópicos e fatos correspondentes para cada um. As
crianças podem primeiro ser ensinadas a responder a
uma variedade de questões relacionadas a um tópico
dado e, em seguida, permanecer nesse assunto por até
quatro trocas. Muitas crianças também precisarão ter
esta habilidade sistematicamente ensinada com
procedimentos específicos de ajuda e reforço, bem
como com o uso de visuais (por exemplo, quadro com
tópicos, roteiro). Também pode ser útil começar
trabalhando em trocas de conversação em um formato
muito estruturado, semelhante a um jogo, como fazer as
crianças escolherem um cartão com um tópico e falar
sobre esse assunto por um certo número de trocas.

Atividades: 13,23,30,48,49
Usa uma linguagem Uma vez que uma criança é capaz de manter pelo
SL24 menos várias trocas conversacionais sobre um tópico,
contextualmente
 71

ele precisará ser ensinado a introduzir temas

adequadamente, permanecer no tópico e a introduzir
quando um tópico está sendo alterado. Discussão e
encenação são bons para isso. Muitas crianças acham
útil receber frases específicas para introduzir ou transitar
apropriada/introduz um
um tópico de conversação (por exemplo, "Quero falar
tópico.
sobre ..."). Uma história social ou suporte visual com
frases de transição podem ser úteis ao ensinar essa
habilidade.

Atividades: 13,30,37,39,41,45,48,49

COMPORTAMENTO CLASSE/GRUPO (CG)

Item Ideias de Intervenção Geral
Essa habilidade deve ser trabalhada incidentalmente
em uma configuração de sala de aula ou grupo,
revisando regularmente as regras da sala de aula e
garantindo que as crianças as sigam. As regras devem
ser simples e concretas. Pode ser útil ter as crianças
praticando mostrando como seguir as regras. Em
Segue o cronograma e as
algumas situações de grupo, pode ser necessário
regras da sala de aula
CG1 construir sistemas de reforço formal (por exemplo,
(incluindo as regras do
fornecendo periodicamente uma ficha quando a criança
parquinho).
segue uma regra). Quando as crianças não seguem as
regras, devem ser estabelecidos procedimentos claros
sobre como os professores devem responder (por
exemplo, reforçar as crianças que estão seguindo as
regras ou lembrar as crianças o que precisam fazer
para ganhar fichas).
Esta habilidade pode ser abordada através de
atividades de rotina, incluindo lanche, rodinha, ou
projetos artísticos. Para muitas crianças, é útil começar
segmentando direções específicas que ocorrem durante
uma ou duas atividades rotineiras. Além disso, pode ser
Segue as instruções
útil começar com instruções simples de um passo (por
verbais como parte das
exemplo, "pegue as tesouras") e depois expandir
rotinas ou atividades da
CG2 sistematicamente para direções complexas ou multi-
sala de aula (por exemplo,
etapas (por exemplo, "pegue sua pasta azul e um lápis
pegar materiais, guardar o
e ir vá para a mesa redonda."). é importante lembrar
lanche)
que algumas crianças, inicialmente, exigirão reforço
externo quando uma atividade em si não for reforçada
de forma intrínseca.

Plano da aula: segue as instruções da sala de aula

CG3 Reconhece os pertences Essa habilidade pode ser abordada rotulando
de si mesmo, outros e verbalmente quem "possui" o que (por exemplo, as
grupo. coisas que entram no armário da criança pertencem a
ela, as coisas que estão na mesa do professor
pertencem ao professor, livros na área da biblioteca
 72

pertence ao grupo). Essa habilidade também pode ser

abordada durante atividades que requerem
compartilhamento. Por exemplo, as crianças podem
trazer itens para compartilhar. As crianças se sentam
juntas em uma mesa, com cada criança controlando
seus itens. As crianças podem se revezar pedindo um
turno com diferentes brinquedos de pares. Você
também pode usar itens de sala de aula, e o professor
pode ter controle sobre estes.

Atividades: 46
Essa habilidade pode ser abordada como parte de
qualquer atividade que requer o uso de materiais (por
exemplo, brincar livre, projetos artísticos). É importante
que os adultos sejam claros e consistentes na
expectativa de que as crianças coloquem suprimentos e
Mantém
brinquedos nas áreas designadas para que as crianças
CG4 brinquedos/materiais em
aprendam essa habilidade. Quanto mais organizada a
locais designados.
sala de aula, mais fácil é para as crianças aprenderem
essa habilidade. Inicialmente, algumas crianças podem
exigir reforço externo ou o uso de um visual primeiro-
depois (por exemplo, "primeiro" limpeza, "depois"
lanche).
Essa habilidade pode ser abordada muitas vezes ao
longo do dia chamando o nome da criança enquanto ela
está envolvida em várias atividades. Algumas crianças
podem precisar ser sistematicamente ensinadas a
responder aos seus nomes, seja aumentando a
distância da criança do adulto ou diminuindo a
Responde ao professor
quantidade de ajuda. Como algumas crianças podem
olhando ou vindo quando
CG5 não estar motivadas para responder ao professor, o
direta ou indiretamente
reforço planejado também pode ser usado para
indicado.
aumentar a resposta. É importante que os adultos não
abusem do nome de uma criança ou não chamem o
nome de uma criança e não sigam com a expectativa
de atender.

Plano da Aula: Responder ao Nome

Essa habilidade pode ser abordada durante os horários
grupais quando uma das crianças, em vez de um
adulto, está liderando uma atividade. Algumas crianças
precisarão ter essa habilidade sistematicamente
Imita um par que está ensinada com procedimentos específicos de ajuda e
liderando reforço. Outras crianças também precisam primeiro ser
CG6
músicas/atividades (por ensinadas com um adulto e, em seguida, em uma
exemplo, Mestre mandou). situação individual com um parceiro antes que ele
possa ser generalizado para uma situação de grupo.

Atividades: 11,22
Plano da Aula: Imitação Motora Grossa de um Par

Responde a dicas indiretas
(por exemplo, "Onde estão
CG7
seus amigos?", Quando a
criança precisa ir pra fila)
Usa os equipamentos do
CG8
parquinho adequadamente.
CG9 Ajuda os outros, tanto
espontaneamente quanto
quando solicitado.
73
Ao longo de uma variedade de atividades e rotinas,
podem ser criadas oportunidades para ensinar as
crianças a responder a pistas indiretas. A maioria das
pistas indiretas exigem que uma criança observe e imite
o que outras crianças estão fazendo ou atenda a
aspectos específicos do meio ambiente. Assim, como
pré-requisito, as crianças devem poder imitar outras
crianças e responder a uma variedade de instruções
específicas e concretas. Para muitas crianças, será
necessário direcionar pistas específicas e ensinar
crianças a responder a elas (por exemplo, "Onde estão
seus amigos?" "O que está faltando?" "O que você
precisa para terminar?"). Da mesma forma, também
pode ser útil segmentar atividades ou rotinas
específicas (por exemplo, transições, projetos de arte).
Para que essa abordagem seja efetiva, as crianças
devem ser motivadas para completar a atividade
direcionada ou um reforço adicional deve ser fornecido.
Inicialmente, pode ser útil fornecer um visual
especificando os materiais necessários ou um modelo
da atividade concluída.
As crianças precisam receber orientação sistemática
sobre como usar diferentes equipamentos do
parquinho. Para essas crianças, outros especialistas
devem estar envolvidos para fornecer informações
sobre qualquer problema motor ou sensorial que possa
afetar a capacidade das crianças de usar o
equipamento do parque com sucesso. Outros podem
saber como usar o equipamento do parque, mas
passam seu tempo envolvidos em atividades repetitivas
ou solitárias. Para muitas dessas crianças, o uso de
horários visuais para ajudá-los a acessar diferentes
áreas do parque pode ser muito útil. Por exemplo, uma
programação de imagens de equipamentos diferentes
pode ser fornecida, sendo a atividade final uma que é
altamente preferida pela criança.
Essa habilidade pode ser abordada incidentalmente ou
através da instalação de situações em que outras
crianças pedem ajuda a criança alvo. Muitas atividades
cooperativas em que as crianças têm que trabalhar
juntas (por exemplo, construir uma estrutura junto com
blocos) podem ocorrer naturalmente ou podem ser
configuradas. Pode ser útil trabalhar com as crianças
para identificar situações específicas em que um amigo
pode precisar de ajuda (por exemplo, quando alguém
cai, quando alguém não consegue abrir um recipiente,
quando alguém está chorando). Essas situações podem
então ser abordadas durante lições em pequenos
grupos com o uso de encenação. Algumas crianças
também podem se beneficiar inicialmente do uso de um

Permanece no lugar em um
grupo até chamado pelo
CG1 professor (por exemplo,
0 permanecendo no assento
até ser chamado para a
fila)
Prepara-se para a atividade
CG1 localizando a
1 área/materiais (por
exemplo, cadeira, casaco).
CG1 Segue instruções durante
2 atividades novas
CG1 Dá instruções durante
3 novas atividades
74
sistema de reforço.
Atividades: 2,4,5,9,17,31,40,45,46
Permanecer no lugar em um grupo até chamado pode
ser trabalhado muitas vezes ao longo do dia como parte
de transições ou de diferentes atividades de grupo. As
crianças podem ser chamadas para se alinhar ou fazer
uma escolha pelo nome, por algum atributo (por
exemplo, gênero, cor da roupa), ou se eles estão
mostrando um comportamento "pronto". É importante
reforçar quando as crianças esperam ser convocadas
pelo professor e não reforçar involuntariamente a
criança quando ele transita ou deixa seu lugar no grupo
sem permissão para adultos. Por exemplo, se uma
criança entrar na fila antes que ele seja chamado,
certifique-se de que ele é obrigado a voltar para o
grupo, mostrar que ele está pronto e, em seguida, fazer
a transição quando chamado. Ter uma visão das regras
para as crianças se referir também pode ser útil. Para
algumas crianças, pode ser necessário usar
inicialmente algum reforço externo adicional.
Atividades: 10,14,18,19,27,29,32,35
Essa habilidade pode ser abordada através de uma
variedade de atividades que ocorrem naturalmente ao
longo do dia, como projetos de arte ou lições em
circulo. No entanto, para algumas crianças, pode ser
necessário inicialmente segmentar atividades
específicas e usar análises de tarefas visuais para
ajudá-los a saber quais materiais eles precisam para
atividades específicas. Por exemplo, quando informado
de que é hora de lanchar, a criança pode mostrar uma
análise de tarefas visuais para obter uma lancheira,
obter um jogo americano e sentar na mesa verde.
Como pré-requisito, as crianças devem ser ensinadas a
seguir uma variedade de instruções de rotina que fazem
parte de atividades diárias ou comuns. Esta habilidade
pode então ser generalizada através da introdução de
novas atividades ou pela modificação de atividades com
novas direções. Para algumas crianças, pode ser útil
alvejar atividades novas específicas e a introduzir
sistematicamente novas direções nessas atividades.
Inicialmente, algumas crianças também podem exigir
ajuda sistemática e/ou reforço externo.
Como pré-requisito, as crianças devem ser ensinadas a
dar instruções durante atividades mais familiares ou
rotineiras. Esta habilidade pode então ser abordada
durante novas atividades que exigem que as crianças
dêem instruções umas às outras ou como parte de
atividades familiares que sejam modificadas para incluir
 75

novas direções. Provavelmente será útil segmentar

atividades específicas que envolvam direções muito
específicas. Algumas crianças podem, em primeiro
lugar, solicitar ajuda sistemática e/ou reforço externo.
Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente,
assegurando que as crianças sempre caminhem ao
mesmo ritmo que as outras crianças na fila e
Permanece no local ao mantenham uma distância definida. Também pode ser
CG1
caminhar em fila e mantém útil para praticar essa habilidade, caminhar e
4
o ritmo com o grupo periodicamente parar e reforçar as crianças que
caminham em ritmo com as outras.

Atividades: 29,40
Para crianças que não participam ativamente de
músicas ou atividades, será necessário pré-ensinar
algumas dessas palavras ou ações e/ou reforçar a
Repetições de participação ativa. O uso do visual também pode ser
CG1 palavras/ações de uma útil. Por exemplo, para Cinco Macaquinhos Pulavam na
5 música, livro ou atividade Cama, tenha imagens laminadas de macacos presas
de jogo. por velcro em uma cama que a criança possa retirar
enquanto o grupo canta.

Aceita que alguns colegas
CG1
possam seguir regras ou
6 atividades sobre diferenças. Os exercícios em sala de
horários diferentes.
CG1 Solicita permissão para
7 usar os pertences de outros
Atividades: 1,6,8,11,17,22,25,32,33
Diferentes crianças requerem regras diferentes. Alguns
podem precisar de mais pausas, enquanto alguns
podem receber diferentes tipos de reforço e assim por
diante. Tanto quanto possível, o corpo docente deve
trabalhar para minimizar a aparência dessas diferenças.
Pode ser útil incorporar isso em uma lição sobre as
diferenças. Uma variedade de livros comercialmente
disponíveis sobre diferenças podem ser usados,
modificados ou servir como ponto de partida para
aula podem incluir um projeto de arte em que todas as
crianças tenham a mesma tarefa, mas algumas
crianças devem usar canetinhas, algumas devem usar
lápis de cor e outras devem usar tinta. Também pode
ser útil se todos os membros do corpo docente tiverem
uma resposta consistente e estabelecida para uma
criança que perguntar por que outra criança tem
materiais, regras ou cronogramas diferentes.
Esta habilidade pode ser abordada incidentalmente à
medida que as oportunidades surgem. No entanto, esta
habilidade também pode ser abordada através da
criação de atividades em que as crianças trazem itens
para compartilhar. Um tempo específico pode ser
reservado para as crianças brincarem com seus
brinquedos em uma mesa ou área juntos. As crianças
podem se revezar pedindo permissão para usar
brinquedos de outras crianças. Da mesma forma,
 76

durante as atividades de arte, massa de modelar ou

qualquer atividade que envolva materiais diferentes,
cada criança pode ser colocada a cargo de um
suprimento específico, e as outras crianças devem
perguntar antes de usar qualquer um desses materiais.
Por exemplo, durante uma atividade de arte, uma
criança poderia ser responsável por canetinhas, outra
poderia estar a cargo das tesouras e uma terceira
poderia ser responsável pela cola.
Essa habilidade pode ser trabalhada incidentalmente
durante uma variedade de atividades práticas (por
exemplo, projetos de arte, desenhos simples). Para
algumas crianças, é necessário aumentar
sistematicamente a quantidade de tempo que eles
devem participar durante atividades dirigidas pelo
professor. As crianças precisam ser bem-sucedidas, por
isso é melhor começar por ter uma criança participando
Participa de atividades de atividades direcionadas pelo professor por apenas o
manuais em grupos tempo que ela possa fazer de forma adequada e, em
CG1
pequenos, lideradas pelo seguida, aumentar lentamente a quantidade de tempo.
8
professor durante pelo É importante que uma criança não termine uma
menos por minuto. atividade direcionada pelo professor exibindo
comportamento de fuga da tarefa, mas sim exibindo um
comportamento positivo (por exemplo, pedir para sair,
concluir com sucesso uma atividade). O uso de um
plano de reforço sistemático por atender e participar
durante as atividades dirigidas por professores também
pode ser útil para muitas crianças.

Atividades: 33,42-44
Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente
durante o tempo diário da rodinha que é comum na
maioria das salas de aula pré-escolares. Para algumas
crianças, será necessário aumentar sistematicamente a
quantidade de tempo que as crianças devem atender
durante a Hora da Rodinha. As crianças precisam ser
bem-sucedidas, por isso é melhor começar por ter uma
Senta silenciosamente em criança participando nessas atividades somente pelo
CG1
círculo durante pelo menos tempo que ele puder fazê-lo de forma adequada, e
9
10 minutos então, lentamente, aumentar a quantidade de tempo. É
importante que uma criança não termine a rodinha
exibindo comportamento de fuga da tarefa, mas sim
exibindo um comportamento positivo (por exemplo,
pedir para sair, concluir com sucesso uma atividade). O
uso de um plano de reforço sistemático para se sentar
silenciosamente também pode ser útil para muitas
crianças.
Atende a atividades de Esta habilidade pode ser trabalhada incidentalmente
CG2
escuta de pequenos durante qualquer atividade de escuta de grupo
0
grupos, dirigidas por pequeno. Para algumas crianças, será necessário
 77

aumentar sistematicamente a quantidade de tempo que

as crianças devem participar durante as atividades de
escuta. A criança precisa ser bem-sucedida, por isso é
melhor começar por ter uma criança a participar dessas
atividades somente pelo tempo que ela possa fazê-lo
de forma apropriada e, em seguida, aumentar
lentamente a quantidade de tempo. É importante que
professores, durante pelo uma criança não termine uma atividade de escuta
menos 1 minuto. exibindo comportamento dde fuga da tarefa, mas sim
exibindo um comportamento positivo (por exemplo,
respondendo corretamente a uma pergunta). O uso de
um plano de reforço sistemático por atender e participar
durante as atividades dirigidas por professores também
pode ser útil para muitas crianças.

Atividades: 13,15,24,26,30,33,34,37,39,44
Essa habilidade pode ser ensinada durante atividades
em que as crianças são instruídas a responder uma
pergunta em conjunto ou "preencher o espaço em
branco". Por exemplo, o professor pode ler uma história
familiar ou recitar um poema e parar em certas partes
para que as crianças preencham a próxima palavra ou
Responde em conjunto
frase. Para algumas crianças, pode ser necessário
CG2 com atividades de grupo
primeiro praticar a resposta a perguntas específicas,
1 com professores ou pares
direções ou pausas de um pra um com o professor e
liderando.
depois generalizar para um ambiente de grupo. O uso
de um plano de reforço sistemático para responder
junto com colegas também pode ser útil para algumas
crianças.

Atividades: 4,11,16,22,25,32-34,46
Muitas atividades exigem que as crianças sigam
instruções de múltiplos passos. Essa habilidade pode
ser direcionada muitas vezes durante o dia. Algumas
crianças precisam começar em um formato de instrução
direta e depois se generalizam em situações que
ocorrem naturalmente. Mesmo em situações mais
naturais, pode ser necessário aumentar
sistematicamente a compactação das instruções,
Segue instruções verbais começando com as instruções de um passo, as
CG2
básicas de dois a três instruções de dois passos e, finalmente, direcionando
2
passos em um grupo as instruções de três passos. Para algumas crianças,
também pode ser necessário segmentar algumas
atividades específicas e um conjunto de instruções
dentro de cada atividade. Os procedimentos
sistemáticos de ajuda e/ou reforço externo também
podem ser úteis para algumas crianças.

Atividades: 11,47
Plano da aula: segue as instruções da sala de aula
 78

Essa habilidade pode ser abordada dando a uma

Passa itens para pares (por
exemplo, distribui materiais,
CG2 se revezam olhando para
3 um objeto compartilhado e
passam para a próxima
pessoa)
criança a tarefa de distribuir materiais para colegas (por
exemplo, papel e lápis de cera durante projetos de arte,
guardanapos durante o lanche). Passar materiais
também podem ocorrer durante uma atividade de grupo
em que as crianças se revezam olhando algo e depois
passam para a criança ao lado dele. É importante que
as crianças façam contato visual com outras crianças
ao passar materiais e usem os nomes das outras
crianças ou chamem sua atenção de maneiras
apropriadas. Procedimentos sistemáticos de ajuda e
reforço também podem ser úteis para algumas
crianças. Algumas crianças também podem se
beneficiar de um visual do que é esperado (por
exemplo, pegar lápis de cera, perguntar a cada par qual
cor que eles querem, dar-lhes a cor que eles pedem).

Atividades: 8,25,39,47

LINGUAGEM SOCIAL NÃO VERBAL (NV)

Item Ideias de Intervenção Geral
Essa habilidade pode ser incorporada em uma
variedade de jogos interativos em que a criança é
obrigada a responder a uma instrução não-verbal de
outra pessoa. É importante que a criança seja sempre
Retribui interações não
esperada a responder às iniciações sociais dos outros.
verbais (por exemplo, Toca
NV1 Inicialmente, algumas crianças podem exigir ajuda
Aqui, Acena, Legal,
sistemática e/ou reforço externo. Além disso, algumas
Soquinho, Sorriso)
crianças podem precisar ter apenas uma ou duas
interações não verbais direcionadas por vez.

Atividades: 22,35
Tal como acontece com NV 2, essa habilidade pode ser
incorporada em uma variedade de jogos interativos. Por
exemplo, as crianças podem se revezar escolhendo um
Inicia interações não- cartão que mostra uma interação não-verbal específica,
verbais (por exemplo, Toca pede que se aproximem de um par e instrui-o a
Aqui, Acena, Legal, participar dessa ação. Inicialmente, algumas crianças
NV2
Soquinho, Sorriso) com podem exigir ajuda sistemática e/ou reforço externo.
adultos e colegas Além disso, algumas crianças podem precisar ter
apropriados. apenas uma ou duas interações não verbais
direcionadas por vez.

Atividades: 22,29,35
NV3 Identifica ações básicas Essa habilidade pode ser abordada durante uma
sem palavras (por exemplo, variedade de jogos parecidos com mímica que exigem
Mímica) que as crianças se revezem, atuando alguma ação,
enquanto as outras crianças se revezam adivinhando o
que essa pessoa está fazendo. À medida que as

Demonstra um nível
apropriado de afetividade
com base na história,
relacionamento e
NV4 familiaridade com a pessoa
(por exemplo, abraça os
pais, toca com os amigos,
não inicia com pessoa
desconhecida).
Segue gestos básicos e
pistas não verbais (por
exemplo, para quando a
NV5
pessoa mantém a mão,
vem quando a pessoa se
move com a mão)
NV6 Modifica o próprio
comportamento com base
na linguagem corporal, nas
ações ou no olhar dos
outros.
79
crianças aprendem a identificar alvos mais básicos (por
exemplo, animais, ações simples), você pode começar a
introduzir alvos mais complexos ou abstratos (por
exemplo, emoções, interações sociais). Os apoios
visuais podem ser úteis para a criança que está
atuando, assim como para as crianças tentando
adivinhar o que essa criança está fazendo.
Atividades: 4
Essa habilidade pode ser abordada incidentalmente
quando surgirem oportunidades, mas as crianças muitas
vezes requerem mais instrução direta. Livros e materiais
comercialmente disponíveis podem ajudar a orientar
discussões sobre formas apropriadas de expressar
carinho em toda uma série de relacionamentos. Esta
habilidade também pode ser incorporada em uma
variedade de jogos interativos. Por exemplo, as crianças
podem se revezar escolhendo um cartão que mostra
uma interação afetuosa específica e pede-lhes que se
aproximem de um par e se envolvam nessa interação.
Como alternativa, as crianças podem desempenhar
papéis sendo pessoas diferentes (por exemplo, amigo,
pai, professor, ajudante da comunidade) e as outras
crianças podem identificar as expressões de carinho
mais apropriadas.
Essa habilidade pode ser incorporada em uma
variedade de atividades nas quais as crianças dão e
seguem instruções entre si ou podem ser incorporadas
em jogos parecidos com mímica. No entanto, ao invés
de fornecer instruções verbais uns aos outros, as
crianças são instruídas a dar instruções sem usar
palavras. Além disso, os professores também podem
intercalar instruções não verbais em suas instruções
verbais. Para algumas crianças, pode ser necessário
segmentar apenas um ou dois gestos ou pistas não
verbais por vez.
Atividades: 4,10,18,27,29,32,38,47
Como pré-requisito para essa habilidade, as crianças
devem primeiro ser capazes de modificar seu
comportamento quando recebem feedback verbal. Essa
habilidade pode ser construída em uma atividade
dirigida pelo professor, tendo o uso de linguagem
corporal direcionada ou ações em vez de instruções
verbais. As crianças que lideram uma atividade também
podem ser ensinadas a procurar o professor por um
sinal antes do início de uma atividade. Para algumas
crianças, pode ser necessário segmentar apenas um ou
dois tipos de linguagem corporal por vez. Além disso,
também pode ser necessário usar ajuda sistemática
 80

e/ou reforço externo para algumas crianças.

Atividades: 8,18,21,29

Capítulo 5: Atividades para ensinar habilidades sociais

Crianças novas aprendem de maneira mais eficiente, efetiva e prazerosa

através do brincar. Isso é particularmente verdade quando se fala de
habilidades sociais. Crianças que têm dificuldades em desenvolver essas
habilidades através do brincar orgânico fazem progresso por meio de jogos e
atividades estratégicas e organizadas. Nossa experiência mostra que crianças
amam brincar desses jogos, os líderes de grupo as adoram ensinar e, mais
importante, são eficazes.

Esse capítulo inclui cinquenta atividades para ensinar uma variedade de

habilidades sociais em grupos baseados em atividade, em díades ou
individualmente quando preciso. Essas atividades incluem muitos jogos em
grupo já familiares, criados ou modificados durante nosso trabalho com as
crianças e os criados por outros professores e colegas. Pelo fato dessas
atividades serem fáceis de fazer, pais podem usá-las para trabalhar essas
habilidades dentro de casa em um formato que é divertido e familiar para suas
crianças.

Para escolher as atividades mais apropriadas para o grupo de

habilidades sociais, primeiro complete a lista de verificação do Socially Savvy
de cada criança. Frequentemente emergem áreas comuns necessárias de
serem trabalhadas dentro do grupo. Por exemplo, você pode descobrir que
metade das crianças do grupo precisam trabalhar a SL 16 (Responde
perguntas, faz perguntas ou comentários para manter a conversa por três ou
quatro trocas), enquanto metade pode precisar de ajuda com SR 10 (Responde
a erros cometidos por si mesmo ou pelos outros sem a exibição de
comportamentos desafiadores)

A partir do momento que você identificar um conjunto de objetivos em

comum, escolha os jogos que focam nesses objetivos e combinam bem com o
seu grupo. Jogos como Tudo sobre Você (Atividade #13) ou Corrente da
Conversa (Atividade #48) podem ser atividades divertidas para trabalhar
habilidades de conversação, enquanto Adivinha o Que Está Diferente?
(Atividade #2) ou Direções do Chefe Honcho (Atividade #7) trabalham a
habilidade de lidar com erros. Se você achar que as crianças do grupo tem
necessidades muito diferentes, ou que uma ou duas crianças exibem déficits
de habilidade que as outras não, selecione jogos e atividades que abordem
múltiplas habilidades sociais. Por exemplo, se você achar que todas as
 81

crianças precisam trabalhar a CG 10 (Permanece no seu lugar em um grupo

até ser chamado pelo professor), mas uma criança precisa trabalhar a SP 9
(Para a ação quando pedido pelo par), você poderia selecionar jogos como
Jogo da Categoria (Atividade #27) ou Curso dos Obstáculos (Atividade #29), os
quais fornecem uma oportunidade para trabalhar ambas habilidades.

A descrição de cada atividade inclui uma lista de habilidades sociais alvo

para essa atividade, direções para a brincadeira e variações para deixar a
atividade mais ou menos desafiadora. Nós incluímos uma lista de materiais
necessários para cada jogo e recomendações de onde e quando os jogos
podem ser usados. A maioria exige poucos materiais e podem ser jogados em
quase qualquer lugar. Nós também fornecemos dicas de ensino porque as
vezes alguns dos jogos exigem considerações especiais com algumas
crianças. Embora nossa lista seja extensa, ela não é exaustiva. Outros jogos e
atividades também podem funcionar bem e com o passar do tempo, você pode
achar maneiras de modificar os jogos que oferecemos aqui.

Atividade 1: Pato-Pato-Animal
Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 8 (Brinca de jogos ao ar livre com um grupo até completar a atividade); SP

19 (Brinca apropriadamente de jogos que envolvem uma pessoa ser a “Mãe”);
SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de mudanças nas regras de um
jogo ou em aceitar ideias novas dos pares); SP 24 (Ganha sem fazer
gestos/comentários se gabando)

Auto Regulação:

SR 1 (Demonstra flexibilidade em novas tarefas/atividades); SR 7 (Demonstra

flexibilidade quando as coisas são diferentes que o planejado); SR 11
(Demonstra consciência do seu espaço e do outro)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 15 (Repete palavras/ações de uma música, livro ou atividade)

Materiais:
Cartões com figuras de diferentes animais que a criança pode escolher

Quando/Onde brincar:
Parquinho; Academia; Tempo em movimento
 82

Direções:
-Esse jogo segue o mesmo formato geral que Pato-Pato-Ganso

-O professos deve primeiro demonstrar como se joga a brincadeira, jogando

no papel do “Patão”.

