Este documento apresenta uma monografia sobre dislexia nas séries iniciais do ensino fundamental em uma escola pública de Ipatinga-MG. O objetivo foi estudar a inclusão de alunos com dislexia, identificar suas limitações e as estratégias de ensino utilizadas pelos professores. Foram entrevistados três professores que trabalham com alunos diagnosticados com dislexia. Como resultados, foi possível compreender melhor o processo de inclusão destes alunos na escola, as dificuldades encontradas e as ações realizadas pelos profess
Este documento apresenta uma monografia sobre dislexia nas séries iniciais do ensino fundamental em uma escola pública de Ipatinga-MG. O objetivo foi estudar a inclusão de alunos com dislexia, identificar suas limitações e as estratégias de ensino utilizadas pelos professores. Foram entrevistados três professores que trabalham com alunos diagnosticados com dislexia. Como resultados, foi possível compreender melhor o processo de inclusão destes alunos na escola, as dificuldades encontradas e as ações realizadas pelos profess
Este documento apresenta uma monografia sobre dislexia nas séries iniciais do ensino fundamental em uma escola pública de Ipatinga-MG. O objetivo foi estudar a inclusão de alunos com dislexia, identificar suas limitações e as estratégias de ensino utilizadas pelos professores. Foram entrevistados três professores que trabalham com alunos diagnosticados com dislexia. Como resultados, foi possível compreender melhor o processo de inclusão destes alunos na escola, as dificuldades encontradas e as ações realizadas pelos profess
CURSO DE ESPECIALIZAO EM DESENVOLVIMENTO HUMANO, EDUCAO
E INCLUSO ESCOLAR UAB/UnB
DISLEXIA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA DE ENSINO REGULAR NA CIDADE DE IPATINGA - MG
MIRTES MARIA MARTINS
ORIENTADORA: ROSANIA APARECIDA STOCO DE OLIVEIRA
BRASLIA/2011
Universidade de Braslia UnB Instituto de Psicologia IP Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PGPDS
MIRTES MARIA MARTINS
DISLEXIA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA DE ENSINO REGULAR NA CIDADE DE IPATINGA - MG
BRASLIA/2011
Universidade de Braslia UnB Instituto de Psicologia IP Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PGPDS
Monografia apresentada ao Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar, do Depto. de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano PED/IP - UAB/UnB - Plo de Ipatinga-MG. Orientadora: Professora Mestre Rosania Aparecida Stoco de Oliveira.
TERMO DE APROVAO
MIRTES MARIA MARTINS
DISLEXIA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA DE ENSINO REGULAR NA CIDADE DE IPATINGA - MG
Monografia aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Especialista do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar, do Depto. de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano PED/IP - UAB/UnB. Apresentao ocorrida em 30/04/2011. Aprovada pela banca formada pelos professores:
____________________________________________________ ROSANIA APARECIDA STOCO DE OLIVEIRA (Orientadora)
__________________________________________________ MIRTES MARIA MARTINS (Cursista)
BRASLIA/2011
DEDICATRIA
Dedico este trabalho a minha filha Ana Paula, que me proporcionou um novo aprender e a cada dia foi luz para concretizao deste trabalho.
A minha pequena Ana Clara, pelos dedinhos no teclado me pedindo colo.
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus, pelo ar que sopra em minhas narinas e pulsa meu corao oferecendo graas e conduzindo pelos caminhos tortuosos da vida.
A todos, que puderam em poucas palavras e muitas atitudes, se fizeram presente em pensamento. O meu muito obrigada!
EPIGRAFE
No patrimnio tico-cultural da humanidade inteira h um comportamento que no pode faltar: a conscincia de que seres humanos so todos iguais na dignidade, merecem o mesmo respeito e so sujeitos dos mesmos dever (Joo Paulo II)
RESUMO
Acredita-se que as crianas com dificuldades de aprendizagem, constituem um desafio em matria de diagnstico e educao, pois so crianas que no apresentam algum tipo de deficincia, ao contrrio, so crianas que no conseguem aprender com a metodologia utilizada com outras crianas apesar de ter as bases intelectuais prontas para a aprendizagem. A pesquisa pretendeu discorrer sobre a temtica da dislexia. O objetivo deste trabalho foi estudar a incluso de alunos diagnosticados com dislexia nas sries iniciais do ensino fundamental em uma escola pblica de Ipatinga-MG, alm de identificar e compreender as limitaes dos educandos que apresentam dislexia, bem como identificar aes, estratgias, atividades, metodologias e avaliaes realizadas pelos professores para ensinar seus alunos com dislexia. E, ainda, Identificar as dificuldades encontradas pelos professores para ensinar alunos com dislexia, bem como sua percepo sobre a mesma. Como suporte terico foram utilizados conceitos de autores como: Shaywitz (2006), Ciasca (2003), Gomz (2009), dentre outros. Para a realizao deste trabalho foi utilizada a pesquisa qualitativa estudo de caso. Os participantes desta pesquisa foram: Professora An1, que atua com alunos do 4 ano (turma de 9 anos), em sala do Ensino Regular, Professora An2, que atua com alunos do 5 ano (turma de 10 anos), em sala do Ensino Regular e a Professora An3, que atua na sala de recursos com todos os alunos com necessidades especiais. Como resultados tivemos uma boa reflexo sobre o processo de incluso dos alunos com dislexia, sendo o estudo de grande valia para os demais professores. Alm disto, foi possvel compreender as limitaes dos alunos, identificar as aes, as estratgias e metodologias dos professores para ensinar os mesmos. Quanto as dificuldades encontradas pelos professores elas so muitas, mas no so impossveis de serem vencidas com o tempo. Por fim, ao acreditarmos na incluso como uma realidade vivenciada nos dias atuais, esperamos que a presente pesquisa venha despertar o interesse de educadores pela aprendizagem de alunos com necessidades especiais em um mbito geral.
RESUMO APRESENTAO 9 I FUNDAMENTAO TERICA 12 1.1 O Processo de Construo do Conhecimento 12 1.2 Resgate Histrico Sobre as Dificuldades de Aprendizagem 14 1.3 Os Caminhos da Dislexia 17 1.4 Dificuldades Relacionadas a Alteraes da Linguagem 19 1.5 Dificuldades de Leitura 20 1.6 Dificuldades de Escrita 22 1.7 Dificuldades na Matemtica 23 1.8 Diagnosticando Crianas Dislxicas em Idade Escolar II OBJETIVOS 27 III METODOLOGIA 28 IV RESULTADOS E DISCUSSO 35 V CONSIDERAES FINAIS 53 REFERNCIAS 55 APNDICES A Questionrio Para o Professor (Modelo) ANEXOS A- Carta de Apresentao Escola (Modelo) B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Professor (Modelo)
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APRESENTAO Sabe-se que a cada dia a sociedade mais competitiva e existe uma preocupao maior com o rendimento escolar dos alunos, tanto por parte dos pais quanto pelos educadores esquecendo que o bom rendimento no a nica alternativa para o sucesso pessoal e profissional de educandos com dificuldades de aprendizagem. Acredita-se que as crianas com dificuldades de aprendizagem, constituem um desafio em matria de diagnstico e educao, pois so crianas que no apresentam algum tipo de deficincia, ao contrrio, so crianas que no conseguem aprender com a metodologia utilizada com outras crianas apesar de terem as bases intelectuais prontas para a aprendizagem. Muitos desconhecem que essas crianas podem apresentar algum problema de ordem orgnica, psicolgica, social, afetiva, ou outra varivel. Com o dislxico no diferente. Alm disso, as descobertas sobre a dislexia so recentes e poucos so os tericos que se interessam em pesquisar sobre o tema. A questo da incluso um tema atual, e o interesse pelo tema, surgiu quando me deparei com crianas em sala de aula com diagnstico de dificuldades de aprendizagem, delimitei em estudo a dislexia como foco de pesquisa. Mas para falarmos de dislexia faz se necessrio discorrer sobre a dispraxia, discalculia e outras dificuldades de aprendizagem especficas. Durante 3 anos seguidos acompanhei uma nica turma na escola com 4 crianas com diagnstico de dislexia. Todavia a deciso de acompanhar a turma deve-se ao desafio de aprender a trabalhar com dislxicos, aes e estratgias que facilitassem o seu desenvolvimento acadmico na aquisio do conhecimento da leitura e escrita. Sabe-se que a integrao no passa pela mera colocao do educando dislxico em sala comum sem assisti-lo em suas necessidades, pois segundo Santos (2005), a verdadeira aprendizagem se d quando o aluno (re)constri o conhecimento e forma conceitos slidos sobre o mundo, o que vai possibilit-lo agir e reagir diante da realidade. Cremos com convico e com o respaldo do mundo que nos cerca, que, no h mais espao para a repetio automtica, para a falta de contextualizao e para a aprendizagem que no seja significativa. (SANTOS, 2005, p. 142).
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A escola que aposta no aluno enquanto sujeito capaz de construir e reconstruir conhecimentos v a incluso escolar como um processo gradual e dinmico que pode tomar formas diferentes de acordo com as necessidades dos educandos. Para garantir o planejamento e execuo de aes e estratgias respeitando as necessidades dos educandos, a escola deveria garanti-los, legitim- los no Plano de Desenvolvimento da Escola para que os mesmos fossem realizados de fato, podendo ser amparados no s na lei bem como nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), (1997) onde explicita que:
O sistema educacional do pas se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicos, religiosos e polticos que atravessam uma sociedade mltipla, estratificada e complexa, a educao possa atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidados, baseado nos princpios democrticos. (BRASIL, 1997, p. 10).
Diante de tais palavras h uma necessidade de respeitar as diferenas entre as pessoas e a instituio escolar deve e pode propiciar aos seus educandos condies diversas que assegure seu desenvolvimento escolar respeitando suas reais necessidades. O objetivo deste trabalho foi estudar a incluso de alunos diagnosticados com dislexia nas sries iniciais do ensino fundamental em uma escola pblica de Ipatinga-MG, alm de identificar e compreender as limitaes dos educandos que apresentam dislexia, bem como identificar aes, estratgias, atividades, metodologias e avaliaes realizadas pelos professores para ensinar seus alunos com dislexia. E, ainda, Identificar as dificuldades encontradas pelos professores para ensinar alunos com dislexia, bem como sua percepo sobre a mesma. Para efetivao dos objetivos este trabalho foi dividido em partes: A primeira com a Fundamentao Terica, dividida em tpicos, abordando: no primeiro tpico o processo de construo do conhecimento. No segundo tpico foi feito um resgate histrico sobre as dificuldades de aprendizagem, o terceiro apresentado os caminhos da dislexia, vindo a seguir as dificuldades de linguagem, leitura, escrita e na matemtica, finalizando com o tpico diagnosticando crianas dislxicas em idade escolar. A segunda parte encontra-se descritos os objetivos do trabalho. Na terceira parte tem-se a Metodologia aplicada nesta pesquisa tem como parmetros
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as idias bsicas de Maciel e Raposo (2010, p. 74) sobre o enfoque construtivista. Os participantes desta pesquisa foram: Professora An1, que atua com alunos do 4 ano (turma de 9 anos), em sala do Ensino Regular, Professora An2, que atua com alunos do 5 ano (turma de 10 anos), em sala do Ensino Regular e a Professora An3, que atua na sala de recursos com todos os alunos com necessidades especiais. Na quarta parte encontram-se os Resultados e Discusso dos dados coletados em campo e analisado tendo por base os autores que versam sobre o tema. Em seguida, na quinta parte tem-se as Consideraes Finais do trabalho, bem como as Referncias utilizadas para a elaborao do mesmo, Apndices e Anexos.
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I - FUNDAMENTAO TERICA
1.1 O Processo de Construo do Conhecimento
No perodo embrionrio quando as mes conversam, acariciam seu beb estabelecendo e fortificando a relao existente entre ambos est ocorrendo aprendizagem atravs de conexes entre as clulas nervosas fazendo com que haja um aumento da agilidade mental da criana. Valle (2004, p.15), diz que o aprendizado resulta de mudanas de comportamento atravs da experincia e exige como pr-requisito, a aquisio de conhecimentos e a capacidade de armazen-los (memria). Para que ocorra aprendizagem este crebro precisa desta memria. Riesgo (2006, p. 274) cita trs fatores moduladores auxiliares da memria para o armazenamento da aprendizagem. So eles: ateno, motivao e nvel de ansiedade, sendo que a relao existente entre eles indivisvel e muito prxima. A ateno a principal devido aos inmeros estmulos.
