Andrea de Macedo Davis

Inclusão de crianças com deficiência física no

ambiente de escola infantil

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Faculdade de Educação
2008

1
 Andrea de Macedo Davis

Inclusão de crianças com deficiência física no

ambiente de escola infantil

Trabalho apresentado como requisito para

conclusão da Habilitação Educação Infantil à
Comissão de professores responsáveis pelo Curso:
Profas. Dras. Maria Angela Barbato Carneiro, Maria
Anita V. Martins, Marisa Del Cioppo Elias, Mônica F.
V. Mendes, Neide de Aquino Noffs e Neide Barbosa
Saisi, sob a orientação da Profa. Dra Neide SaisI

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Faculdade de Educação
2008

2
 Agradecimentos

Agradeço, em primeiro lugar, minha avó Myrian, minha mãe

Cynthia, por terem me ajudado durante a difícil vida acadêmica e por
terem sempre acreditado em minha capacidade de desenvolver e
aprender como todas as outras crianças. Agradeço meu pai Ricardo por
ter me suportado tanto economica quanto emocionalmente durante meus
quatro anos de estudo noturnos. Gostaria ainda de agradecer meu
namorado Rafael, por ter sido paciente com minhas ansiedades e
nervosismos, sempre compreendendo minhas ausências.

3
Dedicatória
Dedico esse trabalho a todas as
crianças com deficiência física, e que
com este, educadores passem a olhá-
las com respeito e admiração.

4
Resumo:

O projeto, Inclusão de Crianças com Deficiência Física no Ambiente de Escola

Infantil, desenvolve uma pesquisa qualitativa de observação participante em uma
escola particular de São Paulo. Este tema foi escolhido por ser a pesquisadora uma
aluna com necessidades especiais e por não ter se sentido incluída, durante toda sua
vida acadêmica. O trabalho tem como finalidade compreender o significado teórico da
inclusão e como este repercute na escola em sua estrutura física e atitude
educacional de seus profissionais. O projeto se constitui em cinco capítulos. Cada um
define pontos fundamentais do processo de inclusão em escolas do ensino infantil.
No primeiro capítulo é reproduzida a historia da inclusão no mundo e no Brasil, seu
significado e sua importância na vida de crianças com necessidades especiais. No
capítulo seguinte é fundamentado o significado das palavras semelhança e diferença
para o desenvolvimento da aprendizagem e a construção de um sujeito que
reconhece as suas próprias peculiaridades, assim como às dos outros. Ainda neste
capítulo é descrito alguns tipos de deficiências, como: mental, auditiva, visual e física.
No terceiro capítulo é caracterizada a importância da educação infantil para o
desenvolvimento e aprendizagem da criança com ou sem deficiência. Portanto, o
ensino infantil promove não apenas o desenvolvimento da aprendizagem, mas
também a interação com as diferenças, os estímulos sociais e educacionais e a
atenção individualizada, que são fundamentais para as crianças com deficiências
físicas. A descrição e caracterização da escola inclusiva ideal é a proposta do quarto
capítulo. Em seguida a pesquisadora descreve o ambiente da escola infantil onde
realizou sua observação participante, relatando dois casos de inclusão que
acompanhou durante um ano.

Palavras-chave: Inclusão, Inclusão escolar, Educação Infantil, Qualidade do

ensino.

5
Abstract:

The Inclusion of Children with Physical Disability in Primary School Environment is a a

qualitative research that was carried out in a private school in Sao Paulo, Brazil. This
theme was chosen by the researcher as she is a pupil with special needs herself who
had never felt included in all her academic life. This project’s aims engage an
understanding of the theory of inclusion and how it reflects at the school’s physical
structure and in its staff’s attitude. The project is divided into five chapters in which,
fundamental points of the inclusion process in primary schools are defined. In the first
chapter the history of the inclusion in the world and in Brazil is reproduced showing its
meaning and importance in the life of children with special needs. In the next chapter
the researcher works with the meaning of the words similarity and difference and its
importance for a child’s life. Both words are valued pieces for one’s learning
development and growth, in order to understand their own peculiarities and respec
others. In this chapter some kinds of disabilities such as: mental, hearing, visual and
physical are also described. The third chapter is shoes the importance of primary
education in the learning development of a child with or without disability. It also
describes how this phase promotes not only the learning process itself but also the
interaction with the differences, the social and educational stimulus and the individual
attention that are fundamental for the children with physical disability. The description
and the characteristics of an ideal inclusive school are given in the fourth chapter.
Finally, the researcher describes the primary school environment, in which the acting
observation took place, by reporting two inclusion cases that were examined during
one year.

Key words: Inclusion, Infant Education, Quality of Education.

6
Sumário:

Introdução_____________________________________________ 01

1. Inclusão: Seu significado, sua história.___________________ 08

2. De semelhanças e diferenças, e de alguns tipos de deficiência_14

2.1 Deficiência Mental________________________________ 16

2.2 Deficiência Auditiva______________________________ 19

2.3 Deficiência Visual_________________________________ 20

2.4 Deficiência Física_________________________________ 21

3. Uma teoria de aprendizagem e desenvolvimento___________ 24

4. A escola inclusiva____________________________________ 30

5. Uma prática em andamento___________________________ 40

5.1 Caso 1_________________________________________ 43

5.2 Caso 2_________________________________________ 44

6. Considerações finais__________________________________ 47

Referencias bibliográficas________________________________ 48
Anexo_________________________________________________ 50
Apêndice______________________________________________ 52

7
Introdução

Com esse trabalho pretendo discutir como uma escola de

educação infantil deve se organizar para que todos os alunos sejam
inclusos acadêmica e socialmente. Desenvolvo esse projeto, porque no
decorrer de meus anos de escola vivenciei a exclusão não somente da
comunidade escolar, mas também dos alunos, por ser uma criança com
uma deficiência física. Tenho uma deficiência visual, chamada
Achromatópsia, cujas características são: ter apenas 35% de visão;
incapacidade de distinguir cores, de ler letras menores que tamanho 12
do Word e de enxergar de longe; um constante movimento da Pupila e
excessiva sensibilidade à luz.
Minha trajetória escolar tem como ponto de partida a visita que fiz,
junto com minha mãe, ao Oftalmologista, que me diagnosticou como
legalmente cega sugerindo que fosse encaminhada para estudar em
uma escola especializada para cegos. Tinha 4 anos de idade, quando
comecei a freqüentar a dita escola onde todos eram cegos: a diretoria,
os professores e os alunos. Freqüentei essa escola por três meses.
Minha mãe então decidiu que não era o ideal que permanecesse na
escola, visto que não estava desenvolvendo da mesma maneira que os
demais alunos, por não ser completamente cega e por intuir que eu
poderia aprender a ler e escrever como as outras crianças. Foi assim
que dei inicio às tantas vivências e experiências que me levaram a ser o
que sou hoje. O meu 1o Grau1, cursei em cinco escolas diferentes com
diferentes propostas educacionais, mas todas sendo para crianças sem
nenhum tipo de deficiência. A primeira série eu estudei em uma escola
particular na cidade de Embu das Artes, estado de SP. Essa escola,

1
Atualmente Ensino Fundamental 1

8
pelo que me lembro, tinha uma proposta sócio-interacionista de
educação, pois a alfabetização era construída a partir da vivência dos
alunos e da relação social que desenvolviam entre si. Por esse motivo
as carteiras eram dispostas em um grande circulo do qual a professora
também fazia parte. As salas de aula não tinham paredes, possibilitando
que as diversas séries interagissem. Mesmo com uma proposta tão
inovadora e interessante, a escola ainda era muito nova e não tinha
estrutura para receber uma aluna com uma deficiência visual tão
acentuada. Ou seja, não estavam prontos para a inclusão, pois ainda
naquela época, não havia a preocupação em envolver alunos com
deficiências físicas em escolas não especializadas na área. Portanto
não consegui acompanhar o processo educativo, não me alfabetizando.
A segunda e a terceira série eu cursei em mais uma escola
particular. Lembro-me que essa escola era bem diferente da primeira,
pois as carteiras eram uma atrás da outra com lugar marcado, um tanto
tradicional. A alfabetização era por meio de cartilhas e do método
fonético. Essa escola também não estava muito preocupada em
oferecer assistência para minhas dificuldades, pois me lembro que tinha
que seguir a professora com a carteira de um lado para outro, para que
pudesse copiar o que ela escrevia na lousa. Para que eu pudesse ler os
livros dados pela escola minha mãe e minha avó, aumentavam todos os
materiais, à mão, inclusive o dicionário.
A quarta série eu estudei mais uma vez em uma escola particular,
em qual também não tive nenhum suporte de inclusão, por isso acabei
saindo no ano seguinte.
O quinto e sexto ano do primeiro grau eu cursei em uma escola
municipal em Extrema, Minas Gerais. Tenho poucas lembranças desses
anos, mas sei que também não tive nenhum apoio acadêmico.

