Ensino, Aprendizagem e Avaliação Do Deficiente Intelectual

ENSINO, APRENDIZAGEM E
AVALIAÇÃO DO
DEFICIENTE INTELECTUAL
Autora: Cláudia Regina Pinto Michelli
Simone Maria de Azevedo
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Erika de Paula Alves
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Prof. Márcio Moisés Selhorst

Revisão de Conteúdo: Profa. Carolina dos Santos Maiola
Revisão Gramatical: Profa. Bruna Alexandra Franzen

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © UNIASSELVI 2013

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
376
M623e Michelli, Cláudia Regina Pinto
Ensino, aprendizagem e avaliação do deficiente
intelectual / Cláudia Regina Pinto Michelli e Simone
Maria de Azevedo.
Indaial : Uniasselvi, 2013.
106 p. : il
ISBN 978-85-7830-726-4
1. Educação inclusiva.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Cláudia Regina Pinto Michelli
Professora Cláudia R. P. Michelli é

Mestre em Educação pela Universidade
Regional de Blumenau (FURB). Especialista
em Psicopedagogia pelo Instituto Catarinense
de Pós-Graduação (ICPG). Licenciada em Normal
Superior Séries Iniciais do Ensino Fundamental pelo
Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI).
Tem experiência em atendimentos com crianças com
dificuldades na aprendizagem. Atua em prática escolar
desde 1996. É tutora da Uniasselvi-pos, responsável
pelos cursos de Psicopedagogia, Neuropsicopedagogia e
Educação Especial. Tem como campo de investigação
e discussão acadêmica a história de vida do aluno, a
prática pedagógica e o contexto escolar como apoio
necessário para entendimento dos processos de
aprendizagem e não aprendizagem do sujeito.
Simone Maria de Azevedo
É especialista em Gestão Educacional

pela Universidade Federal de Santa Maria,
UFSM, (2005). Graduada em Educação Especial
– Habilitação: Deficientes Mentais pela mesma
instituição de ensino (2003). Sua pesquisa de pós-
graduação uniu os campos da gestão educacional e
inclusão escolar a qual originou a monografia intitulada:
“A organização dos gestores educacionais frente ao
processo de inclusão escolar”. Atuou em Sala de Recursos,
Escola Especial e Oficina Protegida, todas voltadas ao
atendimento de pessoas com deficiência intelectual. Possui
experiência docente no ensino fundamental com turmas
do 2º ao 5º ano. Atualmente desempenha a função de
orientadora educacional em uma escola de Educação
Básica da rede municipal de Indaial, SC. Também
publicou o capítulo: “Brincar, criar e aprender na escola”,
parte do livro: Trajetória Docente: O encontro da teoria
com a prática; organizado por Helenise Sangoi
Antunes (2005).
Sumário
APRESENTAÇÃO.......................................................................7
CAPÍTULO 1
Discutindo Conceitos e Terminologias em Torno
da Deficiência Intelectual...................................................... 9
CAPÍTULO 2
A Deficiência Intelectual e os
Processos de Aprendizagem.................................................27
CAPÍTULO 3
Adaptações Curriculares e a Avaliação Frente
à Deficiência Intelectual.......................................................49
CAPÍTULO 4
As Tecnologias Assistivas, as Tecnologias Digitais
Acessíveis e as Salas de Atendimento Educacional
Especializado – AEE...............................................................69
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a): Figura 1 - Eu gosto de
aprender na escola
O presente caderno de estudos trará como
discussão central o ensino, a aprendizagem e a
avaliação do deficiente intelectual.
A deficiência intelectual, mais que qualquer

outra deficiência, tem uma particularidade que
esbarra com as funções da escola. Esta trabalha
diretamente com o saber e é este exatamente
o centro da questão referente à deficiência
intelectual: lidar com o saber, com o conhecer,
com o descobrir. Lidar com a apreensão do
conhecimento. Significar o conhecimento,
relacionar e fazer uso dele na vida diária.
Fonte: Aline, 7 Anos.
Muitas vezes, temos como padrão
determinados conceitos formados em torno do
que é de fato “aprender”, do que é relevante saber e construir como conhecimento
na Escola. O saber sistematizado, científico, o saber selecionado e determinado
por essa instituição, o que significará para a criança com deficiência intelectual?
Na verdade, poderíamos fazer a pergunta de modo diferente: O que o saber
selecionado pela escola significa para as crianças que a frequentam?
Certamente você deve estar pensando: Mas, esse caderno trata do ensino,
aprendizagem e avaliação do sujeito com a deficiência intelectual especificamente
e não de um modo geral, não é mesmo? Contudo, o questionamento é pertinente
na medida em que é capaz de nos fazer pensar sobre o que é importante “saber”
na escola. E, qual a relação desse saber com a vida dessa criança que lá está.
Antes mesmo de recebermos crianças com deficiência intelectual na escola, nós
recebemos crianças! Todas são crianças. Independente de seus diagnósticos, todas
são crianças com desejos, medos e diferentes formas de ser e pensar. É exatamente
isso que as tornam únicas e não apenas, ou simplesmente, diferentes entre si.
Neste caderno de estudos, caro (a) pós-graduando (a), trataremos de discutir