-O “Patão” repete “pato” como o normal, mas em vez de dizer “ganso”, a

criança escolhe um animal diferente enquanto toca na cabeça de um par.

-Então a criança que foi tocada tem que agir como o animal enquanto tenta
capturar o “Patão”, que está correndo em volta do círculo. Por exemplo, se o
“Patão” disse, “pato, pato, coelho”, a criança escolhida pularia ao redor do
círculo.

-Se a criança não capturar o “Patão” antes que ele alcance o assento da outra
criança, então essa pessoa vira o “Patão”.

-Caso o “Patão” seja pego, ele continuará sendo na próxima rodada.

Variações:
-Jogue usando categorias de animais (e.g., animais que voam, animais do
zoológico, animais do oceano)

Dicas úteis para o ensino:

Algumas vezes as crianças podem ter dificuldade em pensar em um animal.
Mantenha uma caixa de “Animais Misteriosos” perto e deixe a criança que pode
ter dificuldade em escolher um animal selecionar um da caixa antes da sua
vez.

Atividade 2: Adivinha o Que Está Diferente?

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar)

Auto Regulação:
 83

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 9 (Responde a

correções/opiniões sem exibir comportamentos desafiadores); SR 10
(Responde a erros feitos por si próprio ou pelos outros sem exibir
comportamentos desafiadores); SR 15 (Pede por ajuda durante atividades
novas ou desafiadoras)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 7 (Faz perguntas concretas sobre um

item ou informação compartilhada por outros); SL 9 (Ganha a atenção do
ouvinte de maneira apropriada); SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro
social enquanto fala); SL 19 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social
enquanto escuta); SL 22 (Procura reparar ou esclarecer interrupções nas
interações sociais)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 9 (Ajuda os outros, ambos espontaneamente e quando pedido)

Materiais:
Nenhum

Quando/Onde brincar:
Hora da Rodinha; Transições; Tempo de espera

Direções:
-Uma criança sai da sala de aula e muda algo da sua aparência (e.g., enrola
uma perna da calça ou vira a camisa do avesso).

-Então a criança volta para a sala e vai para o meio do grupo.

-As outras crianças levantam as mãos para serem chamadas para adivinhar.

-A criança que está no meio do grupo chama as crianças para adivinharem.

-A criança que adivinhar corretamente ganha a vez de deixar a sala e mudar

algo da sua aparência.

-Primeiramente, os adultos devem dar o modelo do jogo.

Dicas úteis para o ensino:

Garanta que as crianças olhem bem para a criança antes de ela deixar a sala.
Ressalte o que ela está vestindo. Se a criança que está saindo da sala tiver as
habilidades verbais, faça-a descrever sua vestimenta antes dela deixar a sala
(e.g., “Estou usando uma camisa de manga comprida com um macaco nela,
 84

calças longas, meias de tornozelo e tênis nos pés corretos. Eu não estou
usando nada nas minhas mãos ou cabelo.”). Na primeira vez que jogar esse
jogo, a criança que está deixando a sala deve fazer uma mudança óbvia (e.g.,
tirar os sapatos). A partir do momento que as crianças estão familiarizadas com
o jogo, a criança que está saindo da sala pode fazer mudanças mais sutis (e.g.,
mudar parte de seu cabelo).

Atividade 3: Macaco Debaixo do Lençol

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar)

Auto Regulação:

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 9 (Responde a

correções/opiniões sem exibir comportamentos desafiadores); SR 10
(Responde a erros feitos por si próprio ou pelos outros sem exibir
comportamentos desafiadores)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 18 (Direciona corpo e olhos para o

parceiro social enquanto fala)

Materiais:
Lençol ou roupa de cama

Quando/Onde brincar:
Hora da Rodinha; Tempo em movimento; Dia chuvoso

Direções:
-Divida as crianças em dois grupos.

-Envie um grupo para fora da sala

-O outro grupo escolhe uma pessoa para ir debaixo do lençol.

-Peça para o outro grupo voltar para a sala e tentar adivinhar quem está
debaixo do lençol.
 85

-Uma das crianças que permaneceram no grupo deve ganhar o papel de

chamar uma criança para dar um palpite.

-As crianças que estão adivinhando devem levantar suas mãos para serem
chamadas para dar seu palpite.

-Quando uma das crianças do grupo que saiu adivinhar corretamente, os

grupos trocam de lugar.

Dicas úteis para o ensino:

Mantenha o tamanho do grupo em mente ao usar essa atividade. Esse jogo é
mais divertido quando é um grupo grande. Entretanto, com crianças que não
estão cientes dos seus pares, esse jogo pode ser desafiador até em um grupo
pequeno. Antes das crianças deixarem a sala, peça para uma nomear todas as
crianças do grupo. Quando as crianças voltarem para a sala, peça para uma
delas nomear todas as crianças que elas veem, como uma estratégia para
descobrir quais crianças são reconhecidas e quais podem estar debaixo do
lençol.

Atividade 4: Charadas
Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JÁ 9 (Comenta o que os outros ou ele mesmo está fazendo)

Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar); SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de mudanças
nas regras de um jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Auto Regulação:

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 9 (Responde a

correções/opiniões sem exibir comportamentos desafiadores); SR 10
(Responde a erros feitos por si próprio ou pelos outros sem exibir
comportamentos desafiadores); SR 15 (Pede por ajuda durante atividades
novas ou desafiadoras)

Social/Emocional:
 86

SE 1 (Reconhece emoções nos outros e em si mesmo); SE 2 (Dá uma

explicação simples para o seu estado emocional e dos outros quando pedido);
SE 3 (Mostra empatia em relação aos outros)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 7 (Faz perguntas concretas sobre um

item ou informação compartilhada por outros); SL 9 (Ganha a atenção do
ouvinte de maneira apropriada); SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro
social enquanto fala)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 9 (Ajuda os outros, ambos espontaneamente e quando pedido); CG 21

(Responde junto com o grupo ao professor ou par liderando a atividade)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 3 (Identifica ações básicas sem palavras); NV 5 (Segue gestos básicos e

sugestões não verbais)

Materiais:
Cartões com figuras de diferentes conceitos, ações, animais, etc.

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Hora da Escolha se um adulto estiver presente para facilitar

Direções:
-Cada criança tem sua vez de tirar uma carta e atuar de acordo com o que está
na carta sem usar palavras.

-As outras crianças adivinham o que a criança está atuando, ao levantarem

suas mãos e esperarem serem chamadas pelo ator.

-Primeiramente, o professor e o assistente devem modelar como atuar o que

está na carta e como adivinhar.

Variações:
-Faça as crianças chamarem em uníssono em vez de levantarem as mãos e
esperarem serem chamadas.

-Faça o professor chamar as crianças fazendo adivinhações.

-Em vez de fornecer comentários verbais sobre os palpites, faça o ator usar
gestos.
 87

-Faça o ator demonstrar emoções e/ou situações que podem causar emoções
particulares. O professor também pode fazer as crianças demonstrarem como
reagir às emoções apresentadas pelo ator.

Dicas úteis para o ensino:

Esse jogo é mais fácil de ensinar se as cartas forem dadas as crianças em uma
certa ordem. Por exemplo, o jogo pode ser ensinado primeiramente com
animais (e as crianças podem usar barulhos de animais). Depois só ações
(sem sugestões verbais) e após isso as crianças adivinham coisas mais
difíceis, como conceitos e profissões. A partir daí, as crianças podem vir com
suas próprias ideias, mas geralmente, elas entendem melhor o conceito se
puderem se mover gradualmente a ações mais complexas (e depender menos
de sugestões verbais).

Atividade 5: Quem sou eu?

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar); SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de mudanças
nas regras de um jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Auto Regulação:

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 9 (Responde a

correções/opiniões sem exibir comportamentos desafiadores); SR 10
(Responde a erros feitos por si próprio ou pelos outros sem exibir
comportamentos desafiadores); SR 15 (Pede por ajuda durante atividades
novas ou desafiadoras)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 7 (Faz perguntas concretas sobre um

item ou informação compartilhada por outros); SL 10 (Responde a iniciações de
outros); SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto fala);
SL 19 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto escuta); SL 22
(Procura reparar ou esclarecer interrupções nas interações sociais)

Social/Emocional:

SE 1 (Reconhece emoções nos outros e em si mesmo); SE 2 (Dá uma

explicação simples para o seu estado emocional e dos outros quando pedido)
 88

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 9 (Ajuda os outros, ambos espontaneamente e quando pedido)

Materiais:
Fotos de animais, visual para dar dicas de questões para as crianças fazerem
(e.g., “O meu animal tem asas?” “O meu animal mora em uma fazenda?)

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Hora da Escolha se um adulto estiver presente para facilitar

Direções:
-Cole uma figura de um animal nas costas de uma criança.

-Faça a criança perguntar questões de sim/não para seus amigos para

descobrir qual animal está em suas costas (e.g., “O meu animal faz o som
muu?”).

-As crianças que forem questionadas só podem responder com sim ou não.

Variações:
-Use figuras de pessoas da comunidade, conceitos diferentes, etc.

-Use figuras de diferentes emoções e faça a criança fazer perguntas como, “Eu
me sentiria dessa maneira se____?).

-Coloque uma figura nas costas de todas as crianças e faça-as circular e fazer
perguntas entre si.

Dicas úteis para o ensino:

Descobrir quais perguntas fazer pode ser a parte mais difícil desse jogo para
muitas crianças. Dicas visuais podem facilitar essa parte do jogo. Por exemplo,
dicas visuais podem incluir onde o animal vive (e.g., fazenda, oceano, selva),
sons que o animal faz, a cor do animal ou como o animal é visualmente (e.g.,
pescoço longo, manchas, listras.).

Atividade 6: Operador
Habilidades sociais:
Brincar Social:
 89

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar)

Auto Regulação:

SR 14 (Defende a si mesmo sem exibir comportamentos desafiadores)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 15 (Repete palavras/ações de uma música, livro ou atividade)

Materiais:
Nenhum

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Transições; Tempo de Espera

Direções:
-Faça as crianças sentarem em círculo ou em uma fileira.

-Escolha uma criança para começar o jogo.

-Essa criança sussurra uma palavra no ouvido do colega perto dela.

-Então a segunda criança sussurra a palavra que ela ouviu no ouvido da

criança que está do seu outro lado e assim continua até chegar na última
criança.

-A última criança a ouvir a palavra da corrente do operador fala a palavra em

voz alta.

-As crianças decidem se as palavras combinaram ou se a corrente do operador

foi quebrada.

Variações:
-Faça a criança que começar a corrente dizer uma letra ou número, as outras
crianças devem dizer a próxima letra ou número.

-Faça a criança que começar a corrente nomear um item ou categoria e as

crianças devem dizer outro item daquela categoria. Por exemplo, se as
crianças estão falando de transporte, todas as palavras do operador escolhidas
devem estar na categoria de transportes.

Dicas úteis para o ensino:

 90

Apesar desse jogo poder ser jogado em qualquer lugar, inicialmente, é melhor
jogado em um ambiente sem barulho e distrações.

Atividade 7: Direções do Chefe Honcho

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar)

Auto Regulação:

SR 9 (Responde a correções/opiniões sem exibir comportamentos

desafiadores); SR 10 (Responde a erros feitos por si próprio ou pelos outros
sem exibir comportamentos desafiadores)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 10 (Responde a iniciações de outros)

Materiais:
Estímulos visuais de possíveis ações, espaço em que o adivinhador pode ir
(corredor) enquanto o outro grupo decide quem será o Chefe Honcho.

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Quebrar um tempo de escuta mais longo

Direções:
-Faça as crianças sentarem em um círculo

-Comece uma atividade para aquecer em que um adulto é o líder. Peça para o
adulto fazer movimentos corporais ou padrões (e.g., tocar nas pernas, pegar no
nariz, bater palmas) e as crianças imitarem.

-Revise as direções/propósito do jogo.

-Decida quem vai ser o adivinhador e faça-o deixar a sala.

-Decida quem vai ser o Chefe Honcho.

-O Chefe Honcho inicia um movimento corporal ou padrão simples e os outros

membros do grupo imitam.

-Chame o adivinhador de volta a sala.

 91

-Dê ao adivinhador três chances para adivinhar quem é o Chefe Honcho.

-O Chefe Honcho deve trocar o movimento corporal ou padrão a cada 30 ou 60

segundos, dando ao adivinhador uma chance melhor de descobrir quem é o
Chefe Honcho.

-Repita de maneira que as outras crianças tenham vez ou faça a criança que
adivinhar se tornar o Chefe Honcho.

Dicas úteis para o ensino:

Ao ensinar esse jogo, as vezes o Chefe Honcho tem dificuldade em saber
como e quando mudar os movimentos. Dicas visuais de possíveis movimentos
(e.g., bater palmas, tocar nas pernas, pegar na cabeça) podem ajudar a
garantir que o Chefe Honcho modele uma variedade de movimentos.

Atividade 8: Role a Bola

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JA 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado); JA 4 (Usa contato visual

para manter uma interação social); JA 6 (Segue contato visual em direção a
objetos)

Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar); ); SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de mudanças
nas regras de um jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Auto Regulação:

SR 11 (Demonstra consciência do seu próprio espaço e dos outros); SR 18

(Usa um tom e nível de voz conversacional quando está falando)

Linguagem Social:

SL 1 (Responde a cumprimentos); SL 2 (Segue instruções que envolvem

adultos ou pares nomeados); SL 3 (Inicia cumprimentos); SL 4 (Aborda os
pares pelo nome); SL 5 (Responde questões sociais); SL 6 (Faz perguntas
sociais); SL 10 (Responde a iniciações de outros); SL 18 (Direciona corpo e
olhos para o parceiro social enquanto fala); SL 19 (Direciona corpo e olhos
para o parceiro social enquanto escuta)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

 92

CG 15 (Repete palavras/ações de uma música, livro ou atividade); CG 22

(Segue direções verbais básicas de dois a três passos em um grupo)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 6 (Modifica seu próprio comportamento baseado na linguagem corporal,

ações ou olhares dos outros)

Materiais:
Bola

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Início de uma atividade para deixar as crianças focadas

Direções:
-Faça as crianças sentarem em círculo.

-Faça cada criança rolar a bola para outra criança no grupo.

-Cada criança deve olhar para a criança a qual ela vai rolar a bola. Então ela
deve esperar até aquela criança devolver o contato visual antes de rolar a bola.

-Quando uma criança receber a bola, ela deve dizer o nome da criança que
rolou a bola para ela.

-Ande ao redor do círculo várias vezes, ou faça cada pessoa se levantar ou se

abaixar depois que eles receberem e rolarem a bola, para indicar que já foi a
vez deles.

Variações:
-Faça as crianças gritarem ou sussurrarem seus nomes.

-Use um cronômetro e faça as crianças passarem a bola rapidamente e falarem

seus nomes, tentando “bater o tempo”.

-Faça a criança que tem a bola dizer o nome de outra criança, espere a outra
criança fazer contato visual e então role a bola para aquela criança.

-Faça a criança que tem a bola dizer o nome de outra criança, faça uma
pergunta social (e.g., “Qual sua cor favorita?”) e espere a outra criança
responder antes de rolar a bola.

Atividade 9: Marca do Congelamento

 93

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 8 (Brinca de jogos ao ar livre com um grupo até completar a atividade); SP

16 (Aceita perder jogos ou ser repreendido); SP 19 (Brinca apropriadamente de
jogos que envolvem uma pessoa ser a “Mãe”); SP 20 (Demonstra flexibilidade
no seguimento de mudanças nas regras de um jogo ou em aceitar ideias novas
dos pares)

Auto Regulação:

SR 11 (Demonstra consciência do seu próprio espaço e dos outros); SR 15

(Pede por ajuda em atividades novas ou desafiadoras)

Linguagem social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 9 (Ganha atenção do ouvinte

apropriadamente); SL 10 (Responde a iniciações de outros)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 9 (Ajuda os outros, ambos espontaneamente e quando pedido)

Materiais:
Nenhum

Onde/Quando brincar:
Parquinho; Academia

Direções:
-Uma criança é escolhida para ser a “mãe”

-A criança que é a “mãe” tenta marcar as outras.

-Quando marcada, a criança deve congelar.

-Outros podem tocar na criança congelada para libertá-la ou uma criança pode
ser identificada como aquela que descongela as outras crianças.

-A pessoa que for a “mãe” deve ser trocada de em alguns minutos até cada
criança ter tido sua vez.

-Dependendo do espaço, as fronteiras da área da brincadeira devem ser

claramente especificadas.

Variações:
 94

-As crianças continuam congeladas até dizerem uma palavra que está dentro
de uma categoria identificada pelo professor (e.g., cor, animal, música).

-As crianças permanecem congeladas até eles chamarem uma criança não
congelada pelo nome e pedirem por ajuda (e.g., “Maria, me descongela.”).

-Mude as fronteiras e/ou o número de crianças que são a “mãe”.

Dicas úteis para o ensino:

Quando começar a ensinar o conceito de “mãe”, ajuda designar a pessoa que
vai ser a “mãe” com um visual (e.g., um cartão laminado grande e colorido em
um colar de fio).

Atividade 10: Rio de Bolha de Chiclete

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JA 5 (Segue quando apontam ou gesticulam para objetos); JA 6 (Segue

contato visual em direção a objetos)

Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar); SP 8 (Brinca de jogos ao ar livre com um grupo até completar
a atividade); SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de mudanças nas
regras de um jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamada pelo professor)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 5 (Segue gestos básicos e sugestões não verbais)

Materiais:
Giz ou fita, tapetes coloridos, vários brinquedos

Onde/Quando brincar:
Parquinho; Academia; Tempo em movimento; Dia chuvoso
 95

Direções:
-Use giz ou fita para fazer duas linhas representando as bordas do rio.

-Coloque os tapetes coloridos e animais empalhados ou brinquedos entre as

linhas.

-Diga às crianças que esse é o rio de bolha de chiclete e elas têm que
atravessa-lo sem pisar no rio.

-Deve ser dado para uma criança (ou inicialmente um adulto) o papel de
fornecer orientação não verbal para mostrar às outras crianças como
atravessar o rio.

-Cada criança deve ter sua vez de atravessar o rio ao olhar para o líder e
seguir o seu olhar ou gestos para saber onde é seguro de pisar (e.g., se o líder
olha para o tapete azul, a criança que está atravessando o fluxo deve pisar no
tapete azul). Isso deve continuar até a criança atravessar o rio com segurança.

-Caso uma criança pise no tapete errado ou no rio, o líder deve balançar sua
cabeça e apontar para a criança para começar de novo ou esperar na fila para
outra rodada.

Variações:
-Faça o líder fornecer direções verbais envolvendo preposições (e.g., “Vá até o
tapete perto do caminhão vermelho.” “Pise no tapete azul.” “Vá entre o tapete
laranja e o bloco azul.”).

Dicas úteis para o ensino:

Porque podem ter muitos elementos no jogo, funciona melhor se você começar
com um grupo pequeno para reduzir o tempo de espera. Se você está jogando
com um grupo grande, tenha múltiplas travessias de rio facilitadas por crianças
diferentes ou professores como líderes, ou faça disso uma estação em um
Tempo de Espera facilitado. Quando as crianças ficarem melhores em seguir
direções e levarem menos tempo para cada “travessia de rio”, torna-se mais
fácil aumentar o número de crianças jogando de uma vez.

Atividade 11: Simon Diz

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JA 4 (Usa contato visual para manter uma interação social);

 96

Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar); SP 16 (Aceita perder jogos ou ser repreendido); SP 24 (Vence
sem fazer comentários/gestos se gabando)

Linguagem Social:

SL 19 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto escuta)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 6 (Imita um par que está liderando atividades/músicas); CG 15 (Repete

palavras/ações de uma música, livro ou atividade); CG 21 (Responde junto com
o grupo); CG 22 (Segue direções verbais básicas de dois a três passos em um
grupo)

Materiais:
Nenhum

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Transições; Tempo de Espera

Direções:
-O líder executa vários movimentos, os quais as crianças imitam apenas
quando é dado o comando, “Simon diz____”

-Se uma criança imita o movimento quando o líder não diz, “Simon diz____”, a
criança está fora e deve sentar e esperar as outras crianças terminarem o jogo.

-A última criança que não tiver sido repreendida é a vencedora.

Variações:
-Faça o líder modelar diferentes ações, animais, etc.

-Faça o líder modelar verbalmente partes de canções, rimas infantis ou frases

comuns.

-Faça o líder fornecer direções verbais sem imitar ações, movendo

progressivamente em direção a direções de múltiplos passos.

Dicas úteis para o ensino:

 97

Para ajudar a garantir que as crianças entendam as expectativas do jogo, é

melhor começar com um adulto como líder. Quando uma criança for bem
imitando um adulto, progrida para uma criança como líder.

Atividade 12: Bolhas

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JA 4 (Usa contato visual para manter uma interação social);

Auto Regulação:

SR 11 (Demonstra consciência do seu próprio espaço e dos outros)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 12 (Segue direções durante atividades novas); CG 13 (Dá direções durante

atividades novas)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 5 (Segue gestos básicos e sugestões não verbais)

Materiais:
Nenhum

Onde/Quando brincar:
Tempo em movimento; Dia chuvoso

Direções:
-Diga para as crianças que cada uma delas é uma bolha e elas tem que flutuar
ao redor da sala e tentar não se encontrar com outras bolhas (i.e., crianças).

-Diga para as crianças que se elas esbarrarem em outra criança, elas tem que
se dar as mãos e se tornar uma bolha maior.

-Cada criança inicia ao decolar e flutuar ao redor da sala.

-Um adulto, ou uma criança, escolhido para ser o líder deve periodicamente
fornecer direções verbais ao grupo (e.g., fechem os olhos, girem em círculo,
saltem)

-A partir do momento que todas as bolhas estão combinadas em um grupo, a

bolha gigante deve estourar no chão com um “Pop” bem alto.
 98

Variações:
-Ao trabalhar com um grupo grande, comece dividindo as crianças em grupos
de duas a três crianças por bolha.

-Faça com que a última criança que for a bolha solitária seja a vencedora.

-Forneça direções não verbais (e.g., feche seus olhos e aponte para eles, gire
seu dedo para indicar que as crianças devem girar).

-Faça as crianças dizerem “Pop” e caírem no chão quando elas esbarrarem em

outras crianças. A última criança em pé é a vencedora.

Dicas úteis para o ensino:

Esse jogo também ensina as crianças sobre espaço pessoal. Quando não
estiverem jogando “bolhas”, as crianças são lembradas a não “estourar” as
bolhas do outros ao invadir seu espaço pessoal sem permissão. Pares podem
usar esse lembrete (e.g., “Não estoure minha bolha!”) durante todo o dia.

Atividade 13: É Tudo Sobre Você!

Habilidades sociais:
Auto Regulação:

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar)

Linguagem Social:

SL 5 (Responde questões sociais); SL 6 (Faz perguntas sociais); SL 7 (Faz

perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros);
SL 9 (Ganha a atenção do ouvinte de maneira apropriada); SL 12 (Compartilha
informações sobre si próprio, sua família e grandes eventos); SL 14 (Faz
comentários recíprocos); SL 16 (Mantém uma conversa); SL 18 (Direciona
corpo e olhos para o parceiro social enquanto fala); SL 19 (Direciona corpo e
olhos para o parceiro social enquanto escuta)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 20 (Participa de uma atividade de escuta, em um pequeno grupo, liderada

por um professor por pelo menos 10 minutos)

Materiais:
Papel, figuras individuais representando questões diferentes que o
entrevistador pode fazer (e.g., cor favorita, lugar para ir favorito, coisa favorita
 99

do parquinho), figuras individuais representando uma variedade de respostas

diferentes que o entrevistado pode fornecer (e.g., para coisa favorita do
parquinho – escorrega, balanço, parede de escalada)

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Atividades na mesa

Direções:
-Pergunte para as crianças em um pequeno grupo qual o animal favorito de
uma criança específica, porém, não a deixe responder.

-Deixe as crianças adivinharem. Fale sobre como saber as coisas favoritas dos
seus amigos pode fazer com que brincar junto seja mais divertido. Dê um
exemplo de como saber a cor favorita do seu amigo enquanto estão pintando
pode ajudar o seu amigo, especialmente se você tiver a cor favorita dele mas
ele não.

-Faça as crianças se dividirem em pares, então explique que cada criança vai
entrevistar seu parceiro sobre três de suas coisas favoritas e depois elas vão
trocar de papel.

-Forneça três figuras representando questões diferentes que o entrevistador

pode perguntar para seu amigo. Também forneça uma variedade de figuras
representando as respostas diferentes que o entrevistado pode dar.

-Faça o entrevistador perguntar a primeira questão (e.g., “Qual sua cor

favorita?”)

-Faça o entrevistado escolher uma das cores sobre a mesa.

-O entrevistador deve pegar a resposta e colar no seu papel perto da questão,

para que possa ser lido como uma questão e depois a resposta.

-No final do projeto, as crianças podem “apresentar” os amigos que elas

entrevistaram.

-Você pode adicionar mais questões e/ou fazer com que as crianças
entrevistem mais amigos para fazer um livro das coisas favoritas dos seus
amigos.

Dicas úteis para o ensino:

Enquanto estiverem aprendendo mais uns sobre os outros, ensine as crianças
o sinal físico para mostrar que há uma conexão (i.e., polegar e mindinho
levantado, balançar pulso lado a lado). Ao perceberem que elas compartilham
gostos em comum, faça-as sinalizar e dizer, “Conexão.” No começo, ajudar as
 100

crianças a fazer conexões será necessariamente facilitado, mas a partir do

momento que elas compreenderem, as crianças geralmente gostam de
descobrir o que elas têm em comum com seus amigos. Isso também pode ser
vinculado ao Livro do Bom Amigo (Atividade #42). Tente generalizar isso
quando você ver as crianças brincando. Por exemplo, lembre uma criança,
“Qual é o animal favorito do Jarod ? Um porco ? Você acha que ele gostaria de
ver esse porco de brinquedo? Porque você não vai perguntar para ele ?”

Atividade 14: Cara Boba

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JA 4 (Usa contato visual para manter uma interação social);

Social/Emocional:

SE 5 (Expressa níveis apropriados de entusiasmo sobre as ações ou pertences

de outros)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamada pelo professor)

Materiais:
Nenhum

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Transições; Tempo de Espera

Direções:
-Faça as crianças sentarem em um círculo ou em uma fileira.

-O professor explica que o objetivo do jogo é tentar fazer a outra criança rir ao
fazer caras bobas.

-O professor também deve modelar como brincar desse jogo ao tentar fazer
uma das crianças rir.

-Selecione uma criança para ir primeiro.

-A criança escolhida para ser a primeira deve abordar uma das crianças e
tentar fazê-la rir ao fazer caras bobas.
 101

-Se depois de várias tentativas, a criança não rir, a criança que foi escolhida
pode tentar com outra criança.

-Toda vez que uma criança do círculo rir, é a vez dessa pessoa tentar fazer
outra criança do grupo rir.

Variações:
-Tente fazer caras bobas sem fazer sons bobos e depois tente uma versão do
jogo onde sons bobos são permitidos.

Dicas úteis para o ensino:

Para algumas crianças, ajuda ter um espelho disponível para “testar” a cara
boba que elas planejam fazer.

Atividade 15: História Misteriosa

Habilidades sociais:
Linguagem Social:

SL 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por

outros); SL 12 (Compartilha informações sobre si próprio, sua família e grandes
eventos); SL 14 (Faz comentários recíprocos); SL 16 (Mantém uma conversa);
SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto fala); SL 19
(Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto escuta); SL 22
(Procura reparar ou esclarecer interrupções nas interações sociais)

Materiais:
Livro para crianças comercialmente disponível, quadro de imagens, estímulos
visuais pré-fabricados

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Atividades na Mesa

Direções:
-Use um livro comercialmente disponível bem famoso, como Urso Marrom,
Urso Marrom; Hoje é Segunda-feira; ou Havia uma velha senhora.