A quantidade de informaes s quais estamos expostos enorme, e no h dvidas de que a maioria redundante ou desnecessria. H necessidade de aprender a lidar com esta torrente de impulsos, para somente utilizar aqueles que tenham validade para o propsito do aprendizado ou da reao. [...] a ateno d o suporte neurobiolgico para o primeiro passo mnemnico. Sem ateno no h como haver aquisio adequada da informao. E aquisio de novas informaes sinnimo de aprendizado. Sem aquisio de memria no vai haver consolidao, nem a possibilidade de evocao de memria alguma. (RIESGO, 2006, p. 274).
Na existncia de inmeros estmulos a ateno ajuda na seleo do que tem validade para ser armazenado. Novas informaes, novas experincias, novo aprendizado e o que torna hoje um grande desafio que toda esta construo do conhecimento vem passando por um processo de reflexo mediante a acelerao das mudanas e inovaes. Mediante tamanha rapidez, torna-se necessrio promover uma aprendizagem de forma significativa e marcante. Segundo Santos (2005, p. 141) [...] a evoluo da humanidade depende diretamente da evoluo de como vemos e compreendemos o mundo e essa viso essencialmente determinada pela maneira pela qual aprendemos a aprender esse mundo. [...] o conceito de aprendizagem teve que se tornar mais dinmico e aprender passou a ser exigncia instrumental, relativa e deixou de ser capacidade determinante, absoluta e estanque. A sobrevivncia no mundo atual e no mundo que se
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anuncia depender da habilidade de saber aprender e desaprender com certa desenvoltura.
Para que este aprender se torne fato concreto necessrio mudanas de atitudes, mudanas na crena que todos aprendem da mesma maneira, mudanas deixando os modelos tradicionais de que o aluno deve simplesmente receber informaes. A escola ganha destaque por ser este o local em que o processo educativo se torna o foco para o estabelecimento de relaes enquanto vnculo integrativo da sociedade. Echeita e Martn (1995) enfatizam que a atividade do aluno ou do grupo de alunos condicionada pela atividade do professor. Dele depende a organizao da classe e tambm da interao. Sendo assim, no se pode estudar a atividade dos alunos independentemente da atividade do professor.
Segundo Correia (2001, p. 90-91)
[...] a aprendizagem escolar no deve ser entendida como uma recepo passiva de conhecimento, mas como um processo ativo de elaborao; ao longo deste processo, podem ocorrer assimilaes de contedos incompletas ou mesmo defeituosas que so, no momento, necessrias para que o processo continue com xito; o ensino deve se realizar de tal maneira que favorea as mltiplas interaes entre o aluno e os contedos.
As assimilaes de contedos incompletas a que se refere a autora so os atropelos, os obstculos, as dificuldades que os educandos encontram para o processamento da aprendizagem. Esta mesma autora afirma;
O grau de dificuldade para aprender depende do tipo de obstculo a ser superado para que o sujeito aprenda. Pode ser um problema de desenvolvimento, em que faltam as estruturas cognitivas necessrias para compreender, ou um problema de aprendizagem, em que existem os esquemas necessrios e a compreenso depende do funcionamento dos mecanismos cognitivos. (CORRA, 2001, p. 91).
A estas dificuldades Gomez e Teran afirmam que fundamental que no seja qualificado como problemas de imediato. o que os torna significativos quando esses comportamentos se repetem. (GOMZ e TERN, 2009, p. 30). Desta forma se torna importante um resgate histrico sobre as dificuldades de aprendizagem.
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1.2 Resgate Histrico sobre as Dificuldades de Aprendizagem
No processo histrico, vrias denominaes fizeram parte dos estudos de pesquisadores sobre as dificuldades especficas de aprendizagem. Para Ciasca (2003) os
primeiros relatos mdicos a respeito dos problemas acadmicos em crianas consideradas normais, desconsiderando-se outros aspectos, surgiram na literatura inglesa, na virada do sculo passado com Hinshelwood 1917, oftalmologista de Glasgow, que considerou essa dificuldade como cegueira congnita das palavras. (CIASCA, 2003, p.23).
Outro pesquisador, Samuel Orton foi um dos primeiros a descrever um quadro que ele chamou de estrefossimbologia, dificuldade em reconhecer smbolos. Para o Comit Nacional de Dificuldades de Aprendizagem (EUA, 1997) as
Dificuldades de Aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades na aquisio e no uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao sujeito, presumidamente, devido a uma disfuno no sistema nervoso central, podendo ocorrer apenas por um perodo na vida... (Interagency Committee on Lerning Disabilities, 1987, p. 222 apud GARCA, 1998, p.14). .
Dando segmento ao histrico das dificuldades Kirk (1962, p. 263) apud Garca (1998) apresenta a primeira definio de dificuldade de aprendizagem
refere-se a um retardamento, transtorno ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmtica ou outras reas escolares, resultantes de um handicap causado por uma possvel disfuno cerebral e/ ou alterao emocional ou condutual. No o resultado de retardamento mental, deprivao sensorial ou fatores culturais e instrucionais. (GARCA, 1998, p.8).
Vrias definies, vrios pesquisadores e varias cincias estudam as dificuldades. Atualmente acredita-se que a compreenso de todo o processo de aprendizagem deve ser de conhecimento de todos para que juntos possam achar os meios para concretizar a aprendizagem. Para realizar com xito a aprendizagem
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necessrio que tenha ocorrido algum desenvolvimento neurolgico e psicolgico. Ao longo do processo histrico sobre aprendizagem as definies sofreram modificaes. Em 1988 como aplicao e desenvolvimento da Lei Federal nos EUA, o National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD,1988, p.1) apresentou a melhor definio sobre dificuldades de aprendizagem. Garca (1998) descreve esta definio; Um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao individuo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto- regulao, percepo social e interao social, mas no constituem, por si prprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo, deficincia sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influncias extrnsecas (tais como as diferenas culturais, instruo inapropriada ou insuficiente), no so o resultado dessas condies ou influncias. (GARCA, 1998, p. 32).
Este mesmo autor apresenta um histrico sobre as dificuldades e faz uma comparao entre as definies sendo que esta comparao realizou-se em torno dos seguintes nove elementos e prevaleceu aquela que melhor se aproxima do consenso. 1. Baixo rendimento 2. Etiologia de disfuno do sistema nervoso central 3. Processos envolvidos 4. Problemas presentes durante o ciclo vital 5. Problemas de linguagem falada como possvel dificuldade de aprendizagem 6. Problemas acadmicos como possveis dificuldades de aprendizagem 7. Problemas conceituais como possvel dificuldade de aprendizagem 8. Outras condies como possveis dificuldades de aprendizagem 9. Coexistncia, excluso ou ausncia de outro handicap superposto. (GARCA, 1998, p. 36).
Essas nove condies deram ao National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) como melhor definio sobre dificuldades de aprendizagem.
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Destas definies originaram outras como a que Pain (1983) apud Gmez e Tern (2009) descreveram
Podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o no aprender no configura um quadro permanente, mas sim entra numa variedade peculiar de comportamentos nos quais se destaca como sinal de descompensao. Nenhum fator determinante do seu surgimento e ele aparece da fratura contempornea de uma srie de concomitantes. [...] o sintoma deve ser entendido como um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se precisou adotar este tipo de comportamento que merecia um nome positivo, mas que caracterizamos como no-aprendizagem. Assim, pois, a no aprendizagem no constitui o contrrio de aprender, j que como sintoma est cumprindo uma funo positiva to integradora como a primeira, porm, com outra disposio dos fatores que intervm. (GOMZ e TERN, 2009, p. 94).
No poderia deixar de considerar Fonseca (1995) que define dificuldades de aprendizagem como
A deficincia e as Dificuldades de Aprendizagem (DA), dependem de um potencial gentico desfavorecido, respeitando igualmente a intruso inapropriada (ou infeliz) dos fatores pr e perinatais. [...] A deficincia e as dificuldades de aprendizagem, so equacionadas como um problema de natureza evolutiva, cuja causa hereditria pilogentica. Nessa concepo, a hereditariedade s atua sozinha no momento da formao do zigoto. Em todos os outros processos embrionrios e fetais, ou neo e ps-natais, o potencial hereditrio modificado e ativado pelas influncias do meio. (FONSECA, 1995, p.135-136).
Novas cincias foram incorporadas aos estudos, outras e novas maneiras de classificar foram surgindo. Isto inclui a abordagem Psicopedaggica. Neste sentido Romero (2004) comenta sobre alguns aspectos das dificuldades de aprendizagem. Para ele As Dificuldades de Aprendizagem podem ser qualificadas como generalizadas, por afetar quase todas as aprendizagens (escolares e no-escolares), e como graves, por serem afetados vrios e importantes aspectos do desenvolvimento da pessoa (motores, lingsticos, cognitivos, etc...), geralmente como conseqncia de uma leso ou de um dano cerebral manifesto, observvel, cuja origem adquirida (durante o desenvolvimento embrionrio ou em acidente posterior ao nascimento), ou fruto de alguma alterao gentica. Por ultimo, tambm so qualificadas como permanentes, j que o prognstico de soluo das dificuldades de aprendizagens muito pouco favorvel. (ROMERO, 2004, p. 53).
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Em tempos atuais os inmeros estudos sobre a compreenso dos mecanismos cerebrais so sem duvida, revolucionrios. O caminho das Dificuldades de Aprendizagem (DAs) tem evoludo consideravelmente. Os fatores neurolgico e psicolgico no so os nicos responsveis pelo desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem, eles so apenas os fatores desencadeantes para a concretizao da aprendizagem e, consequentemente do desenvolvimento. Quando se detecta que um aluno no consegue assimilar determinado contedo, importante que desenvolva estratgias variadas, colocando o assunto de diferentes maneiras, at que seja possvel a superao da dificuldade. Desta forma torna-se de extrema importncia quando o professor conhece as necessidades de seus alunos e respeita as suas diferenas, isto torna mais fcil inovar nas aese estratgias metodolgicas que desenvolva as habilidades dos mesmos.
1.3 Os Caminhos da Dislexia
Certos de que a dislexia no representa uma incapacidade de pensar e sim uma dificuldade de leitura e escrita apresentamos alguns estudos sobre o assunto. Uma das Dificuldades de Aprendizagem que se destaca nos meios escolares a dislexia. Sua histria remonta o final do sculo XIX, 1896, segundo Shaywitz (2006, p. 25) quando mdicos da Inglaterra e centro da Esccia escreveram artigos sobre crianas inteligentes e brilhantes que no conseguiam ler. As letras no tinham o menor significado para elas. O primeiro nome que a dislexia recebeu foi cegueira verbal. Sempre encaminhados aos oftalmologistas com o diagnstico de cegueira, quando em 21 de dezembro de 1895, Hinshelwood relata em um peridico de medicina o caso de um professor de Frances que no conseguia ler uma letra se quer de um exerccio que fora lido e corrigido na noite anterior. Segundo Shaywitz (2006, p. 27)
este relato importante por vrias razes principalmente pela clareza de sua descrio clinica da dificuldade adquirida na leitura em contraposio aos problemas de leitura que so secundrios a danos oftalmolgicos especficos que atingem a viso ou a acuidade visual de uma pessoa.
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Vrios relatos seguem no percurso histrico sobre dislexia como o citado pela mesma autora que quando a dificuldade de aprendizagem relacionada leitura e escrita detectada em crianas com QI normal ou at mesmo superior podem ser diagnosticado uma dislexia. Para Shaywits
A maior parte das crianas deseja aprender a ler e escrever e, de fato o fazem rapidamente. Para a criana dislxica, contudo a experincia muito diferente; a leitura, que parece ser algo que as outras crianas atingem sem esforo nenhum, algo alm de seu alcance. (SHAYWITS, 2006, p. 19).
Quando refere s crianas com sinais de dificuldades especficas, evidenciam as dificuldades de aprendizagem, dislexia (que compreendem dificuldade de leitura, escrita, dentre outras). Dispraxia (dificuldades de adquirir movimento). Essas crianas com dificuldade especfica precisam de programa especfico, que podem ser usados com crianas com deficincia fsica e sensrias e motor. Os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem s podem ser registrados se suas dificuldades forem significativas e persistentes, dentro das oportunidades de aprendizagem apropriadas. De acordo com as Necessidades Educacionais Especiais (NEE), a orientao apresenta definies de dislexia, dispraxia, discalculia. Os alunos com dislexia apresentam dificuldades para aprender a ler, escrever, soletrar, porm desenvolvem outras habilidades. As crianas que apresentam discalculia tem dificuldades para adquirir habilidades matemticas. Por sua vez os alunos com dispraxia apresentam imaturidade da organizao dos movimentos. Habilidades motoras amplas e finas. Das dificuldades especficas de aprendizagem este estudo focalizara a dislexia, no deixando de ler algumas falas sobre a discalculia, a dispraxia dando nfase a dislexia.