9
 A sétima e a oitava série eu voltei para São Paulo e ingressei em
uma escola particular de freiras. Uma escola mista que seguia os
modelos tradicionais. Os professores eram autoritários e lecionavam em
cima de tablados. O método de avaliação se dava por meio de
observação do comportamento do aluno em sala de aula e de nota das
provas. Foi nessa escola que, pela primeira vez na minha história
acadêmica, me ofereceram copias ampliadas das provas e exercícios
dados em sala de aula além de me dispensarem das aulas de Educação
Física. Eu sempre me sentia muito mal e envergonhada de ter que
participar dos jogos sem poder enxergar a bola. No entanto, hoje sei que
me excluir das aulas não foi a melhor atitude, pois eu poderia jogar
tranquilamente em uma quadra coberta. Mas na época, me senti aliviada
por não precisar expor minhas dificuldades. Compreendo que queriam
me ajudar, porém não sabiam ainda como lidar com uma aluna com
necessidades especiais. Lembro-me também que sofri muito
preconceito por parte dos colegas e como os professores não souberam
lidar com a situação, acabaram promovendo uma exclusão.
Durante o segundo grau (o colegial), eu troquei mais uma vez de
escola. Fui estudar em outra particular que não tinha idéia de como lidar
com alunos que estivessem fora do padrão do “aluno perfeito”. As
classes eram muito grandes, os alunos eram meros números e o
conteúdo era simplesmente despejado, de maneira que não tinha
espaço para discussão ou expressões de opinião diversa ao que estava
sendo imposto. Portanto, não tive como me adaptar àquele sistema
educacional. Lembro-me ainda que minha mãe “comprou” a maior briga
por terem simplesmente ignorado minhas dificuldades e por me taxarem
como “incapaz e anormal”.
No segundo ano do segundo grau minha mãe mudou-se com as
três filhas para Ithaca, Nova York, nos Estados Unidos. Foi lá que eu

10
compreendi e descobri todos os meus direitos como deficiente visual.
Mesmo sendo brasileira e não sendo residente americana, fui aceita na
escola pública, onde tive todo o suporte e assistência de que precisava
e às vezes até, do que não precisava. Tinha uma pessoa que me
acompanhava em todas as aulas e anotava tudo que estava na lousa.
Recebia todos os exercícios e provas ampliados e ainda tinha uma
terapeuta ocupacional que acompanhava meu desenvolvimento
acadêmico e emocional. Não senti nenhum tipo de discriminação nesta
escola (diferente do que sempre enfrentei em todas outras pelas quais
passei). Além de mim havia outros alunos com outras dificuldades:
deficientes auditivos, físicos, etc. Foi a primeira vez que me senti bem
ao freqüentar uma escola, mesmo sem falar qualquer palavra de inglês
e de estar em uma cultura completamente diferente da minha.
Decidi sobre o que iria estudar a partir daquele ano: Terapia
Ocupacional para poder desenvolver a inclusão em escolas infantis no
Brasil. Quando voltei para São Paulo compreendi que como terapeuta
ocupacional não poderia trabalhar em escolas, pois estas ainda não
viam tal assistência como necessária. Por isso iniciei na pedagogia pois,
como professora poderia trazer para as crianças com deficiência física o
conforto e aceitação que não tive. Foi por meio de minhas experiências
em tantas escolas que percebi o quanto poderia contribuir para essa
sociedade, ainda, tão preconceituosa e despreparada.
Acredito assim, que como deficiente visual, possa auxiliar as
escolas no significado da inclusão e o respeito aos deficientes, e lutar
pelos direitos que têm de estudar e fazer parte de uma sociedade de
maneira digna, do mesmo modo que qualquer outra pessoa.
Este projeto tem em vista desenvolver uma pesquisa qualitativa de
abordagem participante, que responda à seguinte pergunta:

11
 Como a escola de educação infantil tem atuado para incluir a
criança com necessidade especial de modo que ela possa aprender os
conteúdos escolares e seus colegas possam desenvolver atitudes livres
do preconceito?
Acredito que minhas vivências levam a uma hipótese relacionada à
atitude das escolas/professores para com alunos com deficiência física.
Creio que, quando a professora lida com o aluno portador de
necessidade especial com respeito, naturalidade e espontaneidade:
· Cria um ambiente sem preconceitos por parte dos colegas da
criança, sujeito do processo de inclusão;
· Favorece aprendizagem dessa criança;
· Propicia o conhecimento dela por parte dos colegas;
Destas hipóteses desdobram-se duas necessidades relativas à:
infra-estrutura material da escola (instrumentos, adequação física do
ambiente, etc.); e recursos humanos teórico/metodologicamente bem
preparados (especialistas de determinadas deficiências para assessorar
o professor de classe e quando necessárias a própria criança).
Tais hipóteses – atitude inclusiva do professor e necessidade da
escola de possuir recursos material e humano – devem visar o
favorecimento da autonomia e bem estar do aluno com necessidade
especial.
Tenho, nesta pesquisa, como objetivo geral, compreender o
significado teórico da inclusão e como este repercute em uma escola
particular, em sua estrutura física e atitude educacional de seus
profissionais.
Como objetivos específicos elegi:
1- Aprofundar teóricamente o significado da temática inclusão.
2-Analisar como o processo de inclusão ocorre em uma escola de
educação infantil.
12
 3-Descrever a estrutura ambiental da escola de educação infantil
tendo como parâmetro a inclusão de alunos com deficiência física,
4-Verificar se as ações pedagógicas desenvolvidas pelos
educadores favorecem o aluno com deficiência física promovendo sua
inclusão,
5-Descrever as ações pedagógicas que efetivamente conclamam
às demais crianças a desenvolverem atitudes e comportamentos
favorecedores da inclusão do colega,
6-Verificar se o processo de inclusão se dá em parceria entre a
escola e a família de modo que ambas as instituições possam oferecer
recursos para suprir todas as necessidades da criança a ser incluída.
Acredito que por meio desse estudo poderei oferecer às escolas
de educação infantil instrumentos e idéias de como um aluno deve ser
incluído, de modo que ele possa se desenvolver e aprender juntamente
com os demais de maneira saudável e produtiva para seus
semelhantes.
Esse projeto é organizado em cinco capítulos: O primeiro descreve
o que é inclusão, suas leis, de onde surgiu, e qual seu papel na
sociedade de hoje;
O segundo descreve os conceitos de semelhanças e diferenças e
os valores que podem ser desenvolvidos por meio de seus significados.
Ainda neste capítulo sintetizam-se algumas categorias de deficiências.
Ao relatar a importância da Educação Infantil para o
desenvolvimento humano, no terceiro capítulo é apresentada a
necessidade da inclusão nos primeiros anos de vida da criança,
portadora de deficiência física, ou não.
Descreve-se, no quarto capítulo, como uma escola inclusiva deve
se estruturar para que o processo acadêmico, inclusivo e social ocorra
de maneira produtiva e positiva para todas as crianças. Como peça

13
fundamental para a escola inclusiva a formação do professor e suas
qualificações são indispensáveis para que saiba com lidar com as
diferenças.
No quinto capitulo são apresentadas as observações feitas em
uma escola particular de alto nível econômico/social pelas quais se
verifica sua adequação ao processo de inclusão. Neste capítulo é
descrito também dois relatos de crianças com deficiência auditiva e
física, desta mesma escola.

14
1 Inclusão: seu significado, sua história

Segundo Tessaro (2005), a história da humanidade mostra que a

atitude em relação às pessoas com deficiência físicas ou mentais se
modifica com o passar do tempo.
Antes de Cristo as pessoas que nascessem com qualquer
diferença/deficiência, eram consideradas “coisas”, não possuíam alma e
deveriam ser eliminadas, mortas. Com o advento do Cristianismo essas
pessoas passaram a obter cuidados por caridade, pois na época eram
consideradas filhos de Deus. Por volta do século XVI apareceram
médicos pedagogos, que desafiando os conceitos vigentes até então,
passaram a acreditar na possibilidade de educar indivíduos com
necessidades especiais, ate então considerados ineducáveis.
Essa atitude deu inicio ao ensino especial, que era oferecido
individualmente e não tinha qualquer padrão ou metodologia específica.
No decorrer dos séculos XVIII e XIX começou a surgir a preocupação de
criar instituições educacionais para pessoas com necessidades
especiais. Por mais que a visão em relação aos deficientes estivesse
mudando, eles ainda eram excluídos da sociedade, não saiam de suas
casas ou instituições, pois eram vistos como diferentes, e isso
provocava vergonha nos familiares. “Aranha (2001) caracteriza essa
fase como o paradigma da institucionalização, o qual se fundamentava
na crença de que a pessoa diferente seria melhor cuidada e protegida
se fosse confinada em ambiente segregado e construído à parte da
sociedade” (Em Mendes, 2002. P. 62).
A partir da segunda metade do século XX a sociedade começa a
apresentar uma melhor aceitação pelo deficiente, como parte de um
todo. No entanto não podiam pertencer a escolas regulares em conjunto