-O professor deve ler a história, parar depois de uma ou duas páginas, e

oferecer três opções de mudar a história. As opções devem ser apresentadas
visualmente.
 102

-Faça as crianças se revezarem em selecionar as opções para mudar a

história.

-As opções devem ser colocadas sobre um tabuleiro de feltro.

-O professor deve fornecer a oportunidade de mudar a história a cada uma ou

duas páginas ao dar às crianças opções visuais.

-Faça as mudanças serem bobas e divertidas.

-No final da história, “leia” a história revisada usando as figuras.

Variações:
-Em vez de usar livros disponíveis comercialmente, invente uma história
usando opções visuais diferentes.

-Conte histórias que têm personagens demonstrando diferentes emoções.

Opções para mudar a história devem incluir uma variedade de emoções e uma
gama de maneiras de responder a emoções específicas. Por exemplo, faça as
crianças escolherem entre sentimentos (feliz, triste, assustado) e causas de
sentimentos (ganhou um sorvete, caiu na lama, viu uma aranha) para
preencher, “A vaca estava ___ quando ela ___.” Depois, faça as crianças
escolherem maneiras que o amigo da vaca Donkey pode responder, ao
selecionarem diferentes respostas, apropriadas a causa do sentimento (sorriso
grande, uma toalha para secar, um bastão para assustar a aranha) para
preencher, “Donkey deu a vaca ___.”

Dicas úteis para o ensino:

Pode ser útil mostrar para as crianças um sinal físico para fazer com que elas
saibam que você também não sabe como a história vai continuar (e.g., encolha
os ombros dramaticamente e diga, “Eu não sei! é um mistério!”). Ajude as
crianças a encolherem seus ombros e dizer, “é um mistério !” para mostrar que
o final do livro é desconhecido mas tudo bem. Em outros momentos durante o
dia, quando uma criança mostrar sinais de inflexibilidade, tente generalizar e
diga, por exemplo, “Eu não sei quando seu ônibus virá. é um mistério! Mas tudo
bem!”

Atividade 16: Jogo do Nome do Alfabeto

 103

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JA 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado)

Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar); SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de mudanças
nas regras de um jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Auto Regulação:

SR 1 (Demonstra flexibilidade em novas tarefas/atividades); SR 7 (Demonstra

flexibilidade quando as coisas são diferentes que o planejado

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamada pelo professor); CG

21 (Responde junto com o grupo)

Materiais:
Cartões indicadores brancos, quadro de giz ou quadro branco pequeno

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Transições; Tempo de Espera

Direções:
-Segure um cartão com uma letra ou escreva uma letra no quadro branco ou de
giz.

-Pergunte as crianças qual nome começa com aquela letra.

-Ensine para as crianças a canção a seguir usando aquela letra na melodia de

“Maria tinha um pequeno cordeiro”: “Se seu nome começa com ___, começa
com ___, começa com ___. Se seu nome começa com ___, levante-se por
favor.”

Variações:
-Mude a canção de maneira que você faça a criança que tem o nome que
começa com aquela letra executar uma ação específica (e.g., pule, bata
palmas, toque aqui com seu amigo).
 104

-Em vez de usar o alfabeto, use características diferentes (e.g., sexo, cor de
cabelo, cor dos olhos) ou particularidades de suas roupas (e.g., listras, camisa
de manga comprida, sapatos).

Dicas úteis para o ensino:

Ensinar antes pode ser útil para aquelas crianças que podem não saber suas
letras ou suas características específicas que estão sendo alvo no jogo.

Atividade 17: Ida a lua

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar); ); SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de mudanças
nas regras de um jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Auto Regulação:

SR 15 (Pede por ajuda em atividades novas ou desafiadoras)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 9 (Ajuda os outros, ambos espontaneamente e quando pedido) ; CG 15

(Repete palavras/ações de uma música, livro ou atividade)

Materiais:
Estímulos visuais de itens de categorias

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Transições; Tempo de Espera; Começo de uma atividade
para deixar as crianças focadas

Direções:
-Faça as crianças sentarem em um círculo ou em fila.

-O professor, como líder, fornece um destino (e.g., loja, lua, piquenique) e uma
categoria (e.g., fruta, brinquedo, cor, roupas) usando uma frase como, “Eu vou
para a loja comprar algumas frutas. Eu vou comprar algumas laranjas.”

-A próxima criança adiciona algo a corrente mas também tem que repetir o que
as pessoas anteriores falaram. Por exemplo, “Eu vou para a loja comprar
algumas frutas. Eu vou comprar algumas laranjas e maçãs.”
 105

-O jogo continua até todas as crianças terem sua vez ou alguém não conseguir
lembrar a corrente completa.

-Estímulos visuais podem ser usados para deixar esse jogo mais fácil ou até as
crianças poderem memorizar correntes longas.

-A partir do momento que as crianças entenderem bem o jogo, uma delas pode
ser o líder.

Dicas úteis para o ensino:

Ao começar a brincar desse jogo, pule a parte de listar o que as outras crianças
trouxeram e apenas faça com que cada criança acrescente algo novo a lista
crescente de itens (e.g., frutas). Quando as crianças ficarem melhor nesse
jogo, aumente o desafio e faça-as recontar tudo que foi listado antes da vez
delas.

Atividade 18: Andarilho Vermelho

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JA 4 (Usa contato visual para manter uma interação social);

Brincar Social:

SP 8 (Brinca de jogos ao ar livre com um grupo até completar a atividade); SP

9 (Para ação quando requisitado por um par); SP 16 (Aceita perder jogos ou
ser repreendido); SP 19 (Brinca apropriadamente de jogos que envolvem uma
pessoa ser a “Mãe”); SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de
mudanças nas regras de um jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 10 (Responde a iniciações de outros)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamada pelo professor);

Materiais:
Nenhum

Onde/Quando brincar:
Parquinho; Academia; Corredor; Dia chuvoso
 106

Direções:
-Essa é uma variação do jogo tradicional do Andarilho Vermelho.

-Faça as crianças ficarem em fila em um lado da sala (ou parquinho).

-Um professor deve estar com as crianças e outro professor deve estar no
outro lado da sala. Uma criança é a “Mãe” no meio.

-O professor no lado oposto da sala que as crianças fala, “Andarilho vermelho,

andarilho vermelho, deixe (nome da criança) vir para cá.” Enquanto a criança
tenta correr para o outro lado, a criança que é a “Mãe” tenta pegá-la.

-Depois que a criança conseguir chegar do outro lado da sala, ela está segura.
Se ela for pega, ela também vai ser a “Mãe” e vai ajudar a pegar as crianças
que forem chamadas.

-Isso continua até todas as crianças terem sido pegas.

Variações:
-Chame as crianças baseado em um item de suas roupas, a cor de suas
vestimentas, primeira letra do nome, etc. Por exemplo, chame “Andarilho
vermelho, andarilho vermelho, deixe todas as crianças vestindo vermelho virem
para cá.” Isso permite mais crianças ativas ao mesmo tempo.

-Com crianças menores, você pode jogar sem alguém sendo a “Mãe” e faça as
crianças correrem de um lado da sala para o outro ao seguir as direções.

-Faça a criança que é a “Mãe” usar maneiras diferentes de falar para a criança
que está correndo parar (e.g., verbal, gesto com a mão).

Dicas úteis para o ensino:

Ao ensinar o conceito de “Mãe”, pode ser útil colocar um cartão laminado
grande e colorido em um cordão de fio, ou algo similar, no pescoço da pessoa
que é a “Mãe”.

Atividade 20: Marca da Bolha

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 8 (Brinca de jogos ao ar livre com um grupo até completar a atividade); SP

19 (Brinca apropriadamente de jogos que envolvem uma pessoa ser a “Mãe”)
 107

Auto Regulação:

SR 11 (Demonstra consciência do seu próprio espaço e dos outros)

Materiais:
Nenhum

Onde/Quando brincar:
Parquinho; Academia

Direções:
-Essa é uma variação do jogo tradicional de “Pira”.

-O professor escolhe uma criança para ser a “Mãe” para formar a bolha.

-Conforme as crianças são marcadas, elas dão as mãos para pessoa que é a
“Mãe”.

-Isso continua até a bolha ficar maior e não sobrar ninguém para ser marcado.

Variações:
-Em vez de apenas marcar qualquer criança, o professor fala alguma
característica e a pessoa que é a “Mãe” marca as pessoas que estão
mostrando essa característica (e.g., cor de roupa, sexo, um certo tipo de
sapato). O professor continua chamando diferentes características, para que a
pessoa que é a “Mãe” tenha que mudar quem está marcando.

-O professor cola figuras na frente das camisas das crianças , e faz a pessoa
que é a “Mãe” marcar as crianças baseado nas categorias ou características
que o professor chamou (e.g., “Marque as pessoas que estão vestindo um
animal.” “Marque as pessoas que estão vestindo um animal que consegue
voar.”).

Dicas úteis para o ensino:

Esse jogo pode ficar selvagem muito rapidamente. Passe por uma lista de
regras antes do tempo.

Atividade 21: Passe a Piscada

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:
 108

JÁ 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado); JA 4 (Usa contato visual

para manter uma interação social)

Auto Regulação:

SR 7 (Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes do planejado)

Linguagem Social:

SL 1 (Responde a cumprimentos); SL 3 (Inicia cumprimentos)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 6 (Modifica seu próprio comportamento baseado na linguagem corporal,

ações ou olhares dos outros)

Materiais:
Um objeto para passar (e.g., bola)

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Começo de uma atividade para deixar as crianças focadas.

Direções:
-Faça as crianças sentarem em um círculo.

-Se essa for uma atividade nova, um adulto deve modelar como jogar.

-Uma criança deve ser selecionada para começar e um objeto para passar
deve ser dado.

-A criança que tem o objeto deve olhar para a criança do seu lado, piscar, e
passar o objeto.

-A criança não deve piscar ou passar o objeto até a criança do seu lado fazer
contato visual.

-Um adulto deve monitorar o contato visual.

Variações:
-A partir do momento que as crianças demonstrarem consistência em piscar
antes de passar a bola, você pode fazer com que elas passem mais
rapidamente. Use um relógio com cronômetro para desafiá-los a bater seu
próprio tempo.

-Em vez de passar o objeto para a pessoa do lado dela, faça a criança manter
contato visual e piscar para qualquer pessoa no grupo antes de passar o
objeto.
 109

-Em vez de passar um objeto, as crianças podem passar palavras, como

maneiras diferentes de dizer olá (e.g., “E aí?” “Como foi seu fim de semana?”).

Dicas úteis para o ensino:

Esse pode ser um jogo difícil de ensinar. Pode ser mais fácil para algumas
crianças aprenderem que uma piscada tenha acontecido se o “piscador” passar
ao “piscado” um item.

Atividade 22: Parceiro Hokey Pokey

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de mudanças nas regras de um

jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 6 (Imita um par que está liderando atividades/ músicas); CG 12 (Segue

direções durante atividades novas); CG 15 (Repete palavras/ações de uma
música, livro ou atividade); CG 21 (Responde junto com o grupo)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 1 (Retribui interações não verbais); NV 2 (Inicia interações não verbais com

adultos apropriados e pares)

Materiais:
Estímulos visuais de possíveis ações

Onde/Quando brincar:
Tempo em Movimento; Ao quebrar um tempo de escuta mais longo

Direções:
-Faça as crianças ficarem em um círculo.

-Divida as crianças em pares, com os seus parceiros em pé do seu lado.

-Revise a atividade tradicional “Hokey Pokey” com as crianças e explique que

as ações vão ser diferentes durante o jogo e terão que ser algo que eles
possam fazer com o seu parceiro (e.g., toca aqui, fazer legal, apertar as mãos).
 110

-Escolha um par de crianças para discutir e decidir qual será a primeira ação e
faça o par liderar a turma em cantar e atuar o “Hokey Pokey”, incluindo a nova
direção. Por exemplo: “Você faz um toca aqui fora/ Você faz um toca aqui
dentro/ Você faz um toca aqui fora/ e requebra tudo/ Você faz o “Hokey Pokey”
e se vira/ é tudo sobre isso¹”.

-Continue até todos os pares terem dado uma direção ou o tempo da atividade
terminar.

Variações:
-Coloque figuras de ações em cartões e ponha-os dentro de uma caixa.
Quando for a vez de uma criança jogar, faça-a puxar um cartão da caixa para
ver qual ação ela modelará para o grupo.

Dicas úteis para o ensino:

Algumas crianças podem ter dificuldade em pensar em uma ação. Mantenha
estímulos visuais de possíveis ações aos quais as crianças podem consultar se
elas precisarem de ideias.

Atividade 23: Questões da Teia de Aranha

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JA 4 (Usa contato visual para manter uma interação social);

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 5 (Responde questões sociais); SL 6

(Faz perguntas sociais); SL 9 (Ganha a atenção do ouvinte de maneira
apropriada); SL 10 (Responde a iniciações de outros); SL 15 (Compartilha
informações sobre o passado imediato ou eventos futuros); SL 18 (Direciona
corpo e olhos para o parceiro social enquanto fala); SL 19 (Direciona corpo e
olhos para o parceiro social enquanto escuta); SL 23 (Conversa sobre tópicos
apropriados para sua idade)

Materiais:
Bola de corda/fio, estímulos visuais de questões sociais
 111

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha

Direções:
-Faça as crianças sentarem no chão em círculo.

-Explique que o grupo irá fazer uma teia de aranha com a corda, ao enrolar nos
parceiros do outro lado do círculo.

-Explique que a criança que tiver seu nome chamado precisará fazer contato
visual com o professor, para que o professor saiba que ela está preparada para
rolar a bola de corda para ela.

-Primeiramente, modele a atividade ganhando a atenção da criança ao usar

seu primeiro nome.

-Depois do contato visual ser estabelecido, continue segurando o pedaço de

corda que está solto e role a bola para a criança. Faça a criança segurar a bola
enquanto você faz uma pergunta social para ela (e.g., “Quantos anos você
tem?” “Você tem algum animal de estimação?” “Qual sua comida favorita?”).

-Após a criança responder, é sua vez de chamar o nome de um amigo, assim

como segurar a corda e rolar o resto da bola para o amigo, além de fazer uma
pergunta.

-Repita o padrão até todas as crianças estarem segurando a corda, formando a

“teia de aranha.”

Variações:
-Faça as crianças perguntarem e responderem questões sobre eventos que
aconteceram ou estão prestes a acontecer (e.g., “Qual música você mais
gostou durante a hora da rodinha?” “O que você irá fazer depois da escola?”).

-Identifique um tópico específico e faça as crianças formularem e responderem

questões sobre este tópico.

Dicas úteis para o ensino:

Pode ser útil ensinar previamente questões conversacionais, para reduzir o
tempo de espera para ambas as crianças que estão perguntando e
respondendo as questões. Também pode ser útil ter estímulos visuais com
questões pessoais que os pares podem fazer entre si.

Atividade 24: O Que Você Pensa?

 112

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 23 (Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem

ser diferentes dos seus)

Linguagem Social:

SL 10 (Responde a iniciações de outros); SL 11 (Responde questões sobre

atividades que estão acontecendo)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 20 (Participa de uma atividade de escuta, em um pequeno grupo, liderada

por um professor por pelo menos 10 minutos)

Materiais:
Folha de papel grande, marcadores, adesivos.

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha, especialmente no início.

Direções:
-Crie um quadro simples com questões relacionadas a atividade atual ou que
está por vir e três ou quatro opções.

-Explique que a opção que a maioria das crianças selecionar vai ser o que toda
a classe vai fazer.

-Chame uma criança de cada vez até o quadro e faça cada uma colocar um
adesivo ou escrever seu nome embaixo da opção preferida.

-Quando todo mundo tiver tido sua vez, faça as crianças contarem em
uníssono para determinar quantas crianças votaram em cada opção, e depois
pergunte para as crianças qual opção teve mais votos.

Variações:
-Essa atividade também pode ser combinada com É Tudo Sobre Você!
(Atividade #13), na qual as crianças aprendem sobre seus pares. Podem ser
incluídas questões como, “Quantos irmãos você tem?” ou “Qual sua cor
favorita?”. Pode ser interessante ver se as crianças conseguem responder
essas questões conforme elas vão se conhecendo melhor.

-Essa atividade também pode focar nas crianças fazerem previsões sobre uma
atividade que está por vir. Por exemplo, antes de irem caminhar, as crianças
 113

podem se revezar em dar palpites se vai estar ventando lá fora. Ou, antes de
ler uma história, pode ser pedido para as crianças preverem se o menino da
história irá fazer um novo amigo.

Dicas úteis para o ensino:

Pode ser útil fornecer aos pais uma lista com potenciais questões antes da
atividade, para ajudar as crianças a se familiarizarem com os tópicos e já
pensarem sobre suas respostas.

Atividade 25: Bola Maravilhosa

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JÁ 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado)

Brincar Social:

SP 16 (Aceita perder jogos ou ser repreendido); SP 24 (Ganha sem fazer

gestos/comentários se gabando)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 15 (Repete palavras/ações de uma música, livro ou atividade); CG 21

(Responde junto com o grupo); CG 23 (Passa itens para seus pares)

Materiais:
Bola pequena

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha, Tempo de espera; Ao quebrar um tempo de escuta mais
longo

Direções:
-Faça as crianças sentarem em círculo bem próximas uma das outras e passe
a bola ao redor do círculo enquanto canta/fala essas palavras: “A bola
 114

maravilhosa/ Roda e roda/ Você é obrigado a passar rapidamente/ O último

que segurar/ O jogo pra você/ Vai certamente passar”

-A criança que estiver segurando a bola quando a música parar estará “fora” do
jogo e vai para uma área designada dentro da sala de aula.

-Esse jogo continua até apenas uma criança restar.

Variações:
-Jogue um tipo de “Batata Quente” no qual a criança que receber a batata
precisa dizer um item de uma categoria. Por exemplo, se a categoria for frutas,
quando a bola ou batata chegar em uma criança, a criança precisa nomear
uma fruta.

Dicas úteis para o ensino:

Essa atividade funciona melhor em grupos pequenos para reduzir o tempo de
espera e permitir múltiplas rodadas da brincadeira. Entretanto, essa atividade
também pode funcionar bem em um grupo maior porque as crianças são
mandadas para “fora” bem rapidamente, mas talvez só tenha a chance de jogar
uma rodada. Se estiver jogando uma variação na qual as crianças tem que
nomear itens em uma categoria, estímulos visuais podem ser úteis.

Atividade 26: 20 Questões

Habilidades sociais:
Auto Regulação:

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 9 (Responde a

correções/opiniões sem exibir comportamentos desafiadores); SR 10
(Responde a erros feitos por si próprio ou pelos outros sem exibir
comportamentos desafiadores)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 7 (Faz perguntas concretas sobre um

item ou informação compartilhada por outros); SL 10 (Responde a iniciações de
outros); SL 13 (Responde mais de cinco questões sobre um tópico preferido);
SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto fala); SL 19
(Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto escuta)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 20 (Participa de uma atividade de escuta, em um pequeno grupo, liderada

por um professor por pelo menos 10 minutos)
 115

Materiais:
Estímulos visuais de tópicos/categorias e das escolhas possíveis dentro dessas
áreas, estímulos visuais de possíveis questões

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha, Tempo de espera; Transições

Direções:
-Selecione um tópico/categoria (e.g., animais, frutas, personagens).

-Escolha uma criança para ser o líder.

-Faça o líder ir para a frente do grupo e selecionar uma figura ou objeto que
representa algo daquele tópico/categoria (e.g., pinguim se a categoria for
animais), mas não o deixe mostrar ou contar para as outras crianças.

-As outras crianças devem se revezar em perguntar questões sim/não para

tentar adivinhar qual é o item/objeto. Por exemplo, elas podem perguntar, “Tem
asas?” “Vive na terra?” “Ele come grama?” “Ele é azul?”

Variações:
-A partir do momento que as crianças se familiarizarem com esse jogo,
estímulos visuais não precisarão ser usados e você poderá ter tópicos mais
abrangentes (e.g., pessoas, lugares, coisas).

Dicas úteis para o ensino:

Conforme as crianças aprenderem esse jogo, funciona melhor se você fizer o
líder escolher um objeto/figura de uma caixa e usá-lo como referência quando
as crianças fizerem perguntas. Por exemplo, a criança pode olhar atrás delas e
ver se o objeto tem um atributo especifico (e.g., quatro pernas). Em adição a
isso, você pode fazer um estímulo visual para mostrar quais questões podem
ser perguntadas, coloque um pedaço de papel em branco em cima daquela
característica para não ser perguntada de novo.

Atividade 27: Jogo da Categoria

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 8 (Brinca de jogos ao ar livre com um grupo até completar a atividade); SP

9 (Para ação quando requisitado por um par); SP 16 (Aceita perder jogos ou
 116

ser repreendido); SP 19 (Brinca apropriadamente de jogos que envolvem uma

pessoa ser a “Mãe”)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamada pelo professor)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 5 (Segue gestos básicos e sugestões não verbais)

Materiais:
Estímulos visuais de diferentes categorias (e.g., animais, cores) e vários itens
ou exemplos dessas categorias

Onde/Quando brincar:
Parquinho; Academia; Dia chuvoso; Espaço coberto amplo

Direções:
-Faça as crianças se alinharem contra a parede no final da sala ou da área de
brincadeira.

-Escolha uma criança para ser a “Mãe” e faça-a ficar no lado oposto das outras
crianças.

-Faça um professor ficar com a criança que é a “Mãe” e outro professor com
as outras crianças.

-A criança que for a “Mãe” escolhe uma categoria e diz para as outras crianças.

-Cada uma das outras crianças escolhe um dos exemplos sem deixar a criança
que é a “Mãe” saber. O professor que estiver com o grupo vai precisar ajudar
com isso.

-A criança que for a “Mãe” vira as costas para as outras crianças e lentamente
começa a nomear exemplos da categoria. A criança pode usar visuais de
exemplos da categoria para ter uma referência.

-Quando a criança que é a “Mãe” disser um exemplo que outra criança

selecionou, essa criança tenta correr rapidamente ou se esgueirar
silenciosamente até a “Mãe”.
 117

-Se a criança que for a “Mãe” achar que ela ouviu alguém se mexendo, ela
pode se virar rapidamente e tentar chamar o nome da criança antes que a
criança a alcance. Se a criança for pega, ela também vira a “Mãe” e ajuda a
falar os exemplos e capturar as outras crianças.

-Se a criança do grupo que tiver seu exemplo chamado alcançar a “Mãe” antes
que ela se vire e chame o seu nome, essa criança estará salva e poderá
assistir e torcer para os outros jogadores.

-Assim continua até todas as crianças estarem salvas ou terem sido pegas.

Variações:
-Faça a criança que for a “Mãe” usar um gesto (e.g., mão para cima para parar)
em vez de chamar o nome da criança que está tentando alcança-la.

Dicas úteis para o ensino:

A partir do momento que as crianças estiverem familiarizadas com esse jogo,
você não tem que usar os visuais; entretanto, é importante fazer inicialmente
para garantir que as crianças podem trazer um exemplo de uma categoria e
que elas seguem as regras do jogo ao mover-se em direção a “Mãe” quando
seu exemplo é chamado.

Atividade 28: Regras Misteriosas

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar); SP 18 (Segue mudanças em ideias dos outros para as
brincadeiras e mantém as mudanças durante uma brincadeira com o final em
aberto); SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de mudanças nas
regras de um jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Auto Regulação:

SR 1 (Demonstra flexibilidade em novas tarefas/atividades); SR 7 (Demonstra

flexibilidade quando as coisas são diferentes que o planejado)

Materiais:
Quadro se necessário, cronômetro, cartões para escolher novas regras

Onde/Quando brincar:
 118

Dentro do contexto de um jogo ou atividade bem conhecida

Direções:
-Selecione um jogo familiar para o grupo com regras padrão (e.g., “Hi Ho
Cherry-o”).

-Explique que você vai começar a jogar mas vai estabelecer um tempo no
cronômetro. Quando o alarme disparar, você vai mudar uma das regras do
jogo.

-Faça várias cartas para representar as regras “novas” (mudadas). Por

exemplo, “Quando a roleta parar no pássaro, pegue três cerejas da sua
árvore,” ou “Quando a roleta parar no balde, pegue todas as cerejas da sua
árvore e jogue mais uma vez.”

-Comece a jogar normalmente e coloque o alarme para disparar em alguns

minutos. Quando o alarme tocar, faça uma criança escolher uma carta e ajude-
a a ler a regra nova para as crianças.

-Continua a jogar até várias regras terem sido mudadas ou o jogo terminar.

Variações:
-Comece com uma atividade que tem o final em aberto (e.g., blocos). Quando o
alarme tocar, faça a criança virar uma carta que representa uma mudança no
cenário da brincadeira (e.g., os blocos se tornam pessoas indo para a praia). O
alarme deve tocar várias vezes durante a atividade para mudar o cenário da
brincadeira.

Dicas úteis para o ensino:

Tenha certeza que as regras que são mudadas são apenas de jogos bem
conhecidos ou essa atividade pode se tornar confusa para as crianças. Uma
maneira divertida de implementar esse jogo é declarar que “Toda sexta-feira é
dia das regras misteriosas” ou “Dias chuvosos são dias de regras misteriosas!”

Atividade 29: Caminho do Obstáculo

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 9 (Para ação quando requisitado por um par); SR 11 (Demonstra

consciência do seu espaço e do outro)

Auto Regulação:
 119

SR 7 (Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes que o

planejado)

Linguagem Social:

SL 10 (Responde a iniciações de outros)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamada pelo professor); CG

14 (Fica no lugar quando está andando em linha e mantém-se no ritmo do
grupo)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 2 (Inicia interações não verbais com adultos apropriados e pares); NV 5

(Segue gestos básicos e sugestões não verbais); NV 6 (Modifica seu próprio
comportamento baseado na linguagem corporal, ações ou olhares dos outros)

Materiais:
Vários materiais de coordenação motora grossa, como tapete, túnel, cones,
trampolim, etc.

Onde/Quando brincar:
Parquinho; Academia; Tempo em movimento; Dia chuvoso

Direções:
-Organize um curso com obstáculos com uma variedade de materiais.

-Explique que as crianças que estão esperando por uma parte do curso
específica (e.g., rastejar pelo túnel) devem esperar por um sinal não verbal das
crianças na frente delas (e.g., polegares levantados) antes que elas possam
começar aquela parte do curso.

-Escolha duas crianças para modelar como completar o curso, lembrando as

crianças da frente que elas devem usar os polegares levantados ou um sinal
equivalente para deixar a próxima criança saber que ela pode prosseguir.

-Se uma criança não esperar o sinal para começar, a criança da frente deve
sinalizar não verbalmente e pedir para ela parar e esperar pelo sinal.

Dicas úteis para o ensino:

Manter o curso de obstáculos simples é muito importante. Equipamento de
academia, mesmo sendo ótimo, não é necessário. Você pode simplesmente
recortar pegadas de papel e lamina-las para indicar onde pular, pisar ou
 120

rastejar. Baldes são ótimos para jogar sacos de feijão dentro antes de se mover
para uma linha de fita adesiva onde as crianças tentam se manter em cima
enquanto andam. Com alguma criatividade, você pode criar um curso de
obstáculos envolvente feito de itens variados da sala de aula.

Atividade 30: Compartilhando Notícias

Habilidades sociais:
Auto Regulação:

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 7 (Demonstra

flexibilidade quando as coisas são diferentes que o planejado); SR 17 (Evita a
perseverança em um tópico ou questão)

Linguagem Social:

SL 5 (Responde questões sociais); SL 6 (Faz perguntas sociais); SL 7 (Faz

perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros);
SL 9 (Ganha a atenção do ouvinte de maneira apropriada); SL 10 (Responde a
iniciações de outros); SL 11 (Responde questões sobre atividades que estão
acontecendo); SL 12 (Compartilha informações sobre si próprio, sua família e
grandes eventos); SL 13 (Responde mais de cinco questões sobre um tópico
preferido); SL 14 (Faz comentários recíprocos); SL 15 (Compartilha
informações sobre o passado imediato ou eventos futuros); SL 18 (Direciona
corpo e olhos para o parceiro social enquanto fala); SL 19 (Direciona corpo e
olhos para o parceiro social enquanto escuta); SL 22 (Procura reparar ou
esclarecer interrupções nas interações sociais); SL 23 (Conversa sobre tópicos
apropriados para sua idade); SL 24 (Introduz tópico/Usa linguagem apropriada
contextualmente)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 20 (Participa de uma atividade de escuta, em um pequeno grupo, liderada

por um professor por pelo menos 10 minutos)

Materiais:
Livro do “Compartilhando Notícias” para cada criança com folhas em branco,
visuais de questões para perguntar sobre as notícias

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha

Direções:
 121

-Faça um livro do “Compartilhando notícias” com folhas em branco para cada

criança. Uma pasta de fichário com algumas páginas de caderno com linhas
servirão.