1.4 Dificuldades Relacionadas a Alteraes da Linguagem
De acordo com Valmaseda (2004) de uma maneira geral, a etapa que vai dos 18 meses at os 6 anos pode ser considerada como uma etapa estritamente fonolgica pois nesse perodo que se produz a construo e a descoberta dos sistema fonolgico da prpria lngua. E entre 5 e 6 anos as crianas j adquiriram a
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maior parte do sistema fonolgico, embora alguns elementos concretos exijam mais tempo. A autora faz algumas observaes sobre as dificuldades encontradas na aquisio da linguagem e diz que h uma diferena entre problemas de comunicao, de fala, e de linguagem. Para ela os problemas graves de comunicao referem-se s dificuldades que implicam transtornos como o autismo e a psicose. O mutismo seletivo caracterizado pela ausncia total e persiste da linguagem em determinadas circunstancias; A disfemia ou gagueira alterao da fluidez da fala. H a disfemia psicolgica e a de desenvolvimento; Dislalia caracteriza-se por ser um transtorno na articulao dos sons, devido a m discriminao auditiva; A disglosias tambm chamada de dislalias orgnicas, so dificuldades na produo oral devido a alteraes anatmicas e ou fisiolgicas dos rgos articulatrios. (VALMASEDA, 2004, p.74-75)
Neste sentido Capelline (2003), faz algumas observaes, como:
necessrio entendermos que prejuzos ou atrasos no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem oral, decorrentes de disfuno neuropsicolgica, fator gentico ou neurolgico, acarretam dificuldades lingstico-cognitivas, que se refletem na aprendizagem da leitura e escrita, ocasionando os chamados distrbios especficos de leitura (dislexia) e o distrbio de aprendizagem sem retardo mental. (CAPELLINE, 2003, p. 130).
Para Capelline se torna cada dia mais crescente o nmero de crianas com fracasso escolar que em idade adequada no foi detectado os distrbios especficos da aquisio da linguagem. Gerber (1996) apud Capelline (2003, p. 130) verificou que
o ciclo do fracasso escolar em decorrncia de dficits lingstico- cognitivos presentes em crianas com distrbios de aprendizagem relacionados a linguagem. Em geral, esses dficits podem ocasionar problemas de aprendizagem verbal-auditiva, sobretudo dificuldades no processamento de informao linguisticamente codificada, gerando uma base de conhecimento que interfere no desenvolvimento e na eficcia do uso de estratgias de aprendizagem, resultando no aprendiz inativo, susceptvel a desateno, impulsividade de respostas, diminuio da motivao e do esforo no domnio de habilidades bsicas para aprendizagm em sala de aula. (CAPELLINE, 2003, p. 130).
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Muitas vezes este tipo de dificuldade pode ser confundido com falta de ateno e concentrao, de comportamento e como falta de capacidade. Este tipo de dificuldade coloca em desvantagem o aluno que apresenta a dificuldade especifica em relao ao aluno que no apresenta as dificuldades, porm com trabalhos especficos e ajuda da famlia a criana consegue superar o problema e avanar.
1.5 Dificuldades de Leitura
Aprender a ler amplia os horizontes da criana. Nos livros possvel viajar e conhecer o mundo. O universo de palavras existente aumenta consideravelmente o lxico da criana nesta fase. Sabe-se que as informaes advindas do meio so captadas pelos rgos da viso e audio. No caso especifico da leitura silenciosa as vias de acesso ao crebro so as visuais, no caso de leitura oral a via de acesso ser a princpio a visual sendo que a medida que as palavras so articuladas o som captado pelas vias auditivas. Se acaso a recepo ocorrer de forma distorcida, o crebro processar a informao errada. Gmez e Tern (2009, p.154) afirmam que
Para que esse processo seja possvel necessrio que exista uma maturidade adequada das bases neurofuncionais que o sustentam. Estas bases so a sustentao de todas as modalidades perceptivas, sobretudo da visual e auditiva, que marcam a maneira, o estilo e a forma como ocorre esse processo. Esta aprendizagem no envolve somente uma simples associao de neurnios que intervm, mas tambm a integrao das diferentes destrezas que o crebro utiliza para processar a informao dada pelos grafemas e fonemas que so percebidos pela viso e pela audio. (GOMZ e TERN, 2009, p. 154).
Estes autores fazem uma descrio de como se d o processo de leitura
Aprender a ler no significa somente associar letra com som e palavra com significado, mas sim implica aprender uma forma de decodificao diferente da que utilizada na linguagem oral. Nesta forma de decodificao preciso: receber, reconhecer, elaborar e interpretar smbolos. So estabelecidas uma srie de associaes visoauditivas, visoespaciais, audiovisuais e visomotoras complexas, sucessivas e simultneas. (GOMZ e TERN, 2009, p. 154).
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Este processo no acontece de forma isolada, em que cada parte executa a sua funo. O processo simultneo e tem a ajuda dos hemisfrios cerebrais, cada um com a sua funo agindo de maneira simultnea. Gomz e Tern (2009) descrevem a funo de cada hemisfrio no momento da leitura
o hemisfrio direito ajuda a reconhecer a palavra como um todo. Est especializado para recolher dados sensoriais e formar imagens. No regido pela lgica, anrquico e funciona pela intuio. Funciona de forma global e simultnea. As imagens mentais tm grande contedo afetivo. Este hemisfrio processa os dados perceptivos, cria esquemas novos sem a necessidade de relacionar-se com os anteriores, faz a funo de sintetizar, no de analisar. O hemisfrio esquerdo processa os dados simblicos, compara os dados novos com os pr-existentes, trabalha analiticamente, regido pela lgica. Estes dados so codificados em conceitos, o que permite criar um mundo conceitual e objetivo. Este hemisfrio o substrato das linguagens proporcionais que so construdas em seqncias, a linguagem verbal e a linguagem musical. Conforme as aes se automatizam intervm mais o hemisfrio esquerdo na velocidade e qualidade do processamento, enquanto o direito continua processando a nova informao que entra e utiliza os aspectos criativos necessrios para a atividade. (GOMZ e TERN, 2009, p. 154).
Vrios so os processos envolvidos na compreenso da leitura, e quando os processos acontecem de forma normal e natural os mecanismos tornam-se automticos e a leitura flui sem a necessidade da criana preocupar com a compreenso do que esta lendo. Sanchez (2004) faz uma referencia ao assunto quando se refere as dificuldades encontradas pelo educando. (o que no ser tratado em profundidade neste trabalho)
Em primeiro lugar, podem-se encontrar alunos cujas dificuldades residem no domnio das operaes envolvidas no recolhimento das palavras. Trata-se de alunos que cometem erros ou que so lentos ao operar a via lxica, a fonolgica ou ambas, mas que no teriam problemas na compreenso da linguagem. Em geral so chamados dislxicos, ou se preferir, alunos com dificuldades especficas na aprendizagem da leitura. (SANCHEZ, 2004, p. 100).
1.6 Dificuldades de Escrita
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A partir de agora ser possvel colocar em um papel todos os sentimentos, as idias como expresso do desenvolvimento. Para tanto necessrio passar por estgios. Para Ajuriaguerra (1977) apud Morais (1997) o grafismo passa por trs estgios de evoluo que acompanham os estgios de desenvolvimento geral da criana. So eles: pr-caligrfico, o caligrfico infantil e ps-caligrfico. A durao de cada um coincide com de 2 a 4 anos. Morais (1997) acredita que necessrio que o professor conhea estes estgios para evitar com que seja exigido da criana um grafismo acima da fase de desenvolvimento na qual ele se encontra. No se pode exigir uma preciso no grafismo e um tempo de escrita idntico ao de uma criana que se encontra na fase caligrfica infantil. As limitaes de cada fase, impostas pelo desenvolvimento motor, devem ser respeitadas e, ao mesmo tempo, a criana deve ter estimulao adequada a qual facilitar a evoluo do grafismo. Nessa estimulao, alm dos exerccios grficos, devem estar includas orientaes sobre a postura corporal correta, a preenso do instrumento de escrita (lpis, caneta) e a posio da folha de papel. (MORAIS, 1997, p. 125).
Este autor faz algumas observaes com relao aos fatores que interferem no desenvolvimento grfico causando dificuldades para aprender, como o desenvolvimento da motricidade, pois, a criana deve ter um certo domnio motor para frear e coordenar os instrumentos. Tambm preciso ter ocorrido um desenvolvimento mental global, pois a escrita exige alm da obedincia a uma determinada orientao e seqncia espacial que se obedea a seqncia dos sons das letras. Para Gomz e Tern (2009) necessrio
Ter as bases funcionais necessrias [...] vemos ento, que a maturidade cerebral desempenha aqui tambm um papel muito importante. A mo um rgo que nos permite perceber ao mesmo tempo em que aprendemos; foi sendo progressivamente desenvolvida ligada a evoluo do crebro. O crebro, por sua vez, depende para seu desenvolvimento das praxias manuais. (GOMS e TERN, 2009, p. 156).
A linguagem oral muito importante, pois se escreve o que fala e falando errado, escrever errado. O desenvolvimento scio afetivo faz parte da escrita devido ao fator motivao. Quanto mais motivada a criana estiver, mais interesse ela ter para estudar e aprender. necessrio que primeiro exista um motivo, uma
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necessidade, um desejo, a qual seja acompanhada do poder fazer. (GMEZ e TERN, 2009, p. 156). Em seus estudos Morais (1997) descreve que uma deficincia no fator motricidade, no fator desenvolvimento mental global, na linguagem e no fator scio afetivo pode ocasionar dificuldades na aprendizagem da escrita como:
Estas dificuldades podem traduzir-se numa disgrafia (quanto a qualidade da escrita deficitria escrita ilegvel, lenta no havendo nenhum dficit neurolgico ou intelectual que explique esse distrbio), ou por uma disortografia (dificuldade de escrever corretamente a linguagem falada). A disgrafia est mais relacionada com a qualidade do traado, enquanto a disortografia implica em trocas ortogrficas. (MORAIS, 1997, p. 138).
1.7 Dificuldades na Matemtica
Para alguns um tormento, para outros um prazer. O certo que devido as inmeras dificuldades apresentadas com a matemtica fez desta disciplina uma preocupao a mais nos resultados finais de aprovao. Segundo Starepravo (2005, p. 24) a relao da criana com a matemtica deve nos levar, enquanto professores, a refletir sobre a prpria concepo que temos de educao e dos processos de ensino e de aprendizagem. Neste sentido Gomz e Tern (2009, p. 178) colocam que as preocupaes sobre a matemtica nos leva a questionar as mudanas que devem existir na educao. Entre outras coisas para este autor em uma sala de matemtica deve-se ter em conta que: A tecnologia deve ter um papel importante na aula. A matemtica deve ser relacionada com a vida diria. Os estudantes devem aprender matemtica com exemplos reais da vida cotidiana. Os conhecimentos de como as crianas aprendem deve ser parte integrante das estratgias que so utilizadas. Os estudantes devem ver a matemtica como uma ferramenta importante na resoluo de problemas; Os estudantes devem dominar as noes matemticas bsicas pra compreender os processos posteriores. (GOMZ e TERN, 2009, p. 178/179).
Starepravo (2005) ao analisar a bagagem advinda dos alunos e refletir sobre o carter ativo da aprendizagem faz a seguinte observao:
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Temos aqui uma modificao muito importante na concepo de aprendizagem de matemtica. Em vez de aprender contas e frmulas para depois resolver problemas (usando o que foi supostamente aprendido) a idia de que as contas e formulas sero aprendidas pelos alunos medida em que resolvem problemas. Assim, os problemas devem ser aprendidos antes de se ensinar como resolv- los. (STAREPRAVO, 2005, p. 27).
Autores como Gmez e Tern (2009) dizem que a
Essncia da matemtica a compreenso. Envolve esforo constante unido a informao acumulada para adquirir novos conhecimentos. [...] Se as crianas concentram-se nas relaes ao invs da pura memorizao, sua aprendizagem ser mais significativa, duradoura e prazerosa [...] importante compreender que para a aprendizagem significativa necessrio que seja dado tempo a criana. (GOMZ e TERN, 2009, p. 179).