15
com as outras crianças. Foi então que pais e crianças de países mais
desenvolvidos começaram a buscar o direito de educação especial
inserido no ensino comum. Decorrente disso surgiu na década de 50,
classes especiais nas escolas públicas de ensino regular para as
crianças que apresentavam algum tipo de dificuldade de aprendizagem.
Esse movimento foi chamado de Agregação.
A Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos por meio da
Lei Pública 94.142, de 1975 que já se encontra em andamento há duas
décadas desde sua implementação.
Por todo o país há estabelecimento de programas e projetos
direcionados à Educação Inclusiva:
· O departamento de Educação do Estado da Califórnia deu inicio a
uma política de suporte às escolas inclusivas já implantadas;
· O Vice- Presidente Al Gore fundou uma Supervia de Informática
direcionada a uma política de telecomunicações com base na
ampliação da rede de informações para todas as escolas,
bibliotecas, hospitais e clínicas.
· Existe um inter-relacionamento entre o movimento da Educação
Inclusiva e a busca de escolas de qualidade para todos;
· Há também propostas de modificações curriculares que visam a
implantação de programas mais adaptados às necessidades
específicas de crianças com deficiência, tendo um foco especial no
estabelecimento dos componentes de auto-determinação das
mesmas. As equipes técnicas das escolas também têm sido
trabalhadas para oferecer um atendimento mais adequado ao
professor de classe comum.
· Há o acompanhamento, via estudos e pesquisas, em relação aos
indivíduos que vivenciaram o processo de educação inclusiva.
Estes, são observados e analisados por sua rede de relações
16
 sociais, de atividades de lazer, de formas de participação na
comunidade, de satisfação pessoal, etc. A Universidade de
Minnesota apresenta um dos maiores programas de follow-up, a
Estudo Nacional de Transição Longitudinal.
· Também existe um acompanhamento nos Serviços dos
Programas de Educação que trabalham com a Educação
Inclusiva.
· A maior parte dos estados norte-americanos estão aplicando a
Educação Inclusiva: Nova York, Massachussets, Minnesota,
Daytona, Siracusa, West Virgínia, etc.
Além dos Estados Unidos, outros países também têm dado uma
atenção mais direcionada neste sentido. O mais conhecido centro de
estudos sobre a Educação Inclusiva é o CSIE (Centre for Studies on
Inclusive Education) da Comunidade Britânica, sediado em Bristol. É
deste centro que têm partido a maioria dos principais documentos, a
respeito da Educação Especial: o CSIE - International Perspectives on
Inclusion; o UN Convention on the Rights of the Child (1989); o UN
Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with
Disabilities (1993).
Um importante documento atual é o Provision for Children with
Special Educational Needs in the Asia Region que inclui os seguintes
países: Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, India, Indonesia, Japão,
Corea, Malaysia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri Lanka e
Tailandia. Mas, há programas em todos os principais países do mundo:
França, Inglaterra, Alemanha, México, Canadá, Itália, etc.
Com a Declaração Mundial Sobre Necessidades Educativas
Especiais de Salamanca, na Espanha em 1994, é que o termo Inclusão
foi oficializado no campo da educação. Neste encontro foi reafirmada a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, que afirma o
17
direito de todos à educação. Portanto, foi decidido no encontro de
Salamanca, que todas as crianças com deficiência física e mental
deveriam ser incluídas em escolas comuns. Visava-se com este objetivo
atingi-las a nível mundial. A partir deste encontro é que muitos países
começaram a implantar práticas de inclusão de alunos com deficiência,
em escolas regulares.
No Brasil as discussões sobre Inclusão Escolar iniciaram-se
relativamente cedo nas décadas de 60 e 70, mas só começam a
proliferar na década de 80, com a criação da Coordenadoria Nacional
para Integração de Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), órgão
responsável pelas instituições de pessoas com deficiências. A
homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBN) – Lei 9.394/96 – que prevê a inserção de alunos com
necessidades especiais no ensino regular representa um grande passo
para a inclusão escolar no Brasil. Segundo a Lei o Estado é responsável
por oferecer educação especial a partir de zero ano de vida da criança,
proporcionando todo tipo de apoio necessário para sua melhor inclusão
em sala de aula.
Não se pode, no entanto, acreditar que a inclusão escolar possa
ser algo tão simples que se concretize de uma hora para outra, pois
mesmo com tantas mudanças o preconceito, a ignorância e a
discriminação ainda são atitudes muito freqüentes em relação aos
deficientes físicos e mentais. É evidente a dificuldade de convivência
entre pessoas sem deficiências e aquelas com deficiências. Logo, a
inclusão escolar é muito complexa. Esta significa a aplicação prática no
campo da educação de um movimento mundial, caracterizado pela
inclusão social, que oferece uma proposta de um novo paradigma, o
qual se utiliza de um processo bilateral: as pessoas excluídas e a
sociedade se unem para lutar pela equiparação de oportunidades para

18
todos. Este movimento tem como objetivo uma sociedade democrática,
na qual todos têm direito à cidadania e ao respeito pelas diferenças.
Por meio deste movimento de inclusão social, representado pela
resistência contra a exclusão de grupos minoritários, é que se justifica o
debate sobre a educação inclusiva, pois este processo é o caminho
mais adequado para incluir essa minoria que tem sido historicamente
banida da sociedade e da escola.
No entanto, inclusão não significa o mesmo que integração, por
mais que seus significados no dicionário sejam de extrema semelhança
e se destaquem como sinônimos. Quando se trata de inclusão, as duas
palavras diferem muito: integração tem o sentido prático de preparar os
alunos com deficiências e que fazem parte de escolas especiais, para
serem colocados nas escolas regulares, ou seja, o aluno deve estar
pronto para adaptar-se à escola, de modo que esta não se modifique
para sua adaptação. Inclusão, significa modificar toda a comunidade
escolar para que o aluno com deficiência se adapte com mais facilidade.
Como diz Mittler (2003 p.34) ela “implica uma reforma radical nas
escolas em termos de currículo, avaliação, pedagogia e formas de
agrupamento dos alunos nas atividades em sala de aula”.
A inclusão escolar traz a proposta de que todas as crianças devem
aprender juntas, independentemente de qualquer tipo de diferença ou
dificuldade que possam ter. A escola deve proporcionar todo tipo de
apoio desde espaço físico até profissionais preparados para atender as
necessidades de suas crianças.
A educação inclusiva é disponibilizada em sala de aula regular,
não impedindo de oferecer apoio de aprendizagem extra, que pode ser
oferecida por outro professor em sala de aula. Esse apoio pode ser feito
de modo coletivo ou individual, dependendo da necessidade do aluno.

19
 A inclusão escolar traz um valor importantíssimo para a sociedade
atual, pois trata as diferenças com respeito, promovendo o direito de
acesso do aluno com deficiência a todos os conteúdos acadêmicos,
ressaltando a importância do conhecimento sistemático e cientifico.
Incluir caracteriza-se por uma atitude de aceitação e de um convívio
comunitário respeitando pessoas de diversas culturas, religiões, valores,
gênero e raça, além de pessoas com deficiência físicas e mentais.
Implica em ajudar a estabelecer relacionamentos baseados no respeito,
solidariedade e sem qualquer tipo de discriminação. Assim sendo,
inclusão escolar envolve ações de toda a comunidade acadêmica,
incluindo pais, alunos, professores, funcionários e outros, na batalha
para a conscientização do direito de todos à cidadania. Cabe dizer que
inclusão não implica em desconsiderar a diferença/diversidade, mas sim
reconhecer, aceitar e respeitar a diversidade na sociedade, ou seja,
perceber que cada sujeito é único, com suas necessidades, vontades e
peculiaridades próprias.
A inclusão não diz respeito em colocar as crianças nas
escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las
mais responsivas ás necessidades de todas as crianças;
diz respeito a ajudar todos os professores à aceitarem a
responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as
crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinarem
aquelas crianças que estão atual e correntemente
excluídas das escolas por qualquer razão. (MITTLER,
2003. p. 16)

O objetivo fundamental da inclusão é garantir a participação de

todas as crianças em todas as possibilidades e oportunidades
oferecidas pelas instituições de ensino beneficiando todos aqueles que
pertencem às minorias lingüísticas e étnicas, com deficiência ou
dificuldade de aprendizagem, os que se ausentam completamente das
aulas e os que estão sob o risco de exclusão, evitando assim a
segregação e o isolamento,
20
2. De semelhanças e diferenças, e de alguns tipos de
deficiência.

Semelhanças e diferenças são palavras com significados que se

opõem, são antônimos. Durante centenas de anos a educação procurou
a semelhança de conhecimentos como modelo educacional, ou seja, um
padrão de ensino e de aluno. Segundo Beyer (2005), “A escola, como
instituição formal, pautou-se sempre pelo estabelecimento (ou, no
mínimo, pela busca) de uniformidade (p.27). Já hoje, educadores
perceberam que a diferença é fundamental para o desenvolvimento da
aprendizagem e que a semelhança e a diferença dependem uma da
outra para que esse processo se dê. Mas afinal, o que realmente
significa semelhança e por que o ser humano tem tanta dificuldade em
aceitar a diferença?
A palavra semelhança significa organizar, encaixar, classificar
qualquer coisa que seja conhecida. Por exemplo, as classes sociais
definindo o particular dentro do geral. Os grupos são definidos por suas
semelhanças, algo em comum, eliminando assim as diferenças.
Segundo Macedo as semelhanças são organizadores lógicos, dos quais,
o ser humano depende para poder sobreviver em um mundo de coisas
desconhecidas. Graças a elas é que se é capaz de reduzir esse mundo
desconhecido a uma dimensão já conhecida. No entanto, o ser humano
sempre se depara com as diferenças que surpreendem – o que ressalta
e quebra o processo de classificação – trazendo algo de novo, “não-
encaixável”. “[O] conhecimento como semelhança só se completa ou
complementa pela diferença, ainda que naquela perspectiva esta fique
reunida indistintamente como os não-iguais (MACEDO, 2005. p.12)
Sendo assim, a diferença é a maneira pela qual o ser humano
organiza as coisas quanto à sua dimensão desconhecida. A diferença
21
traz a idéia de que certas coisas só podem ser conhecidas por
fragmentos, por partes, não podendo conhecê-las por completo. Assim
surge o medo, o pânico do que não podemos conhecer, classificar ou
encaixar dentro do que já conhecemos. Mesmo sendo opostos, esse
jogo entre a semelhança e a diferença é fundamental para a construção
da identidade. Piaget (1992) já dizia que uma das funções da diferença
é convidar o individuo a tomar consciência,
É possível afirmar que o ser humano tem duas maneiras de se
relacionar com as diferenças; negando-as, ignorando-as ou aceitando-
as. A primeira forma se dá quando o diferente é extremamente fora do
padrão, do conhecido, de tal forma que o mais fácil é ignorar ou negar
sua existência. Quando o ser humano aceita a diferença, o faz, porque
precisa conviver com ela e assim aprende a respeitá-la pouco a pouco.
O respeito é um dos caminhos para aprender a conviver com as
diferenças e é o que prepara o ser humano para a verdadeira inclusão.
“Na inclusão, semelhanças e diferenças relacionam-se de modo
interdependentes, indissociáveis.” (ID. p.15)
Construir uma escola inclusiva significa desenvolver um ambiente
onde, as semelhanças e diferenças convivem horizontalmente com o
auxilio do respeito e da aceitação.
As escolas, durante anos, têm construído um padrão de aluno e
de homem que querem formar, ou seja, escolas de semelhanças, nas
quais não levam em consideração as diferenças culturais, religiosas,
raciais, de realidade e de valores. As diferenças sejam elas quais forem,
formam a identidade única de cada individuo e não, um ser “anormal”,
ou fora do padrão esperado pela sociedade. Por isso a importância da
escola inclusiva, pois cada um é único e deve ser respeitado em sua
peculiaridade.