-Envie os livros para a casa de cada criança. Peça aos pais para ajudar suas
crianças a escrever notícias sobre algo acontecendo nas suas vidas que eles
gostariam de compartilhar com a classe. As notícias não devem ser maiores
que algumas frases (e.g., “Eu fui ao parque com o meu amigo Alex. Nós fomos
nos balanços e depois lanchamos.”). Também seria útil se os pais pudessem
adicionar fotografias.

-Atribua para cada criança um dia especifico para compartilhar. No seu dia
designado, as crianças trazem seus livros do “Compartilhando Notícias” com
elas para o grupo.

-A criança compartilhando senta em uma cadeira especial na frente da classe e

le suas notícias para seus amigos, com a ajuda que for necessária de um
adulto.

-A criança pode responder perguntas de outras crianças do grupo. Lembre as

crianças do grupo que suas questões devem ser sobre as notícias daquela
criança.

-Instrua as crianças do grupo a levantar as mãos em silêncio para que a

criança compartilhando possa escolher quem irá fazer a pergunta.

-Encoraje as crianças a fazerem perguntas sobre partes das notícias

compartilhadas que elas não entenderam.

Dicas úteis para o ensino:

Ter suportes visuais disponíveis com questões sugeridas é útil, em adição a
fornecer lembretes de permanecer no tópico.

Atividade 31: Eu Espio

Habilidades sociais:
Atenção cConjunta:

JA 5 (Segue quando apontam ou gesticulam para objetos); JÁ 8 (Aponta para

objetos e faz contato visual para compartilhar interesses)

Auto Regulação:

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 9 (Responde a

correções/opiniões sem exibir comportamentos desafiadores); SR 10
 122

(Responde a erros feitos por si próprio ou pelos outros sem exibir

comportamentos desafiadores); SR 15 (Pede por ajuda durante atividades
novas ou desafiadoras)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 7 (Faz perguntas concretas sobre um

item ou informação compartilhada por outros); SL 9 (Ganha a atenção do
ouvinte de maneira apropriada); SL 10 (Responde a iniciações de outros); SL
18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto fala); SL 19
(Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto escuta)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 9 (Ajuda os outros, ambos espontaneamente e quando pedido); CG 10

(Permanece no lugar em um grupo até ser chamada pelo professor)

Materiais:
Objetos já presentes no ambiente da sala de aula

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Transições; Tempos de Espera; Quase qualquer lugar

Direções:
-Faça as crianças sentarem em uma área específica da sala de aula e escolha
uma criança para dar as pistas.

-Peça ao fornecedor de dicas para escolher um objeto visível da sala de aula

na área que as crianças estão sentadas mas para não contar a ninguém o que
ela escolheu.

-Estabeleça um critério específico que as crianças devem usar para descrever

o objeto para seus pares (e.g., dê três dicas sobre o objeto, diga a cor, fale
para que você o usa).

-Depois do fornecedor de dicas tiver dado as pistas para o grupo, fale para as
crianças levantarem suas mãos em silêncio e esperarem serem chamadas se
elas pensarem que sabem qual é o objeto.

-Faça o fornecedor de dicas chamar as crianças até o objeto ter sido

adivinhado.

-As crianças podem adivinhar ao nomear um objeto na sala e/ou apontar para o
objeto que elas estão adivinhando (e.g., apontar para o relógio na parede e
perguntar, “É o relógio?”; apontar para o relógio na parede e dizer, “O relógio.”)
 123

-A criança que adivinhar corretamente pode se tornar o fornecedor de dicas.

-Continue até todo mundo tiver tido sua vez ou o tempo da atividade se
esgotar.

Dicas úteis para o ensino:

-Em vez do líder dar uma pista sobre a cor, faça-o dar uma pista sobre a
posição (e.g., “Eu espio algo perto da prateleira dos livros grandes” “Eu espio
algo perto da porta.”).

-Faça o líder dar um feedback para as crianças adivinhando ao dizer para elas
algo como, “Você tá ficando mais quente.” ou “Você está ficando mais frio.”

Atividade 32: Um Elefante

Habilidades sociais:
Auto Regulação:

SR 11 (Demonstra consciência do seu espaço e do outro)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 9 (Ganha a atenção do ouvinte de

maneira apropriada); SL 10 (Responde a iniciações de outros);

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamada pelo professor); CG

15 (Repete palavras/ações de uma música, livro ou atividade); CG 21
(Responde junto com o grupo ao professor ou par liderando a atividade)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 5 (Segue gestos básicos e sugestões não verbais)

Materiais:
Pedaço longo de fio ou corda

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Tempo em movimento

Direções:
 124

-Coloque o fio no chão, esticado em um uma linha longa ou em formato de um

círculo largo.

-Explique para as crianças que elas irão fingir que são elefantes tentando se
equilibrar em uma corda bamba muito fina e fale que elas devem garantir que
os elefantes tem espaço suficiente entre seus corpos para que eles não caiam
da corda bamba.

-Chame uma criança para ficar em cima do fio e cantar a seguinte canção no
ritmo de “Três Patinhos” enquanto ela estiver em cima do fio: “Um elefante saiu
para brincar/ um dia na corda bamba/ ele teve uma diversão tão enorme/ que
chamou outro elefante para vir.”

-Faça a criança chamar um amigo pelo nome para ir e dizer para o amigo onde
ficar ao fornecer uma direção incluindo um conceito espacial (e.g., “Catarina,
venha ficar atrás de mim/ na minha frente/ no final da linha/ perto da estante de
livros.”).

-Cante a música do elefante toda vez que uma criança se juntar ao grupo,
mudando o número de elefantes de acordo.

-Continue até todas as crianças tiverem tido sua vez.

-Quando a última criança tiver sido chamada para a corda, cante a última linha
como a seguir: “Mas não tinha mais elefantes para vir.”

Variações:
-Faça a criança fornecer dicas não verbais ao olhar ou fazer gestos em direção
a pessoa que está sendo escolhida para se juntar a corda bamba e também ao
olhar ou apontar para o lugar na corda bamba que a criança deve ficar.

-Faça a criança chamar as outras crianças usando pistas, em vez de nomes

(e.g., “Venha para a linha se você está usando sapatos brancos.”).

Atividade 33: Crianças, Crianças, Quem Vocês Veem?

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JA 1 (Orienta-se quando um objeto é apresentado)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 15 (Repete palavras/ações de uma música, livro ou atividade); CG 18

(Participa, em um pequeno grupo, de uma atividade prática liderada por um
 125

professor por pelo menos dez minutos); CG 20 (Participa de uma atividade de

escuta, em um pequeno grupo, liderada por um professor por pelo menos 10
minutos); CG 21 (Responde junto com o grupo ao professor ou par liderando a
atividade)

Materiais:
Papel-cartão, giz de cera, marcadores, adesivos, câmera digital, laminador –
idealmente, você irá querer tirar uma foto de cada criança da sala e imprimir
antes que você comece essa atividade.

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Atividades na mesa

Direções:
-Leia para as crianças o livro Urso Marrom, Urso Marrom, O Que Você Ve?
escrito por Eric Carle.

-Explique que as crianças irão fazer em sala de aula um livro parecido, porém,
em vez de personagens animais, os personagens do livro serão todas as
crianças.

-Faça cada criança decorar uma figura de um urso ou criar uma figura original
usando giz de cera, marcadores e/ ou adesivos.

-Imprima as fotos digitais das crianças e cole cada uma em um pedaço de

papel cartão,

-Organize as páginas de maneira que cada página de figuras da criança e a

página decorada fiquem do lado uma da outra. Adicione texto em cada página
embaixo da foto da criança, incluindo “Nome, nome, quem você vê?”

-Termine o livro com, “Eu vejo muitos amigos olhando para mim. Esse é quem
eu vejo.”

-Lamine as páginas e junte-as.

-Leia para a classe e depois coloque no canto dos livros para as crianças lerem
durante o Tempo de Escolha. Encoraje as crianças a olharem os livros em
pares, com os parceiros se revezando em ler cada página.

Dicas úteis para o ensino:

-Pode ser útil incluir informações pessoais sobre cada criança. Isso vai ajudar
as crianças a lembrarem coisas pessoais sobre cada um dos seus pares.
 126

Atividade 34: Complete a História

Habilidades sociais:
Auto Regulação:

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 7 (Demonstra

flexibilidade quando as coisas são diferentes que o planejado)

Linguagem Social:

SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto fala); SL 19

(Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto escuta); SL 22
(Procura reparar ou esclarecer interrupções nas interações sociais)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 21 (Responde junto com o grupo ao professor ou par liderando a atividade)

Materiais:
Pedaço grande de papel, várias fotos pequenas (4X4) de pessoas, animais,
coisas e lugares que podem ajudar a completar a história

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Atividades na mesa

Direções:
-Escreva em um pedaço grande de papel o começo de uma história, deixando
espaços onde as crianças podem adicionar informações. Por exemplo, “Uma
vez tinha um____ que vivia em uma____ e que gostava de____.”

-Faça as crianças se revezarem para preencher as lacunas da história.

- São dadas figuras para as crianças possam escolher quais usarão para
preencher as lacunas.

-As crianças também podem trazer suas próprias ideias para preencher as
lacunas.

-Conforme as crianças se familiarizam com essa atividade, elas também

podem continuar a história com sentenças e informações adicionais.

-Assim que a história estiver completa, faça as crianças lerem juntas.

Variações:
 127

-Conforme as crianças ficarem melhores em contar uma história, faça-as prever

para onde a história vai. Fazer elas dizerem “Porque” o personagem gostou da
lua, por exemplo, pode ser um ótimo detalhe para adicionar a história.

-As crianças também podem gostar de pegar uma história conhecida como “Os
Três Porquinhos” e mudar o enredo. Por exemplo, “Uma vez tinham três
porquinhos. Eles pegaram um____ para construir um____.”

Dicas úteis para o ensino:

-Tente manter simples (limite as adições a apenas alguns detalhes) no começo.
Também pode ser mais fácil usar palavras ou figuras para montar a estrutura
da história, laminar isso, e deixar espaços em branco com um pedaço de velcro
nos lugares que a informação é adicionada.

Atividade 35: Twister com o Parceiro

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de mudanças nas regras de um

jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Linguagem Social:

SL 10 (Responde a iniciações de outros)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamada pelo professor); CG

22 (Segue direções verbais básicas de dois a três passos em um grupo)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 1 (Retribui interações não verbais); NV 2 (Inicia interações não verbais com

adultos apropriados e pares)

Materiais:
Tapete do Twister e roleta

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Tempo em movimento.

Direções:
 128

-Divida as crianças em pares.

-Designe um par de crianças por vez para estar encarregado da roleta. Faça
esse par girar e dizer aos outros pares em qual cor eles devem colocar a
mão/pé.

-Faça cada criança completar a instrução da roleta. Diga para as crianças que
ambos os parceiros devem colocar seu pé/mão no mesmo lugar e dividir o
espaço sem cair.

-Você pode jogar de maneira que os parceiros estão fora se eles caírem ou,
para crianças mais novas, você pode iniciar de forma que ninguém sai.

-Encoraje os parceiros a fornecer feedback entre si e/ou advogar para eles

mesmos quando preciso (e.g., “Eu não tenho espaço suficiente”) para
completar corretamente as instruções.

-Continue até todos os pares tiverem tido sua vez com a roleta seguindo as
direções.

Variações:
-O jogo pode ser modificado para que os pares tenham que interagir (e.g., faça
um toca aqui com o parceiro, diga olá para seu parceiro, pisque para seu
parceiro) enquanto estão em cima de uma certa cor.

-Aumente a complexidade ao fazer as crianças seguirem direções de dois-três

passos (e.g., ponha sua mão no vermelho, seu pé no vermelho e de um ok
para o líder).

Dicas úteis para o ensino:

-Escolha incluir ou omitir a porção “direita” e “esquerda” das direções de acordo
com o entendimento das crianças desses conceitos. Colocar visuais em cima
da roleta do Twister (e.g., toca aqui no vermelho, pisque no verde e por aí vai)
pode ser útil.

Atividade 36: Espie Quem é

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar)

Linguagem Social:
 129

SL 4 (Aborda os pares pelo nome)

Materiais:
Cobertor ou lençol

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Tempo em movimento; Ao quebrar um tempo de escuta mais
longo

Direções:
-Divida as crianças em dois times.

-Faça dois adultos segurarem o cobertor no espaço entre os dois times.

-Faça cada time escolher um jogador para se agachar na frente do cobertor

sem ver quem está do outro lado.

-Quando as crianças estiverem prontas, faça os adultos largarem o cobertor e

faça as crianças olharem uma para a outra e tentar ser a primeira a dizer o
nome da outra pessoa.

-Quem disser o nome da outra pessoa primeiro, ganha e continua naquele

time. O perdedor se junta ao time do vencedor.

-Continue a jogar até todas as crianças estarem no mesmo time ou se todas

tiverem sido o jogador.

Dicas úteis para o ensino:

-Garanta que as crianças saibam os nomes uma das outras. Esse jogo
funciona melhor com grupos maiores.

Atividade 37: Hora da Brincadeira com os Animais

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JÁ 7 (Mostra objetos para os outros e faz contato visual para compartilhar

interesse)

Auto Regulação:

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 17 (Evita a

perseverança em um tópico ou questão)
 130

Linguagem Social:

SL 5 (Responde questões sociais); SL 7 (Faz perguntas concretas sobre um

item ou informação compartilhada por outros); SL 9 (Ganha a atenção do
ouvinte de maneira apropriada); SL 10 (Responde a iniciações de outros); SL
11 (Responde questões sobre atividades que estão acontecendo); SL 12
(Compartilha informações sobre si próprio, sua família e grandes eventos); SL
13 (Responde mais de cinco questões sobre um tópico preferido); SL 14 (Faz
comentários recíprocos); SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social
enquanto fala); SL 19 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto
escuta); SL 20 (Fala usando frases educadas); SL 22 (Procura reparar ou
esclarecer interrupções nas interações sociais); SL 24 (Introduz tópico/Usa
linguagem apropriada contextualmente)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 20 (Participa de uma atividade de escuta, em um pequeno grupo, liderada

por um professor por pelo menos 10 minutos)

Materiais:
Animal empalhado, cesta, papel-cartão, giz de cera

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha

Direções:
-Dê para cada criança a oportunidade de levar para casa um animal empalhado
ou fantoche da sala em uma cesta, junto com um pedaço de papel-cartão
enrolado amarrado por um fio.

-Devem estar inclusas na cesta direções para os pais lerem em voz alta para a
criança. Algo como, “Obrigado por me trazer para casa junto com você hoje! Eu
amo brincar! Juntos, nós podemos nos divertir muito. Quando a brincadeira
acabar, você pode desenhar o que nós fizemos na brincadeira nesse pedaço
de papel que está na cesta. Eu, a cesta e o papel vamos voltar para a escola
amanhã para podermos contar para o resto da classe o que nós fizemos! Mal
posso esperar! Com amor, macaco.”

-A criança deve voltar no outro dia com a cesta, o macaco e o papel que ela
desenhou.

-Faça a criança ir para a frente do grupo e compartilhar o que ela fez com o
macaco na brincadeira, usando sua pintura como suporte visual.
 131

-Faça as outras crianças levantarem a mão, esperarem ser chamadas e

fazerem perguntas sobre a brincadeira ou perguntar para esclarecer algo que
não entenderam.

-Todas as pinturas podem ser penduradas na parede ou transformadas em um

livro com o título “Você, eu e o macaco fazem três.”

Variações:
-Faça a criança compartilhar a pintura feita sobre a brincadeira com um colega
de classe ou outra criança.

-Faça a criança dar uma volta e compartilhar a figura com cada criança do
grupo. Cada criança do grupo deve fazer um elogio. Então, a criança
compartilhando deve responder com frases educadas como forma de
agradecimento aos elogios.

Atividade 38: Siga Meu Olho!

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JÁ 5 (Segue quando apontam ou gesticulam para objetos); JA 6 (Segue

contato visual em direção a objetos)

Brincar Social:

SP 7 (Reveza turnos como parte de um jogo estruturado e mantém atenção até

o jogo terminar)

Linguagem Social Não Verbal:

NV 5 (Segue gestos básicos e sugestões não verbais)

Materiais:
Blocos ou outros materiais de construção (e.g., quebra-cabeças, Megablocks)

Onde/Quando brincar:
 132

Tempo de Brincadeira Estruturada

Direções:
-Diga para as crianças que elas vão construir uma estrutura. Ás vezes é útil ter
uma figura do produto finalizado na frente das crianças. Por exemplo, a figura
de uma casa feita de blocos.

-Diga para as crianças que elas vão se revezar em mostrar para seus amigos
qual será a próxima peça a ser colocada, usando apenas seus olhos. Elas
devem olhar para a peça que elas querem que seja a próxima e depois olhar
para o lugar que ela deve ser colocada. As crianças devem olhar para cada
peça bem deliberadamente.

-Os professores devem modelar isso algumas vezes, primeiro entre si e depois
com as crianças.

-Pode ser mais fácil começar com duas crianças.

-Coloque os blocos ou materiais de construção na frente das crianças e faça

uma criança ir primeiro e usar seus olhos para mostrar a outra criança qual
peça ela deve pegar e depois onde colocá-la.

-A partir do momento que a criança colocou corretamente o objeto, é a vez

dessa criança de usar seus olhos para dar direções para a primeira criança.

Dicas úteis para o ensino:

-No começo, pode ser mais fácil fazer as crianças apontarem para os blocos e
a localização, em vez de usarem seus olhos.

Atividade 39: Mostre e Diga

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JÁ 5 (Segue quando apontam ou gesticulam para objetos); JA 6 (Segue

contato visual em direção a objetos); JÁ 7 (Mostra objetos para os outros e faz
contato visual para compartilhar interesse); JÁ 8 (Aponta para objetos e faz
contato visual para compartilhar interesse)

Brincar Social:

SP 4 (Divide brinquedos/materiais)

Auto Regulação:
 133

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 17 (Evita a

perseverança em um tópico ou questão)

Social/Emocional:

SE 5 (Expressa níveis apropriados de entusiasmo sobre as ações ou pertences

de outros)

Linguagem social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 5 (Responde questões sociais); SL 6

(Faz perguntas sociais); SL 7 (Faz perguntas concretas sobre um item ou
informação compartilhada por outros); SL 9 (Ganha a atenção do ouvinte de
maneira apropriada); SL 10 (Responde a iniciações de outros); SL 11
(Responde questões sobre atividades que estão acontecendo); SL 13
(Responde mais de cinco questões sobre um tópico preferido); SL 14 (Faz
comentários recíprocos); SL 24 (Introduz tópico/Usa linguagem apropriada
contextualmente)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 20 (Participa de uma atividade de escuta, em um pequeno grupo, liderada

por um professor por pelo menos 10 minutos); CG 23 (Passa itens para seus
pares)

Materiais:
Objetos de interesse que as crianças trazem de casa

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha

Direções:
-Atribua turnos para as crianças trazerem algo de casa para compartilhar com o
grupo.

-Faça a criança ficar em pé na frente do grupo e mostrar o que ela trouxe.

-Faça a criança descrever o objeto para o grupo (e.g., “Esse é meu novo
brinquedo.” “Essa é uma imagem do meu parque favorito.”).

-Faça a criança explicar porque ela trouxe esse item em particular (e.g., “Eu
queria mostrar esse brinquedo porque acabei de ganhar de aniversário.” “Eu
queria mostrar a figura desse parque porque eu gosto de ir lá brincar.”).

-Faça as crianças do grupo levantarem suas mãos e esperarem a criança

chamá-las para que elas possam fazer perguntas ou comentários.
 134

-Suportes visuais podem ser necessários para ajudar a criança descrever o

item e ajudar as crianças do grupo a perguntarem uma variedade de questões
ou fazerem uma variedade de comentários.

Dicas úteis para o ensino:

-Um guia deve ser mandado para casa dizendo o que é apropriado trazer para
o Mostre e Diga. Por exemplo, é melhor evitar objetos nos quais uma criança
irá persistir. Pode ser útil fazer as crianças trazerem objetos relacionados a
uma unidade, como algumas coisas que tem sua cor favorita se o grupo estiver
aprendendo novas informações sobre seus amigos. As crianças também
podem trazer jogos para compartilhar e brincar com o grupo, os quais podem
ajudar essa criança a jogar melhor em casa.

Atividade 40: Caminhada da Lista

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JÁ 5 (Segue quando apontam ou gesticulam para objetos); JÁ 8 (Aponta para

objetos e faz contato visual para compartilhar interesse)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 9 (Ajuda os outros, ambos espontaneamente e quando pedido); 14 (Fica no

lugar quando está andando em linha e mantém-se no ritmo do grupo)

Materiais:
Figuras de uma lista de itens que as crianças vão achar na caminhada

Onde/Quando brincar:
Parquinho; Ao redor do edifício; Dia chuvoso

Direções:
-Cada criança deve receber uma lista de itens que ela vai achar na caminhada.
A lista de cada criança deve ser diferente. A lista pode ser de itens que eles
verão no corredor ou na área externa (e.g., letra “A”, cadeira, papel amarelo,
cerca, balanço, lascas de madeira).

-Diga para as crianças que elas vão em uma caçada para achar todas as
coisas da lista.
 135

-Logo que uma criança achar algo da lista dela, ela deve apontar para o item e
dizer, “Eu achei!” Então a criança deve riscar o item da lista.

-A caminhada continua até todas as crianças terem riscado todos os itens de

suas listas.

Variações:
-Para deixar a caminhada mais divertida, coloque itens relacionados a temas
ou feriados ao longo da rota da caminhada. Por exemplo, durante o dia de São
Patrick, coloque decorações de duendes ou potes de ouro na caminhada;
durante Ação de Graças, perus; durante o dia de São Valentim, corações.

-Faça as crianças acharem os itens da sua lista com um parceiro ou em grupo.

-Para crianças que estão trabalhando a Atenção Conjunta ou aonde sair da

sala pode ser mais desafiador, escolha itens na sala que serão reforçadores.
Por exemplo, se Jason gosta do Thomas o Trenzinho, faça-o procurar pelo
Thomas dentro da sala.

Dicas úteis para o ensino:

Esse jogo funciona bem se a lista for completamente visual. Também funciona
bem se você for cuidadoso ao examinar a lista com as crianças antes do
tempo. Se você está trabalhando em um ambiente escolar, envie um email
para que a equipe e as outras salas de aula saibam que não podem tirar as
coisas do lugar que você pode deliberadamente ter deixado fora para as
crianças acharem. Pode ser divertido envolver outras salas de aula e
professores!

Atividade 41: Lista de Auto Monitoramento

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JÁ 9 (Comenta sobre o que ele próprio e os outros estão fazendo)

Brincar Social:

SP 4 (Divide brinquedos/materiais); SP 9 (Para ação quando requisitado por

um par); SP 13 (Convida um par para brincar de uma atividade preferida); SP
15 (Aceita convite para brincar de uma atividade escolhida por um par)

Auto Regulação:
 136

SR 6 (Segue as expectativas da sala de aula e demonstra flexibilidade durante

transições); SR 7 (Demonstra flexibilidade quando as coisas são diferentes que
o planejado); SR 8 (Demonstra flexibilidade quando atividades preferidas são
interrompidas); SR 17 (Evita a perseverança em um tópico ou questão)

Social/Emocional:

SE 6 (Antecipa como um par pode responder a seu próprio comportamento e

responde de acordo)

Linguagem Social:

SL 1 (Responde a cumprimentos); SL 3 (Inicia cumprimentos); SL 7 (Faz

perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros);
SL 10 (Responde a iniciações de outros); SL 14 (Faz comentários recíprocos);
SL 16 (Mantém uma conversa); SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro
social enquanto fala); SL 24 (Introduz tópico/Usa linguagem apropriada
contextualmente)

Materiais:
Lista de auto monitoramento, marcadores

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Atividade cooperativa; Qualquer hora, dependendo da
habilidade alvo

Direções:
-Dê a cada criança uma lista de habilidades sociais ou comportamentos alvos,
assim como um marcador, no começo da atividade ou do grupo.

-Revise as habilidades com as crianças em formato de grupo.

-A lista pode incluir habilidades/comportamentos como: Diga “oi” para três

amigos; Chame um amigo para brincar com você; Peça antes de pegar
brinquedos que os outros estão usando.

-Em intervalos pré-determinados (e.g., transições entre atividades, quando um

alarme tocar a cada cinco minutos), faça cada criança marcar “Sim/Não” se
elas usaram tal habilidade.

-Conforme a criança utilizar cada habilidade, ela pode riscar da sua lista com
um marcador.

-Inicialmente, as crianças precisarão de ajuda para usar a lista e monitorar

precisamente o uso de suas habilidades/comportamentos.
 137

Dicas úteis para o ensino:

Usar figuras para representar as habilidades/comportamentos da lista aumenta
a capacidade da criança de ser independente. Comece focando em apenas
uma ou duas habilidades e depois aumente para não mais que três ou quatro.
Para algumas crianças, a lista pode ser simples como uma figura de uma a três
crianças com as quais a criança vai cumprimentar ou responder a um
cumprimento. Para outras crianças, elas podem acompanhar quantas
iniciações sociais elas fazem em uma manhã. Algumas crianças também se
beneficiarão com o recebimento de um reforçador por completar a lista.

Atividade 42: Livro do Bom Amigo

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 22 (Identifica crianças que são suas amigas e consegue dar uma

explicação simples do porque)

Social/Emocional:

SE 6 (Antecipa como um par pode responder a seu próprio comportamento e

responde de acordo)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 18 (Participa, em um pequeno grupo, de uma atividade prática liderada por

um professor por pelo menos dez minutos)

Materiais:
Fotos das crianças brincando e trabalhando juntas, cola, papel-cartão, folhas
laminadoras, encadernação

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Atividade na mesa

Direções:
-No formato de um pequeno grupo, lidere uma discussão sobre quais
qualidades fazem um bom amigo (e.g., alguém que brinca gentilmente, divide,
escuta).

-Com antecedência, tire fotos das crianças brincando juntas de maneira

apropriada em diferentes situações.
 138

-Dê para as crianças cópias das fotos deles brincando e trabalhando juntos.

-Faça as crianças escolherem quais fotos melhor demonstram elas sendo bons
amigos.

-Faça as crianças colarem elas no papel-cartão e rotularem as fotos, com a

ajuda de um adulto (“Nessa eu sou um bom amigo porque estou dividindo um
brinquedo.”).

-Depois que cada criança tiver colado e rotulado um diferente número de fotos,
lamine e encaderne as fotos em um livro para cada criança.

-Forme duplas para as crianças lerem os livros uma para as outras e falarem
sobre o que as fazem boas amigas.

Dicas úteis para o ensino:

Inicialmente as crianças irão precisar de muita ajuda para identificar o que faz
um bom amigo. Por isso, é importante começar apenas com coisas simples
(e.g., João é um bom amigo porque ele brinca comigo.”).

Atividade 43: Livro das Emoções

Habilidades sociais:
Social/Emocional:

SE 1 (Reconhece emoções nos outros e em si mesmo); SE 2 (Dá uma

explicação simples para o seu estado emocional e dos outros quando pedido);
SE 6 (Antecipa como um par pode responder a seu próprio comportamento e
responde de acordo)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 18 (Participa, em um pequeno grupo, de uma atividade prática liderada por

um professor por pelo menos dez minutos)

Materiais:
Revistas, figuras baixadas da internet de pessoas experienciando diferentes
emoções, cola, papel-cartão, folhas laminadoras, encadernação

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Atividade na mesa

Direções:
 139

-No formato de um pequeno grupo, lidere uma discussão sobre emoções.