Estes autores apresentam algumas reas de dificuldade que podem interferir no desempenho em matemtica; Habilidades espaciais dificuldades em relao a distancia, tamanho e formar seqncias. Perseverana as dificuldades de passar mentalmente de uma tarefa para a outra apresenta dificuldades no desempenho de problemas que exigem mltiplas operaes; Linguagem dificuldades em compreender os termos primeiro, seguinte, maior que, menor que. Problemas precisam ser lidos, a criana apresenta dificuldades para tal. Raciocnio abstrato as dificuldades de compreender termos abstratos dificultam o raciocnio de problemas; Memria relembrar informaes que lhes foram apresentadas; Processamento perceptivo problemas na escrita de quantidades, na realizao de operaes. Problemas emocionais esta rea requer persistncia e concentrao. (GOMZ e TERN, 2009, p. 179).
1.8 Diagnosticando Crianas Dislxicas em Idade Escolar
Para Ciasca (2003) O objetivo do diagnstico de dislexia elaborar um mapa funcional das estrutura mentais, o que vai descrever o fluxo do processamento da informao por meio de rotas funcionais, que so caminhos eou dinamica de estruturas funcionais, que determinam como o crebro processa e organiza elementos mentais necessrios para a aprendizagem. (CIASCA, 2003, p. 190).
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A princpio a dislexia no percebida, pois quando a criana demonstra algumas dificuldades ela j esta na escola e l o professor ir verificar a aprendizagem. Ai que descoberta, pois os resultados no so os esperados. Para Shaywitz (2006) a avaliao de hoje em dia coloca em prtica tudo o que aprendemos sobre leitura e os problemas de leitura.
uma avaliao focada, segue uma determinada estrutura e reflete um raciocnio cientifico. A avaliao segue as regras determinadas pela definio de dislexia: uma dificuldade de leitura de uma criana ou adulto que em todos os outros aspectos possui boa inteligncia, forte motivao e escolaridade adequada. (SHAYWITZ, 2006, p. 109).
Ciasca (2003, p. 181) faz uma referncia ao processo de aquisio da leitura dizendo que componentes e subcomponentes da leitura esto associados a diferentes regies do crebro e so seletivamente processados para identificar, classificar e armazenar a informao, at a emisso da palavra propriamente dita. Isto implica uma srie de conexes em partes diferentes do crebro que devero acontecer ao mesmo tempo, para que seja emitida uma nica palavra. Alm disto segundo Ciasca (2003)
aprender a ler no um ato isolado, porque quando a criana aprende a ler est simultaneamente aprendendo a soletrar e a escrever, portanto, processando informaes no s em nvel visual e auditivo, mas tambm atencional, seqencial, conceptual e de fala, em diferentes fases do desenvolvimento. (CIASCA, 2003, p.182).
Este o ato mais complexo e difcil de ser realizado pelo ser humano. Difcil tambm o seu diagnstico. Detectado em fase escolar, pois somente em idade entre 6 anos que a criana entre para a escola e at ento considerada normal passa a ter dificuldades para ler e escrever, e calcular. Ciasca (2003) cita que
O processo investigativo comea quando temos a necessidade de diferenciar a dislexia dos transtornos associados leitura como: a)transtornos secundrios da leitura - em que se evidencia uma causa direta, que leva ao prejuzo no processamento da informao; b) dificuldade de aprender a ler que se manifesta por meio de vrios dficits, como cognitivo, perceptual, sociocultural, os quais conduzem a falha no processo de aprendizagem; e c) atraso simples em leitura quando a criana l de forma deficitria, porm
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compatvel com sua capacidade intelectual e cognitiva. (CIASCA, 2003, p.189).
Inicialmente h uma queixa do professor que a criana apresenta certa dificuldade especfica e, desta forma, encaminhado para uma avaliao. Este procedimento inicial no caracteriza a confirmao da dislexia. Para Shaywitz (2006, p. 110) a avaliao deve atender o individuo e ser adequado a sua idade e nvel de escolaridade. Para a autora o primeiro passo escolher um texto para o teste de leitura que consiste em observar dois componentes a decodificao e a compreenso. Esta fase inicial concentra-se no fato de a criana ler bem as palavras e do quanto as compreende. O teste de compreenso da leitura realizado em silncio, mas tambm o teste oral bastante til, pois permite observar de imediato o esforo que a criana dispende para tal procedimento.
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II OBJETIVOS
Geral
Estudar a incluso de alunos diagnosticados com Dislexia nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola pblica de Ipatinga-MG.
Objetivos Especficos
Identificar e compreender as limitaes dos educandos que apresentam dislexia; Identificar aes, estratgias, atividades, metodologias e avaliao utilizadas pelos professores para ensinar seus alunos com dislexia; Identificar as dificuldades encontradas pelos professores para ensinar alunos com dislexia; Analisar as contribuies de estudos sobre a dislexia. Identificar e descrever a percepo que o professor possui sobre a Dislexia;
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III- METODOLOGIA
3.1 Fundamentao Terica da Metodologia
Para a realizao do presente trabalho foi utilizada a abordagem qualitativa de pesquisa estudo de caso. A metodologia aplicada nesta pesquisa tem como parmetros as idias bsicas das autoras Maciel e Raposo (2010, p. 74) sobre o enfoque construtivista que defende o sujeito humano como um ser ativo, que dispe de uma competncia cognitiva que lhe permite ser construtor do seu prprio conhecimento e a noo da importncia do contexto para aprendizagem. Outra idia bsica trazidas pelas autoras que s possvel compreender os processos envolvidos na aprendizagem quando essa experincia observada a partir de contextos especficos e significativos. (MACIEL e RAPOSO, 2010, p. 75). Neste sentido o observador se torna co participante de todo o processo de aquisio da aprendizagem. Este tipo de pesquisa qualitativa proporciona resultados significativos, no sentido de proporcionar uma viso ampla alm de produzir conhecimentos e contribuir para a transformao da realidade. Branco e Valsiner (1997; 1999) apud Maciel e Raposo (2010, p. 79) diz que neste modelo, os processos de pensamento e reflexo do investigador esto em contnua interao dialtica com o fenmeno investigado levando, assim construo de novos conhecimentos.
3.2 Contexto da Pesquisa
O presente trabalho foi realizado na Escola Municipal Olvia Palito (nome fictcio) localizada no Bairro Iguau, cidade Ipatinga-MG. A instituio est situada em um bairro de periferia que possui estabelecimentos comerciais, um posto de sade, bancos, escolas municipais, estaduais e particulares. uma instituio pblica mantida pelo municpio oferecendo a Educao Bsica: Ensino Fundamental at o 5 o ano, Educao Infantil e Creche. De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da instituio, vimos que sua histria comeou no dia 22 de agosto de 1970, na gesto do interventor Almir Ribeiro Tavares que baseado na lei municipal n o 258/70, criou a Fundao Municipal Lucas Machado (FMLM), com o objetivo de assegurar assistncia mdica,
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odontolgica e social populao carente do municpio de Ipatinga/MG, na qual funcionavam com 330 funcionrios, 05 carros e 04 ambulncias. Durante o perodo de existncia da Fundao, desenvolveu-se o Programa de Amparo ao Menor Abandonado, criando assim a Unidade do GAMI (Ginsio de Assistncia ao Menor Infrator), na qual subvencionava entidades do municpio que trabalhavam com a questo de assistncia ao menor. A Unidade da escola Olivia Palito foi fundada em 1973, para atender a menores carentes e sem famlia, em regime de internato, na faixa-etria de 0 a 18 anos, numa rea de 130.000m 2 . A entidade funcionava com seu servio de adoo para os menores encontrados abandonados, e/ou cujos pais ou responsveis assinassem um termo de permisso para adoo. A entidade baseou-se na Sano da Lei n o 8.069, de 13 de julho de 1990, art. 19 do Estatuto da Criana e do Adolescente, onde um dos direitos a convivncia familiar e comunitria, garantida na sano 1. Em 1989, visando atender melhor as necessidades da comunidade, conselheiros, funcionrios e comunidade reuniram-se para criar os servios de creche, com todos os direitos garantidos por lei. Os internos foram encaminhados suas famlias e responsveis. Surgia ento a Unidade de Educao Infantil Olivia Palito. Dentre os internos, 04 casos continuaram por um tempo, em regime de internato, por motivo de no encontrarem suas respectivas famlias. Devido s dificuldades da instituio em prestar assistncia bsica a trs internos com necessidades especiais, eles foram encaminhados Creche Infantil do Bairro Esperana, ficando nessa Unidade apenas um, hoje com 38 anos. Em fevereiro de 1990, veio para a Unidade de Educao Infantil Olivia Palito, alunos em anexo da Escola Municipal AG. Apenas em 1992 que a Escola Municipal Olivia Palito, teve seu registro oficial como escola criada pela Lei Municipal n o 1.162/91, autorizada a funcionar independentemente da Escola Municipal AG, pela portaria n o 713/92. A presente instituio passou a funcionar a partir desta data, com duas unidades independentes: creche e escola. Em 28 de novembro de 1998, reuniram-se conselheiros, pais, funcionrios, educandos e educadores para participar do processo eleitoral de unificao da Escola Olivia Palito com uma creche existente ao lado do prdio. Com a unificao a presente instituio passou a ser chamada Unidade de Educao Infantil e Ensino Fundamental Olivia Palito.
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A rede fsica da escola atende s necessidades bsicas. O prdio est com uma parte em reforma salas do berrio e maternal I. A cozinha est sendo construda dentro do refeitrio e o espao que era utilizado anteriormente passou a ser mais uma sala para atendimento da creche. No ano de 2009 foi incorporado ao espao da escola, um prdio vizinho da prefeitura, aumentando com isso, um salo para eventos (onde funcionaro tambm as oficinas de dana e jud do Programa Mais Educao), e mais 4 salas de aula menores, utilizadas pela Creche e Educao Infantil. O perfil dos alunos formado, em sua maioria, por alunos carentes, na faixa etria de 0 a 11 anos. A maioria frequente e alguns demonstram, s vezes, falta de interesse nas aulas, ocorrendo situaes e momentos de indisciplina. Poucos tm acompanhamento da famlia nas atividades extra classe, comprometendo assim o processo ensino-aprendizagem. Geralmente, estes mesmos alunos que no tm acompanhamento, no h participao das famlias nos eventos ou reunies realizados pela escola. O corpo docente composto por professores efetivos e contratados. Todos possuem curso superior, prevalecendo Pedagogia, Letras e Normal Superior. Um nmero significativo possui Ps-Graduao. A equipe diretiva composta por uma diretora e duas vices-diretoras eleitas pelo corpo docente e comunidade, para um mandato de 4 anos, sendo este o ltimo ano. A escola possui duas coordenadoras, escolhidas pelo corpo docente, que atuam juntas na equipe diretiva, pelo mesmo perodo do mandato. Tambm participa da equipe diretiva a secretria, indicada pela prefeitura. Os professores regentes so os mesmos professores que atendem seus alunos na biblioteca e na sala de informtica nos turnos matutino e vespertino. Cada turno conta com dois Professores Auxiliares (PA) que suprem a falta dos demais professores e auxiliam a equipe diretiva. A escola tem 3 auxiliares de secretaria e conta ainda com 17 auxiliares de servios gerais e uma monitora na creche. A caixa escolar, com constituio e atribuies determinadas em estatuto prprio, aprovado pela Prefeitura Municipal de Ipatinga, tem por finalidade administrar verbas destinadas Unidade de Ensino. A linha atual de trabalho busca desenvolver no educando o esprito de solidariedade, e que deve ser o alicerce firmado na rocha do respeito, resgatando
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valores esquecidos na famlia e na sociedade. Em outros paradigmas, prevalece respeito ao desenvolvimento harmnico das potencialidades do educando, propiciando segurana e proteo da emoo. O processo ensino-aprendizagem concretiza-se nas relaes entre alunos, objetos de conhecimento e professor, tendo como elemento central a construo de significados. So desenvolvidos na escola vrios projetos interdisciplinares como: comemoraes de datas especficas (Pscoa, ndio, Dia das Mes, Festa Junina, Folclore, Festa da Primavera, Cantata de Natal). Amostra Cultural e o Programa Mais Educao em parceria com o governo federal, que a escola aderiu neste ano de 2010. O Programa Mais Educao integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia do Governo Federal para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva da educao Integral. Trata-se da construo de uma ao intersetorial entre as polticas pblicas educacionais e sociais, contribuindo desse modo, tanto para a diminuio das desigualdades educacionais, quanto para a valorizao da diversidade cultural brasileira. O Programa Mais Educao atende, prioritariamente, escolas de baixo ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira (IDEB), situadas em capitais, regies metropolitanas e territrios marcados por situaes de vulnerabilidade social, que requerem as convergncias prioritrias de polticas pblicas. A avaliao do sistema educacional nessa instituio contnua, processual, dinmica, participativa, diagnstica e investigativa. Acontece durante todo o processo ensino-aprendizagem. Quanto ao rendimento dos alunos, so distribudos 100 pontos em 4 bimestres, no valor de 25 pontos cada. A mdia para aprovao de 50%, sendo que s pode haver reprovao ao final do 3 o e 5 o ano do ciclo. Em cada bimestre h recuperao paralela quando o aluno no alcana a mdia citada. Os alunos da Educao Infantil e 1 o ano do ciclo so avaliados atravs de conceitos e o portflio do aluno realizado desde o berrio at o trmino da educao infantil. A instituio tem como forma de representatividade da comunidade o Conselho Escolar. uma entidade consultiva e deliberativa de apoio tcnico-
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administrativo e pedaggico da unidade de ensino, que tem por objetivo geral a democratizao do sistema de ensino. O Conselho Escolar formado pelo presidente, a diretora da escola, vice- presidente, 1 tesoureiro e suplente, 1 secretrio e suplente, conselheiros fiscais sendo representados pelos segmentos: professor, auxiliares de servios gerais e pais, com seus respectivos suplentes. Um conselho deliberativo formado por um presidente, um secretrio e cinco conselheiros (todos da comunidade escolar). Assim, como essa instituio visa o atendimento as crianas especiais preciso algumas adequaes, tanto na estrutura fsica quanto a busca de capacitao continua para os educadores, a fim de atend-los da melhor maneira, visando uma busca pela aprendizagem eficaz e significativa.