22
 Dentre as diferenças de realidade sócio/econômica, racial,
religiosa, cultural, etc, existe outros tipos de diferenças mais conhecidas
como deficiências ou “escolar atípico”. De acordo com Tessaro (2005),
este rotulo é dado àqueles alunos com características diferentes da
maioria dos outros alunos na sociedade, tornando-os assim “desiguais”
dentro de um grupo comum. A Organização das Nações Unidas (ONU)
destaca que 10% da população brasileira faz parte deste grupo com
deficiência. Esta porcentagem representa 15 milhões de pessoas no
Brasil, sendo oito milhões deficientes mentais e os demais, deficientes
físicos. Isso significa que essa minoria não pode ser tratada como um
grupo fora da realidade e da sociedade, pois eles estão entre todos.
Para que se possa compreender um pouco sobre as deficiências
que mais se tem noticia, é exposta aqui uma breve explicação de cada
um de per si.

2.1 Deficiência Mental

A deficiência mental é caracterizada por um significativo baixo

nível de funcionamento intelectual, tendo ainda que conviver com outras
limitações nas áreas de comunicação, segurança e saúde, autonomia,
funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho, os quais são todos
desenvolvidos antes dos dezoito anos de idade. Definição esta,
considerada pela Associação de Deficiência Mental, 1992, a mais aceita
para caracterizar esta deficiência. No entanto, não se deve rotular de
deficientes mentais, pessoas que apresentem um comportamento
adaptável prejudicado, pois existem muitos outros fatores que podem
levar a um desenvolvimento da aprendizagem mais lento, como por
exemplo; o processo escolar sem qualidade e o ajustamento social e

23
ocupacional inadequado. De acordo com Ballone (2003) o retardo
mental é classificado por quatro deficiências:
Deficiência Profunda - idade mental dentro da faixa de zero a dois
anos, com um QI de 20;
Deficiência Grave Severa - idade mental de zero a dois anos e QI
de 20 a 35;
Deficiência Moderada - idade mental de dois a sete anos com um
QI de 36 a 51;
Deficiência leve - idade mental de sete a doze anos com um QI de
52 a 67.
Segundo Ballone é mais freqüente o uso da referência dos
prejuízos no funcionamento adaptativo do que a medida do QI.

Compreende-se isso pelo fato de o funcionamento

adaptativo ser a maneira como a pessoa enfrenta,
efetivamente, as exigências comuns da vida e o grau em
que experimenta uma independência pessoal compatível
com a sua faixa etária, bem como o grau de bagagem
sociocultural do contexto comunitário no qual se insere.”
(TESSARO, 2005. p. 30)

Cabe aqui dizer que existem muitos fatores que influenciam no

funcionamento adaptativo do sujeito como treinamento, educação,
motivação, características de personalidade, necessidades,
oportunidades sociais, entre outros. Sobre estes fatores a autora inclui
“vocação”, que deixa entrever uma concepção de homem inatista. Por
isso muitos não abarcam este termo, pois suas posições diferem desta.
Acreditam, como Vygotsky (La Taille, 1992), que o homem é construído
com uma base orgânica que se desenvolve mediante as interações
estabelecidas entre ele (o sujeito) e o meio. Portanto, é necessário que
todos esses fatores sejam analisados com cautela para que o
diagnóstico seja preciso. Não existe uma única causa que leve à

24
deficiência mental, pois sua existência pode ser genética
(anormalidades de um único gene, poligênicas ou mesmo
cromossômicas), orgânica de origem ambiental (provocada por algum
acontecimento na vida do individuo, como infecções, traumas físicos,
doenças ou distúrbios durante a gestação, etc.); pode ainda ser
desenvolvida por meio das condições sociais e psicológicas da vida do
sujeito.
A Associação Americana de Deficientes Mentais indica
nove principais causas da deficiência mental: infecção e
intoxicação; trauma ou agente físico; metabolismo ou
nutrição; doença cerebral grave; influência pré-natal
desconhecida; anormalidades cromossômicas; distúrbios
de gestação; distúrbios psiquiátricos e influencias
ambiental - Kirk e Gullagher, 1987/1996 (TESSARO,
2005. p.33)

As pessoas com deficiência mental apresentam problemas sociais,

muitas vezes, causados pela maneira com que são vistas e tratadas
pela sociedade que as cerca, e não necessariamente pelo resultado
insuficiente causado por sua deficiência. Ou seja, os sujeitos com
deficiência mental sentem-na como fracasso por que o ambiente social
mantém em relação a ela, a mesma expectativa de aprendizagem que
têm em relação às demais crianças. Nesse sentido, o educador que lida
com o deficiente sente-se frustrado e decepcionado porque ele não
atingiu o mesmo desempenho que as outras crianças, o que pode gerar
igual sentimento no deficiente. Este processo pode resultar em negação
da criança pelo adulto podendo até mesmo vir a negligenciá-la.
Nesta mesma linha de reflexão, a criança, já acossada pelo
mesmo nível de exigência generalizado por todas crianças, desenvolve
um senso de incompetência que é transferido para situações novas,
provocando desempenhos abaixo daqueles que ela poderia realizar.
Assim, muitas das limitações dos deficientes mentais não são resultados

25
das deficiências em si, mas sim, da falta de oportunidades e apoio que
lhes são oferecidas.
Um dos argumentos a favor da inclusão é o fato de que
permanecendo segregadas, as vivências dos deficientes mentais
girariam em torno de suas limitações e incapacidades, deixando de lado
suas potencialidades e habilidades. O deficiente mental desenvolve
muito mais a partir do momento que se relaciona com o grupo e faz
parte de uma sociedade na qual é tratado com respeito e igualdade de
direitos (TESSARO, 2005).

2.2 Deficiência Auditiva

A deficiência auditiva pode ser avaliada por meio de um enfoque

quantitativo e um enfoque funcional. O enfoque quantitativo é baseado
de acordo com o grau da perda de audição do individuo. De acordo com
essa vertente um individuo é considerado surdo quando não consegue
compreender a fala através de seu ouvido.
Os graus de perda de audição são definidos da seguinte maneira;
Deficiente auditivo leve - déficit de audição em decibéis (dB) entre 20 e
40;
Deficiente auditivo moderado - déficit de audição entre 40 e 70
(dB); deficiente auditivo severo - entre 70 e 90 (dB);
Deficiente auditivo profundo - déficit acima de 90 (dB), o qual
impede o sujeito de ouvir qualquer som ou voz humana mesmo com o
auxilio de aparelho auditivo.
O outro enfoque é o funcional da Conference of Executives of
American Schools for the Deaf, que compreende o surdo como a pessoa
com a perda auditiva que dificulta o processo de informações

26
lingüísticas através da audição, mesmo com o auxilio de aparelhos.
Assim os surdos convivem em conjunto sem separação por nível
auditivo.
Existem diversas causas para a deficiência auditiva; a
hereditariedade, rubéola materna, nascimento prematuro,
incompatibilidade de sangue entre os pais, meningite e otite media.

A deficiência auditiva constitui um dos problemas mais

desafiante para a educação em geral e para educação
especial, pois a perda auditiva interfere tanto na recepção
da linguagem como na sua produção. Portanto a área de
maior prejuízo para o deficiente auditivo é a relacionada à
comunicação, o que acaba dificultando muito a
convivência com pessoas ouvintes e, conseqüentemente,
o seu ajustamento social e acadêmico. (TESSARO, 2005.
p.36)

A importância da inclusão necessariamente envolve dois aspectos:

primeiro, o desenvolvimento emocional, intelectual e social da criança
surda, é relacionado com a atitude de aceitação e respeito da
sociedade; segundo, ter sempre presente a insuficiência da criança para
criar situações que propiciem a ela aprendizagem e crescimento sem
negar suas peculiaridades causadas pela dita deficiência.

2.3 Deficiência Visual

A deficiência visual impede o individuo de ter um funcionamento

visual satisfatório. Existem diversos níveis de gravidade visual desde a
cegueira total até a visão subnormal.
Assim como a deficiência auditiva, há duas formas de classificar a
deficiência visual. A avaliação quantitativa é relacionada ao grau de
campo de visão que o individuo obtém. O individuo que é considerado

27
legalmente cego tem a acuidade visual no campo de visão igual ou
menor que 20/200 no seu melhor olho, com ou sem ajuda de correção e
ou óculos. Uma pessoa com visão perfeita tem 20/20 de campo de visão
e uma com visão subnormal ou parcial pertence à acuidade visual de
20/70.
Já a dimensão funcional do modo com que se avalia a deficiência
visual analisa vários fatores como: a visão de percurso, a visão de
sombra, a visão proximal e distal e a cegueira educacional e
ocupacional. A cegueira educacional significa que o aluno não pode ser
educado por meio da visão e assim sua aprendizagem deve ser
desenvolvida usando seus sentidos, de tato, audição e sinestésico. Só
podem ler e escrever por meio do Braille. As crianças com visão parcial
e subnormal podem aprender através da visão, no entanto, precisam de
dispositivos de ampliação para facilitar o processo.

2.4 Deficiência Física

Por mais que a criança com deficiência visual e auditiva seja

considerada, muitas vezes, como deficiente físico, este termo refere-se
a um impedimento distinto das deficiências já explicadas anteriormente.
A deficiência física é aplicada a todos que apresentam qualquer
tipo de dificuldade corporal e motora. As causas da deficiência física são
inúmeras, como por exemplo: anomalias congênitas, infecções,
distúrbios metabólicos, traumatismos e outros.
O ajustamento e adaptação emocional e social de uma criança
com deficiência física são sempre complicados e lentos, pois além das
pessoas demonstrarem repulsa em relação a ela, a criança por já ter
experienciado muitas vezes, dores, fadiga por esforço, medo dos

28
ferimentos, acidentes, etc. acaba desenvolvendo um auto-conceito
negativo de inferioridade e incapacidade.
O individuo com deficiência física ainda encontra dificuldade no
que diz respeito ao espaço físico. Por mais que existam leis que afirmam
a importância de que toda instituição deva ter rampas, para cadeiras de
roda, barras e corrimões de apoio, para os toaletes, piso não
escorregadio, ou seja, todas as modificações ambientais, não é o que
acontece na maioria dos lugares, o que acaba excluindo o deficiente
físico da sociedade. “Ser deficiente físico não significa ser incapaz,
significa apenas algumas limitações que se intensificam devido às
dificuldades impostas ao deficiente, as quais quase sempre limitam suas
possibilidades, prejudicando sua interação e desenvolvimento como um
todo.” (TESSARO, 2005 p.42).
Após ter definido as deficiências mais comuns, acredita-se ser
possível compreender que a inclusão escolar é fundamental para o
desenvolvimento das crianças com deficiência e ao mesmo tempo
imprescindível para uma mudança radical de uma sociedade
preconceituosa para uma sociedade respeitadora e humana.