-Com antecedência, pegue figuras de revistas ou da internet de pessoas

diferentes mostrando diferentes emoções.

-Mostre para as crianças várias figuras de pessoas experienciando diferentes

emoções (e.g., uma garota chorando porque ela derrubou sua casquinha de
sorvete) e pergunte como a pessoa está se sentindo e porque.

-Diga as crianças que elas vão fazer seu próprio livro das emoções com figuras
que elas acharem em revistas ou com as que o professor tiver imprimido.

-Faça as crianças recortarem e colarem as figuras no papel-cartão.

-Com a ajuda de um adulto, a criança pode rotular as figuras (e.g., “O menino

está feliz porque ele está pulando do trampolim.”).

-Depois que cada criança tiver colado e rotulado um número diferente de

figuras, lamine e encaderne as figuras em um livro para cada criança.

-Forme duplas para as crianças lerem os livros uma para as outras e falarem
sobre as diferentes figuras e emoções.

Variações:
-Assim que as crianças forem capazes de identificar emoções e o porque da
pessoa estar experienciando a emoção, foque em fazer as crianças
identificarem como elas poderiam reagir a essas pessoas nessas diferentes
situações.

Dicas úteis para o ensino:

Dependendo do grupo, você pode focar em uma emoção por vez (e.g., faça as
crianças acharem várias figuras diferentes de pessoas que estão feliz) ou você
pode trabalhar na discriminação de uma gama de emoções.

Atividade 44: Livro de Espera

Habilidades sociais:
Auto Regulação:

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar); SR 16 (Espera por

ajuda, para um item requisitado, ou quando direcionado por até um minuto sem
exibir comportamentos desafiadores)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

 140

CG 10 (Permanece no lugar em um grupo até ser chamada pelo professor); CG

18 (Participa, em um pequeno grupo, de uma atividade prática liderada por um
professor por pelo menos dez minutos); CG 20 (Participa de uma atividade de
escuta, em um pequeno grupo, liderada por um professor por pelo menos 10
minutos)

Materiais:
Figuras baixadas da internet ou fotos tiradas das crianças mostrando situações
nas quais elas podem ter que esperar ou fotografias de crianças engajadas em
atividades enquanto esperam apropriadamente (e.g., colorindo, completando
labirintos, conversando entre si, brincando juntas de jogos de palmas e por aí
vai), cola, papel-cartão, tesouras, folhas laminadoras, encadernação

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Atividade na mesa

Direções:
-No formato de um pequeno grupo, lidere uma discussão sobre momentos nos
quais as crianças tem que esperar. Faça as crianças listarem todos os
momentos que elas têm que esperar (e.g., esperar para dividir um brinquedo,
esperar na fila, enquanto os pais estão falando, esperar enquanto o professor
está ocupado com outra pessoa).

-Diga para as crianças que elas vão fazer seu próprio livro sobre esperar.

-Faça as crianças colarem uma figura, de uma situação na qual elas podem ter
que esperar, no lado esquerdo de um pedaço de papel-cartão.

-Com a ajuda de um adulto, faça as crianças listarem todas as coisas que elas
podem fazer enquanto esperam (e.g., contar até 10, dizer “Com licença”,
respirar fundo).

-Forneça figuras de diferentes atividades ou estratégias que as crianças podem

usar enquanto elas estão esperando e faça-as colar uma dessas figuras no
lado direito do papel-cartão.

-Depois que as crianças tiverem colado diferentes figuras de espera e de

estratégias que elas podem usar enquanto esperam, lamine e encaderne as
figuras em um livro.

-Forme duplas para as crianças lerem os livros uma para as outras e falarem
sobre as diferentes figuras.

-Durante lições lideradas por um professor, em um pequeno grupo, leia o livro e

faça as crianças dramatizarem diferentes cenários (e.g., uma pessoa finge que
 141

está ocupada enquanto outra criança aponta para a figura do “professor está
ocupado” e depois aponta para uma estratégia apropriada, atuando de acordo).

Dicas úteis para o ensino:

Notar comportamentos das crianças enquanto estão esperando durante
situações recorrentes naturais, pode ajudar as crianças a aprender a identificar
situações nas quais elas precisam esperar e coisas que elas podem fazer
enquanto esperam. Esses livros devem ser usados para ensinar habilidades de
espera antes da habilidade ser requerida, mas após ter uma lição sobre
esperar, traga os livros junto com você na próxima vez que as crianças
precisarem esperar. Eventualmente, os livros não vão ser necessários e em
vez disso pode ser feita uma “caixa de espera”. Dentro da caixa, coloque
atividades que podem manter as crianças ocupadas mas que também foram
representadas no Livro de Espera. As crianças devem ser capazes de escolher
uma atividade para as manterem ocupadas enquanto esperam o começo da
próxima atividade.

Atividade 45: Quebrador de Gelo

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 23 (Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem

ser diferentes dos seus); SP 24 (Ganha sem fazer gestos/comentários se
gabando)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 5 (Responde questões sociais); SL 6

(Faz perguntas sociais); SL 9 (Ganha a atenção do ouvinte de maneira
apropriada); SL 10 (Responde a iniciações de outros); SL 13 (Responde mais
de cinco questões sobre um tópico preferido); SL 14 (Faz comentários
recíprocos); SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto
fala); SL 19 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto escuta);
SL 24 (Introduz tópico/Usa linguagem apropriada contextualmente)

Materiais:
Cartões de bingo já feitos (Cada cartão tem quatro quadrados e cada quadrado
contém uma imagem. Cada imagem representa uma informação sobre uma
das crianças.), marcadores ou giz de cera

Onde/Quando brincar:
 142

Hora da Rodinha

Direções:
-Dê para cada criança um cartão de bingo individualizado com informação em
cada quadrado sobre outra criança (e.g., “Eu tenho uma gata chamada Lizzie
em casa.” “O que eu mais gosto de fazer no parquinho é brincar de pira-
pega.”).

-Use visuais para descrever a informação (e.g., figura do balanço para

representar a coisa favorita de uma criança no parquinho; figura do Caribou
para representar o jogo favorito de outra criança) para minimizar a quantidade
de assistência dos adultos necessária.

-Revise a informação de cada quadrado com as crianças.

-Instrua as crianças a fazerem perguntas entre si (e.g., “Você tem um irmão

chamado Max?”) para descobrir qual criança vai com cada pedaço de
informação.

-Faça as crianças circularem pelo grupo e revezarem em fazer perguntas ou

faça as crianças andarem pela sala e abordarem os outros fazendo perguntas.

-Diga para as crianças fazerem um “X” em cada quadrado quando elas

souberem quem é descrito na informação daquele quadrado.

-A primeira pessoa que completar seu cartão de bingo ganha.

Variações:
Escolha um tema (e.g., parquinho) e aprenda tudo sobre as preferências das
crianças em uma área particular.

Dicas úteis para o ensino:

jogar esse depois de ensinar É Tudo Sobre Você (Atividade #13) é útil para que
as crianças já tenham sido introduzidas ao tópico das preferências e
características dos seus amigos. Inicialmente, comece com cartões de bingo
contendo apenas três ou quatro quadrados, mas aumente o número de
quadrados conforme as crianças se familiarizam com essa atividade.

Atividade 46: De Quem é Isso?

Habilidades sociais:
Auto Regulação:
 143

SR 3 (Levanta a mão e espera ser chamado antes de falar)

Linguagem Social:

SL 4 (Aborda os pares pelo nome); SL 7 (Faz perguntas concretas sobre um

item ou informação compartilhada por outros); SL 10 (Responde a iniciações de
outros)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 3 (Reconhece pertences seus, dos outros e do grupo); CG 9 (Ajuda os

outros, ambos espontaneamente e quando pedido); CG 21 (Responde junto
com o grupo ao professor ou par liderando a atividade)

Materiais:
Vários objetos que pertencem às crianças

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha

Direções:
-Faça as crianças sentarem em círculo com um objeto que pertence a elas
(e.g., um brinquedo que elas trouxeram de casa, uma pintura que elas
desenharam).

-Faça uma criança deixar a sala. Coloque um objeto que pertence a uma das
outras crianças no meio do círculo. Faça as outras crianças esconderem seus
objetos atrás ou embaixo delas.

-Faça a criança retornar para a sala e ir para o meio do círculo.

-Faça a criança pegar o item e as outras crianças dizerem: “Ao redor, ao redor
do círculo/Correndo aqui e lá/Um passo...Dois passos.”

-Faça a criança no meio terminar o poema ao dizer: “(Nome), esse é

seu____aqui?”

-A criança no meio deve preencher o espaço em branco com o objeto que ela
está segurando e deve ficar em pé na frente da criança a qual ela acha que o
objeto pertence.

-Se a criança estiver correta, a criança que for a dona do objeto se torna o
adivinhador.

-Se a criança estiver errada, as crianças recitam o poema de novo e a criança

faz outra adivinhação.
 144

-Isso continua até a criança adivinhar corretamente.

Atividade 47: Passe dos Animais

Habilidades sociais:
Atenção Conjunta:

JÁ 9 (Comenta sobre o que ele próprio ou os outros estão fazendo)

Brincar Social:

SP 4 (Divide brinquedos/materiais); SP 7 (Reveza turnos como parte de um

jogo estruturado e mantém atenção até o jogo terminar); SP 12 (Negocia
brinquedos/materiais); SP 20 (Demonstra flexibilidade no seguimento de
mudanças nas regras de um jogo ou em aceitar ideias novas dos pares)

Social/Emocional:

SE 5 (Expressa níveis apropriados de entusiasmo sobre as ações ou pertences

de outros)

Linguagem social:

SL 2 (Segue direções envolvendo pares ou adultos nomeados); SL 4 (Aborda

os pares pelo nome); SL 9 (Ganha a atenção do ouvinte de maneira
apropriada); SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto
fala); SL 19 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto escuta)

Comportamento em Grupo/Sala de aula:

CG 22 (Segue direções verbais básicas de dois a três passos em um grupo);

CG 23 (Passa itens para seus pares)

Comportamento Não Verbal:

NV 5 (Segue gestos básicos e sugestões não verbais)

Materiais:
Animais de pelúcia, bolas, sacos de feijão ou outros objetos pequenos;
conjunto de cartas com figuras descrevendo diferentes ações

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Tempo em movimento

Direções:
 145

-Faça as crianças sentarem em círculo e dê para cada criança um animal de

pelúcia.

-Identifique uma criança para começar.

-Faça a criança selecionar uma carta de uma pilha no meio e fazer o que está
indicado (e.g., coloque o animal na sua cabeça, faça o animal dançar, troque
com uma pessoa que está de verde).

-Continue ao redor do círculo fazendo cada criança selecionar uma carta e

fazer o que está indicado.

Variações:
-Tenha apenas um animal de pelúcia e faça as crianças passarem no círculo
enquanto se revezam.

-Faça as crianças se revezarem em descrever o que o par que tirou a carta

está fazendo (e.g., “Bobby colocou o pássaro na sua cabeça.”).

Dicas úteis para o ensino:

Ao introduzir esse jogo, comece com ações simples e use ações mais
complexas conforme as crianças se familiarizarem com o jogo.

Atividade 48: Corrente da Conversação

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 23 (Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem

ser diferentes dos seus)

Auto Regulação:

SR 12 (Modifica seu comportamento em resposta a um feedback); SR 17 (Evita

a perseverança em um tópico ou questão); ); SR 18 (Usa um tom e nível de voz
conversacional quando está falando)

Social/Emocional:

SE 3 (Mostra empatia em relação aos outros)

Linguagem social:

SL 5 (Responde questões sociais); SL 6 (Faz perguntas sociais); SL 7 (Faz

perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros);
 146

SL 9 (Ganha a atenção do ouvinte de maneira apropriada); SL 10 (Responde a

iniciações de outros); SL 12 (Compartilha informações sobre si próprio, sua
família e grandes eventos); SL 14 (Faz comentários recíprocos); SL 16
(Mantém uma conversa); SL 17 (Responde apropriadamente quando um par
muda de assunto); SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social
enquanto fala); SL 19 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto
escuta); SL 23 (Conversa sobre tópicos apropriados para sua idade); SL 24
(Introduz tópico/Usa linguagem apropriada contextualmente)

Materiais:
Listras de papel colorido para fazer uma corrente, fita ou grampeador,
estímulos visuais de tópicos conversacionais diferentes

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Hora do lanche

Direções:
-Entregue para cada criança uma pilha de listras de papel colorido (uma cor por
criança)

-Escolha um tópico para a conversação ou faça as crianças escolherem um do

quadro de tópicos.

-Faça as crianças se revezarem em fazer comentários ou perguntas

relacionadas ao tópico da conversação. Por exemplo, se o tópico for
“parquinho”, faça cada criança fazer um comentário ou pergunta sobre o
parquinho.

-Se o comentário ou pergunta estiver no tópico, auxilie a criança a fazer um

círculo com o seu papel colorido e colar ou grampear de forma que dê uma
volta, combinando seu círculo com o das outras crianças formando uma
corrente.

-Se a criança não tem um comentário ou pergunta sobre o tópico ou está fora
de contexto, passe para outra criança.

-No final, deixe as crianças contarem quantas “cores” ou comentários elas

foram capazes de adicionar a conversação. Elas devem ser capazes de ver
sua cor adicionada a todas as outras cores na corrente da conversação.

-Pendure a corrente em algum lugar da sala ou permita uma das crianças a

levar para casa.

Variações:
 147

-Em vez de cada criança receber uma cor, cada tópico ganha uma cor. Quando
o tópico é mudado, a cor também deve ser. As crianças podem falar sobre o
que elas mais conversaram sobre, o que foi mais divertido falar sobre e que
tipo de coisas acabaram parando a conversação.

-Em vez de fazer uma corrente, faça uma Pizza da Conversação. Cada criança
recebe diferentes “fatias” ou ingredientes de pizza (e.g., calabresa, pimenta,
cogumelos). Quando uma criança acrescenta algo a conversação, ela adiciona
uma fatia na pizza maior.

Atividade 49: No Bosque

Habilidades sociais:
Brincar Social:

SP 23 (Aceita apropriadamente que os gostos e interesses dos outros podem

ser diferentes dos seus)

Auto Regulação:

SR 9 (Responde a correções/opiniões sem exibir comportamentos

desafiadores); SR 12 (Modifica seu comportamento em resposta a um
feedback); SR 17 (Evita a perseverança em um tópico ou questão); SR 18 (Usa
um tom e nível de voz conversacional quando está falando)

Social/Emocional:

SE 3 (Mostra empatia em relação aos outros)

Linguagem social:

SL 5 (Responde questões sociais); SL 6 (Faz perguntas sociais); SL 7 (Faz

perguntas concretas sobre um item ou informação compartilhada por outros);
SL 9 (Ganha a atenção do ouvinte de maneira apropriada); SL 10 (Responde a
iniciações de outros); SL 12 (Compartilha informações sobre si próprio, sua
família e grandes eventos); SL 14 (Faz comentários recíprocos); SL 16
(Mantém uma conversa); SL 17 (Responde apropriadamente quando um par
muda de assunto); SL 18 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social
enquanto fala); SL 19 (Direciona corpo e olhos para o parceiro social enquanto
escuta); SL 23 (Conversa sobre tópicos apropriados para sua idade); SL 24
(Introduz tópico/Usa linguagem apropriada contextualmente)

Materiais:
 148

Um pedaço grande de papel-cartão com árvores no lado direito e no lado

esquerdo, além de um espaço no meio com quadrados, cada quadrado
representa um comentário ou questão que a criança fará em uma conversação;
peças de jogos (e.g., círculos ou estrelas de várias cores feitas de papel-
cartão)

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Hora do lanche

Direções:
-Escolha um tópico para a conversação ou faça as crianças escolherem um do
quadro de tópicos.

-Faça as crianças se revezarem em fazer comentários ou perguntas

relacionadas ao tópico da conversação.

-Por exemplo, se o tópico for “parquinho”, faça cada criança fazer um

comentário ou pergunta sobre o parquinho.

-Se o comentário ou pergunta estiver no tópico, auxilie a criança a mover sua

peça de jogo até um quadrado, o objetivo é chegar no quadrado que está no
topo do quadro.

-Se a criança não tem um comentário ou pergunta sobre o tópico ou está fora
de contexto, passe para outra criança.

-Se uma criança fizer um comentário ou pergunta que não está no tópico,
coloque sua peça “No Bosque” e diga para elas, “Ah! Você está no bosque!
Nós estamos falando sobre____.

-Quando uma criança que estiver “No Bosque” tiver outra rodada, faça-a sair do
bosque quando ela fizer um comentário ou pergunta sobre o tópico. A criança
pode continuar o jogo a partir do quadrado que ela estava antes de ir para o
“Bosque”.

-A primeira criança a alcançar o topo do quadro é a vencedora.

Variações:
-Tenha apenas uma peça de jogo e faça as crianças tentarem chegar juntas no
topo do quadro.

-Esse jogo também pode ser jogado como a Pizza da Conversação, com as
crianças adicionando “ingredientes” conversacionais. Se elas fizerem um
comentário relevante, elas podem escolher um “ingrediente” para acrescentar
na pizza, como calabresa, cogumelos, queijo e por aí vai (feitos de papel-
 149

cartão). No final, as crianças terão feito colaborativamente uma Pizza de

Conversação, por exemplo, elas podem ver quantos comentários ou perguntas
foram adicionados. Se um comentário não contextual for feito, a criança não
deve ganhar a permissão de adicionar um ingrediente.

-Esse jogo também pode ser feito como uma Árvore da Conversação. Cada
vez que o tópico mudar, uma nova ramificação é adicionada a árvore.
Comentários e questões sobre um certo tópico podem ser adicionados como
folhas. Se alguém disser um “interruptor de conversa” (algo não contextual que
ninguém consegue adicionar um comentário ou perguntar sobre), você pode
adicionar visualmente um pequeno pedaço vermelho de papel-cartão a
ramificação para mostrar que nada mais pode ser adicionado a ela. O objetivo
é ter nenhum interruptor de conversa.

Dicas úteis para o ensino:

Em vez de um pedaço de papel-cartão, use um tabuleiro com árvores de
papelão em cada lado.

Atividade 50: Onde Isso Está na Escala?

Habilidades sociais:
Auto Regulação:

SR 4 (Responde a estratégias tranquilizadoras oferecidas por um adulto); SR 5

(Identifica quando está chateado/frustrado e pede apropriadamente um
intervalo ou atividade/item tranquilizante); SR 7 (Demonstra flexibilidade
quando as coisas são diferentes que o planejado); SR 8 (Demonstra
flexibilidade quando atividades preferidas são interrompidas); SR 12 (Modifica
seu comportamento em resposta a um feedback); SR 18 (Usa um tom e nível
de voz conversacional quando está falando)

Materiais:
Pedaço grande de papel-cartão, marcadores, diferentes figuras que podem ser
coloridas pelas crianças ou copiadas da internet

Onde/Quando brincar:
Hora da Rodinha; Atividade na mesa

Direções:
-Escolha a emoção (e.g., frustração, ansiedade) ou condição ambiental (e.g.,
barulho) que você quer ter como alvo.
 150

-Usando papel-cartão e marcadores, faça as crianças construírem uma escala

de 1 a 5 relacionada ao alvo.

-Faça as crianças identificarem qual palavra e figura deve ir com cada número.
Por exemplo, para Volume de Barulho, um tornado pode ser pareado com o 5,
uma festa com o 4, o parquinho com o 3, brincar dentro com o 2 e fazer
atividade na mesa com o 1.

-Faça as crianças desenharem e colorirem figuras para ir com cada número ou

use figuras da internet. Se você decidir usar figuras da internet, é útil fazer as
crianças falarem sobre como elas acham que cada número deve ser (e.g.,
“Qual barulho você imagina quando pensa no 1?”). Isso pode ser mais fácil de
fazer com o som, que é uma ideia bastante concreta para crianças.
Frequentemente, é melhor começar com uma escala de sons antes de passar
para uma escala menos concreta, como de emoções.

-Faça as crianças colarem as figuras na escala perto do número

correspondente.

-Modele diferentes níveis do alvo ou selecione crianças para atuar em

diferentes situações relacionadas ao alvo.

-Faça as outras crianças identificarem na escala onde o alvo modelado se

encaixa.

-Tenha os estímulos visuais visíveis durante o grupo ou dia escolar e rotule

periodicamente o nível do alvo.

-Para Volume de Barulho, diga para as crianças algo como, “Eu adoro como
você está bem no número 2”, quando elas estão demonstrando um nível de
barulho apropriado durante brincadeiras livres, ou diga para elas, “Vocês estão
no número 3, vocês podem abaixar para o número 1 para irmos para a mesa?”
se elas estiverem muito barulhentas.

-Além disso, pergunte periodicamente para as crianças, “Em qual número

vocês acham que estão nesse momento?”

Variações:
-A partir do momento que as crianças forem capazes de medir precisamente o
alvo emoção/condição, trabalhe em fazê-las identificarem estratégias
tranquilizadoras que elas podem usar.

Dicas úteis para o ensino:

Levar isso com você durante todo o grupo ou dia escolar é importante, usando
a linguagem e as medições identificadas durante lições estruturadas. Também
 151

pode ser útil para algumas crianças começar com uma escala de 1 a 3, já que
é menor e as crianças tem que pensar em menos emoções/condições.

CAPÍTULO 6: COLETA DE DADOS

Pode ser complicado coletar dados ao facilitar as interações sociais de uma

criança e ainda mais desafiante ao liderar um grupo de habilidades sociais,
mas há vários motivos importantes para fazer o esforço. Com algumas crianças
que estão lutando para aprender uma habilidade, pode parecer que não há
nenhum progresso a menos que dados estejam sendo coletados. Se
confiarmos apenas em nossas impressões, podemos constantemente nos
sentir frustrados e, eventualmente, desistir de tentar ensinar essa habilidade.
Os dados removem a emoção (e a possível frustração) da equação. Embora
possamos nos sentir frustrados, os dados indicam que a criança está realmente
progredindo, embora devagar, e que, por si só, pode ser incrivelmente
poderosa para um professor perceber. Por outro lado, se uma criança tem
trabalhado em uma habilidade por um período de tempo e os dados indicam
que não há mudança na habilidade da criança para realizar a habilidade,
precisamos repensar como ensinamos a habilidade. Talvez a criança não
precise de instruções adicionais ou diferentes, ou talvez precisemos aumentar
o reforço que estamos fornecendo. Sem dados, seria muito mais difícil obter
essa informação e tomar essas decisões. Presumivelmente, as crianças estão
em um grupo social porque precisam trabalhar em determinadas habilidades
específicas. Se não estamos coletando dados sobre habilidades direcionadas,
talvez não possamos perceber o progresso que uma criança tenha feito e
continuar a segmentar as habilidades por mais tempo do que o necessário.
Nessas situações, uma série de coisas poderiam ocorrer, incluindo uma criança
ficando entediada e começando a usar uma habilidade aprendida de forma
menos consistente e/ou uma criança ser impedida de trabalhar em habilidades
mais sofisticadas ou avançadas.
 152

Por estas razões, é importante tornar os procedimentos de coleta de dados tão

simples e fáceis de usar quanto possível. A boa notícia é que é possível
desenvolver procedimentos de coleta de dados que podem ser usados em um
grupo e que refletem com precisão o nível de habilidade de todas as crianças
dentro do grupo. O primeiro passo, e um dos mais importantes, é determinar o
tipo de dados a serem coletados. Os tipos mais comuns de dados que
coletamos para medir habilidades sociais são:
Frequência
Para os comportamentos que têm um início e fim claros (por exemplo,
saudação, compartilhamento, resposta a uma pergunta), o sistema de medição
mais comum é registrar o número de vezes que ocorre um comportamento.

Número de assistências
Muitas vezes, queremos reduzir a quantidade de suporte que uma criança
precisa para demonstrar uma habilidade ou participar em uma atividade. Nesse
caso, podemos optar por medir o número de vezes que a criança é auxiliada a
demonstrar uma habilidade específica. Às vezes, é útil também registrar o tipo
de ajuda, como modelo verbal, gestual ou independente.

Intervalo

Para habilidades ou comportamentos que não têm um início ou fim claro, ou

que ocorrem em uma taxa alta, podemos usar um sistema de medição de
intervalo. Isto envolve tipicamente a tomada de uma amostra de curto período
de tempo (por exemplo, cinco minutos) e dividindo a amostra temporal em
intervalos muito curtos (por exemplo, dez ou quinze segundos). Dependendo
da habilidade ou comportamento que estamos medindo, podemos escolher
usar um sistema de intervalo parcial e registrar se a habilidade ou
comportamento ocorre em qualquer ponto durante o intervalo. Isso pode ser
bom para habilidades como imitar um par ou responder em conjunto com o
grupo. Outra opção de intervalo para medir comportamentos é usar um sistema
de amostra de tempo momentâneo. Isso envolve registrar se um
comportamento ocorre no final do intervalo, portanto, "momentâneo". Este
sistema de medição é particularmente útil para medir o atendimento de uma
 153

criança durante uma atividade (por exemplo, sentado quietamente em círculo,

atendendo a uma atividade de grupo pequeno). Ambos os sistemas de
medição de intervalo resultam em uma percentagem (ou seja, o número de
intervalos que ocorreu uma habilidade ou comportamento do número total de
intervalos - 12 em 20 intervalos, ou 60%.

Ocorrência/Não ocorrência
Em alguns casos, simplesmente queremos saber se uma habilidade ou
comportamento ocorre. Por exemplo, você pode lembrar no fim de cada grupo
se a criança apresentou comportamentos específicos (por exemplo, se houve
ocorrências de ser retirado em uma atividade de escuta ou demonstrar
flexibilidade quando as atividades preferidas são interrompidas).

Porcentagem correta ou porcentagem de ocorrências

Para as habilidades que oferecem múltiplas oportunidades para praticar e

demonstrar uma habilidade dentro de uma sessão, podemos registrar o número
de vezes que a criança respondeu corretamente ou de forma independente
com uma habilidade do número total de oportunidades. Por exemplo, para
responder a questões sociais, uma criança pode responder corretamente a três
das cinco perguntas ou 60%.

Uma das etapas mais importantes na implementação de um programa bem-

sucedido de habilidades sociais é desenvolver a melhor folha de dados
possível. Há várias coisas a considerar ao criar uma folha de dados:

 Qual a quantidade de dados suficientes para poder tomar decisões

sobre o progresso da criança?
 Que tipo de dados são necessários ou apropriados (por exemplo,
frequência, número de ajudas)?
 Que informações devem ser incluídas na folha de dados?
 Quantas crianças serão registradas na folha de dados?
 154

 Em que contextos a folha de dados será usada (por exemplo, ambiente

de ensino estruturado, situação de jogo livre, jogos estruturados)?

A primeira pergunta a ser feita é a frequência com que você precisa coletar
dados. Não é necessário coletar dados cada vez que uma habilidade ou
comportamento ocorre, ou mesmo em uma base diária. Os dados de uma
habilidade só precisam ser coletados com frequência suficiente para você
tomar decisões sobre se uma criança está fazendo progresso ou se mudanças
precisam ser feitas. Em muitos casos, coletar dados em cada habilidade
direcionada, uma vez por semana, é uma expectativa razoável e fornece uma
perspectiva do progresso de cada criança. Isso não significa que os dados
sobre habilidades direcionadas possam ser coletados de forma inconsistente
(de vez em quando ou quando você lembrou de registrar). Então, se você não
tiver um plano específico para quando os dados serão coletados, apesar das
boas intenções, os dados não serão gravados com precisão. Uma das
melhores maneiras de garantir que os dados sejam coletados de forma
consistente é escolher um dia (por exemplo, “segunda da coleta”) ou
segmentar determinadas crianças em determinados dias (por exemplo, “Terça
do João”).