3.3 Participantes
Este trabalho contou com a participao de: - Professora An1, que atua com alunos do 4 ano (turma de 9 anos), em sala do Ensino Regular. - Professora An2, que atua com alunos do 5 ano (turma de 10 anos), em sala do Ensino Regular. - Professora An3, que atua na sala de recursos com todos os alunos do com necessidades especiais. As participantes tiveram seus nomes codificados para preservar suas identidades.
3.4 Materiais
Para a realizao do trabalho foram utilizados os materiais: - 1 Lpis - 1 Borracha - 1 Caneta - 100 folhas de Papel A4 - 1 Computador - 1 Impressora - Tinta para impresso
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3.5 Instrumentos de Construo de Dados
Foi utilizado como instrumento de investigao neste trabalho: um questionrio (Apndice A), respondido pela Professoras An1 (ciclo 9 anos), An2 (ciclo 10 anos), An3 (sala de recursos multifuncionais). O instrumento possui 17 perguntas abertas que favoreceram a expresso dos sujeitos. As participantes da pesquisa so professoras que trabalham h mais de 5 anos na rede pblica de ensino, graduadas em Pedagogia e ps-graduadas em Psicopedagogia. A Professora An2 e An3 trabalham em jornada dupla, ou seja, os turnos matutino e vespertino na escola, enquanto An1 trabalha em um nico turno que o matutino. Alm disto, foram realizadas 03 observaes, sendo 1 na sala da Professora An1, 1 observao na sala da professora An2 e finalizando com mais 1 observao feita na sala da professora An3, totalizando 3 observaes que complementaram os dados levantados com a aplicao do questionrio.
3.6 Procedimentos de Construo de Dados
A escola foi escolhida pelo fato de ter sido parte integrante do quadro de pessoal da mesma durante muitos anos. Alguns anos aps minha sada, minha filha passou a freqentar a creche da escola, sendo atualmente aluna da professora An6 que no foi entrevistada pela pesquisadora. Por ter feito parte da escola sempre tive muitos contatos e liberdade junto ao quadro docente e direo. Senti, por experincia, os conflitos vividos por pais de crianas dislxicas, decidi estudar e investigar sobre dislexia, sendo este o momento especifico para tal atitude, alm de tambm ter trabalhado durante algum tempo com alunos dislxicos, o que aguou ainda mais o estudo sobre o tema. Marquei dia e hora para estar presente a escola, fui muito bem recebida e sem necessidade de muitas formalidades, entreguei a Carta de Apresentao para a Direo. Depois foi realizada a escolha das professoras que fariam parte da pesquisa. Para tal escolha foram utilizados como critrios: a) por trabalharem com
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alunos dislxicos b) serem professoras recentes na escola e, portanto, desconhecidas da pesquisadora. Em seguida fui conduzida a sala dos professores que se prontificaram a responder de imediato o questionrio, sendo o mesmo entregue no dia seguinte. Antes, porm assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo B).
3.6 Procedimentos de Anlise de Dados
A anlise dos dados coletados foi realizada a partir do dilogo com autores que tratam do tema sendo os resultados consolidados com as descries das respostas e enriquecido com as informaes obtidas durante as observaes, sendo que os dados foram mantidos na integra respeitando a fala das professoras alm de manter o sigilo e anonimato das mesmas. Desta forma concretiza o enfoque sociocultural construtivista citado por Maciel e Raposo (2010) tendo em vista que a pesquisadora se torna co participante dos resultados.
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IV RESULTADOS E DISCUSSO
O questionrio respondido pelas professoras procurou identificar as aes, estratgias, atividades, metodologias e avaliao utilizadas para ensinar os alunos, alm de identificar as dificuldades encontradas pelas professoras para ensinar alunos com dislexia. No poderia deixar de descrever a percepo que o professor possui sobre a Dislexia. A primeira questo respondida pelas pesquisadas versava sobre o que entendiam sobre dislexia. Para a Professora An1, 4 Ano do (ciclo de 9 anos) Dislexia quando um aluno tem dificuldade de aprendizado da linguagem, podendo ser na leitura, na escrita, quando soletra, quando recebe ou passa informao atravs da lngua. Tambm quando um aluno apresenta dificuldades em clculos ou atividades matemticas que envolvam ateno. Os alunos podem estar interessados, motivados, estarem com sade auditiva e visual em timo estado e mesmo assim apresentarem dificuldades de aprendizagem. J para a Professora An2, 5 ano (ciclo de 10 anos) um transtorno de aprendizagem. Percebe-se no educando uma dificuldade quanto a concentrao, a percepo e organizao espacial, como tambm transcrio fontica, dificuldade de lidar com mais de um comando por vez, organizar-se n espao mximo, entre outras coisas. E, para a Professora An3 da sala de recursos multifuncionais: Tenho conhecimento de que a Dislexia, antes de qualquer definio, um jeito de ser e de aprender; reflete a expresso individual de uma mente, muitas vezes sutil e at genial, mas que aprende de maneira diferente... Para as Professoras An1, An2 e An3, portanto a definio de dislexia vem de encontro as definies de vrios pesquisadores como Olivier (2010) que faz uma referencia ao temo levando em considerao a origem da palavra
dis dificuldade e lexia linguagem, entende-se que a dislexia seja uma dificuldade na aquisio da linguagem. [...] o termo dislxico deve definir o individuo desprovido de capacidade na aquisio desse conjunto de palavras. (OLIVIER, 2010, p. 47).
A Associao dos Dislxicos faz uma referencia ao termo como um distrbio ou transtorno de aprendizagem na rea da leitura, escrita e soletrao, a
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dislexia o distrbio de maior incidncia nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vrios pases mostram que entre 05% e 17% da populao mundial dislxica. Dando segmento na pergunta dois foi solicitados que as professoras dissessem se em sua sala existiam educandos com diagnstico de dislexia. Como foi o seu procedimento inicial com relao a estas crianas? Foi respondido pela Professora An1 que tem alunos especiais em sala: E que a princpio procurei verificar quais eram as dificuldades dele atravs da observao das respostas orais e escritas nas atividades propostas em todas as disciplinas. Verifiquei timidez ao se expressar, algumas trocas de letras nas atividades escritas, agrupamento de palavras, omisso de letras aleatoriamente e inquietao. A Professora An2 respondeu que no inicio foi difcil mas o procedimento inicial foi colocar a aluna mais a frente com o objetivo de prender sua ateno. J a Professora An3 que trabalha na sala multifuncional disse que tem alguns alunos com diagnstico e que trabalho no Atendimento Educacional Especializado que tambm possui dentre as vrias dificuldades de aprendizagens, crianas com patologias associadas, deficincias fsicas, deficincias mentais distintas e tambm crianas com Dislexia. Informa ainda que no uma tarefa fcil conhecer o crebro dos dislxicos. Por isso, se torna necessrio o aprofundamento dos fundamentos psicolingsticos da lectoescrita. Particularmente bom lembrar que as dificuldades so especficas e bastante individualizadas isto , os dislxicos so incomuns, diferentes, atpicos e individualizados com relao aos demais colegas de sala de aula bem como aos sintomas manifestados durante a aquisio, desenvolvimento e processamento da linguagem escrita. An3 ainda comentou que quanto ao diagnstico: superficialmente foi feito apenas por mim, (duas crianas possuam laudo, as outras no) dessa maneira, embora eu tenha conhecimento de que o diagnstico real e efetivo que qualquer professor/educador precisa realizar com tranquilidade seu trabalho o diagnstico final, concludo sob vrios olhares diferentes de uma equipe multidisciplinar formada por psicloga, fonoaudiloga e psicopedagoga clnica, isso aps terem realizado uma minuciosa investigao. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangncia do processo de avaliao, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais. Outro procedimento muito valioso a anamnese.
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Porto (2009) faz uma referncia interessante em seu livro usando as palavras de Fonseca, (1995), nos nossos dias, no existe nenhum modelo ou mtodo de avaliao vlido conhecido que verdadeiramente identifique em estudante com dificuldades de aprendizagem, ou que detecte uma ineficiente leitura ou escrita, disfunes cognitivas na resoluo de problemas de clculo, ou mesmo problemas na fala. (FONSECA,1995, p.73 citado por PORTO, 2009, p. 59).