As crianças educadas em ambientes flexíveis apresentam

desempenho intelectual melhor do que as que crescem
em ambientes de estrutura fraca e rígida. Essa diferença
parece se justificar por uma diferença de atitude diante
dos distúrbios cognitivos; as pessoas criadas em
ambiente flexível teriam menos resistência em levar em
consideração os distúrbios cognitivos e, em
conseqüência, seriam conduzidas mais freqüentemente a
construção de novas estruturas” (CHABANNE, 2006. p
17)

Com a compreensão da inclusão no Brasil e no mundo e um

melhor entendimento dos diversos tipos de deficiência, é indispensável
notar a importância da inclusão para o sujeito “diferente”, para que este

29
possa se desenvolver com a ajuda daqueles que não possuem uma
deficiência. A educação infantil é o primeiro contato que as crianças têm
com o mundo após a família e por meio desta é que o ser humano cria
suas bases para a vida adulta. Por isso a importância de iniciar a
inclusão neste primeiro contato, para que assim, todos os valores que a
inclusão luta em transformar na sociedade comecem como parte do
desenvolvimento das crianças que serão os futuros adultos da
humanidade.

30
3 Uma teoria de aprendizagem e desenvolvimento

A escola infantil é fundamental para o desenvolvimento da

aprendizagem e da personalidade da criança. Esta relevância se deve
ao fato de que, é nos primeiros anos de vida que o maior número de
estruturas cerebrais são desenvolvidas. De acordo com Fontes Para A
Educação Infantil (2003),

Os extraordinários avanços da neurociência têm permitido

entender um pouco melhor como o cérebro se
desenvolve. Particularmente do nascimento até os 3 anos
de idade, vive-se um período crucial, no qual se formarão
mais de 90% das conexões cerebrais, graças à interação
do bebê com os estímulos do ambiente. (p. 17)

Portanto, para que o processo de inclusão escolar ocorra de forma

produtiva e positiva, este deve iniciar-se nos primeiros anos de vida da
criança durante o período da educação infantil.
De acordo com Saisi*, os processos de desenvolvimento e
aprendizagem se dão na confluência de fatores biológicos e sociais:

Os aspectos biológicos – vistos como possibilidade – e

experiências vividas, impregnadas de sentido social,
cultural e histórico – como fator de atualização dessas
possibilidades. Nessa perspectiva a educação é fator
necessário e vital para o desenvolvimento do ser humano
que faz a mediação da criança com o meio social.” (Saisi-
PUC 2008)*

Para que possamos compreender a importância do ensino infantil

é preciso entender como ocorre esse processo. Segundo Fernandes

*
Anotações feitas durante a aula do dia 22 de abril de 2008

31
este processo se dá por meio da integração de três dimensões: o
biológico o psíquico e o social. Para que essa integração ocorra é
necessário que a criança aprenda e se desenvolva.
Para essa autora o processo de aprender mobiliza quatro
dimensões do ser humano: organismo, corpo, inteligência e desejo para
a construção do psíquico do mesmo, desde seus primeiros dias de vida.
· Organismo:
O orgânico é tudo que é inato, biológico, herdado. São
funcionamentos já codificados e auto-reguladores. O orgânico é a
base da aprendizagem. Quando Tessaro (2005) descreve, no
capítulo anterior, as causas da deficiência mental, refere-se ao
orgânico uma vez que menciona o genético. Porém para que esta
criança se modifique é preciso que se relacione e se interaja com o
meio. O organismo humano necessita da estimulação exterior para se
atualizar e se desenvolver, ou seja, precisa aprender para se
modificar.
· Corpo:
A partir do momento em que essa relação se dá, esse organismo se
transforma em corpo. De acordo com o que é descrito por Tessaro
(2005) no capítulo anterior como uma das causas da deficiência mental,
é o orgânico do individuo em contato com a origem ambiental. Para
Fernandes (1991), o organismo alterado por influências externas
configura o corpo. Portanto é por meio do contato com o ambiente e a
sociedade que a deficiência mental pode engatilhar-se.
O corpo é organismo perpassado pelo meio social, é tudo aquilo
que é aprendido, construído e condicionado. È por meio do corpo que a
criança desenvolve sua personalidade e auto-estima.

32
 O corpo tem o papel de ordenar e essa ação leva ao prazer: o
prazer do domínio do objeto (novo conhecimento). A memória do
organismo é inata e a memória do corpo é construída pelos desejos.
Para a criança com deficiência de qualquer natureza, a família, a
sociedade, ou seja, o vinculo é fator decisivo para a construção de uma
personalidade e auto-estima forte ou reprimida.
· Vínculo:
O vínculo é responsável pela construção da identidade que resulta
da confluência entre o orgânico e o social, fundamentais para que ocorra
a aprendizagem.
O primeiro vínculo da criança é com a família (pai, mãe, irmãos)
que por sua vez é a responsável em determinar, inconscientemente, a
posição do aprender dentro dela, assim como, a sua relação com o
conhecimento, e no caso das crianças com deficiência, sua relação
consigo mesma. Em outras palavras, se o individuo é estimulado pela
família e esta confia e acredita em seu crescimento intelectual, este terá
facilidade para desenvolver autoconfiança o e motivação para aprender
e lutar contra suas dificuldades. No entanto, esta criança desenvolverá
problemas de aprendizagem se esta estimulação for permeada por
atitudes que neguem a possibilidade da criança aprender. “O problema
de aprendizagem que apresenta, sofre, estrutura um sujeito, se situa,
entrelaça, sintomatiza e surge na trama vincular de seu grupo familiar,
sendo às vezes mantido pela instituição educativa.” (FERNANDEZ.
1991. p. 48).
A educação infantil é a segunda relação vincular no processo de
aprendizagem do sujeito, a que envolve o primeiro grupo fora da família.
A aprendizagem ocorre em cada sujeito de maneira única na sua
relação com o vinculo, de modo que esse processo se configure nas
primeiras relações entre aprendente (sujeito) e ensinante (escola/pais).

33
Desenvolver um vínculo positivo na educação infantil é fundamental
para as crianças com deficiência física, pois sua auto-estima e
personalidade se estruturarão adequadamente mediante a qualidade de
experiências vivenciadas, ou seja, uma vivência respeitosa e amorosa
tende a facilitar o enfrentamento de desafios com as quais a criança
com deficiência se defrontará.
O vínculo promove ainda a inteligência, que se passa
resumidamente a explicar com Fernandez,
· Inteligência:
A inteligência tem como ponto de partida a ação do sujeito de
organizar, reorganizar, classificar e categorizar contínuamente o
conhecimento adquirido.
Não é possível falar de inteligência sem mencionar a importância
da alteridade, pois é por meio dela que o sujeito conhece o outro para
assim construir sua unidade. O indivíduo construirá sua própria imagem
por meio da imagem do outro e da imagem especular. Daí a importância
do outro no desenvolvimento da criança com deficiência.
· Desejo:
O desejo é o simbólico que organiza a vida afetiva de cada ser
humano dando assim, significado a ela. Cada sujeito é único por suas
experiências. O desejo é subjetivo, tende à individualização, à
diferenciação e à organização, fazendo com que o sujeito aja
inconscientemente de acordo com essa força. A aprendizagem é um
processo que envolve e resulta da inteligência e do desejo, portanto a
aprendizagem é um processo objetivante e subjetivante ao mesmo
tempo. Se usarmos um gráfico para representar a aprendizagem, a
inteligência seria representada pelo eixo horizontal e o desejo pelo eixo
vertical. O pensamento por sua vez, seria o que resulta dessas duas
vertentes como uma reta crescente, conforme nos ensina Fernandez
34
(1991). “O aprendizado é considerado a partir da relação da criança com
o conhecimento.” (p. 59). Este conhecimento é determinado, segundo
Piaget (1992), por três formas: As formas hereditárias combinadas com
as experiências vivenciadas através do meio; as formas lógico-
matemáticas que se constroem crescentemente segundo estágios de
equilibração; e as formas adquiridas em função da experiência que
oferece ao sujeito informações sobre o objeto e suas propriedades.
Outra definição para o conhecimento, de acordo com Varela e Borderie
(2006), é uma forma de organizar o real. Ambos afirmam que o
conhecimento é uma prolongação, além de ser uma atualização e
execução de qualquer influencia cultural.
Portanto, o processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criança se dá por meio da confluência do biológico do sujeito com o
social que a redoma. Desta confluência é desenvolvido o psíquico,
responsável pela formação da personalidade e identidade da criança.
O educador infantil deve compreender todos os aspectos que
englobam a aprendizagem para que não se cometa pré-julgamentos
quanto às crianças com dificuldade de aprendizagem. Pode-se dizer que
a educação infantil é a compreensão do ser humano como um todo,
além de ser a peça fundamental para que o processo de
desenvolvimento e aprendizagem ocorra promovendo ainda uma base
saudável e produtiva para a vida de cada criança.
Compreendendo todos os fatores que envolvem o
desenvolvimento da criança em seus primeiros anos de vida, pode-se
destacar a importância da educação infantil para as crianças com
deficiência física. Quanto mais cedo se começa o processo de inclusão
escolar, mais facilitar-se-á a adaptação e o desenvolvimento, não só
dessas crianças, como também das outras, as quais tornar-se-ão

35
pessoas com valores internalizados: de respeito, de compreensão e
sem preconceitos.
Mas como construir uma escola inclusiva na qual o processo de
inclusão realmente aconteça?