O tipo de dados que você precisa coletar deve ser determinado quando você
seleciona inicialmente habilidades específicas e desenvolve objetivos ou
marcos de referencia. Os marcos de referencia devem especificar o tipo de
dados que devem ser coletados, como o número de ajudas ou a frequência de
uma habilidade. Ao determinar que tipo de dados coletar, considere novamente
qual é o mais fácil, que lhe dará a informação que você precisa. Por exemplo,
embora possa ser benéfico coletar dados no tipo de ajuda necessária para que
uma criança compartilhe (por exemplo, olhar expectante, gesto, ajuda física),
pode ser mais fácil simplesmente registrar se a criança compartilha de forma
independente ou precisa de ajuda. A questão que você precisa fazer é qual o
nível de detalhe necessário. Para algumas crianças, é importante saber que
tipo de ajuda foi necessária, pois o progresso seja particularmente lento ou as
 155

crianças podem continuar a depender de instruções, em vez de demonstrar

habilidades espontâneas.

A folha de dados também pode servir várias funções, não só fornecendo um

formato para registrar dados em habilidades específicas, mas também servindo
como um guia para (1) os alvos específicos dentro de uma habilidade, (2) o tipo
de auxilio que é necessário para uma criança, (3) as situações específicas nas
quais uma criança deve usar uma habilidade, e (4) a hora ou local para
registrar dados. Em outras palavras, a folha de dados pode ser seu guia
durante um grupo de habilidades sociais. Por exemplo, quando se segmenta o
comentário de ações, você pode especificar o tipo de ajuda necessária (por
exemplo, presença de suporte visual), a situação em que a criança deve
comentar (por exemplo, quando a criança ou outras pessoas em uma atividade
realizam alguma ação), e durante quais atividades específicas alvejar a
habilidade (por exemplo, arte, massinha, blocos).

Se você está coletando dados sobre as habilidades sociais de várias crianças,

é útil pensar sobre como você pode desenvolver a folha de dados para que
você possa coletar dados em mais de uma criança ao ter todas as crianças
agrupadas pela mesma habilidade. Por exemplo, se uma das habilidades
visadas é a “troca de turnos”, coloque todos os nomes das crianças juntos para
essa habilidade. Desta forma, quando você está registrando dados sobre as
crianças se revezando, você só tem uma folha de papel à sua frente e não
precisa folhear várias páginas para coletar dados em diferentes crianças.
Quanto mais você organizar as folhas de dados para refletir as habilidades que
estão sendo direcionadas para múltiplas crianças, mais fácil será coletar os
dados.

Saber quando você vai coletar dados também ajuda você a decidir a melhor
forma de desenvolver e organizar as folhas de dados. Se você está coletando
dados em uma criança individual durante uma sessão de ensino estruturada,
você pode organizar sua folha de dados por habilidade. Conforme discutido,
você também pode organizar a sua folha de dados por habilidade se você
estiver coletando dados sobre várias crianças que trabalham na mesma
 156

habilidade durante as atividades lideradas pelos professores. Outra maneira de

organizar sua folha de dados é por atividade. Por exemplo, se o seu grupo de
habilidades sociais geralmente inclui uma brincadeira com troca de turnos, uma
aula para um grupo pequeno, e lanche, você pode organizar sua folha de
dados por atividade, com as habilidades especificadas em cada uma dessas
atividades. Isso também é útil se você estiver coletando dados sobre várias
crianças durante situações sociais mais naturais.

Existem inúmeras maneiras de configurar as folhas de dados. Uma dica útil é

que, se um professor não se sentir confortável com a forma como está
configurado (se houver demasiados dados a serem marcados ou se a coleta de
dados for muito exaustiva ao trabalhar com uma criança ou executar um
grupo), os dados será a primeira coisa tirada do prato do professor. Torne as
folhas de dados gerenciáveis e esteja aberto a sugestões para tornar as folhas
de dados mais amigáveis. É melhor obter menos dados que não obter dados
ou dados imprecisos. No final deste capítulo, existem alguns exemplos de
folhas de dados que consideram as diferentes perguntas que você pode
solicitar ao desenvolver uma folha de dados.

1 Folha de Dados Intercalada Para Uma Criança Individual

Para as crianças que estão trabalhando em mais habilidades sociais de nível
de entrada (por exemplo, saudações, espera, respondendo questões sociais), a
criança é o provável foco de intervenção e, portanto, o foco da coleta de dados.
Quaisquer outras crianças no ambiente provavelmente não precisarão de
serviços diretos para habilidades sociais, mas podem servir como modelos ou
como parceiros sociais. Para as crianças que recebem este nível de
intervenção em habilidades sociais, é mais provável que elas sejam ensinadas
usando planos de ensino específicos e detalhados que descrevem como ajudar
e reforçar, bem como registrar dados. Uma folha de dados intercalada, que
permite que os dados sejam coletados em habilidades que são direcionadas
em um contexto mais natural ou baseado em atividades, pode ser muito útil.
Antes do início do da aula ou da hora de habilidades sociais, o professor deve
completar informações sobre os níveis atuais de ajuda e de alvos, bem como
as situações específicas nas quais a criança precisará responder. Toda essa
 157

informação vem dos planos específicos de ensino.

2 Folha de Dados Baseada em Atividades Para Díades

Em outras situações, para crianças diferentes, ou com o progresso das
crianças, as intervenções de habilidades sociais podem ocorrer em uma díade
ou tríade, com duas ou três crianças recebendo intervenção. Um tipo de folha
de dados intercalada pode ainda ser útil e apropriada, e também pode ser mais
fácil organizar a folha de dados por atividade. Também pode ser necessário
especificar a ajuda específica e os níveis de alvo.

3 Folha de Dados Grupal por Habilidade

Crianças que podem usar suas habilidades dentro de uma díade estão prontas
para usar suas habilidades em um grupo maior. Essas crianças ainda precisam
de dados para serem coletadas, mas talvez suas habilidades possam ser
trabalhadas de outras formas ou em diferentes formatos, como por meio de
histórias sociais, encenação, jogos e projetos de mesa (projetos de arte). A
folha de dados pode ser organizada, em habilidades direcionadas, com
exemplos dos tipos de atividades ou formato dentro dos quais segmentar essas
habilidades. Além disso, pode ser suficiente registrar apenas se a criança
responde de forma independente ou precisa ser auxiliada em habilidades
específicas.

4 Folha de Dados Grupais por Atividade

A alternativa de organizar a folha de dados por habilidade ao coletar dados em

várias crianças em um grupo é organizar por atividade. Dentro de cada
atividade, você especifica a habilidade que está sendo direcionada para cada
criança. Mais uma vez, é mais fácil coletar dados em múltiplas crianças quando
você registra apenas se a criança responde de forma independente ou precisa
de ajuda em habilidades específicas.
 158

1
Folha de Dados Intercalada para uma Criança Individual

NOME:___________________________ DATA:______________________

TOTA
INICIA
QUANDO A L%
IS DO
PROGRAMA NÍVEL DE AJUDA CRIANÇA DEVE ALVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 DE
MEM
RESPONDER PREC
BRO
ISÃO
Entra na sala
Inicia saudações Independente Três
ou na
(SL 3) (Ind) colegas
atividade
"Olhe para
Segue o apontar
Gesto ____" e Livro
(JA 5)
apontar
Ação em Arte,
Ind com
Comenta sobre andamento massin
suporte visual
as ações (JA 9) de si e de ha,
presente
outros blocos
Solicitar atenção Modelo verbal Acaba com Quebra-
completo atividades cabeça,
fechadas ou outra
atividad
 159

e
fechada

Programação de atividades (SL 17)

Nível de ajuda: __________________ Nível do alvo: __________________

APONTA REMOVE
PEGA GUARDA
ATIVIDAD PARA/OLHA A COMPLETA FOTOS DE
ATIVIDAD ATIVIDAD
E IMAGEM DE ATIVIDADE ATIVIDAD
E E
ATIVIDADE E

           

           

           

Troca de Turnos (SP 7)

Jogo: ________________ Nível do alvo: _______________

TURNOS 1 2 3 4 5
 160

1 Espera por sua

vez
         
2 Toma e completa
turno, incluindo
respostas
verbais          
3 Responde a
outro jogador, se
necessário          
Total # de ajudas
         

2
Folha de Dados Baseada em Atividades para Díades

DATA: _______________________ MEMBRO: ______________________

Troca de Turnos (SP 7)

Jogo: _______________________________

Criança: Criança:
PASSO
Ajuda: Ajuda:

1 Espera por
sua vez
2 Toma e
completa o
turno
3 Passa o
item do
jogo
Total de passos
independentes

Jogo cooperativo (SP 5 and SP 6)

 161

Jogo/Atividade: ________________________________

AJUDA PASSO 1 2 3
CRIANÇA 4 5 %
Dá Instrução

Segue Instrução

Dá Instrução

Segue Instrução

Hora da Rodinha

RESPONDE A INICIA OS CHARADAS RESPONDE

CUMPRIMENTOS CUMPRIMENTO (NV 3) # DE ÀS
LEVANTA A
CRIANÇA (SL1) S (SL3) AJUDAS PERGUNTAS
MÃO (SR3)
SOBRE TEMA
(SL 3)
Ajuda Ajuda Ajuda Ajuda Ajuda  

Ajuda Ajuda Ajuda Ajuda Ajuda

Conversa durante o Lanche/Almoço (SL 16)

RESPONDE VERBALMENTE INICIA INTERAÇÃO VERBAL

  UTILIZANDO VOLUME DE VOZ USANDO VOLUME DE VOZ
APROPRIADO APROPRIADO
  Independente Auxiliado Independente Auxiliado

Criança:        

Criança:        
 162

3
Folha de Dados Grupais por Habilidades

DATA: _________________________________

Direções: Marcar um + se independente e um - se auxiliado ou sem resposta. Certifique-se de

que seja pelo menos cinco oportunidades por criança.

PROGRAMAS ATIVIDADE CRIANÇA 1 CRIANÇA 2 CRIANÇA 3 CRIANÇA 4 CRIANÇA 5

Atividades
Flexibilidade (SR 7 e
1,16,21,28,29,34
SR 8)
Jogos de mesa,
Ganha a atenção do
Quebra Cabeça,
ouvinte
Atividades 2-
apropriadamente (SL
5,9,12,23,26,31,32,37,
9)
39,45,47
Jogo de mesa,
Quebra Cabeça,
Responde a
Atividades 5-
iniciações de outros
9,18,23,24,26,29-
(SL 10)
32,35,37,39,45,46,48,
49
Defende-se sem Crie uma situação
exibir problema e peça a
comportamentos criança para oferecer
desafiadores (SR 14) uma solução
Substitui as direções
Segue gestos básicos com um gesto (por
(NV 5) exemplo, levante-se,
vá para a mesa)
Identifica ações sem Charadas (Atividade Ato Ato Ato Ato Ato
palavras (NV 3) 4)
 163

Palpite Palpite Palpite Palpite Palpite

Cadeia de
Compartilha
Conversação
informações sobre si,
(Atividade 48) (Use
família e eventos
cartões com tópicos
importantes (SL 12)
de conversa)
Imita atividade
Mestre mandou
liderada por colegas
(Atividade 11)
(CG 6)          
Comenta sobre si
Atividades 4,31,47
mesmo ou outros (JA
9)          
4
Folha de Dados Grupais por Atividade

DATA: ____________________ MEMBRO: ________________________

Mostra e Fala

CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA

PASSOS
1 2 3 4 5
Independente vs
I A I A I A I A I A
Auxiliado
1. Mostra objetos a
outros e faz contato      
visual (JA 7)              
2. Aponta para objetos
e faz contato visual
     
para compartilhar
interesse (JA 8)              
3. Eleva a mão e
espera para ser
     
chamado antes de
falar (SR 3)              
4. Chama os colegas
pelo nome (SL 4)                    
5. Faz comentários
recíprocos (SL 4)                    
 164

Troca de Turnos

PASSOS CRIANÇA 1 CRIANÇA 2 CRIANÇA 3 CRIANÇA 4 CRIANÇA 5

1. Troca turnos (SP 7)                                                  
2. Passa item do jogo
                   
(CG 23)                              
Total de passos
   
independentes      

Conversação

CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA

PASSOS
1 2 3 4 5
Independente vs
I A I A I A I A I A
Auxiliado
1. Responde a
iniciações de outros      
(SL 10)              
2. Faz comentários
     
recíprocos (SL 4)              
3. Responde
perguntas, faz
perguntas ou
     
comentários para
manter a conversa (SL
16)              
 165

Dança das Cadeiras

CRIANÇ CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA

PASSOS
A1 2 3 4 5
Independente vs
I A I A I A I A I A
Auxiliado
1. Permanece no lugar
ao caminhar em uma      
fila (CG 14)              
2. Ganha sem se
     
gabar (SP 24)              
3. Exprime entusiasmo
     
por amigos (SE 5)              

O que eu sou?

CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA

PASSOS
1 2 3 4 5
Independente vs
I A I A I A I A I A
Auxiliado
1. Eleva a mão (SR 3)                    
2. Faz uma pergunta
     
(SL 7)              
3. Responde uma
     
pergunta (SL 16)              
 166

Charadas

CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA CRIANÇA

PASSOS
1 2 3 4 5
Independente vs
I A I A I A I A I A
Auxiliado

1. Eleva a mão (SR 3)      

             
2. Adivinha
     
ação/animal (NV 3)
             
 167

CAPÍTULO 7: ESTUDOS DE CASO

1
INFORMAÇÕES PRÉVIAS

Ethan K., um menino de 5 anos, estava entrando no jardim de infância vários

meses após essa avaliação. Ethan tinha sido diagnosticado com Transtorno do
Espectro Autista aos 3 anos e 3 meses de idade (39 meses) e posteriormente
foi inscrito em um programa pré-escolar, que incluiu intervenção intensiva
usando Análise do Comportamento Aplicada (ABA). Antes de completar 3 anos
de idade e ser diagnosticado com Transtorno do Espectro Autista, Ethan
recebeu serviços de intervenção precoce por causa de atrasos na língua. Na
pré-escola, Ethan tinha participado de grupos sociais por dois anos para
trabalhar na generalização de suas habilidades além de usá-las com adultos
em um ambiente individual. Os grupos de habilidades sociais duravam duas
horas e meia e Ethan participava do grupo quatro tardes por semana.

Ao iniciar os serviços pré-escolares, a Avaliação da Linguagem Básica e das

Competências de Aprendizagem Revisadas (ABLLS-R) foi completada para
Ethan, para que ajudasse a orientar sua programação educacional. Ethan
apresentou-se como um menino brilhante que se expressava claramente com
os adultos, mas mostrou pouco interesse em seus pares. Era difícil para ele
participar de pequenos grupos. Ethan foi facilmente capaz de usar frases
descritivas de cinco a seis palavras com adultos para solicitar, comentar e
responder a perguntas. Ethan até disse coisas como: "Eu só quero trabalhar
com você sozinho:" em vez de estar com um par. Seu contato visual era pobre.
As habilidades de brincar de Ethan não estavam no mesmo nível que suas
habilidades de linguagem, principalmente porque ele preferia estar sozinho e
não queria brincar com outras crianças. O jogo que envolvia completar uma
atividade fechada, como um quebra-cabeças ou encaixe de formas, era fácil
 168

para Ethan. Quando o jogo incluía outras crianças, Ethan perdia o interesse e
se afastava.

Ethan respondeu bem no grupo de habilidades sociais que ele participou e fez
progresso em se revezar, jogar cooperativamente e ser flexível com os
colegas. O checklist foi concluída para determinar quais áreas ainda eram
desafiadoras para Ethan como um novo PEI estava sendo desenvolvido.

RESULTADOS DO CHECKLIST SOCIALLY SAVVY

Os resultados do checklist destacaram as áreas de necessidade contínua de

Ethan. Na área de Atenção Conjunta, o contato visual de Ethan ainda era
variável, mas quando motivado, ele mostrou um bom contato visual com
adultos e colegas. Embora tenha sido acordado que todos em sua equipe
devem estar atentos sobre o contato visual, também foi acordado que o contato
visual poderia ser abordado ao trabalhar com outras habilidades. O Checklist
avalia habilidades em uma granularidade que permite definir metas específicas,
algumas das quais podem ser direcionadas como secundárias a outras
intervenções. Como o contato visual faz parte de quase todas as interações
sociais presenciais, a equipe decidiu abordar esta questão de forma incidental,
enquanto Ethan, naturalmente, interagisse com os colegas ao longo do dia.
Ethan ainda não estava demonstrando as habilidades de Atenção Conjunta de
compartilhar objetos ou interesses com outros (JA 7 e JA 8), e estes foram
identificados como uma habilidade alvo.

Na área do Brincar Social, Ethan dominou as habilidades que foram

direcionadas especificamente ao longo dos últimos dois anos através de
programação sistemática. No entanto, ele ainda precisava trabalhar para se
revezar como parte de um jogo estruturado (SP 7). Além disso, Ethan
precisava se tornar proficiente em habilidades adicionais que não estavam
entre os objetivos iniciais, como terminar um jogo estruturado de forma
adequada, assumir um papel em uma brincadeira imaginativa, ganhar sem se
gabar (SP, 10, SP 11 e SP 24). As habilidades nessa área seriam um foco
significativo de intervenção.
 169

Embora muitas habilidades na área social/emocional tenham sido marcadas

como emergentes, foi acordado que poderíamos atingir essas habilidades
enquanto trabalhamos em áreas mais críticas (por exemplo, Brincar Social).
Ethan também teve uma série de habilidades emergentes na área de auto-
regulação. Como essas habilidades seriam especialmente importantes à
medida que Ethan entrasse no jardim de infância, estabelecemos metas de
auto-regulação como uma prioridade alta - esses objetivos incluíram levantar a
mão e esperar ser chamado (SR 3) e mostrar consciência do espaço de outros
(SR 11).

Apesar de sua linguagem fantástica, Ethan não tinha dominado muitas

habilidades de Linguagem Social. Ele não conseguia acessar essa habilidade
linguística ao interagir com colegas. Determinamos que as intervenções deviam
se concentrar no ensino de Ethan para usar essas fortes habilidades de
linguagem em sessões individuais com seus pares. Usar nomes de pares (SL
4) e fazer comentários recíprocos com pares (SL 14) foram alvos específicos.

Ethan não mostrou o domínio de muitas das habilidades na área de

comportamento de Classe/Grupo, apesar de ter passado dois anos em uma
sala de aula pré-escolar integrada e em um grupo de habilidades sociais. Isso
não foi uma surpresa para sua equipe porque Ethan não parecia desfrutar de
atividades em grupo e exigia incentivos adicionais para participar. Nós
decidimos que uma estratégia eficaz dependeria, em parte, de encontrar uma
maneira de motivá-lo em configurações de grupo. Nosso objetivo era aumentar
sua participação e independência em atividades dirigidas por professores.

Na área da linguagem social não verbal, as habilidades de Ethan eram

inconsistentes. Quando motivado e atento, ele poderia seguir a linguagem não
verbal, mas sua falta de consistência o impediu de mostrar o domínio para
algumas habilidades. As metas para a intervenção nesta área incluíram o
ensino de Ethan para identificar ações comuns, emoções, etc., sem palavras.

O grupo de habilidades sociais de Ethan incluiu outras quatro crianças.

Tomamos em consideração as necessidades de habilidades sociais das outras
crianças do grupo ao selecionar as habilidades específicas para atingir essa
 170

configuração. Em outras palavras, fizemos o nosso melhor para praticar as

habilidades que beneficiariam todas as crianças do grupo.

IDENTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS SOCIAIS ALVO E MARCOS DE

REFERÊNCIA DO PEI

Atenção Conjunta

Habilidade: (JA 7) Mostra a outros objetos e faz contato visual para

compartilhar interesse.
Marco de referência: Durante uma atividade de compartilhamento estruturado
(por exemplo, Mostre e Conte), Ethan irá mostrar objetos pra compartilhar
interesse em um adulto ou par em uma frequência de pelo menos 80% de um
par típico durante duas semanas.

Brincar Social

Habilidade: (SP 7) Faz troca de turnos como parte de um jogo estruturado e

mantém a atenção até a conclusão do jogo.
Marco de referência: Durante um jogo simples com outra criança, Ethan
assumirá independentemente a sua vez, passará a peça do jogo e aguardará
que a outra criança tenha seu turno até a conclusão do jogo por quatro dos
cinco jogos consecutivos.

Habilidade: (SP 10) Termina brincadeira/jogo estruturado com o par

adequadamente.
Marco de Referência: Ethan finalizará uma brincadeira/jogo estruturado com
colegas adequadamente (por exemplo, diz, '”Vamos jogar outra coisa!”). Em
quatro, das cinco, oportunidades consecutivas.

Habilidade: (SP 11) Encena um papel em um jogo de tema imaginativo e

sustenta por três a cinco ações (verbal e não verbal).
Marco de Referência: Ethan encenará um papel em um jogo de tema
imaginativo (por exemplo, restaurante, médico, bombeiro) e sustentará até três
 171

a cinco ações (tanto verbais como não verbais) que não requerem mais
auxílios do que um par típico em todos os jogos de tema.

Habilidade: (SP 24) Ganha sem se gabar com comentários/gestos.

Marco de Referência: Durante os jogos que envolvem uma pessoa ganhando,
Ethan irá ganhar com graça (por exemplo, dizendo: ''Bom jogo!'' Ou uma
declaração semelhante, em vez de comentários negativos como “Perdedor!”)
Em quarto de cinco oportunidades consecutivas.

Auto-Regulação
Habilidade: (SR 3) Eleva a mão e espera para ser chamado antes de falar.
Marco de Referência: Durante as atividades interativas de pequenos grupos,
Ethan levantará a mão e irá esperar ser chamado para quatro de cinco
oportunidades consecutivas.

Habilidade: (SR 11) Demonstra consciência do espaço próprio e do outro.

Benchmark: Durante uma atividade de dez minutos que envolva andar em fila
ou passar por um ambiente ocupado (por exemplo, Dança das Cadeiras,
Mestre mandou), Ethan não exigirá auxílio para manter o espaço apropriado
(por exemplo, não pisar nos pés dos outros, manter uma distância adequada)
para quatro das cinco oportunidades medidas.

Linguagem Social

Habilidade: (SL 4) A criança dirigirá colegas pelo nome.

Marco de Referência: Nas atividades de jogo em que as crianças têm que se
envolver em troca de turnos que requerem interações verbais, Ethan abordará
colegas pelo nome em 80% das oportunidades medidas em três oportunidades
consecutivas.

Habilidade: (SL 14) A criança fará comentários recíprocos para um par.

Marco de Referência: Quando um par compartilhar um objeto e/ou fizer um
comentário, Ethan fará um comentário recíproco (por exemplo, a criança
responde ao par: “Eu também gosto desse filme!” “Eu tenho esse mesmo
brinquedo em casa!”) em quatro das cinco oportunidades avaliadas.

Comportamento de Classe/Grupo
 172

Habilidade: (CG 18) Atende a atividades manuais em grupos pequenos,

dirigidas por professores durante pelo menos dez minutos.
Marco de Referência: Ethan atenderá a uma atividade manual em grupo,
dirigida por professores, durante pelo menos dez minutos, não exigindo mais
de três auxílios por três oportunidades consecutivas.

Linguagem Social Não Verbal

Habilidade: (NV 3) Identifica ações comuns sem palavras.

Marco de Referência: Durante um jogo parecido com mímica, Ethan identificará
ações comuns, animais ou emoções demonstradas sem palavras em quatro
das cinco oportunidades medidas.

MEDIÇÃO

A coleta de dados para a maioria das habilidades envolvidas registrou se Ethan

demonstrou independentemente habilidades específicas ou precisou de ajuda.
A ficha de dados foi organizada por atividade, por isso foi fácil coletar dados
para Ethan, bem como para as quatro outras crianças do grupo de habilidades
sociais.

ENSINO DE ESTRATÉGIAS E RESPOSTAS

Ethan, embora não muito motivado para participar de atividades grupais com
outras crianças, melhorou quando as atividades divertidas e novas serviram de
contexto para a aprendizagem. Com isso em mente, incorporamos tantos jogos
quanto possível no grupo de habilidades sociais de Ethan. Tentamos escolher
atividades que seriam úteis para todas as cinco crianças nos grupos e que nos
permitiriam atingir uma variedade de habilidades sociais.

Ethan participou no grupo de habilidades sociais por duas horas, quatro vezes
por semana. A estrutura geral do grupo foi a seguinte:

BRINCAR DE FAZ DE CONTA (15 minutos)

 173

À medida que as crianças entravam no grupo, os materiais de fantasia estavam

disponíveis para as crianças usarem. Os materiais de faz de conta variaram,
mas incluíram um kit de médico, uma boneca, animais de brinquedo e um kit
veterinário. Quando um tema de fantasia era introduzido (por exemplo, kit de
médico), modelagem de mínima-a-máxima foi usada para introduzir ideias
sobre o que poderia ser feito com os materiais. À medida que as crianças
brincavam com os materiais e, mais importante, brincavam uns com os outros,
a ajuda do adulto diminuiu lentamente e as crianças foram encorajadas a usar
os materiais entre si (por exemplo, use o kit do médico juntos em uma boneca
ou um do outro).

Habilidade Alvo: (SP 11) Assume um papel em um tema de jogo imaginativo e

sustenta por três a cinco ações.

HORA DA RODINHA (15 minutos)

Hora da roda normalmente envolve uma atividade de saudação, como rolar

uma bola entre eles ou passar um objeto, revisar o cronograma do dia e uma
atividade interativa. As atividades interativas comuns incluíram a Cadeia de
Conversação (Atividade #48), Adivinhe o que está diferente (Atividade # 2), ou
“Head Honcho Directions” (Atividade #7). Este também foi um bom momento
para apresentar o tópico do dia/semana/mês. Por exemplo, se o professor
estava dando uma lição sobre as emoções, essa seria uma boa hora para ler
uma história sobre uma emoção específica.

Habilidade Alvo: (SR 3) Eleva a mão e espera para ser chamado antes de falar,
(CG 18) Atende atividade prática, dirigida pelo professor, por dez minutos em
grupo pequeno.

MOSTRE E CONTE (15 minutos)

Mostre e Conte (Atividade # 39) foi uma atividade popular com todas as
crianças. As crianças se revezaram para levar pra casa a caixa do Mostre e
Conte e retornar um objeto especial, um brinquedo ou um jogo para
compartilhar. A criança compartilhando escondia a caixa atrás de suas costas e
pedia às outras crianças do grupo para adivinhar o que estava na caixa. A
criança compartilhando podia dar algumas dicas para ajudar as crianças a
 174

adivinhar. A criança então mostrava o brinquedo ou o objeto a cada criança

individualmente, fazendo um comentário e olhando para a criança. Cada
criança no grupo então faria um comentário recíproco ou uma pergunta.
Inicialmente, Ethan e muitas das crianças precisavam de modelos verbais do
que dizer ao compartilhar e de comentários ou perguntas apropriadas. Durante
este exercício, as crianças aprenderam a esperar e participar enquanto as
outras crianças comentavam ou faziam perguntas sobre os itens
compartilhados.

Habilidade Alvo: (JA 7) Mostra a outros objetos e faz contato visual para
compartilhar interesse, (JA 7) Faz um comentário verbal para compartilhar, (SR
3) Eleva mão e espera para ser chamado antes de falar, (SL 4) Chama pares
pelo nome, (SL 14) faz comentários recíprocos.

ATIVIDADE DE MOVIMENTO (15 minutos)

As atividades de movimento podem incluir Dança das cadeiras, Mestre

mandou, Dentro-Fora, Estátua (Pira-Cola), Siga o Mestre ou Circuito de
obstáculos. A atividade selecionada seria aquela que ajudasse as crianças a
praticar a manutenção do espaço pessoal apropriado e/ou a ganhar sem se
gabar. Criamos uma história social sobre ser um bom vencedor ou perdedor
que foi lido antes da atividade ou durante outra hora grupal.

Habilidade Alvo: (SR 11) Demonstra consciência do espaço próprio e do outro,

(SP 24) ganha sem fazer comentários/gestos se gabando.

LIVRO (15 minutos)

O livro escolhido estava sempre relacionado a um tema em andamento (por

exemplo, amizade, estratégias calmantes). Depois de ler o livro, o professor
lideraria uma discussão e também poderia fazer com que as crianças
participassem de uma atividade relacionada ao livro e ao tema. Por exemplo,
quando se fala sobre amizade, o professor pode chamar certos tópicos ou
interesses (por exemplo, "eu gosto de trens:" "Minha cor favorita é verde: ') e
pede que as crianças fiquem de pé com amigos que compartilham interesses
semelhantes.
 175

Habilidade Alvo: (CG 20) Atende a atividade de escuta de pequeno grupo,

dirigida pelo professor por pelo menos dez minutos, (SR 3) Eleva a mão e
espera para ser chamado antes de falar

ATIVIDADE NA MESA (15 minutos)

O grupo também participará de uma atividade na mesa mesa relacionada ao

tema atual do grupo. Por exemplo, quando falamos sobre amizade, as crianças
trabalharam em livros de amizade (é tudo sobre você, atividade # 13).