Pela complexidade existente na dislexia esta autora diz que as avaliaes so ineficientes, pois as dificuldades no decorrem somente de uma nica etiologia para detectar uma dificuldade necessrio levar em considerao uma diversidade de sintomas. Os diagnsticos multidisciplinares todavia so relativamente limitados na inferncia de mtodos e estratgias de interveno, e ainda pouco validos em amostras bem selecionadas. A pergunta trs se referia as dificuldades em trabalhar com estes educandos e quais seriam as mesmas. A Professora An1 foi objetiva ao dizer que no incio sentia dificuldade mas a partir do momento que o contato dirio com o aluno se apresenta passa a perceber como ele escreve, como se expressa e quais as dificuldades dele, portanto o trabalho no fica to difcil! Passa a mostrar para o aluno onde ele est errando, como corrigir, como escrever e falar corretamente. An2 no senti dificuldade com a aluna, porque a mesma interessada, meiga e carinhosa. Tambm tem apoio dos pais, profissionais especializados o que facilita o trabalho pedaggico. A Professora An3 disse que Sim. Pois, por toda complexidade do que, realmente, Dislexia; por muita contradio derivada de diferentes focos e ngulos pessoais e profissionais de viso; porque os caminhos de descobertas cientficas que trazem respostas sobre essas especficas dificuldades de aprendizado tm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, imprescindvel um olhar humano, lgico e lcido para o entendimento maior do que realmente seja Dislexia. Para a questo quatro a escola oferece apoio pedaggico para atender a estas crianas e quais seriam eles. A Professora An1 respondeu que Sim. O aluno em questo tem acompanhamento no Centro de Atendimento Multidisciplinar. Participa do projeto
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mais educao, onde participa de oficinas que lhe dem maior conhecimento da lngua portuguesa, clculos matemticos, linguagem corporal atravs da capoeira e do taekuend. Temos suporte em jogos pedaggicos, orientao pedaggica, sala de suporte informatizado, internet. A Professora An2 disse que a escola oferece apoio como, por exemplo: Sala de Recursos e material pedaggico. An3 respondeu que - Sim. Mais ainda no suficiente. E ainda acrescentou que as tecnologias assistivas, a informtica, vdeos, aparelho de som, todos os recursos alm dos jogos pedaggicos, so materiais de grande suporte, mas ainda falta o essencial. A capacitao dos profissionais envolvidos no processo, treinamentos, discusses e debates, e o mais importante a aplicao da prtica pedaggica eficiente. De acordo com a Lei de Diretrizes e Base (LDB) 9394/96 em seu artigo 59, inciso lll garantido ao educando com necessidades especiais professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns. O artigo da Lei em questo assegura o direito. No entanto, necessrio que se faa a preparao da escola, na formao de professores para enfrentar o desafio com propostas inovadoras e encoraj-los a refletirem sobre as questes da educao inclusiva, e desta forma estabelecer relaes com a prtica e a teoria, ofertando assim um ensino de qualidade. Segundo Perrenoud (2002, p 36) A formao inicial e continuada, embora no seja o nico vetor de uma profissionalizao progressiva do oficio de professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o nvel de competncia dos profissionais. A questo cinco estava relacionada a metodologia, aes e estratgias utilizadas pelas professoras, e as respostas foram as seguintes: A Professora An1 disse que prepara para os alunos as mesmas atividades dos outros. Diante dos erros e acertos que ele apresenta, fao interveno individualizada. A partir da correo dos prprios erros ele passa a perceber como precisa fazer para no errar novamente. Quando as atividades precisam ser repetidas, nos exerccios de fixao, digo que ele faa uma reviso dos erros antes de entregar. Normalmente so trocas de f e v, letra T sem ser
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cortada, ausncia de ~ ou ^ , ento aps a correo do aluno, marco com lpis, abaixo dos erros e devolvo para que ele novamente faa as correes. Se ainda assim ele no identificar, escrevo no quadro para que ele ento corrija. J a Professora An2 disse que consegue fazer um atendimento individualizado, com algumas dificuldades que so sanadas com o Coordenador. A Professora An3 disse que compreende as causas pelas quais uma criana tem dificuldades na sua lectoescrita de suma importncia para encontrar estratgias adequadas para enfrentar essa dificuldade. Nem todas as crianas que tm dislexia apresentam as mesmas caractersticas, sendo a mais evidente e comum entre elas apresentarem dificuldades na leitura e na escrita. Acredito que a forma mais eficaz de trabalhar com alunos dislxicos ou portadores de qualquer dificuldade de aprendizagem, demanda um pouco mais de trabalho e organizao. A Professora An3 acrescentou a sua resposta as seguintes dicas, que so alguns critrios utilizados por ela para trabalhar com dislxicos. * Conhecer os fatores individuais presentes e passados que tenham favorecido ou perturbado o desenvolvimento da criana. * Verificar se as dificuldades foram hereditrias ou adquiridas. * Investigar as possibilidades dos alunos conforme sua maturidade afetiva e intelectual. * Ajustar os aspectos anteriores para determinar os objetivos da aprendizagem para cada aluno ou grupo de aluno em particular. * Planejar cada contedo/aula como proposta integradora de aquisio como proposta integradora de aquisio de conhecimento. * Realizar avaliao do processo de ensino de forma qualitativa e no quantitativa de seus resultados alcanados. * Favorecer a alternncia de atividades individuais e coletivas. * Trabalhar com o aluno e no para o aluno afim de que ele mesmo perceba a construo de todo processo de ensino-aprendizagem. * Favorecer o trabalho onde o aluno, escola e famlia tenham o mesmo objetivo comum. * Questionar. Os mtodos de alfabetizao em leitura levam em conta as diferenas individuais? Os mtodos pedaggicos, com raras excees, se propem
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a ser eficientes em salas de crianas ditas normais, mas se tornam ineficientes em crianas especiais. * A dislexia no uma dificuldade generalizada de leitura, ou seja, no envolve todos os mdulos do processo leitor. * Outro fator importante a ser observado o de algumas crianas dislxicas tem dificuldades na coordenao motora que interferem na escrita e em outras habilidades, como dificuldades nas atividades que exijam coordenao motora fina alm da escrita manual deficiente. * Estimular o desenvolvimento da memria verbal de curto prazo. preciso que os professores e demais alunos estejam cientes da importncia de aumentar a auto-estima do aluno dislxico. imprescindvel que as habilidades e no somente as dificuldades sejam reconhecidas. (An3). Quanto a esta questo Porto (2009) faz uma observao interessante no sobre uma metodologia especifica mas uma das estratgias que deve ser utilizada por professores que tem em suas turmas alunos dislxicos ou qualquer outra necessidade:
Na interao entre professor e aluno, estabelecida na escola, a afetividade e a cognio exercem influncia decisiva. [...] desta forma, o trabalho mais importante a ser desenvolvido pelo professor com os alunos o incentivo dos motivos que eles trazem. Cabe ao professor tornar o processo de aprendizagem incentivador, em si mesmo, levando as crianas a direcionar toda sua energia e sua motivao no enfrentamento dos desafios intelectuais de construo do conhecimento. (PORTO, 2009, p. 46).
Para a questo seis foi perguntado se j leu ou at mesmo estudou algum artigo sobre dislexia. Foram unnimes em dizer que Sim. A Professora An3 ainda acrescentou que l vrios artigos, pesquisas e est em constante busca de aprendizado, para melhor compreenso no apenas do que seja Dislexia, mas de outras dificuldades de aprendizagem. Na questo sete foi perguntado as professoras se elas acham que o educando com dislexia deve ter algum tratamento diferenciado na aprendizagem escolar? Por que? An1 disse que ele deve ter um atendimento especializado nas correes de atividades avaliativas, pois os seus erros so provocados pela doena e no pela falta de ateno ou no aprendizagem.
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An2 disse que sim, pois devido a diversidade e a dinmica de aula a professora tem um olhar diferenciado para cada situao apresentada pelo aluno. An3 afirma que com certeza, pois os mtodos de alfabetizao em leitura so determinantes para uma ao eficaz ou ineficaz no atendimento educacional, especialmente aos dislxicos. A dislexia uma dificuldade especfica em leitura e, como tal, nada mais criterioso e necessrio do que o entendimento claro do processo da leitura ou do entendimento da leitura em processo. Esse automatismo leitor exige domnios na fonologia da lngua materna, especialmente a conscincia fonolgica, isto , a conscincia de que o acesso ao lxico (palavra ou leitura) exige conhecimentos formais, sistemticos, escolares, gramaticais e metalingsticos do principio alfabtico do nosso sistema de escrita, que se caracteriza pela correspondncia entre letras e fonemas que leva em sua construo um longo tempo, e se tratando do dislxico, este tempo ser ainda maior. Na questo oito diz se acreditam que existam polticas pblicas voltadas para este transtorno? Comente. A Professora An1 acrescentou que j existem seminrios e discusses acerca do assunto, solicitando subsdios que desenvolvam polticas pblicas para a dislexia. Hoje em dia a palavra j deixou de circular s nas escolas e veiculada na mdia, no rdio, na TV e, principalmente na internet. A professora An2 respondeu que no existe. J a professora An3 disse que acredita que existam, porm ineficazes. Infelizmente, por descaso, fatores burocrticos ou outros motivos, ainda se arrastam a passos lentos dentro do ambiente escolar. A falta de conhecimento de todos os envolvidos (famlia, corpo docente, sociedade), com o educando dislxico, torna o processo de construo do conhecimento para este aprendiz pouco significativo. A dislexia causa ainda ignorada de evaso escolar em nosso pas, e uma das causas do chamado analfabetismo funcional que, por permanecer envolvida no desconhecimento, na desinformao ou na informao imprecisa, no considerada como desencadeante de insucessos no aprendizado. A Professora An3 acrescentou mais algumas observaes a esta resposta. Ela disse que necessrio que se faa realmente algo diferenciado, ou seja, leis que garantam a identificao precoce na rede pblica e o encaminhamento das crianas ao sistema de sade, uma vez que esta pratica, cada vez mais, tem sido questionada nas diversas reas do conhecimento como a Psicologia, Medicina,
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Psiquiatria, cujo objetivo acolher a famlia e os envolvidos na educao do portador do transtorno, bem como abordar alguns temas que iro auxili-los a compreender melhor seus filhos e alunos. Com este entendimento, professores e pais tero mais informao para interagirem de forma mais adequada na dinmica familiar e escolar. An3 foi enftica quando disse que necessitamos de medidas adequadas, que realmente saiam do papel, se desejamos ter educao de qualidade. Precisamos esclarecer alguns pontos como: O que pensam as escolas sobre as crianas dislxicas? O que sabem seus professores e gestores educacionais sobre dislexia? Quais as orientaes as famlias possuem para lidar com filhos dislxicos? Segundo Fonseca (1995) citado por Porto (2009)
Na ltima dcada, os diretores escolares, os legisladores, os professores e os demais responsveis polticos da educao necessitam de informaes vlidas, no de opinies como ponto de referncia para fazerem os seus julgamentos e tomarem as suas decises. Todos os atores de educao possuem um conceito muito subjetivo do que uma criana ou um jovem com dificuldades de aprendizagem, sem contudo se avaliarem os seus fundamentos cientficos. As decises de poltica educativa tm-se baseado preferencialmente tambm em informaes e em dados de pesquisa. (FONSECA, 1995, citado por PORTO, 2009, p.56).
A autora ainda continua com suas prprias palavras dizendo que:
As crianas e os jovens com dificuldades de aprendizagem, para serem identificados como tal, deveriam implicar a observncia de uma gama de atributos e caractersticas cognitivas e comportamentais que deveriam constituir uma taxonomia educacional e consubstanciar com propriedade uma definio terica estvel. [...] as dificuldades de aprendizagem tem sido uma rea obscura situada entre a normalidade e a defectologia. (PORTO, 2009, p.57).
Sendo assim, torna-se difcil existir polticas pblicas especficas para a dislexia. Na questo nove, foi perguntado se h algum tratamento especial com relao a dislexia, Somente a Professora An3 respondeu a questo e acredita que na verdade h vrios caminhos, ou possibilidades que facilitam o
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tratamento/acompanhamento da criana dislxica, implicando para tanto vrios profissionais envolvidos no processo. O grande desafio , situar as pessoas envolvidas (pais, professores, profissionais) a ajud-las a aumentar a confiana em si mesmas, a acreditar em suas capacidades. saber que as pessoas aprendem de maneiras diferentes. necessrio o olhar de observao, de deteco de problemas, saber como dar feedback definir como e quando intervir so importantes. Os dislxicos precisam de um ambiente seguro, estimulante, onde os erros sejam permitidos e assumir riscos seja incentivado. Na rea pedaggica muito importante o papel do professor/educador, ele ser o facilitador da construo da aprendizagem. Este dever promover o que chamamos de adaptaes curriculares de acordo com a necessidade de cada aluno. Shaywitz (2006, p. 106) recomenda que se faa um diagnstico precoce, desde tenra idade, antes mesmo da pr escola. Os pais devero observar a fala da criana quando beb, listando observaes e preocupaes. Tanto pais quanto professores devem monitorar de perto o progresso de uma criana quando l. Desta forma facilita diagnsticos e tratamentos no futuro. Na questo dez foi perguntado se os alunos percebem que so tratados de maneira diferente. A Professora An1, An2 e An3 foram claras e objetivas respondendo que no, eles no percebem. A questo onze estava relacionada a avaliao, ou seja, como realizada a avaliao dessas crianas. A Professora An1 disse que diante de erros e acertos ela faz as intervenes. An2 respondeu que a aluna que estuda na minha sala, devido ao tratamento realizado com a mesma desde pequena, no precisa ser diferente a avaliao. An3 respondeu que em se tratando dos alunos atendidos no Atendimento Educacional Especial, as avaliaes ocorrem atravs de observaes durante as atividades trabalhadas. Os alunos geralmente tem mais tempo para responder a prova e contam com a ajuda para ler textos ou fazer redao produes de textos. Para Porto (2009) o objetivo da avaliao psicoeducacional deve levar-nos aos mais vlidos mtodos pedaggicos e reabilitativos, subentendendo uma
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estreita e intrnseca relao entre o diagnstico e a interveno. [...] Mas a avaliao psicoeducacional das competncias simblicas no tm ainda relevncia educacional. (PORTO, 2009, p. 60).
Neste sentido Bittencourt (2006, p. 47) contribui com seus estudos sugerindo algumas recomendaes relacionadas a avaliao: *Realizar sempre que possvel avaliaes orais;*Prever tempo extra para realizao de testes escritos;*Valorizar o contedo sobre a esttica em trabalhos manuscritos.*aceitar trabalhos feitos com auxilio de editores de textos.*Privilegiar atividades praticas, tais como trabalhos variados, pesquisas, estudos, laboratrios, seja em grupo ou individual.*Observar comportamentos e atitudes identificados nos objetivos da escola tais como responsabilidade, disciplina, respeito, tica, etc.*Ler as questes oralmente antes do inicio da prova, certificando-se da compreenso das mesmas. (BITTENCOURT, 2006, p. 47).