36
4 A escola inclusiva

Por EDUCAÇÃO INCLUSIVA se entende o processo de inclusão

dos indivíduos com necessidades especiais ou com distúrbios de
aprendizagem, na rede comum de ensino em todos os seus graus. Da
pré-escola ao quarto grau.
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que
todas as crianças deveriam aprender juntas,
independentemente de qualquer dificuldade ou diferença
que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer
e responder às diversas necessidades de seus alunos,
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de
aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos por meio de currículo apropriado,
modificações educacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parcerias com a comunidade (...) dentro das
escolas inclusivas, as crianças com necessidades
educacionais especiais deveriam ter qualquer apoio extra
que possam precisar, para que lhes assegure uma
educação efetiva (...)” (UNESCO, 1994. P.6)

Teoricamente, falar sobre a escola inclusiva parece muito fácil e

bonito, no entanto, não é o que acontece na prática. Vivemos em uma
sociedade excludente, na qual as pessoas têm muita dificuldade de
aceitar a diferença. A educação inclusiva traz um conceito, em minha
opinião, muito importante, o qual compreende o individuo como único e
assim respeitado por sua peculiaridade.
A inclusão escolar assim como sua questão legal, propõe a
valorização das diferenças levando em conta a identidade de cada um,
sem deixar de oferecer a mesma educação acadêmica que todos os
alunos em geral, além de oferecer todo suporte profissional e infra-
estrutura que possam precisar.
A questão dessas mudanças nas escolas representa a importância
na reciclagem de idéias e atualização educacional. O mundo está em
constante mudança, portanto a educação deve acompanhá-lo. Praticar a
37
inclusão escolar não se trata apenas em admitir o acesso de todos os
alunos às escolas, como também garantir o prosseguimento da
escolarização até o nível de que cada aluno for capaz de atingir. Incluir
não diz respeito em acolher um aluno na sala de aula e simplesmente
deixá-lo excluso, sem receber a atenção que necessita. Incluir diz
respeito a:

- Recriar o modelo educativo escolar, tendo como

eixo o ensino para todos, - Reorganizar
pedagogicamente as escolas, abrindo espaço para
a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a
criatividade e o espírito critico entre professores,
administradores, funcionários e alunos, por que são
habilidades mínimas para o exercício da verdadeira
cidadania, - Garantir aos alunos tempo e liberdade
para aprender, bem como um ensino que não
segregue e que respeite a repetência.
(MANTOAN.2006. P. 42 e 43).

A inclusão escolar, segundo Macedo (2005), deve promover uma

pedagogia para as diversidades, na qual oriente profissionais na criação
de diversos caminhos possíveis de ensino, com o propósito de que os
alunos alcancem um processo amplo de formação humana.
Para Mantoan, “se o que pretendemos é que a escola seja
inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação
voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que
reconheça e valorize as diferenças.” (ID. p.16)
Para que a inclusão realmente tome forma nas escolas brasileiras
é necessário que as mesmas se modifiquem de maneira radical,
quebrando paradigmas de que “o diferente” não pode fazer parte do
sistema.
A primeira condição para a educação inclusiva não custa
dinheiro, ela exige uma nova forma de pensar.
Precisamos entender que as crianças são diferentes entre
si. Elas são únicas em sua forma de pensar e aprender.
(...) Por isso, é errado exigir de diferentes crianças o
38
 mesmo desempenho e lidar com elas de maneira
uniforme. O ensino deve ser organizado de forma que
contemple as crianças em suas distintas capacidades.
(Beyer 2005, p.29)

A escola inclusiva promove um processo educativo renovador

com características especificas:
Um direcionamento para a comunidade, ou seja, o processo
educativo seria entendido como um processo social, no qual todas as
crianças com necessidades especiais e com distúrbios de
aprendizagem, teriam o direito à escolarização. Esta atitude tem o
objetivo de integrar a criança com deficiência na comunidade.
Outro ponto importante é o fato de que uma escola inclusiva seria
uma escola líder em relação às demais. Esta se destacaria como a
vanguarda do processo educacional. Seu maior objetivo é fazer com que
a escola possibilitasse a integração das crianças que dela fizessem
parte.
Haveria também uma alta expectativa em relação às escolas
inclusivas, de bom desempenho por parte de todas as crianças
envolvidas, tendo como objetivo fazer com que elas atingissem o seu
melhor potencial. O processo educativo deverá evoluir de acordo com a
necessidade de cada criança. De acordo com Beyer (2005), “Uma aula
dada em um ambiente escolar inclusivo exige dos alunos o que eles tem
capacidade de demonstrar.” ( p. 29)
Outra característica importante seria a colaboração e cooperação,
as quais representariam um ponto fundamental nas relações sociais
entre todos os participantes da escola, tendo como foco principal a
criação de uma rede de auto-ajuda.
A escola inclusiva, também modificaria os papéis tradicionais dos
professores e da equipe técnica. Os professores tornar-se-iam mais
próximos dos alunos, facilitando a compreensão das suas dificuldades.
39
Mesmo assim o apoio especializado de técnicos aos professores da
classe comum, seria essencial para o bom andamento do processo de
ensino-aprendizagem.
A organização de uma infra-estrutura de serviços é outra
característica fundamental, pois gradativamente a escola inclusiva iria
construindo uma rede de suporte para atender suas maiores
dificuldades.
Outro fator indispensável na escola inclusiva é a parceria com os
pais. São eles que conhecem seus filhos profundamente e poderiam
auxiliar a escola de como agir em determinados momentos. Além de
serem peças fundamentais para o processo de inclusão.
Ter ambientes educacionais flexíveis (salas de aula, cadeiras,
mesas lousa, computadores, adaptáveis) é mais uma característica que
promoveria o processo de ensino-aprendizagem do aluno com ou sem
deficiência.
As modificações na escola deverão ser introduzidas após
discussões com a equipe técnica, alunos, pais e professores, para que
todos cheguem a um acordo sobre as decisões a serem tomadas.
Outra característica importante da escola inclusiva é o fato de que os
critérios de avaliação antigos deveriam ser modificados para atender às
necessidades dos alunos com deficiência.
O acesso físico à escola deveria ser facilitado aos indivíduos com
deficiência.
E como característica final, a importância de manter atualizados os
estudos dos participantes da escola inclusiva aprofundando-os e
especializando-os para melhor compreensão de seus alunos.
A inclusão escolar significa atender aos estudantes com
necessidades especiais nas vizinhanças da sua residência; propiciar a
ampliação do acesso destes alunos às classes comuns; proporcionar

40
aos professores da classe comum um suporte técnico; compreender que
as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos
diferentes; encaminhar professores a estabelecer formas criativas de
atuação com as crianças com deficiência; e a propiciar um atendimento
integrado ao professor de classe comum.
O processo de inclusão representa um processo educacional que
tem como objetivo levar ao máximo a capacidade da cada criança com
deficiência na escola e na classe regular. Envolve oferecer o suporte de
serviços da área de Educação Especial através de seus profissionais.
As escolas devem oferecer assistência aos alunos com
deficiências dentro e fora da classe, com profissionais especializados na
necessidade de cada aluno. De acordo com Mendes, “...se de fato há
uma política de educação inclusiva em implantação, deveria ser possível
vislumbrar ações em ao menos três componentes básicos de apoio:
aspecto político (administrativo e organizacional), o educacional e o
pedagógico.” (MENDES. 2002, p. 76)
No campo educacional deveriam ser criados planejamentos e
programas específicos para alunos com diferentes níveis de
aprendizagem.
No campo pedagógico a escola inclusiva deve programar classes
inclusivas, que propõe o agrupamento heterogênico, a centralização dos
apoios (aparelhos e equipamentos, recursos materiais e humanos), as
estratégias de ensino que defendem a inclusão e o ensino que envolve
todos os níveis de aprendizagem. A escola inclusiva deve ter um
currículo flexível, que possa ser modificado e adaptado de acordo com o
ritmo de seus alunos, alem de uma pedagogia que favoreça o bom
aproveitamento acadêmico e social de cada individuo tenha ele
necessidades especiais ou não.

41
 No entanto não é possível dizer que a inclusão escolar aconteça
realmente dessa maneira no Brasil, pelo contrario, as escolas ainda não
estão preparadas para incluir da maneira mais adequada, promovendo
assim a exclusão dentro da sala de aula.
A investigação de programas e estratégias de ensino
relacionadas à inclusão de crianças com necessidades
especiais no ensino regular ainda é bastante escassa em
nosso pais, apesar de o tema tão polemico. Portanto,
parece emergencial desenvolver pesquisas praticas –
centralizadas em inovadoras estratégias pedagógicas-
(Brasil, 1997, p.36), tematizando a elaboração e a
avaliação de propostas pontuais de inclusão. (MENDES ,
2000, p. 81)

Portanto, a prática pedagógica é a peça chave na transformação

da escola comum em escola inclusiva. “Em função do tema da
diversidade, a perspectiva da prática tem caminhado no sentido de
pensar uma pedagogia das diferenças em sala de aula. Para André
(1998), diferenciar é ter a disposição de buscar estratégias para
trabalhar com os alunos que apresentam maiores dificuldades.”
(MENDES, 2000, p.83). Nessa perspectiva o educador é fundamental
para que o processo de inclusão aconteça.
Ser professor no ensino infantil não significa apenas a transmissão
de conhecimento e a preocupação com os cuidados (higiênicos,
alimentícios, etc.). O professor é responsável em estimular a curiosidade
do aprender, construir valores de respeito ao próximo, e acima de tudo
respeitar todas as diferenças. Para que isso seja possível o professor
deve conhecer seus alunos o melhor possível, e assim identificar suas
necessidades e potencialidades.
Com o aparecimento da inclusão escolar o papel do professor
precisa ser atualizado, pois alem de conhecer seus alunos de modo
global, é indispensável que ele saiba como lidar com suas necessidades

42
além de respeitá-los sem excluí-los do grupo. Como Macedo (2005)
descreve, a escola e os professores costumavam buscar alunos
padrões, excluindo assim todos aqueles que não se encaixavam dentro
das expectativas impostas pelos mesmos.
Os alunos eram selecionados segundo certas
características e continuavam na escola se atendessem a
certas exigências dos professores, tanto em termos de
aprendizagem escolar quanto de conduta. Os que não
satisfaziam a essas exigências eram pouco a pouco
eliminados, ou seja pela reprovação, pela exclusão ou
pelo abandono do próprio aluno face às suas
insuficiências. (MACEDO, p. 33)

Já na escola atual a educação é para todos e todos têm o direito de

receber o mesmo ensino e respeito, sem ameaça de repetência e
exclusão. Assim o perfil do professor mudou, pois de acordo com
Macedo (2005), anteriormente o problema do ensinar era
responsabilidade do professor e o problema do aprender
responsabilidade do aluno de modo independente não havendo
nenhuma relação entre o ensino/aprendizagem e aluno/professor. Com
a inclusão essa relação transformou-se em um ciclo, onde o aluno
precisa do auxilio do professor para desenvolver suas habilidades de
aprendizagem e o professor precisa procurar métodos diferenciados
para proporcionar o aprendizado e atender às necessidades do aluno.
Beyer (2005), acredita que cada criança deve corresponder às suas
próprias capacidades e se desenvolver de acordo com suas
possibilidades individuais, já que todos os alunos são diferentes entre si,
independente de terem uma deficiência ou não. A didática, também, na
educação inclusiva deve considerar o ritmo e os níveis de aprendizagem
dos alunos, assim como o processo de avaliação deve ser
individualizado, ou seja, o aluno comparado a si mesmo, contemplando
objetivos específicos.