Habilidade Alvo: (CG 20) Atende a atividades de escuta de grupos pequenos,

lideradas por professores por pelo menos dez minutos

BANHEIRO (10 minutos)

Ir ao banheiro apresentava oportunidades naturais para praticar caminhar em

fila e manter o espaço pessoal. Além disso, jogos como “Eu espio” ou Mestre
Mandou também podem ser incorporados à transição para e do banheiro ou
enquanto as crianças esperavam por sua vez de usar o banheiro.

Habilidade Alvo: (SR11) Demonstra consciência do espaço próprio e do outro

JOGO COM TROCA DE TURNO (15 minutos)

Nós ensinamos às crianças uma variedade de jogos de tabuleiro

comercialmente disponíveis Duas crianças iriam jogar um jogo, enquanto três
crianças iriam jogar um jogo diferente. Ethan entendeu a expectativa de se
revezar em um jogo, mas precisou de reforço extra para manter sua atenção e
completar o jogo. Para terminar um jogo de forma adequada, Ethan foi
inicialmente provido de uma variedade de scripts para escolher a cada vez (por
exemplo, ''Isso foi divertido'' “Na próxima vez vamos jogar Pula Pirata”).

Habilidade Alvo: (SP7) Troca turnos como parte de um jogo estruturado e

sustenta a atenção até a conclusão do jogo, (SP 10) Termina brincadeira/jogo
estruturado com o par adequadamente.
 176

DESPEDIDA (5 minutos)

Este era um momento para encerrar o dia e rever nossas atividades durante o
grupo. Normalmente, cada criança teria que responder a "pergunta do dia"
antes de sair do grupo (por exemplo, ''Qual a sua parte favorita do grupo?''
''Diga uma coisa que você aprendeu").

Habilidade Alvo: (SR 3) Eleva a mão e espera para ser chamado antes de falar

RESULTADO DA INTERVENÇÃO

Ethan está agora no jardim de infância. Este pré-escolar socialmente

desmotivado agora tem amigos e compartilha experiências de bom grado com
eles. Sem auxílio, ele conversará excitadamente na mesa do lanche/almoço
sobre sua comida e irá comparar o que está comendo com o que outras
crianças estão comendo. A partir daí, a conversa flui naturalmente para tópicos
adequados à idade (insetos, super-heróis, brinquedos, etc.). Ethan ainda pode
lutar com a auto-regulação. Por exemplo, Ethan ficará animado com outras
crianças, mas pode não se acalmar tão rapidamente. Ele tem um grande
repertório de respostas de comunicação funcional que ele sabe usar e está
trabalhando em uma escala de cinco pontos para identificar quando ele está
ficando muito animado e como se acalmar mais rapidamente. A animação é
mais um resultado de sua desregulação. Muitas crianças podem ficar
animadas, mas depois se acalmarem. Para algumas crianças, pode ser difícil
acalmar-se, e aprender a se regular, incluindo o uso de comunicação funcional,
é uma habilidade de vida e social incrivelmente importante. Agora, Ethan não é
a criança para definir o ritmo de jogo. Apesar de que seus pais gostariam que
ele fosse um líder, ele tende a ser mais um seguidor. Ele pode ter o hábito de
imitar os comportamentos desafiadores dos outros se ele acha que alguém
pode rir. Embora Ethan possa ter um pouco mais de trabalho a fazer do que
seus colegas, os déficits que ele tem que superar são menores em
comparação com os que vimos na criança desmotivada e esquivada que entrou
na pré-escola. Continuar a monitorar suas habilidades sociais será importante.
Para destacar o quão longe ele caminhou nos dois anos anteriores, Ethan
 177

agora está contando piadas a seus pares. Isso envolve uma complexa relação
de ida e volta entre Ethan e a pessoa que está ouvindo a piada, incluindo
pausar para rir ou terminar de contar a piada. Também exige entender por que
a piada é engraçada, ou pelo menos entender que o ponto de uma piada é
tentar fazer outras pessoas rirem. Às vezes, as piadas que Ethan diz são
engraçadas, às vezes não são (como é típico para a maioria das crianças
jovens), mas de qualquer maneira, seu grupo goza de grande alegria e
satisfação no humor de Ethan.

RELATÓRIO RESUMIDO DO CHECKLIST SOCIALLY SAVVY

Criança: Ethan K. Idade: 5.0

Data de avaliação: 9 de junho de 2013 Avaliador: Christine Almeida, M.S.Ed,

Ed.S., BCBA

O Checklist Socially Savvy avalia as habilidades sociais das crianças pré-

escolares e primárias do ensino fundamental. Ele fornece uma imagem das
habilidades sociais de uma criança em uma variedade de áreas, incluindo
Atenção Conjunta, Brincar Social, Auto-Regulação, Social/Emocional,
Linguagem Social, Comportamento de Classe/Grupo e Linguagem Social Não-
verbal. As habilidades específicas são identificadas dentro de cada uma das
sete áreas, para um total de 127 habilidades sociais separadas. Dentro de cada
seção, as habilidades geralmente passam de mais simples para mais
complexas e estão na ordem em que uma criança tipicamente desenvolvida as
dominaria. Ou seja, dentro de cada seção, as habilidades numeradas mais
baixas são mais simples ou podem ser pré-requisitos para habilidades
posteriores.

Qualquer pessoa com experiência em primeira mão ou compreensão do

funcionamento social geral de uma criança pode completar o checklist -
incluindo, mas não limitado a, professores e pais. O avaliador deve ter
observado a criança em um ambiente social por pelo menos um período de
duas semanas e as classificações devem basear-se nas observações da
criança neste ambiente. O checklist consiste em um sistema de classificação
 178

de quatro pontos: 0 = raramente ou nunca demonstra essa habilidade; 1 =

demonstrou essa habilidade, mas apenas em algumas ocasiões; 2 = pode
demonstrar essa habilidade, mas não faz isso de forma consistente; 3 =
demonstra consistentemente essa habilidade; e N / A = não aplicável devido à
configuração ou porque a criança compensa de outras maneiras. Com o
objetivo de completar o relatório, as habilidades que recebem uma pontuação
de 1 ou 2 são combinadas dentro da categoria de aquisição emergente, uma
pontuação de 3 é dominada e uma pontuação de 0 ainda não está no
repertório.

O Checklist Socially Savvy ajuda a identificar as forças e os desafios

específicos de uma criança. Ao avaliar essas áreas gerais e habilidades sociais
específicas com granularidade fina, professores e parentes podem priorizar as
habilidades específicas que precisam de intervenção.

ATENÇÃO CONJUNTA

AINDA NÃO
AQUISIÇÃO
ESTÁ NO
HABILIDADE DOMINADO EMERGENT
REPERTÓRI
E
O

JA 1 Orienta-se (por exemplo, X

olha ou faz uma resposta
relacionada) quando um objeto
é apresentado

JA 2 Repete o próprio X
comportamento para manter a
interação social

JA 3 Repete ação com X

brinquedo para manter
interação social

JA 4 Usa o olhar para manter a X

interação social

JA 5 Segue o apontar ou gesto X

para objetos
 179

JA 6 Segue o olhar para X

objetos

JA 7 Mostra a outros objetos e X

faz contato visual para
compartilhar interesse

JA 8 Aponta para objetos e faz X

contato visual para
compartilhar interesse

JA 9 Comenta sobre o que ele X

ou os outros estão fazendo

BRINCAR SOCIAL

AINDA NÃO
AQUISIÇÃO
ESTÁ NO
HABILIDADE DOMINADO EMERGENT
REPERTÓRI
E
O

SP 1 Envolve-se em jogos X
sociais interativos

SP 2 Brinca em paralelo por X

cinco a dez minutos, perto de
pares com brinquedos
fechados

SP 3 Brinca em paralelo por X

cinco a dez minutos, perto de
pares com brinquedos abertos

SP 4 Divide X
brinquedos/materiais

SP 5 Brinca cooperativamente X
por cinco a dez minutos com
brinquedos fechados

SP 6 Brinca cooperativamente x
por cinco a dez minutos com
brinquedos abertos

SP 7 Reveza-se como parte de X

um jogo estruturado e mantém
 180

a atenção até a conclusão do

jogo.

SP 8 Brinca ao ar livre com um X

grupo até a conclusão da
atividade

SP 9 Para a ação quando X

solicitado por um par

SP 10 Termina brincadeira/ X
jogo estruturado com o par
apropriadamente

SP 11 Desempenha um papel X
em um tema de jogo
imaginativo e o sustenta,
verbal e não verbalmente, para
até três a cinco ações

SP 12 Mostra a outros objetos X

e faz contato visual para
compartilhar interesse

SP 13 Convida o par para X

jogar em uma atividade
preferida

SP 14 Aborda os colegas e X
participa apropriadamente da
atividade em andamento

SP 15 Aceita convite para X

jogar em uma atividade de
escolha entre pares

SP 16 Aceita perder jogos ou X

ser chamado para sair

SP 17 Permanece envolvido X
apropriadamente durante
horários não estruturados

SP 18 Segue mudanças nas X

ideias de jogo dos outros e
sustenta as mudanças até o
final durante jogo aberto
 181

SP 19 Joga apropriadamente X
jogos que envolvam uma
pessoa sendo “ele/ela”

SP 20 Demonstra flexibilidade X
em seguir as mudanças nas
regras de um jogo ou em
aceitar novas ideias de seus
pares

SP 21 Planeja um esquema de X
jogo com um par e segue-o

SP 22 Identifica as crianças X
que são seus amigos e pode
dar uma explicação simples
porque

SP 23 Aceita de forma X
adequada que os gostos e
interesses dos outros podem
ser diferentes dos seus
próprios

SP 24 Ganha sem fazer X

comentários/gestos se
gabando

AUTO – REGULAÇÃO

AINDA NÃO
AQUISIÇÃO
ESTÁ NO
HABILIDADE DOMINADO EMERGENT
REPERTÓRI
E
O

SR 1 Demonstra flexibilidade X
com novas tarefa/atividades

SR 2 Apropriadamente lida X
com pedidos negados

SR 3 Levanta a mão e aguarda X

para ser chamado antes de
falar

SR 4 Responde a estratégias X
calmantes induzidas por um
 182

adulto

SR 5 Identifica quando
chateado/frustrado e
apropriadamente pede uma X
pausa ou um item/atividade
calmante

SR 6 Segue as expectativas da
sala de aula e demonstra
X
flexibilidade durante as
transições

SR 7 Demonstra flexibilidade
quando as coisas são X
diferentes das planejadas

SR 8 Demonstra flexibilidade
quando as atividades X
preferidas são interrompidas

SR 9 Responde a
feedback/correção sem exibir X
comportamento desafiador

SR 10 Responde a erros
cometidos por si ou por outros
X
sem exibir comportamento
desafiador

SR 11 Demonstra consciência
X
do espaço próprio e do outro

SR 12 Modifica o
comportamento em resposta X
ao feedback

SR 13 Usa tom de voz e

palavras apropriadas para X
recusar solicitações de outros

SR 14 Defende a si mesmo
sem exibir comportamentos X
desafiadores

SR 15 Pede ajuda durante X

atividades novas ou
 183

desafiadoras

SR 16 Espera por ajuda, por

item solicitado, ou quando
direcionado para além de um X
minuto, sem exibir
comportamentos desafiadores

SR 17 Evita persistir em um
X
tópico ou questão

SR 18 Usa o tom de voz e tom

X
de conversação ao falar

SOCIAL – EMOCIONAL

AINDA NÃO
AQUISIÇÃO
ESTÁ NO
HABILIDADE DOMINADO EMERGENT
REPERTÓRI
E
O

SE 1 Reconhece emoções em
X
si e nos outros

SE 2 Dá uma explicação
simples para o estado
X
emocional de si e dos outros
quando perguntado

SE 3 Mostra empatia para com

X
os outros

SE 4 Expressa emoções
negativas sem exibir X
comportamentos desafiadores

SE 5 Expressa o nível
apropriado de entusiasmo
X
sobre as ações ou pertences
de outros

SE 6 Antecipa como um colega

pode responder ao seu
X
comportamento e responde de
acordo
 184

LINGUAGEM SOCIAL

AINDA NÃO
AQUISIÇÃO
ESTÁ NO
HABILIDADE DOMINADO EMERGENT
REPERTÓRI
E
O

SL 1 Responde a
X
saudações/despedidas

SL 2 Segue as instruções
envolvendo adultos ou pares X
nomeados

SL 3 Inicia
X
saudações/despedidas

SL 4 Chama pares pelo nome X

SL 5 Responde à questões
X
sociais

SL 6 Faz perguntas sociais X

SL 7 Faz perguntas concretas

sobre um item ou informação X
compartilhada por outros

SL 8 Solicita atenção X

SL 9 Ganha atenção do
X
ouvinte adequadamente

SL 10 Responde a iniciações
X
de outros

SL 11 Responde a perguntas
sobre atividades em X
andamento

SL 12 Compartilha
informações sobre si,
X
familiares e eventos
importantes

SL 13 Responde a mais de X
cinco perguntas sobre um
 185

tópico preferido

SL 14 Faz comentários
X
recíprocos

SL 15 Compartilha
informações sobre eventos X
passados ou futuros imediatos

SL 16 Responde a perguntas,
faz perguntas ou comentários
X
para manter conversas por três
a quatro trocas

SL 17 Responde
adequadamente quando um X
par muda o tópico

SL 18 Direciona corpo e olhos

para o parceiro social quando X
fala

SL 19 Direciona corpo e olhos

X
para o parceiro social ao ouvir

SL 20 Fala com frases

X
educadas

SL 21 Aceita pessoas que são

X
diferentes

SL 22 Procura reparar ou
esclarecer a crise nas X
interações sociais

SL 23 Conversa sobre tópicos

X
apropriados à idade

SL 24 Usa linguagem
contextualmente X
apropriada/introduz o tópico

COMPORTAMENTO DE CLASSE/GRUPO

HABILIDADE DOMINADO AQUISIÇÃO AINDA NÃO

EMERGENT ESTÁ NO
E REPERTÓRI
 186

CG 1 Segue as regras e rotina

X
da sala de aula

CG 2 Segue instruções verbais

como parte das rotinas ou X
atividades de sala de aula

CG 3 Reconhece pertences de
X
si, dos outros e do grupo

CG 4 Mantém
brinquedos/materiais em locais X
designados

CG 5 Responde ao professor
olhando ou vindo quando
X
direta ou indiretamente
indicado

CG 6 Imita um colega que está

X
liderando músicas/atividades

CG 7 Responde a dicas
X
indiretas

CG 8 Usa equipamentos de
X
parquinho apropriadamente

CG 9 Ajuda os outros
espontaneamente e quando X
solicitado

CG 10 Permanece no lugar em
um grupo até ser chamado X
pelo professor

CG 11 Prepara-se para a
atividade localizando X
área/materiais

CG 12 Segue instruções
X
durante novas atividades

CG 13 Dá instruções durante
X
novas atividades
 187

CG 14 Permanece no lugar ao
caminhar em fila e mantém o X
ritmo com o grupo

CG 15 Repete palavras/ações
de uma musica, livro ou X
brincadeira

CG 16 Aceita que alguns pares

podem seguir regras ou X
horários diferentes

CG 17 Pede permissão para

X
usar os pertences dos outros

CG 18 Participa de atividades
práticas de pequenos grupos,
X
conduzidas por professores,
por pelo menos dez minutos

CG 19 Senta-se em silêncio
durante pelo menos dez X
minutos

CG 20 Participa de atividades
de escuta em pequenos
grupos, conduzidas pelo X
professor, por pelo menos dez
minutos

CG 21 Responde em conjunto
com o grupo a atividade
X
liderado por professor ou outro
par

CG 22 Segue instruções
verbais básicas de dois a três X
passos em um grupo

CG 23 Passa itens para os

X
pares

LINGUAGEM SOCIAL NÃO-VERBAL

HABILIDADE DOMINADO AQUISIÇÃO AINDA NÃO

EMERGENT ESTÁ NO
 188

REPERTÓRI
E
O

NV 1 Retribui interações não-

X
verbais

NV 2 Inicia interações não-

verbais com adultos e colegas X
apropriados

NV 3 Identifica ações básicas

X
sem palavras

NV 4 Demonstra um nível
apropriado de afeto com base
X
na história, relacionamento e
familiaridade com a pessoa

NV 5 Segue gestos básicos e

X
dicas não-verbais

NV 6 Modifica o próprio
comportamento com base nas
X
ações da linguagem corporal
ou no olhar dos outros
 189

DATA: _______________

FUNCIONÁRIO: _________________________________

OBSERVAÇÃ DATA AVALIADOR AMBIENTE DE DURAÇÃO DA

O OBSERVAÇÃO OBSERVAÇÃO

1 09/06/201 Christiane Grupo de Habilidades Duas semanas

3 Almeida Sociais

4
 190

Atividade: Brincar de Faz-de-Conta (Casinha, vestir-se, etc.)

ETHAN PAUL SASHA AARON DANIEL

Independente vs.
I A I A I A I A I A
Auxiliado

Jogo não verbal

(por exemplo,
misturar
ingredientes para
fazer pão) (SP 11)

Jogo verbal (por

exemplo, "vou
fazer um pão") (SP
11)

Atividade: Hora da Rodinha

ETHAN PAUL SASHA AARON DANIEL

Número de auxílios para

participar durante uma roda
de dez minutos (CG 18)

Independente vs. Auxiliado I A I A I A I A I A

Levanta a mão e espera

para ser chamado antes de
falar (SR 3)

Atividade: Mostre e Conte

ETHAN PAUL SASHA AARON DANIEL

Independente vs. Auxiliado I A I A I A I A I A

Mostra a outros objetos e faz

contato visual para
compartilhar interesse (JA 7)

Faz um comentário verbal

para compartilhar (por
exemplo, "Este é o meu
 191

brinquedo favorito".) (JA 7)

Levanta a mão e espera para

ser chamado antes de falar
(SR 3)

Chama pares pelo nome (SL

4)

Faz comentários recíprocos

quando par compartilha (SL
14)

Atividades: Dança das cadeiras, Siga o Mestre, Circuito de obstáculos,

etc.

Atividade: ___________________________________________

ETHAN PAUL SASHA AARON DANIEL

Número de auxílios
para manter o
espaço durante uma
atividade de dez
minutos (SR 11)

Ganha sem fazer SIM SIM SIM SIM SIM

comentários/gestos
de vanglória (SP 24) NÃO NÃO NÃO NÃO NÃO

N/A N/A N/A N/A N/A

 192

Atividade: Jogos com troca de turnos (Qualquer jogo de tabuleiro)

ETHAN PAUL SASHA AARON DANIEL

Espera por turno (SP

7)

Troca e completa
turno (SP 7)

Passa peça de jogo

(SP 7)

Total de passos
independentes

Independente vs.
I A I A I A I A I A
Auxiliado

Termina o jogo
apropriadamente (SP
10)

Ganha sem fazer

comentários/gestos
de vanglória (SP 24)

Atividade: Charadas

ETHAN PAUL SASHA AARON DANIEL

Independente vs.
I A I A I A I A I A
Auxiliado

Levanta a mão e
espera para ser
chamado antes de
falar (SR 3)

Identifica ações
básicas sem
palavras (NV 3)
 193

2
INFORMAÇÕES PRÉVIAS

Chad G., um menino de 3 anos (40 meses) diagnosticado com Transtorno do

Espectro Autista.

O Chad pode tipicamente ser descrito como "baixo funcionamento", e uma

criança para quem as habilidades sociais podem não ser uma prioridade. Como
parte de um perfil neuropsicológico, Chad apresentou atrasos cognitivos e
déficits em uma variedade de áreas de habilidades, incluindo comunicação
expressiva e receptiva, desempenho visual e brincar. Muitas vezes, os
educadores e os pais estão mais focados em linguagem básica e habilidades
de aprendizagem com uma criança com perfil do Chad e colocam menos
ênfase nas habilidades sociais. As habilidades sociais, geralmente, não fazem
parte de testes formais ou não configuram algo que será "classificado" mais
tarde e, portanto, podem parecer menos importantes.

Antes de começar a receber a intervenção aos 30 meses, Chad não usava o

discurso vocal e confiava em comportamentos desafiantes para ter seus
 194

desejos e necessidades atendidas. Aos 3 anos e 4 meses de idade, Chad

usava discurso vocal, tipicamente limitado a expressões de uma palavra, a
menos que ele fosse encorajado a usar uma sentença de três palavras ao reter
um item preferido e dar-lhe um olhar expectante. As habilidades de jogo do
Chad eram limitadas, e sua brincadeira era muitas vezes perseverante com
trens e semáforos, incluindo girar a cabeça de lado e se debruçar no chão para
olhar atentamente as rodas na pista ou virar um semáforo de lado para ver as
cores. Quando pressionado para expandir sua brincadeira, Chad
frequentemente continuava com ações de brincar conhecidas ou preferidas
(mostrando inflexibilidade) e ocasionalmente retornava a comportamentos
desafiadores, como gritar ou se jogar no chão. O Chad também se envolvia em
estereotipias verbais e motoras rotulando repetidamente os objetos em um
cenário de brincar de faz de conta (por exemplo, "Vaca diz moo. Vaca diz moo.
Vaca diz moo”) ou por engajamento repetitivo de forma não funcional com um
pedaço do brinquedo. Por exemplo, se o brinquedo tivesse uma porta, Chad
poderia abrir e fechar a porta repetidamente.

Chad passava a maior parte de sua manhã em uma sala de aula de inclusão
com colegas típicos, mas recebia apoio na sala de aula por uma hora por
manhã de uma equipe experiente na metodologia de Análise do
Comportamento Aplicada (ABA). Durante quatro tardes por semana, Chad
participava de uma intervenção individual ou de grupo pequeno usando ABA.
Ele estava trabalhando em uma série de habilidades diferentes, incluindo
classificação, solicitação e rotulagem. Estas eram habilidades importantes para
abordar, mas todas as habilidades funcionam juntas e analisa-las
separadamente funciona para fins de avaliação, mas não na vida prática e
cotidiana quando integramos todas as nossas habilidades de uma só vez. O
Chad pode mostrar certas habilidades de forma isolada, mas na vida cotidiana
quando se espera que use todas as suas habilidades juntas na escola, no
supermercado, nas festas, etc., elas se desmoronarão. Embora isso seja mais
óbvio com o Chad, isso é verdade para qualquer criança com a qual você usa o
Checklist. Muitas vezes, os pais ficam frustrados quando seu filho não usa
habilidades, demonstradas na escola ou em uma sessão de ensino individual,
de forma integrada em outras configurações, como em casa. O Chad é um
 195

ótimo exemplo de como negligenciar as habilidades sociais podem realmente

tornar a aquisição de novas habilidades ou generalizar habilidades antigas
mais difíceis.

RESULTADOS DO CHECKLIST

Com base no Socially Savvy Checklist, o Chad mostrou uma forte necessidade
de intervenção nas seguintes áreas: atenção conjunta, brincar social,
social/emocional e linguagem social. O Chad não possuía a maioria das
habilidades na área de Atenção Conjunta, e determinamos que nossa principal
ênfase seria o aumento das habilidades nesta área, incluindo o aumento do
uso do contato visual durante as interações sociais e a responder aos gestos e
ao olhar dos outros.

Quando se tratava da área de Brincar Social, o Chad tinha habilidades

emergentes ou ausentes. Ele mostrou pouco interesse no jogo que não estava
relacionado aos seus interesses perseverantes e precisava aprender a se
envolver em jogos simples e atividades recíprocas com adultos ou colegas.
Nosso foco inicial na área de Social Play foi aumentar o jogo paralelo
apropriado de Chade e ajudá-lo a aprender a participar de jogos de troca de
turno estruturados. Embora a maioria das habilidades na área de auto-
regulação estivesse emergindo ou ausente, não identificamos essa área como
uma prioridade porque o Chad apresentou poucos comportamentos
desafiadores no momento da avaliação. A maioria das habilidades na área de
comportamento em sala de aula/grupo foram também ausente ou emergente,
mas também não abordamos formalmente. Todas as habilidades na área de
Social/Emocional e a maioria das habilidades na área da Língua Social
estavam ausentes. Determinamos que na área Social/Emocional, nós
identificaríamos emoções básicas alvo e na área da Linguagem Social, o alvo
seria responder e iniciar saudações e responder a questões sociais.

IDENTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS SOCIAIS ALVO E MARCOS DE

REFERÊNCIA DO PEI

Atenção Conjunta
 196

Habilidade: (JA 4) Usa o olhar para manter a interação social

Marco de Referência: Durante uma variedade de atividades e jogos sociais

estruturados (por exemplo, passar um objeto para outra pessoa, Mestre
mandou), o Chad fará contato com os olhos emparelhado com
compartilhamento de materiais ou fazendo a resposta esperada por cinco
oportunidades medidas consecutivas em cinco jogos diferentes.

Habilidade: (JA 6) Segue o olhar para objetos

Marco de Referência: Durante uma variedade de atividades de tipo fechado ou

de construção (por exemplo, quebra-cabeças, blocos, classificador de formas),
Chad seguirá o olhar de um adulto para obter e colocar um pedaço da atividade
(por exemplo, colocar peça específica no quebra-cabeça ) em 80% das
oportunidades medidas em três oportunidades consecutivas.

Habilidade: (JA 7) Mostra a outros objetos e faz contato visual para

compartilhar interesse

Marco de Referência: Dada a conclusão de várias atividades (por exemplo,

desenhos, puzzles, rotinas visuais, atividades de vida diária), o Chad usará
uma declaração verbal completa (por exemplo, "eu fiz isso". "Olhe para minha
foto.") E olhar para um adulto para solicitar atenção para quatro das cinco
oportunidades consecutivas.

Brincar social

Habilidade: (SP 2) Brinca em paralelo por cinco a dez minutos, perto de pares
com brinquedos fechados

Marco de Referência: Chad jogará durante cinco a dez minutos com um

brinquedo fechado (por exemplo, classificador de formas, quebra-cabeças)
perto de pares (por exemplo, dentro de um metro), não exigindo mais ajudas do
que um par típico, por três brinquedos.

Habilidade: (SP 3) Brinca em paralelo por cinco a dez minutos, perto de pares
com brinquedos abertos
 197

Marco de Referência: o Chad jogará durante cinco a dez minutos com um

brinquedo aberto (por exemplo, blocos, caminhões, LEGO's) perto de pares
(por exemplo, dentro de um metro), não exigindo mais ajudas do que um par
típico, por três brinquedos.

Habilidade: Troca turnos como parte de um jogo estruturado e sustenta a

atenção até a conclusão dos jogos (SP 7)

Marco de Referência: durante um jogo simples com outra criança, Chad

assumirá de forma independente sua vez, passará uma peça de jogo e
aguardará que a outra criança tome um turno até a conclusão do jogo por
quatro dos cinco jogos consecutivos.

Social/Emocional

Habilidade: (SE 1) Reconhece as emoções nos outros e em si mesmo

Marco de Referência: quando apresentado com uma imagem de uma pessoa

que exibe uma emoção. Chad será capaz de identificar verbalmente a emoção
que está sendo exibida (por exemplo, feliz, triste, irritado, assustado) em 80%
das oportunidades medidas em três oportunidades consecutivas.

Linguagem social

Habilidade: (SL 1) Responde a saudações/despedidas

Marco de Referência: Quando apresentado com uma saudação ou despedida

por um adulto ou par, o Chad responderá com uma saudação/despedida verbal
apropriada ("Olá/Tchau") junto com contato visual em 80% das oportunidades
medidas em três dias consecutivos.

Habilidade: (SL 3) Inicia saudações/despedidas

Marco de Referência: Ao entrar em uma sala de aula ou uma nova atividade, o

Chad iniciará saudações/despedidas com o adulto ou colegas no ambiente em
80% das oportunidades medidas em três dias consecutivos.