A questo doze esta relacionada ao educando dislxico ficar retido na srie que esta cursando. A Professora An1 disse que no acho que deva ficar retido simplesmente. Devemos sim fazer um acompanhamento criterioso. Se ele no reter nenhum conhecimento, sim. Se ele conseguir fazer as atividades, conquistar suas notas, atravs das correes diferenciadas, do trabalho de reviso constante, do acompanhamento dirio, dever sim ser promovido s sries seguintes acompanhado de relatrio para que o prximo professor possa dar continuidade ao processo. J a Professora An2 disse que todo aluno da Educao Especial precisa de um tempo maior de aprendizagem. A Professora An3 disse que esta uma questo bastante complexa. Deve-se ter a preocupao desenvolver o aluno dentro de todas as suas potencialidades e capacidades, observando-se os seus direitos como dislxico. No acredito que a promoo para serie subseqente sem embasamento, d subsdios para que o aluno obtenha bons resultados ao longo de seu processo escolar, mas outro fator fundamental a reteno por falta de conhecimento. Por isso as intervenes so extremamente necessrias, atendimento com especialistas, professores/educadores que conheam a fundo o que Dislexia, o processo de construo de aprendizagem do aluno com este transtorno, quais as garantias legais que ele possui, e o aproveitamento da extenso da terminalidade. uma questo muito delicada e que deve ter todo o cuidado ao ser tomada qualquer deciso quer
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seja como aprovao, quer seja como reteno. Cada caso, deve ser analisado de maneira criteriosa e individual.
Morais (1997, p. 95) diz que fica claro que o diagnstico da criana dislxica algo muito complexo, que envolve vrias reas e, na maioria das vezes, necessria a opinio de diferentes profissionais para se conseguir um diagnstico perfeito. Antes de tomar qualquer deciso quanto a reteno ou aprovao necessrio um diagnstico preciso do dislxico, desta forma estar evitando qualquer constrangimento futuro para a criana. Para a questo treze foi solicitado que os pesquisados informassem os tipos de atividades que sugere para trabalhar com estas crianas. An1 disse que os jogos, leitura, fixao, recursos tecnolgicos, escrita. An2 disse que o que se deve trabalhar as mesmas atividades com os alunos, quando apresenta dificuldade de forma diferenciada. A professora An3 disse que deve-se: *Ler historias compreensveis para a idade da criana ajuda a enriquecer o vocabulrio. Faa da leitura um habito. Pea para a criana ler textos do seu interesse durante 10 minutos por dia. *Brinque com jogos educativos e softwares em famlia. Eles desenvolvem a leitura, a memria, a ateno e outras reas importantes do crebro. Alm da preveno dos laos afetivos familiares, atualmente to banalizados. *Use computador e gravador, principalmente para digitar textos, resumir matrias e gravar aulas. *Mostre conceitos abstratos, como gua saindo do estado liquido para vapor. Exemplos visuais so fceis de ser compreendidos. *Utilize jogos de percepo visual como: jogo da memria, domino, labirinto, quebra-cabea, cilada,brincadeira da forca, soletrando e outros mais, para estimular a concentrao e as memrias de curto e longo prazo. *Atividades de recorte de jornais e revistas, classificao, observao, leitura e registro se palavras so importantes para o desenvolvimento da memria e da escrita de acordo com os padres exigidos. *Estimule o desenvolvimento da memria de curto prazo, atravs de jogos onde a criana devera seqenciar nmeros ou letras como decorar nmeros de telefones uteis ou de pessoas conhecidas, fatos ou datas como dos dias da semana,
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meses do ano e datas comemorativas, lembrar instrues ou regras pr- estabelecidas durante cada rodada de jogo uma boa sugesto para o desenvolvimento da criana dislxica. *A criana dislxica deve ser muito bem orientada; as atividades devem ser claras, objetivas e organizadas, isto, inclui no passar muitos comandos diferentes ou mais complexos de uma vez s. Bittencout (2006) faz algumas recomendaes com relao a algumas aes pedaggicas que devem ser tomadas com os alunos para que amenize as dificuldades como:
Diminuir as atividades extraclasses envolvendo leitura e escrita; Evitar textos longos, usados materiais que permitam a visualizao de ilustraes e figuras; Permitir, se necessrios, recursos tecnolgicos como, por exemplo, gravadores,calculadores, e ourtos meios informticos tais como corretores, dicionrio e leitores.;Ensinar a fazer resumos, sintetizando os contedos das explicaes.;Verificar discretamente se o aluno copiou adequadamente da lousa. (BITTENCOURT, 2006, p. 46).
Na questo catorze foi perguntado se estes educandos tm o apoio das famlias, e como isto acontece. A Professora An1 disse que todas as vezes que pude conviver com alunos dislxicos, a famlia esteve presente e consciente do assunto. Isso de extrema importncia para que a motivao, a auto estima esteja sempre presente no aluno. A famlia deve acompanhar as dificuldades e os sucessos. Deve estar atenta principalmente as conquistas que ele alcana, pois a o momento propcio para elogiar e saber qual o melhor caminho para ajud-lo na aprendizagem. A Professora An2 disse que as crianas tem o apoio das famlias, e muito. J a Professora An3 disse que geralmente no. Em sua maioria, as crianas aparentam ser desassistidas pela famlia, talvez pelo desconhecimento das causas que levam a um possvel atraso escolar. Aparentemente, as famlias no do muita importncia ao processo de dificuldades em que a criana esta envolvida. Dificilmente manifestam sua preocupao junto ao corpo docente e quase nunca procuram ajuda por conta prpria. Quando h necessidade de reteno desta criana, encontramos duas situaes distintas: Ou no houve possibilidade de
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proporcionar ajuda a esta criana, principalmente relacionado as atividades extra- classe, porque os responsveis esto sempre muito ocupados ou no prximo ano ela faz melhor, pois precisa aprender a se virar sozinha. Paniagua (2004) faz uma referencia importante a este respeito. Ele diz que: Diante de todas as dificuldades, preciso ressaltar que muitas famlias conseguem altos nveis de adaptao e de satisfao. So muitos os pais que acompanham o crescimento de seus filhos com verdadeiro entusiasmo, embora sempre exista um fundo de preocupao. (PANIAGUA, 2004, p. 330).
A pergunta quinze se referia a postura das pessoas relacionadas a escola com relao aos alunos dislxicos. A resposta da Professora An1 foi que o Coordenador Suporte apontando possveis atividades, reunies com os familiares, jogos e parcerias; Os outros professores troca de experincias, oferecendo sugestes de atividades; J os pais acompanhamento freqente, continuo, trocando informaes e sugestes. Para o Professora An2 o Diretor, o Coordenador, outros professores procuram da melhor forma ajudar, e os pais, muitos deles ignoram. A Professora An3 disse que o Diretor tenta fazer da melhor maneira possvel seu trabalho mas como o dono da verdade. O Coordenador: na tentativa de aplicar sua prtica pedaggica dentro do bom conhecimento que se tem deste transtorno, mas h resistncia por parte dos demais componentes do corpo docente. Os outros professores: h uma falta de conhecimento e maior interesse em compreender as diferentes maneiras de aprender e consequentemente ensinar. Resumindo: Falta aquele olhar inclusivo, necessidade de aplicar o principio da alteridade (capacidade de se colocar no lugar do outro). De fato, precisamos de profissionais capacitados para tratar da questo no apenas nos consultrios de psiclogos ou psicopedagogos, mas principalmente em sala de aula, que o ambiente social em que todo e qualquer indivduo deve ser cuidado. Com relao aos pais: h falta de informao da famlia, um fator que precisa urgentemente ser mudado, pois a criana aprende de si mesma ou de sua imagem a partir do recebe de seus pais, como estes geralmente no tem conhecimento nenhum do que seja dislexia, acabam por rotular seus filhos, causando um grande dano para eles.
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A Professora An3 ainda acrescenta que em alguns casos especficos, cujos coordenadores pais - professores possuem filhos com este transtorno, os mesmos, possuidores de um olhar mais aguado, cuidadoso, maduro e possuidores de grau cultural mais elevado, procuram atravs de intervenes, ajuda de demais profissionais, atendimento especializado que seja clnico ou psicopedaggico para suas crianas. Neste processo, ocorre a divulgao do que seja a dislexia, as dificuldades encontradas e ganho para quem tem a oportunidade de abrir os olhos para as diferenas que ocorrem dentro do processo ensino-aprendizagem. Para Paniagua (2004) as
necessidades educativas especiais supem um esforo coordenado entre famlia e escola. Nem sempre, porm, fcil colocar em pratica essa colaborao. [...] a famlia e a escola educam a criana compartilhando o interesse comum de fazer-lhe bem e de ajud-la ao mximo, mas para uns trata-se de seu filho e para outros de um aluno. [...] uma verdadeira colaborao em nvel de igualdade passa pelo respeito mtuo e supe um certo nvel de confiana. (PANIAGUA, 2004, p. 343).
Para a questo dezesseis foi perguntado qual o mtodo que utiliza para trabalhar com os alunos e qual considera mais eficaz. A Professora An1 disse que inicialmente faz uma exposio do assunto (matria), as atividades ela deixar que faam sozinhos autonomia. Alm disto, ela faz uma reflexo com os alunos relendo para verificar se encontra erros. Marco os erros para que ele mesmo corrija, tambm marco no quadro para que ele mesmo corrija, alm de lhe pontuar os acertos e sucessos. An2 disse que procura identificar possveis casos e procurar ajudar. A Professora An3 disse que no existe uma receita nica, um mtodo eficaz. Cada criana um ser humano nico e importante. Respeitar esta individualidade, aceitar diferentes formas de pensar, de sentir, de agir e de aprender o ponto fundamental na educao destas crianas. Quando surgem dificuldades neste processo estas no devem ser enfocadas isoladamente. Devemos experimentar vrios mtodos, vrios saberes e adequar para cada criana, aquele que lhe proporcione melhores resultados. Pensar, organizar, planejar, refletir, repensar, ter objetivo e muitas vezes replanejar. Estes so alguns critrios que se forem utilizados, far grande diferena nos resultados que se deseja alcanar. Marchesi (2004) diz que
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preciso levar em conta a relao que se estabelece entre o professor, o aluno e o contedo da aprendizagem. esse triangulo interativo que permite explicar o que ocorre quando um aluno aprende determinados contedos devido a ao instrutiva de seu professor. [...] Finalmente, preciso que o professor planeje a metodologia na sala de aula de tal maneira que os colegas tambm sejam um poderoso estmulo de construo dos conhecimentos, seja mediante o trabalho em grupos cooperativos seja mediante a ao tutorial por parte de outro aluno com maior nvel de conhecimento. (MARCHESI, 2004, p. 46).
Neste sentido Capovilla (2006) citado por Bittencourt (2006) contribui muito com suas pesquisas e diz o seguinte: O mtodo multisensorial busca combinar diferente modalidade sensria no ensino da linguagem escrita das crianas, ao unir as modalidades auditivas visual. Sinestsica e ttil este mtodo facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexo entre os aspectos visuais (a forma ortogrfica da palavra). Adotiva (a forma fonolgica) e sinestsica (os movimentos necessrios para escrever aquela palavra). (CAPOVILLA, 2006, p. 2 citado por BITTENCOURT, 2006, p.46).
Para a questo dezessete foi perguntado se era desenvolvido alguma atividade em parceira entre as turmas. A Professora An1 disse que sim, havia uma parceria em trocas de informaes, atividades de sucesso, possveis jogos e como utilizar, dificuldades encontradas e solicitao de apoio em outras turmas. A Professora An2 tambm disse que h a parceria, e elas acontecem com a troca de experincias e estudos. Geralmente estes estudos so no Centro de Atendimento Multidisciplinar (CENAM) e Atendimento Educacional Especializado (AEE), sala multifuncional. J a Professora An3 disse que as vezes, isto acontece. Atravs de planejamentos de atividades de acordo com as necessidades de cada aluno. Discusso e troca de relatrios e registros das atividades trabalhadas com o educando, os objetivos propostos para cada uma delas e, consequentemente qual a compreenso adquirida pelos educandos. Marchesi (2004) faz uma observao interessante sobre o conhecimento mtuo, a aceitao, a interao e o trabalho coletivo entre colegas,
so claramente diferentes e esto profundamente inter-relacionados, mas no se pode perder de vista a dimenso afetiva e a auto-estima dos alunos. importante no esquecer trs caractersticas que asseguram resultados mais positivos a tais relaes.
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- Muitas das atividades conjuntas devem ser cuidadosamente planejadas. - Deve haver oportunidades para a cooperao. - O professor deve estar vigilante e a uma certa distncia. (MARCHESI, 2004, p. 47).