43
 Para tal proposta de ensino, uma alternativa é a presença de dois
educadores e um número menor de alunos em cada sala de aula, pelo
foto de existir no grupo diferentes necessidades a serem atendidas. O
educador com atuação pedagógica especializada deve trabalhar no
contexto do grupo, e não somente com os alunos com deficiência, para
evitar o processo de estigma.
No entanto, no Brasil, já há uma carência de professores para as
áreas básicas de ensino, que dirá colocar dois professores em sala de
aula! Mesmo assim para a viabilidade desse atendimento diferenciado
fica clara sua importância. Como diz Beyer (2005), o aluno com
deficiência não vive numa sociedade especial e sim, na mesma
sociedade de todos nós, com particularidades e diferenças. Ele também
deve estudar numa escola regular.
Dessa forma, ele necessita do devido atendimento pedagógico a
partir da distinção de suas características cognitivas e de aprendizagem,
devendo então o currículo ser flexível para permitir algumas adaptações
nesse sentido. Do contrario o aprendizado será prejudicado se houver
falha na estimulação e descrédito dos professores quanto à capacidade
de aprendizagem desses alunos.
A escola tem se transformado há mais ou menos duas décadas, com
a aprovação de documentos como o Estatuto da Criança e do
Adolescente em 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em
1996. Assim sendo, o professor precisou mudar sua metodologia bem
como sua visão de aluno padrão.
É importante lembrar que o aluno de hoje em dia está muito mais em
contato com a tecnologia do que o aluno de uma década atrás. Portanto
este aluno tem muito mais acesso à informações, desenvolvendo
habilidades tanto motoras quanto cognitivas, do que os alunos de
gerações passadas e assim devem ser percebidos, atendidos e

44
estimulados. O professor atual não pode manter o mesmo padrão de
ensino que utilizava anteriormente, pois seus alunos não irão interessar-
se com o mesmo entusiasmo de antes. Conhecendo seus alunos e
compreendendo suas habilidades, necessidades e interesses o
professor é capaz de desenvolver um trabalho produtivo e de valor
indispensável para o processo de ensino/aprendizagem. As crianças
estão se desenvolvendo cada vez mais rápido. O professor precisa se
atualizar constantemente, pois sempre terá algo novo à aprender. Os
desafios novos promovem mudanças, por isso a importância da Inclusão
escolar para a educação e profissionais do ensino. Além disso, o
educador deve saber que a criança antes de entrar na educação infantil
passou por várias vivencias, e traz consigo diversas experiências e
aprendizagens, devendo por isso ser respeitada. Assim o professor deve
desenvolver um trabalho em torno de sua realidade para o alcance de
um projeto produtivo envolvendo as diferenças e peculiaridades de
todos os alunos.
Segundo Zabalza (1998), existem dez aspectos base para uma
educação infantil de qualidade. Dentre eles a atenção privilegiada aos
aspectos emocionais é de fundamental importância, pois são nos
primeiros anos de vida do ser humano que são construídas as questões:
da segurança, do prazer, da autonomia, dos princípios da realidade e
das relações sociais. O emocional se desenvolve em um processo
gradativo das emoções através da flexibilidade oferecida pelo professor,
promovendo a aprendizagem. Zabalza (1998), ainda ressalta a
importância do professor proporcionar uma atenção individualizada a
cada criança. Por mais difícil que seja atender individualmente cada
criança, o professor deve estar em constante rodear do grupo de
maneira que todos recebam a atenção necessária para a aprendizagem.

45
 O Ministério de Educação (MEC) desenvolveu os Parâmetros
Nacionais de qualidade de Ensino Infantil com o intuito de estabelecer
uma referência Nacional a ser seguida e aplicada nas instituições de
ensino infantil. Dentre diversas características é de fundamental
importância destacar, de acordo com o MEC, “5: as propostas
pedagógicas das instituições de Educação Infantil consideram a inclusão
como direito das crianças com necessidades educacionais especiais,
contemplado”. Procurar descrever a importância de proporcionar ao
aluno com deficiência, materiais, a linguagem de sinais, espaços de
equipamentos especializados, estratégias e orientações para o bem
estar dos mesmos, além de oferecer formação continuada aos
profissionais da educação infantil para atender as necessidades dos
alunos com deficiência.
É conhecendo a criança como um todo e compreendendo sua
vivência e realidade que os educadores do ensino infantil, podem
encaminhá-las ao conhecimento e desenvolvimento, incluindo-as na
sociedade como parte de um grupo.
Portanto, o processo de Inclusão Escolar é de responsabilidade de
toda sociedade e só se torna possível e bem-sucedida na medida em
que exista a participação de pais, alunos, professores, equipes diretivas
e pedagógicas, funcionários e gestores do projeto político-pedagógico.
Enfim que envolva a participação de todos que de alguma forma tenham
vinculo com o projeto. Como acredita Beyer (2006) sem a convicção
desses grupos de que a educação inclusiva é o melhor caminho para a
verdadeira inclusão social, nenhuma transformação ocorrerá.

46
5 Uma prática em andamento

Realizamos nossa pesquisa qualitativa de observação participante

em uma escola particular na zona sul da cidade de São Paulo. A
clientela da escola é constituída por alunos de classe social alta (ex:
filhos de diplomatas, empresários, presidentes de multinacionais, etc.).
Foram observados os seguintes aspectos:

Estrutura física

A escola ocupa uma área de 18.000 metros desde 1927. Em seu

terreno podemos encontrar dois prédios grandes e uma vasta área
externa.
O espaço educacional tem sido constantemente atualizado de
acordo com os mais altos padrões de qualidade de ensino. O prédio
principal é de quatro andares, dividindo assim os três departamentos
(ensino infantil, fundamental e médio) e mais um subsolo. O subsolo
dispõe de uma biblioteca (com mais de 32.000 volumes em seu acervo,
incluindo livros, CD-ROMs, fitas de vídeo e áudio, folhetos de orientação
profissional e uma ampla variedade de jornais e revistas), de quatro
laboratórios de computadores, um local de culto ecumênico e salas de
conferência.
No andar térreo, onde o ensino infantil é localizado, é
disponibilizado independentemente do resto da escola da seguinte
maneira: seis salas de pré 1(crianças de 3 a 4 anos), seis salas de pré 2
(crianças de 4 a 5 anos) e quatro salas de pré 3 (crianças de 5 a 6
anos). No segundo andar estão dispostas todas as salas do ensino
fundamental, onde também está o laboratório de ciência. No terceiro
andar está o ensino médio.

47
 No segundo prédio do outro lado do pátio é onde estão distribuidas
as salas de musica, com diversos instrumentos, estúdios e as de artes,
Um ginásio para Educação Física e um auditório para teatros e festivais
musicais com capacidades de acomodar, mais ou menos 300 pessoas.
Na área externa a escola possui uma piscina semi-olímpica e uma
pequena, dois refeitórios, dois parquinhos (um para as crianças maiores
e um para crianças menores), uma quadra poli-esportiva e um campo de
futebol.
A escola tem acesso aos andares por escadas, rampas ou por
elevadores. Possuem banheiros para deficientes em todos os andares e
uma pequena enfermaria para a educação infantil e uma maior para os
alunos mais velhos e os funcionários da escola, com três enfermeiras.
A escola não tem um departamento voltado para alunos com
necessidades especiais. Existe sim, uma psicóloga, que raramente
aparece pelo parquinho observando algumas crianças.
As salas de aula na educação infantil são bem espaçosas,
possuem uma cozinha acoplada e um banheiro para cada duas salas de
aula. O Maximo de crianças por sala de pré 1 e 2 é de 13 com uma
professora e uma auxiliar. A sala distribuída de acordo com a rotina de
cada professora, sendo que todas as salas de aula tenham seus cantos
de múltiplas inteligências (o canto da leitura, criativo, da escrita, de
habilidades motoras, etc.), uma lousa verde, três computadores e uma
lousa interativa.
A sala de pré 3 tem 20 alunos por sala de aula com uma
professora e uma auxiliar. Essas salas são maiores por terem mais
alunos.

48
Funcionamento Escolar

A escola funciona período integral, das 7:30h da manhã até às

3:30h da tarde, oferecendo assim diversas disciplinas e atividades
durante o dia. A escola fornece três refeições às crianças e aos
funcionários: o café da manhã, o almoço e o lanche da tarde.