Habilidade: (SL 5) Responde questões sociais

 198

Marco de Referência: Dada uma das 10 questões sociais diferentes, Chad

responderá adequadamente a cada questão social de um par ou adulto por
80% das oportunidades medidas em três sessões consecutivas.

MEDIÇÃO

A intervenção de habilidades sociais com Chad, primeiramente, envolveu o

seguimento de planos formais de ensino, e dados foram coletados em cada
oportunidade ou registrados como porcentagem de oportunidades.

ENSINO DE ESTRATÉGIAS E RESPOSTA

Dado os atrasos e déficits cognitivos do Chad em uma variedade de áreas de

habilidades, incluindo a área de habilidades sociais, a intervenção com o Chad
ocorreu em um ambiente de grupo individual ou altamente estruturado,
empregando planos de ensino detalhados com procedimentos específicos de
ajuda e reforço. Para fins de generalização, algumas intervenções de
habilidades sociais também ocorreram no contexto de uma sala de aula pré-
escolar típica, facilitada por um auxiliar de ensino treinado na metodologia ABA.
O seguinte é uma breve descrição das estratégias de ensino utilizadas para
abordar cada habilidade social direcionada, a resposta geral do Chad e
algumas das modificações e ajustes que foram feitos com base no progresso
do Chad.

USAR O OLHAR PARA MANTER A INTERAÇÃO SOCIAL (JA 4)

Atividades específicas foram utilizadas como um contexto para ensinar Chad a

emparelhar contato visual com respostas específicas. Além disso, um
programa formal que envolveu desvanecer uma ajuda textual e o aumento da
complexidade das atividades foi seguido. Chad gostava de passar uma bola de
um lado a outro para um par. Inicialmente, isso foi ensinado através do ensino
direto em um ambiente individual com um adulto (ver Plano de ensino de Troca
de Turnos no Apêndice 1). Um par foi adicionado quando Chad se tornou bem
sucedido. Ele aprendeu a esperar até que o par estivesse pronto para a bola
 199

observando o rosto e o corpo dos pares. Ele então rolava a bola para o par,
que estava sentado, como Chad, com as pernas separadas para pegar a bola.
Chad teve que aprender a observar os olhos de seus pares, não só para
compartilhar a experiência, mas também para saber se o par estava pronto
para a bola. Esta foi uma ótima maneira de trabalhar atenção conjunta e
esperar enquanto adicionava um componente social agradável com um par. O
próximo passo foi expandir o uso do olhar do Chad para outras atividades.

SEGUE OLHAR PARA OBJETOS (JA 6)

Introduzimos um programa em que Chad teve que completar uma atividade

fechada ou manipulada seguindo o gesto (por exemplo, apontar, assentir com a
cabeça) ou olhar de um adulto. Por exemplo, um quebra-cabeças não
interligado foi usado como a primeira atividade, com o chad tendo que seguir o
olhar de um adulto para ver quais peças colocar no quebra-cabeça.
Inicialmente, isso foi extremamente difícil para o Chad, e limitamos isso a duas
peças, uma em cada extremidade do quebra-cabeça. Seu professor
emparelhou o olhar com o girar de sua cabeça inteira na direção da peça alvo
como uma forma de um gesto até que chad aprendesse a se concentrar na
cabeça do professor. Gradualmente, os movimentos de cabeça de seu
professor tornaram-se mais sutis, e Chad começou a se concentrar mais no
rosto/olhos do professor. Gradualmente, a atividade envolveu mais peças de
quebra-cabeças. Uma vez que Chad foi capaz de completar um quebra-cabeça
de nove peças, seguindo o olhar de seu professor, seu professor começou a
usar instruções simples não-verbais, como "Chad, eu quero que você venha
aqui" ou "Chad, pegue isso". "Enquanto gesticulava com os olhos para o local
onde Chad deveria ir ou o objeto que Chad deveria conseguir. Outras
atividades nas quais o Chad foi encaminhado para seguir o olhar também
foram introduzidas, incluindo empilhamento de blocos e preenchendo um
encaixe de formas. Este programa passou de um programa estruturado (veja
Plano de Ensino de Segue Gestos/Olhar no Apêndice 1) para ser executado
incidentalmente ao longo do dia.
 200

MOSTRA OBJETOS A OUTROS E FAZ CONTATO VISUAL PARA

COMPARTILHAR INTERESSE (JA 7)

Inicialmente, Chad não mostrou nenhum desejo de compartilhar objetos de

interesse com os outros. Um programa estruturado foi posto em prática durante
a instrução um-a-um que envolveu turnos apontando para uma Imagem em um
livro, olhando para o professor e rotulando a Imagem com uma frase (por
exemplo, "Olhe! É um avião!"). Infelizmente, Chad não encontrou esta atividade
motivadora e precisou de auxílios durante todo o exercício. Para aumentar sua
motivação, imagens de coisas que motivavam o Chad (por exemplo, sinais de
trânsito) foram postadas nos corredores em sua altura, e este programa foi
executado durante caminhadas e tempos de transição naturais. Nós mudamos
as fotos com freqüência, e Chad encontrou essas caminhadas altamente
motivadoras. Ele aprendeu a rotular as imagens e compartilhar seus interesses
com seus professores. Ele está apenas começando a caminhar com outro
parceiro para compartilhar seu interesse com essa criança.

JOGA PARALELAMENTE DE CINCO A DEZ MINUTOS, PERTO DE PARES

COM BRINQUEDO FECHADO (SP 2)
No início, Chad teve poucas habilidades de jogo independente. Ele foi capaz de
completar algumas atividades de jogo fechadas, como um encaixe de formas,
mas somente se um adulto estivesse presente. Além disso, Chad não tinha
certeza do que fazer quando completava a atividade, a menos que um adulto o
direcionasse para outra atividade. No início do ano, nós fornecemos um
treinamento de atividades (ver Plano de lição de Rotina de Lazer no Apêndice
1) para Chad, que incluiu uma atividade que ele precisava completar em torno
de outros pares. À medida que o Chad se tornou bem sucedido com essa
atividade (o apoio adulto desapareceu), mais atividades foram adicionadas até
que o Chad pudesse completar cinco atividades. No próximo ano, o Chad
trabalhará em uma atividade de atividades que inclua interações com colegas.

JOGA PARALELAMENTE DE CINCO A DEZ MINUTOS, PERTO DE PARES

COM BRINQUEDOS ABERTOS (SP 3)
 201

O interesse do Chad no jogo aberto era limitado no início do ano. No ensino

direto, Chad foi ensinado a construir várias estruturas de blocos imitando
estruturas modeladas ou imagens de estruturas de blocos. Uma vez que ele
dominou a possibilidade de imitar uma estrutura de bloco de até seis blocos de
uma imagem, isso foi generalizado para a área do bloco durante o tempo de
escolha. Imagens de várias estruturas de blocos foram colocadas na área do
bloco para fornecer Chad com idéias sobre o que construir se ele não
construísse de forma independente. Chad não foi auxiliado a menos que ele
não estivesse ativamente envolvido ou se ele se afastasse de seus pares por
mais de quinze segundos. A hora em que Chade era esperado para jogar na
área do bloco foi sistematicamente aumentada, com Chad recebendo dica
quando a hora dos blocos acabasse. Outras atividades abertas também foram
direcionadas para a instrução direta, incluindo jogar com uma variedade de
materiais manipulativos.

TROCA TURNOS COMO PARTE DE UM JOGO ESTRUTURADO E

SUSTENTA A ATENÇÃO ATÉ O FIM DO JOGO (SP 7)

Criamos um programa estruturado de troca de turno que se concentrou em

ensinar Chad a ter seu turno, passar os materiais e aguardar. Começamos com
uma atividade muito simples, por exemplo, se revezando usando uma vara de
pesca de brinquedo com um ímã no final para pegar peixes. Novos jogos foram
adicionados um por vez. O Chad foi inicialmente reforçado após cada turno, e
isso também foi sistematicamente desvanecido para o Chad sendo reforçado
no final do jogo. Chad trocou turnos primeiro com um adulto, até que ele não
precisace mais de reforço para esperar por sua vez ou ter seu turno
apropriadamente em três jogos. Nesse ponto, Chad começou a se revezar com
um par. Como o par não era tão rápido com a troca de turnos como adulto, o
reforço foi reintroduzido. Chad atualmente se reveza com um par, mas estará
trabalhando para aumentar seu repertório de jogos e o número de pares que
participam de um jogo (grupos de três e quatro em vez de dois).

RECONHECE EMOÇÕES EM OUTROS E EM SI (SE 1)

Como parte de um programa formal, o Chad foi ensinado a identificar emoções

em imagens e quando exibido por outra pessoa. Os modelos verbais de
 202

respostas corretas foram rapidamente desvanecidos nessas situações, mas

isso não generalizou para Chad identificando seus próprios estados internos.
Para atingir isso, todas as manhãs, um professor perguntava a Chad como ele
estava e mostrava-o o visual com símbolos para feliz, triste, doente e cansado.
Uma das coisas que nos levou a usar essa estratégia é a percepção de que o
Chad não conseguia nos informar quando ele estava doente. Uma vez que
Chad foi capaz de comunicar como ele estava se sentindo, ele foi ensinado a
perguntar ao professor como ela estava. Seu professor responderia, com uma
expressão exagerada que combinava com seu sentimento.

RESPONDE A SAUDAÇÕES/DESPEDIDAS (SL1)

INICIA SAUDAÇÕES/DESPEDIDAS (SL 3)

Seguimos um programa de ensino formal (Veja Respostas ao Plano de Lições

de Saudações no Apêndice 1) durante sessões de ensino estruturado e,
incidentalmente, dentro da sala de aula para ensinar Chad a responder
saudações e despedidas. No início, Chad não respondia saudações ou
partidas. Começamos fornecendo Chad com um reforçador quando ele
respondia a uma saudação de um adulto, e então mudou-se para uma par
fornecendo o reforçador. Quando ele começou a usar os nomes das pessoas
(por exemplo, '' Olá Anna ''), começamos a trabalhar no início de
cumprimentos.

Para abranger saudações iniciais, incluímos a expectativa de cumprimentar

professores e colegas em uma rotina visual. Chad começou iniciando
saudações a três professores e depois a três crianças específicas até que ele
pudesse dizer "oi" a toda a sala. Quando começamos, as fotos das três
crianças específicas foram incluídas na rotina visual, mas, no momento em que
Chad estava iniciando uma saudação com metade da sala, o grupo de três
crianças poderia ser apontado para ele. Chad agora diz "oi" muito bem, para
quase todos na escola sem o suporte de imagens ou dicas.

RESPONDE QUESTÕES SOCIAIS (SL 5)

Criamos um programa formal para ensinar o chad a responder a questões

sociais específicas (ver Plano de lições de perguntas sociais no apêndice 1).
 203

Um procedimento de atraso foi usado para esvanecer dicas verbais até que o
Chad pudesse responder de forma independente a cada alvo. Ele dominou, ''
Qual é o seu nome? '' '' Quantos anos você tem? '' E 'Onde você mora?”. No
início, Chad repetia a pergunta antes de responder, então nós apresentamos
um visual assim ele podia ver onde a parte do professor terminava (a pergunta)
e sua parte começava (a resposta). Este programa demorou muito mais do que
o esperado, mas esperamos que o Chad aprenda o próximo conjunto de
questões alvo mais rapidamente agora que ele parece entender não repetir a
questão.

RESULTADO DA INTERVENÇÃO

O Chad teve muitos ganhos ao longo do último ano. Os maiores são o contato
visual melhorado e a consciência geral de seus pares. Ele não se move mais
no espaço como se os outros não fossem parte de seu mundo e está ciente de
que tem a obrigação de interagir com eles, observando-os e saudando-os. As
habilidades gerais de jogo do Chad aumentaram, o que abriu um novo mundo
de oportunidades de interação social, já que ele é cada vez mais capaz de
brincar com colegas.

Nossos objetivos para o Chad no próximo ano são para ajudá-lo a usar suas
novas habilidades para interagir e jogar mais com colegas do que por conta
própria. Ele também aprenderá a ampliar suas habilidades sociais além de
saudar os amigos, para conversar e compartilhar interesses com eles. O Chad
fez um começo maravilhoso, mas ainda há muito trabalho a ser feito para
ajudá-lo a alcançar seu potencial social.
 204

RELATÓRIO RESUMIDO DO CHECKLIST SOCIALLY SAVVY

Criança: Chad G. Idade: 3.4

Data de avaliação: 30 de setembro de 2013 Avaliador: Christine Almeida

(M.S.Ed, Ed.S., BCBA)

O Checklist Socially Savvy avalia as habilidades sociais das crianças pré-

escolares e primárias do ensino fundamental. Ele fornece uma imagem das
habilidades sociais de uma criança em uma variedade de áreas, incluindo
Atenção Conjunta, Brincar Social, Auto-Regulação, Social/Emocional,
Linguagem Social, Comportamento de Classe/Grupo e Linguagem Social Não-
verbal. As habilidades específicas são identificadas dentro de cada uma das
sete áreas, para um total de 127 habilidades sociais separadas. Dentro de cada
seção, as habilidades geralmente passam de mais simples para mais
complexas e estão na ordem em que uma criança tipicamente desenvolvida as
dominaria. Ou seja, dentro de cada seção, as habilidades numeradas mais
baixas são mais simples ou podem ser pré-requisitos para habilidades
posteriores.

Qualquer pessoa com experiência em primeira mão ou compreensão do

funcionamento social geral de uma criança pode completar o checklist -
incluindo, mas não limitado a, professores e pais. O avaliador deve ter
observado a criança em um ambiente social por pelo menos um período de
duas semanas e as classificações devem basear-se nas observações da
criança neste ambiente. O checklist consiste em um sistema de classificação
de quatro pontos: 0 = raramente ou nunca demonstra essa habilidade; 1 =
demonstrou essa habilidade, mas apenas em algumas ocasiões; 2 = pode
demonstrar essa habilidade, mas não faz isso de forma consistente; 3 =
demonstra consistentemente essa habilidade; e N / A = não aplicável devido à
configuração ou porque a criança compensa de outras maneiras. Com o
 205

objetivo de completar o relatório, as habilidades que recebem uma pontuação

de 1 ou 2 são combinadas dentro da categoria de aquisição emergente, uma
pontuação de 3 é dominada e uma pontuação de 0 ainda não está no
repertório.

O Checklist Socially Savvy ajuda a identificar as forças e os desafios

específicos de uma criança. Ao avaliar essas áreas gerais e habilidades sociais
específicas com granularidade fina, professores e parentes podem priorizar as
habilidades específicas que precisam de intervenção.

ATENÇÃO CONJUNTA

AINDA NÃO
AQUISIÇÃO
ESTÁ NO
HABILIDADE DOMINADO EMERGENT
REPERTÓRI
E
O

JA 1 Orienta-se (por exemplo, X

olha ou faz uma resposta
relacionada) quando um objeto
é apresentado

JA 2 Repete o próprio X
comportamento para manter a
interação social

JA 3 Repete ação com X

brinquedo para manter
interação social

JA 4 Usa o olhar para manter a X

interação social

JA 5 Segue o apontar ou gesto X

para objetos

JA 6 Segue o olhar para X

objetos

JA 7 Mostra a outros objetos e X

faz contato visual para
 206

compartilhar interesse

JA 8 Aponta para objetos e faz X

contato visual para
compartilhar interesse

JA 9 Comenta sobre o que ele X

ou os outros estão fazendo

BRINCAR SOCIAL

AINDA NÃO
AQUISIÇÃO
ESTÁ NO
HABILIDADE DOMINADO EMERGENT
REPERTÓRI
E
O

SP 1 Envolve-se em jogos X
sociais interativos

SP 2 Brinca em paralelo por X

cinco a dez minutos, perto de
pares com brinquedos
fechados

SP 3 Brinca em paralelo por X

cinco a dez minutos, perto de
pares com brinquedos abertos

SP 4 Divide X
brinquedos/materiais

SP 5 Brinca cooperativamente X
por cinco a dez minutos com
brinquedos fechados

SP 6 Brinca cooperativamente X
por cinco a dez minutos com
brinquedos abertos

SP 7 Reveza-se como parte de X

um jogo estruturado e mantém
a atenção até a conclusão do
jogo.
 207

SP 8 Brinca ao ar livre com um X

grupo até a conclusão da
atividade

SP 9 Para a ação quando X

solicitado por um par

SP 10 Termina brincadeira/ X
jogo estruturado com o par
apropriadamente

SP 11 Desempenha um papel X
em um tema de jogo
imaginativo e o sustenta,
verbal e não verbalmente, para
até três a cinco ações

SP 12 Mostra a outros objetos X

e faz contato visual para
compartilhar interesse

SP 13 Convida o par para X

jogar em uma atividade
preferida

SP 14 Aborda os colegas e X
participa apropriadamente da
atividade em andamento

SP 15 Aceita convite para X

jogar em uma atividade de
escolha entre pares

SP 16 Aceita perder jogos ou X

ser chamado para sair

SP 17 Permanece envolvido X
apropriadamente durante
horários não estruturados

SP 18 Segue mudanças nas X

ideias de jogo dos outros e
sustenta as mudanças até o
final durante jogo aberto

SP 19 Joga apropriadamente X
jogos que envolvam uma
 208

pessoa sendo “ele/ela”

SP 20 Demonstra flexibilidade X
em seguir as mudanças nas
regras de um jogo ou em
aceitar novas ideias de seus
pares

SP 21 Planeja um esquema de X
jogo com um par e segue-o

SP 22 Identifica as crianças X
que são seus amigos e pode
dar uma explicação simples
porque

SP 23 Aceita de forma X
adequada que os gostos e
interesses dos outros podem
ser diferentes dos seus
próprios

SP 24 Ganha sem fazer X

comentários/gestos se
gabando

AUTO – REGULAÇÃO

AINDA NÃO
AQUISIÇÃO
ESTÁ NO
HABILIDADE DOMINADO EMERGENT
REPERTÓRI
E
O

SR 1 Demonstra flexibilidade X
com novas tarefa/atividades

SR 2 Apropriadamente lida X
com pedidos negados

SR 3 Levanta a mão e aguarda X

para ser chamado antes de
falar

SR 4 Responde a estratégias X
calmantes induzidas por um
 209

adulto

SR 5 Identifica quando X
chateado/frustrado e
apropriadamente pede uma
pausa ou um item/atividade
calmante

SR 6 Segue as expectativas da X
sala de aula e demonstra
flexibilidade durante as
transições

SR 7 Demonstra flexibilidade X
quando as coisas são
diferentes das planejadas

SR 8 Demonstra flexibilidade X
quando as atividades
preferidas são interrompidas

SR 9 Responde a X
feedback/correção sem exibir
comportamento desafiador

SR 10 Responde a erros X
cometidos por si ou por outros
sem exibir comportamento
desafiador

SR 11 Demonstra consciência
X
do espaço próprio e do outro

SR 12 Modifica o
comportamento em resposta X
ao feedback

SR 13 Usa tom de voz e

palavras apropriadas para X
recusar solicitações de outros

SR 14 Defende a si mesmo
sem exibir comportamentos X
desafiadores

SR 15 Pede ajuda durante X

atividades novas ou
 210

desafiadoras

SR 16 Espera por ajuda, por

item solicitado, ou quando
direcionado para além de um X
minuto, sem exibir
comportamentos desafiadores

SR 17 Evita persistir em um
X
tópico ou questão

SR 18 Usa o tom de voz e tom

X
de conversação ao falar

SOCIAL – EMOCIONAL

AINDA NÃO
AQUISIÇÃO
HABILIDADE DOMINADO ESTÁ NO
EMERGENTE
REPERTÓRIO

SE 1 Reconhece emoções em
X
si e nos outros

SE 2 Dá uma explicação
simples para o estado
X
emocional de si e dos outros
quando perguntado

SE 3 Mostra empatia para com

X
os outros

SE 4 Expressa emoções
negativas sem exibir X
comportamentos desafiadores

SE 5 Expressa o nível
apropriado de entusiasmo
X
sobre as ações ou pertences
de outros

SE 6 Antecipa como um colega

pode responder ao seu
X
comportamento e responde de
acordo
 211

LINGUAGEM SOCIAL

AINDA NÃO
AQUISIÇÃO
HABILIDADE DOMINADO ESTÁ NO
EMERGENTE
REPERTÓRIO

SL 1 Responde a
X
saudações/despedidas

SL 2 Segue as instruções
envolvendo adultos ou pares X
nomeados

SL 3 Inicia
X
saudações/despedidas

SL 4 Chama pares pelo nome X

SL 5 Responde à questões
X
sociais

SL 6 Faz perguntas sociais X

SL 7 Faz perguntas concretas

sobre um item ou informação X
compartilhada por outros

SL 8 Solicita atenção X

SL 9 Ganha atenção do
X
ouvinte adequadamente

SL 10 Responde a iniciações
X
de outros

SL 11 Responde a perguntas
sobre atividades em X
andamento

SL 12 Compartilha
informações sobre si,
X
familiares e eventos
importantes

SL 13 Responde a mais de X
cinco perguntas sobre um
 212

tópico preferido

SL 14 Faz comentários
X
recíprocos

SL 15 Compartilha
informações sobre eventos X
passados ou futuros imediatos

SL 16 Responde a perguntas,
faz perguntas ou comentários
X
para manter conversas por três
a quatro trocas

SL 17 Responde
adequadamente quando um X
par muda o tópico

SL 18 Direciona corpo e olhos

para o parceiro social quando X
fala

SL 19 Direciona corpo e olhos

X
para o parceiro social ao ouvir

SL 20 Fala com frases

X
educadas

SL 21 Aceita pessoas que são

X
diferentes

SL 22 Procura reparar ou
esclarecer a crise nas X
interações sociais

SL 23 Conversa sobre tópicos

X
apropriados à idade

SL 24 Usa linguagem
contextualmente X
apropriada/introduz o tópico

COMPORTAMENTO DE CLASSE/GRUPO

HABILIDADE DOMINADO AQUISIÇÃO AINDA NÃO

EMERGENT ESTÁ NO
E REPERTÓRI
 213

CG 1 Segue as regras e rotina

X X
da sala de aula

CG 2 Segue instruções verbais

como parte das rotinas ou X
atividades de sala de aula

CG 3 Reconhece pertences de
X
si, dos outros e do grupo

CG 4 Mantém
brinquedos/materiais em locais X
designados

CG 5 Responde ao professor
olhando ou vindo quando
X
direta ou indiretamente
indicado

CG 6 Imita um colega que está

X
liderando músicas/atividades

CG 7 Responde a dicas
X
indiretas

CG 8 Usa equipamentos de
X
parquinho apropriadamente

CG 9 Ajuda os outros
espontaneamente e quando X
solicitado

CG 10 Permanece no lugar em
um grupo até ser chamado X
pelo professor

CG 11 Prepara-se para a
atividade localizando X
área/materiais

CG 12 Segue instruções
X
durante novas atividades

CG 13 Dá instruções durante
X
novas atividades
 214

CG 14 Permanece no lugar ao
caminhar em fila e mantém o X
ritmo com o grupo

CG 15 Repete palavras/ações
de uma musica, livro ou X
brincadeira

CG 16 Aceita que alguns pares

podem seguir regras ou X
horários diferentes

CG 17 Pede permissão para

X
usar os pertences dos outros

CG 18 Participa de atividades
práticas de pequenos grupos,
X
conduzidas por professores,
por pelo menos dez minutos

CG 19 Senta-se em silêncio
durante pelo menos dez X
minutos

CG 20 Participa de atividades
de escuta em pequenos
grupos, conduzidas pelo X X
professor, por pelo menos dez
minutos

CG 21 Responde em conjunto
com o grupo a atividade
X
liderado por professor ou outro
par

CG 22 Segue instruções
verbais básicas de dois a três X
passos em um grupo

CG 23 Passa itens para os

X
pares

LINGUAGEM SOCIAL NÃO-VERBAL

HABILIDADE DOMINADO AQUISIÇÃO AINDA NÃO

EMERGENT ESTÁ NO
 215

REPERTÓRI
E
O

NV 1 Retribui interações não-

X
verbais

NV 2 Inicia interações não-

verbais com adultos e colegas X
apropriados

NV 3 Identifica ações básicas

X
sem palavras

NV 4 Demonstra um nível
apropriado de afeto com base
X
na história, relacionamento e
familiaridade com a pessoa

NV 5 Segue gestos básicos e

X
dicas não-verbais

NV 6 Modifica o próprio
comportamento com base nas
X
ações da linguagem corporal
ou no olhar dos outros
 216

DATA: _______________ FUNCIONÁRIO:

_________________________________

OBSERVAÇÃ DATA AVALIADOR AMBIENTE DE DURAÇÃO DA

O OBSERVAÇÃO OBSERVAÇÃO

1 30/09/201 Christiane Sala de aula Duas semanas

3 Almeida integrada/ Tentativas
discretas

4
 217

NOME: CHAD G. DATA: ________________

Instruções: Os professores/assessores devem estar familiarizados com o currículo do

programa individual antes de usar esta folha de dados

Preencha o formulário completo no início do dia, consultando o livro de programas da

criança. Em "Programa", escreva o nome do programa. Em "Nível de ajuda", escreva a
ajuda prescrita para a sessão (consulte a seção "critério" no currículo). Em "Estímulos
discriminativos", escreva sua ajuda ou pergunta (por exemplo, vamos dar um passeio).
Em "Estimulo Alvo", escreva as habilidades específicas que estão sendo ensinadas
(ou seja, se você estiver desmembrando as partes do corpo, escreva as partes
específicas do corpo que estão sendo direcionadas). Para números de 1 a 10, registre
por dados de teste: (+) correto, (-) incorreto, (a) auxiliado. Varie os programas
realizados e não execute 10 tentativas do mesmo programa consecutivamente. Em "%
total de precisão", calcule o % para 10 tentativas. Em seguida, transfira os dados para
a folha de resumo e para o gráfico no livro de programas.

Estímulo Precisã
Program Nível de Estímulo
Discriminat 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 o Total
a Ajuda Alvo
ivo (SD) %

Usa o
olhar Segura a
Atraso
para bola e tem
de dois
manter o contato Passar a
segundo
a visual da bola
s para o
interaçã outra
gesto
o social pessoa
(JA 4)

Usa toda a
cabeça
Segue o Peças de
para
olhar IND quebra-
apontar os
(JA 6) cabeças
estímulos
alvo

Mostra a Fotos no Aponta Aponta A A A A A A A A

outros corredor:
FP para "Vamos Nomeia Nomeia N N N N N N N N
objetos Nomeia
apontar, dar um
e faz e faz
FVM passeio no O O O O O O O O
contato pelo
para corredor e
visual menos
nomear, ver o que
para um
Gesto veremos!"
comparti segundo Olha Olha
para Fotos no
lhar de
olhar corredor
interess contato
e (JA 7) visual

Brinca IND "Hora da Cinco P

 218

em B
paralelo atividade
com s mais
brinqued reforço
os P = Pega
fechado materiais
s por rotina B =
dez atividade" Brinca
L
minutos com
(SP2) materiais
L =
Limpa
materiais

Brinca # de ajudas (se não estiver envolvido ou se

em afastar dos materiais por mais de quinze
paralelo segundos)
com "Hora de
Ajuda de
brinqued brincar
mínima a
os com
máxima
abertos blocos"
por dez
minutos
(SP 3)

Criança
responde
com / "Oi
Atraso + Nome"
de quatro para
Saudaç segundo cumprim
ões (SL s Modelo "Oi Chad" entar três
1) Verbal professor
Complet es
o depois
deles
dizerem
oi

Reveza- Gesto Contando, Jogos T

se como Cariboo Novos
parte de Três C
um jogo jogos
P
estrutur diferente
ado e s T =
E
mantém Troca
a turnos
atenção C =
até a Comenta
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ão do Passa
jogo (SP peça de
7) jogo
 219

E =
Espera
Chad
responde
Reconh "Chad,
com
ece como você
emoção
emoçõe se sente
apropriad
s nos IND hoje?" em
a para
outros e diferentes
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em si pontos do
com sua
(SE 1) dia
expressã
o facial

"Qual o
seu
Respon nome?"
de a "Onde Nome,
questõe IND você localizaç
s sociais mora?" ão, idade
(SL 5) "Quantos
anos você
tem?"