4.1 Relato das Observaes
Observao 1 Sala da Professora An1 Assunto: Zona Rural e Urbana confeco de maquetes Objetivo: Trabalhar a socializao Conhecer os diferentes tipos de populao. Materiais: Isopor, Cartolinas, papelo, tinta, amaciante de roupa, gel, brinquedos, areia, papel crepon. Desenvolvimento: O trabalho j havia sendo desenvolvido h mais de uma semana, j se encontrando na segunda semana. Na primeira semana fizeram um passeio no sitio do Zaca, prximo a escola. Tambm foram a Usipa, clube recreativo e ecolgico da regio. Com este passeios foram mostrados e enfatizados as diferenas de locais como: vegetao, de populao, de animais, at mesmo do solo. A turma foi dividida em grupos. Cada grupo com 4 alunos. Cada grupo deve fazer uma maquete dos tipos de populao que haviam visto. A professora deixou livre para a escolha do local especifico que os grupos quisessem fazer. Mas no deixou nenhum aluno sem atividade. Avaliao: Apresentao dos trabalhos na feira cultural da escola para a comunidade.
Comentrios: Observei que a professora se envolveu no trabalho, com calma e ateno, procurava de vrias formas envolver os alunos em alguma atividade. Alguns alunos no queriam participar, caminhavam muito na sala. Ela chamava este aluno e oferecia outro recurso. Foi um trabalho interdisciplinar com matemtica e cincias. Observei tambm que quando as aulas no eram em grupo a professora dava assistncia individual na mesa. Os alunos eram muito inquietos.
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Importante ressaltar que houve aprendizagem devido as explicaes que os alunos deram na feira cultural. Mas percebe-se que aprendizagem aconteceu no da forma como se esperava, apesar do esforo, a sala era muito cheia (32 alunos) com alunos com mltiplas dificuldades. No houve certamente cem por cento de aprendizagem.
Observao 2 Sala da Professora An2 Assunto: Funcionamento dos rgos Objetivo: Identificar os diferentes rgos do aparelho digestivo Conhecer o funcionamento do aparelho Materiais: Livros, Cartazes do corpo humano, cartolinas, giz cera. Desenvolvimento: Alunos sentados de dois a dois devem desenhar olhando no livro o aparelho digestivo. Fazer uma apresentao para a turma explicando a funo de cada rgo. Avaliao: Apresentao para a turma.
Comentrios: A Professora An1 mesclou as duplas colocando um mais fraco com um mais forte. Ela tambm passava de carteira em carteira explicando as dvidas que apresentavam. A sala era tranqila, com muitos alunos mas eram mais disciplinados que a turma da Professora An2. A metodologia utilizada era a aula expositiva e o trabalho em duplas. Observei que a professora procura envolver os alunos no processo, embora apresentem dificuldades em conceituar mtodo e metodologia. Ela procura ao mximo envolver o aluno, buscando atividades interessantes. Utiliza as vezes alguma atividade de outra sala, mas a maneira de trabalhar com a atividade diferente.
Observao 3 Sala da Professora An3 Assunto: Formao de novas palavras Objetivo: Proporcionar atividade que estimule o raciocnio lgico e a resignificao da construo da escrita. Contedos: analise da dificuldade predominante (fonolgica ou gramatical) Recursos: lousa e giz
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Desenvolvimento: *Escrever algumas silabas no quadro e pergunta quais palavras poderiam se escritas utilizando-as como incio da palavra. *Depois perguntar quais palavras conseguiria escrever se elas estivessem no final da palavra. *Por ultimo, o professor convidara a criana para escrever algumas palavras que sero digitadas por ele. *As palavras registradas devero ser lidas por repetidas vezes, na inteno de que a criana desenvolva sua conscincia fonolgica. *Ao final da aula, o aluno devera ser capaz de perceber os erros ortogrficos atravs da prpria leitura do que registrou no quadro, fazendo atravs d interveno, correo da mesma. *Solicitar que o aluno reescreva as palavras corrigidas em seu caderno.
Comentrios: a professora em questo apresenta um domnio de contedo e dos alunos. Ela consegue atender todos em suas especificidades, pois so poucos alunos. Muito carinhosa e atenciosa com todos. No foi possvel observar outras aulas devido ao tempo de trabalho da pesquisadora e o tempo para concluso da pesquisa.
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V- CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo estudar a incluso de alunos dislxicos nas series iniciais do ensino fundamental, em uma escola pblica de Ipatinga-MG. Pode-se inferir que as professoras pesquisadas bem como a escola tm muitas dvidas sobre a dislexia o que justifica devido a pouca literatura referente ao assunto. As professoras pesquisadas tm, em muitos momentos, boa vontade em buscar respostas para questionamentos, mas sem uma orientao, sem uma coordenao especfica tudo fica muito difcil. Embora o trabalho das professoras seja em turmas com alguns alunos; porque nem todos so dislxicos, nem todas tem um bom conhecimento sobre o assunto. Inclusive An2 apresentou um conceito vazio, sem complemento. Apesar de falarem em caractersticas no tem convico do que esto falando, necessitando de maiores esclarecimentos. Houve em alguns momentos uma certa confuso com relao a dislexia e Transtorno Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Isto comprovou as suspeitas da pesquisadora. Percebe-se uma boa prtica das atividades, porm h de se ter muitas leituras e discusses sobre o assunto. Foi notado tambm que h uma diferena nos atendimentos das professoras devido a alguns fatores, como: An1 e An2 atendem turmas de 32 alunos, enquanto An3 tem um atendimento de 2 a 4 alunos nas suas dificuldades e especificidades. Seu atendimento individualizado e ela consegue envolver o aluno como um todo. O estudo permite inferir ainda, que houve algumas dificuldades em relao ao mtodo e as aes metodolgicas e estratgias desenvolvidas em sala de aula. As aulas so ministradas com seriedade, com responsabilidade, com carinho, mas percebe-se uma falta de nimo, uma falta de energia, talvez uma avaliao de postura; no s das avaliaes dos alunos, mas tambm dos professores, observaes de detalhes que se forem notados faro diferena. Desta forma as estratgias no so dinmicas, h uma tentativa nica de se mudar para o entendimento dos alunos. Com relao as limitaes encontradas pelos alunos pode-se notar que so muitas, a comear pelo fato de no se sentirem realmente includos. Pois no decorrer do ano acontece de muitos serem deixados de lado devido ao tempo que os professores tem para apresentar um resultado das turmas.
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Percebe-se tambm que apesar de ter alguns atendimentos voltados para os alunos com necessidades especiais, conclue-se que estes no so, ainda, suficientes. necessrio que se faa polticas pblicas que realmente atendam a todos em suas especificidades. Alm disto, os cursos de formaes especficas para os professores so poucos, o que dificulta assim o atendimento de qualidade aos alunos com necessidades especiais. Na escola em questo so muitas as dificuldades encontradas pelo professor, como falta de material, (jogos especficos), Falta de capacitao, porque os estudos que se faz no so constantes, falta local estruturado para o trabalho, pois o dislxico necessita de local mais apropriado, pois se distrai facilmente. Este estudo proporcionou um olhar diferenciado dos profissionais que trabalham na escola. Com ele pde-se verificar novas posturas, alguns questionamentos, um novo olhar sobre os conflitos e sentimentos dos alunos, novos conceitos sobre o processo de aprender a ler e escrever, um novo saber e um novo aprender. Um aprender de maneira grande as coisas pequenas. Muito acrescentou a minha formao profissional, pois foi possvel encontrar nos estudos e nas observaes da pratica dos alunos um caminho de aprendizado, e de transformao.
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REFERNCIAS
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APNDICES
A Questionrio Para o Professor (Modelo) Prezado (a) Professor (a) Estou fazendo uma pesquisa com o objetivo de auxiliar a coleta de dados para o Trabalho de Concluso do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar, pela Universidade de Braslia UnB, cujo tema Dislexia nas series iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso em uma escola de ensino regular na cidade de Ipatinga MG e gostaria de contar com sua colaborao preenchendo esse questionrio. Por favor, procure responder com bastante sinceridade ao questionrio e no se preocupe, pois suas respostas sero utilizadas apenas para o fim de estudo na pesquisa. Sua identidade ser preservada. Conto com sua colaborao! Mirtes Maria Martins 1- Voc sabe o que dislexia?
2- Em sua sala existe(m) educando (s) com diagnstico de dislexia. Como foi o seu procedimento inicial com relao a estas crianas?
3- Sente dificuldades em trabalhar com estes educandos? Quais?
4- A escola oferece apoio pedaggico para atender a estas crianas? Quais?
5- Quanto a metodologia, quais so suas aes e estratgias desenvolvidas em sala de aula?
6- Voc j estudou ou leu algum artigo sobre dislexia?
7- Voc acha que o educando com dislexia deve ter algum tratamento diferenciado na aprendizagem escolar? Por qu?
8- Voc acredita que existam polticas pblicas voltadas para este transtorno? Comente.
9- H algum tratamento especial com relao aos seus alunos dislxicos?
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10- Eles percebem que so tratados de maneira diferente?
11- Como feita a avaliao dessas crianas?
12- Voc acha que o educando dislxico deve ficar retido na srie que esta cursando? Por qu?
13- Quais os tipos de atividades voc sugere para trabalhar com estas crianas?
14- Estes educandos tem o apoio da famlia? Como isto acontece?
15- Qual a postura das pessoas abaixo com relao aos alunos dislxicos? a) Coordenador b) Outros Professores c) Pais
16- Qual o mtodo que voc utiliza em sala para trabalhar com seus alunos e qual considera mais eficaz?
17- Voc e os outros professores da turma desenvolvem alguma atividade em parceria?
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ANEXOS A Carta de Apresentao Escola (Modelo)
Universidade de Braslia UnB Instituto de Psicologia IP Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PG-PDS Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar
A(o) Diretor(a): Escola: Olvia Palito De: Profa. Dra. Diva Albuquerque Maciel Coordenadora Geral do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar - ESDH
Assunto: Coleta de Dados para Monografia
Senhor (a), Diretor (a),
A Universidade Aberta do Brasil - Universidade de Braslia est em processo de realizao da 1 oferta do curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar. Finalizamos agora a 1 fase do curso e estamos iniciando a Orientao de Monografia. requisito parcial para a concluso do curso, a realizao de um estudo emprico sobre tema acerca da incluso no contexto escolar, cujas estratgias metodlgicas podem envolver: entrevista com colegas, pais ou outros participantes; observao; e anlise documental. A realizao desses trabalhos tem como objetivo a formao continuada dos professores/servidores, subsidiando-os no desenvolvimento de uma prtica pedaggica refletida e transformadora, tendo como conseqncia uma educao inclusiva. O trabalho ser realizado pelo Professor/cursista Mirtes Maria Martins, sob orientao,da Profa. Mestre Rosania Aparecida Stoco de Oliveira, cujo tema : Dislexia nas series iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso em uma escola de ensino regular na cidade de Ipatinga MG e que possa ser desenvolvido na escola sob sua direo. Desde j agradeo, colocando-me a disposio de Vossa Senhoria para maiores esclarecimentos.
Atenciosamente,
Diva Albuquerque Maciel Coordenadora Geral do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar
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B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Professor (Modelo)
Universidade de Braslia UnB Instituto de Psicologia IP Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Senhor Professor,
Sou orientanda do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar, realizado pelo Instituto de Psicologia por meio da Universidade Aberta do Brasil- Universidade de Braslia (UAB-UnB) e estou realizando um estudo sobre Dislexia nas series iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso em uma escola de ensino regular na cidade de Ipatinga MG. Este estudo poder fornecer s instituies de ensino subsdios para o planejamento de atividades com vistas promoo de condies favorveis ao pleno desenvolvimento dos alunos em contextos inclusivos e, ainda, favorecer o processo de formao continuada dos professores nesse contexto de ensino. Constam da pesquisa o preenchimento de um questionrio, observaes de situaes rotineiras da escola. Para isso, solicito sua autorizao para participao no estudo. Esclareo que a participao no estudo voluntria. Voc poder deixar a pesquisa a qualquer momento que desejar e isso no acarretar qualquer prejuzo a voc. Asseguro- lhe que sua identificao no ser divulgada em hiptese alguma e que os dados obtidos sero mantidos em total sigilo, sendo analisados coletivamente. Caso tenha alguma dvida sobre o estudo, o(a) senhor(a) poder me contatar pelo telefone xxxx ou no endereo eletrnico xxxx. Se tiver interesse em conhecer os resultados desta pesquisa, por favor, indique um e-mail de contato. Agradeo antecipadamente sua ateno e colaborao. Respeitosamente,
Mirtes Maria Martins Orientanda do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar - UAB UnB Concorda em participar do estudo? ( ) Sim ( ) No Nome: ____________________________________________________________________ Assinatura: ________________________________________________________________ E-mail (opcional): __________________________________________________________