Funcionamento acadêmico

As crianças entram na escola entre 3 e 4 anos de idade, na sala

de pré 1. O primeiro ano desenvolve um trabalho de adaptação à rotina
escolar, introduzindo lentamente atividades especificas para a
construção da inteligência das crianças. No pré 2 as crianças dão inicio
ao processo de alfabetização. A alfabetização é dada na língua inglesa.
A escrita em português só é introduzida a partir do segundo ano do
ensino fundamental. O método de alfabetização é o fonético, porém
diferente do que temos no Brasil. As crianças aprendem cada letra pelo
som e um movimento, que são introduzidos através de uma história
contada pela professora. Quatro sons são ensinados por semana e as
crianças aprendem naturalmente relacionando o movimento com o som
da letra. No final do ano as crianças são capazes de ler e escrever com
facilidade. No pré 3 o objetivo é de aperfeiçoar a escrita e a leitura
A educação infantil desenvolve seu trabalho acadêmico por meio
de temas. Cada tema tem uma duração de um mês, em torno do qual o
conteúdo de todas as disciplinas é desenvolvido.

49
Relatos de experiências observadas de duas crianças com
deficiência física

Durante um ano acadêmico tivemos a oportunidade de

acompanhar duas crianças com deficiência física, em diferentes classes
de aula. Pretendemos relatar essas duas experiências, da maneira com
que as observamos no dia a dia e a entrevista que fizemos com as
respectivas professoras. Nosso intuito aqui é de transmitir como a
escola encara a inclusão e como trabalha para auxiliar essas crianças.

5.1 Primeiro caso

Na sala de pré 2 observamos uma menina de cinco anos com

deficiência auditiva moderada. Conversando com a professora,
soubemos que tão logo a menina entrou na escola, tanto os pais quanto
a professora anterior, demoraram a perceber que sua falta de atenção
era causada por uma leve deficiência. Com o baixo aproveitamento e a
constante distração em sala de aula durante alguns meses, a professora
sugeriu aos pais que a levassem a um Otorrinolaringologista para
verificar se existia algum déficit auditivo. A menina foi diagnosticada com
um déficit entre 20 e 40 (dB), ou seja, deficiente auditivo moderado. A
menina passou a usar um aparelho auditivo e tem se adaptado muito
bem com este.
A posição da escola ao saber da deficiência da menina, segundo a
professora atual, não foi animadora. Sua posição foi de esclarecer que
se a menina não conseguisse acompanhar as atividades do dia-a-dia
escolar, não poderia continuar estudando nesta escola.

50
 Atualmente a menina, por ser muito desinibida, alegre e
inteligente, consegue acompanhar o ritmo acadêmico da escola e nunca
precisou de qualquer apoio extra. Perguntamos à professora se ela
percebe que a menina escuta direito tudo que é explicado. Ela nos disse
que com poucos alunos em sala de aula, é possível proporcionar a
atenção necessária para que a menina desempenhe as atividades com
sucesso. Observamos que a professora sempre procura colocar a
menina o mais próximo dela possível, na hora do circulo e em frente do
quadro interativo quando está explicando as atividades.
A professora disse que no inicio as crianças perguntavam o que a
menina tinha na orelha. E ela procurava tratar do assunto com
naturalidade explicando para a classe o que era um aparelhinho auditivo
e qual sua finalidade, além de discutir as diferenças e semelhanças,
trabalhando com valores como respeito, solidariedade, compreensão,
etc.. As crianças nunca mais perguntaram nada a respeito e pudemos
perceber que o fato da menina ter uma deficiência não à impede de ter
muitos amigos, que a querem muito bem, e de acompanhar as
atividades tão bem quanto seus colegas de classe.
Perguntamos também sobre os pais da menina. Qual o
envolvimento deles em relação à dificuldade da filha. A professora nos
disse que no começo do ano eles a procuraram para conversar sobre
sua deficiência, mas nunca se envolveram muito. De acordo com ela a
menina está muito bem e não demonstra necessidade dos pais
participarem mais do que os demais.

5.2 Segundo caso

Na sala de pré 3 observamos um menino de seis anos que nasceu

com o sistema digestivo incompleto. Ou seja, não possui os músculos
51
do reto desenvolvidos e sem o ânus. Foi submetido a diversas cirurgias
quando recém-nascido, as quais moldaram suas nádegas e o orifício
anal. Mesmo com todas as cirurgias sua musculatura jamais funcionará
perfeitamente. Portanto, essa deficiência provocou algumas
complicações no desenvolvimento de habilidade motora fina e grossa.
Tem dificuldade de correr e pular, suas pernas são levemente viradas
pra dentro, tem dificuldade para segurar o lápis, o pincel e recortar. Este
menino tem que usar fralda, por não controlar suas fezes.
Não temos como dizer qual a posição da escola em relação à
dificuldade do menino, pois nunca foi comentada conosco No entanto,
sabemos que a enfermeira da enfermaria da educação infantil o auxilia
na troca de fralda de duas em duas horas.
Ao conversar com a professora atual, soubemos que a mãe do
menino é muito presente: sempre procura saber o que está acontecendo
em sala de aula, é interessada em saber as dificuldades do filho,
procura aprender qual a melhor forma de ajudá-lo, e participa a
professora de tudo que acontece com ele fora da escola. No entanto, a
professora diz que a mãe tem certa dificuldade em tratar de expor o
problema do filho para os outros pais.
Pudemos perceber que os colegas do menino demonstravam
muito carinho por ele, oferecendo atenção especial, ajudando-o e
cuidando para que não se machucasse. Conversando com a professora
nos contou que a mãe tem medo de que as outras crianças o tratem
com preconceito e pediu que não falasse nada sobre a fralda com os
colegas. Acreditamos que as crianças o vêem como um ser frágil e
assim o acarinham muito.
A professora oferece muita atenção ao menino o tempo todo
visando aprimorar suas habilidades motoras finas por meio de atividades
divertidas e especificas para suas necessidades. Ele parece bem

52
independente em sala de aula, muito interessado e dedicado em
aprender. Depois de um ano podemos dizer que ele desenvolveu suas
habilidades motoras, tanto finas quanto grossas. Ultimamente sua mãe
tem estimulado a necessidade dele tirar a fralda. O menino demonstra
muita dedicação neste processo, pois sabe que no próximo ano irá para
a primeira série do ensino fundamental, onde não terá os mesmos
cuidados individuais que a educação infantil oferece.

53
Considerações finais

Tendo em vista a compreensão do significado da Inclusão; a

importância das diferenças para o desenvolvimento da aprendizagem; o
valor da educação infantil para a construção de valores e da inteligência;
a escola inclusiva e seus fundamentos e características; e como essa
teoria repercute em uma escola particular de alto nível econômico foi
possível analisar que a Inclusão ainda é um sonho para as crianças com
deficiências físicas.
Conclui-se assim que, por meio da observação, foi retratada uma
integração e não de fato uma inclusão, já que nos dois casos descritos
os próprios alunos com deficiência física tiveram que se modificar para
se adaptarem aos padrões da escola e não, o oposto.
Pode-se dizer assim que existe uma complexidade de barreiras de
dimensão infinita. De acordo com Beyer, (2005) se fossemos
perguntado sobre a inclusão escolar aos professores, gestores e
especialistas, ainda seria dito que essa questão é Utópica. No entanto,
se a comunidade escolar por inteiro passar a rever suas práticas
pedagógicas, administrativas, sociais e morais no acolhimento de
crianças com deficiências físicas da mesma maneira que as outras
crianças e lhes oferecendo os serviços e atendimento de que
necessitam, este sonho pode aos poucos tornar-se realidade.

54
Referências bibliográficas:

Livros

BEYER, H. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades

educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005. 128 p.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil /
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 221 p.
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo as barreiras para a aprendizagem. Porto
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CHABANNE, Jean-Lac. Dificuldades de aprendizagem; um enfoque

Inovador do ensino escolar;: trad. Regina Rodrigues. – São Paulo: Ática,
2006.159 p.

FERNANDEZ, Alicia. A inteligência armazenada; tradução Iara Rodrigues. – Porto

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São Paulo: Fundação Orsa, 2003.

La Taille, Yves de 1951- Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em

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MACEDO, Lino. Ensaios pedagógicos; como construir uma escola para todos?;
Porto Alegre :Artmed, 2005. 166 p;

MANTOAN, Maria Teresa Eglêr. Inclusão escolar? o que é? por quê? Como
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64 p

MANTOAN, Maria Teresa Eglêr. Inclusão escolar; pontos e contrapontos / Maria

Teresa Eglêr Mantoan, Rosângela Gavioli Prieto : Valéria Amorim Arantes,
organizadora. – São Paulo : Summus, 2006. 103 p.

55
MITTLER, Peter. Educação inclusiva; contextos sociais; trad. Windyz Brazão
Ferreira. – Porto Alegre : Artmed, 2003. 264 p.
PAROLIN, Isabel Cristina Hierro (org.). Aprendendo a incluir e incluindo para
aprender. São José dos Campos: Pulso Editorial, 2006.

SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DIRETÓRIA DE

ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Referencial sobre avaliação da aprendizagem
de alunos com necessidades educacionais especiais – São Paulo : SME
/ DOT, 2007
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo um mundo para todos; Rio de
Janeiro: WVA, 1997. Coleção Inclusão.

Tessaro, Nilza Sanchez. Inclusão escolar: concepções de professores e alunos

da educação e especial; – São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. 202 p;

ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infanti;: trad. Beatriz Afloriso Neves.

– Porto Alegre : Artmed, 1998. 288 p;

Textos:

Escola inclusivo-organizada por Marina Silveira Palhares, Simone Cristina Marina. –

São Carlos : EduFSCar, 2002

Internet:

MRECH, L. O que é educação inclusiva? Disponível em:

<http://images.jbarbo00.multiply.com/attachment/0/SBXLjwoKCBkAABYp-KM1/Leny
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usp%5D.pdf?nmid=93388117> Acesso em: 06 de outubro de 2008.

56
Anexo

57
Roteiro de entrevista

1. Qual a deficiência que seu aluno tem?

2. Como a criança lida com suas deficiências em sala de aula?

Que forma de apoio ou recurso é necessária para o melhor
aproveitamento da criança em aula?

3. Qual a reação dos colegas em relação ao aluno incluso?

4. Qual a posição da escola em relação ao aluno com

deficiência física?

5. Existe uma comunicação entre pais, professora e diretora

sobre a criança com deficiência física?

58
Apêndice

59