acerca de terminologias utilizadas em diversos contextos sócio-históricos quando
abordamos a temática da deficiência intelectual. Para tanto, convidamos você a
dialogar conosco. No primeiro capítulo, vamos refletir sobre os principais fatores
que causam a deficiência intelectual e sobre as diferenciações existentes entre
deficiência intelectual e déficit cognitivo.
Sequencialmente, trataremos de discutir sobre a aprendizagem do sujeito
com deficiência intelectual na escola e convidamos você a refletir sobre a
importância da estimulação da criança com deficiência intelectual desde o
seu nascimento. Também abriremos uma discussão referente à inclusão e às
adequações necessárias para a efetivação desse processo, desde a socialização
até o trabalho pedagógico propriamente dito. Dessa forma, será necessário
tecer um diálogo frente ao currículo escolar e ao processo de avaliação da
aprendizagem desse aluno.
Para finalizar a discussão, será apresentado um diálogo entre o Atendimento

Educacional Especializado, as Tecnologias Assistivas e as Tecnologias Digitais,
acessíveis ao sujeito com deficiência intelectual.
Certamente a discussão não se esgotará neste trabalho. Pois, em se

tratando de conhecimento e construção científica, é necessário que haja sempre
movimento. E o movimento nós conseguiremos na medida em que formos
significando os novos saberes e abrindo questionamentos em torno deles.
Bons Estudos!
As autoras.
C APÍTULO 1
Discutindo Conceitos e
Terminologias em Torno da
Deficiência Intelectual
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
33 Apresentar o conceito de deficiência intelectual.
33 Conhecer os aspectos que diferenciam a deficiência intelectual do déficit

cognitivo.
33 Compreender o que causa a deficiência intelectual.

Ensino, Aprendizagem e Avaliação do Deficiente Intelectual
10
Capítulo 1 Discutindo Conceitos e Terminologias
em Torno da Deficiência Intelectual
Contextualização
Prezado (a) leitor (a), neste primeiro capítulo do caderno de estudo intitulado:
Ensino, Aprendizagem e Avaliação do Deficiente Intelectual, temos o propósito
de chamá-lo a participar de várias reflexões e questionamentos acerca das
terminologias utilizadas em diversos contextos sócio-históricos no que diz respeito
à temática da deficiência intelectual. Do mesmo modo, convidamos você a dialogar
conosco sobre os aspectos das diferenciações existentes entre deficiência
intelectual e déficit cognitivo e, para finalizarmos este capítulo, queremos solicitar
sua contínua atenção quando destacarmos os principais fatores que causam a
deficiência intelectual.
Enquanto autoras deste material, comprometidas com a sua aprendizagem

e compreensão diante deste tema, queremos oportunizar, de forma acessível e
dinâmica, um diálogo esclarecedor e envolvente. Nesse sentido, abordaremos
questões relevantes e necessárias para a construção de um suporte teórico-
prático que o possibilite refletir e debater com propriedade sobre os conceitos e
aspectos referentes à deficiência intelectual.
Nosso intuito é convidá-lo a participar dessa leitura como um interlocutor,

alguém que coloca os seus questionamentos na medida em que o texto se
desenvolve e, desse modo, ganhe interpretação e, consequentemente, significado.
Boa leitura!
A Deficiência Intelectual, seus

Aspectos e seus Conceitos
Iniciamos este capítulo chamando atenção para o fato de que a concepção
da pessoa deficiente, assim como o conceito de deficiência, modificou-se ao longo
do tempo. O entendimento dessas modificações serve como pilar norteador para
termos uma compreensão sobre a deficiência na atualidade.
A ideia de deficiência durante um extenso período sócio-histórico, passando

pela Antiguidade, Idade Média, Séculos XVII, XVIII, início do século XIX, esteve
associada à incapacidade, dependência e inutilidade, não havendo nesses
momentos consideráveis preocupações com a mudança dessa concepção. A
pessoa deficiente intelectual era, na maioria das vezes, abandonada e excluída
do convívio social, considerada inapta para desempenhar funções necessárias
para a vida em sociedade.
Tendo como referência as colocações de Jannuzzi (2004), até a segunda

metade do século XVIII, a percepção da humanidade em torno das pessoas
11
deficientes esteve fortemente ligada a crenças, especialmente as de cunho

religioso, nas quais a questão da deficiência era vista como sendo “castigo divino”
ou, ainda, acreditava-se que eram seres doentes enviados por maus espíritos,
condenadas, desse modo, à exclusão social.
No século XIX ocorreram algumas aberturas e mudanças no modo de

conceber a pessoa com deficiência, deixando de ser apenas associada à área
da medicina na qual era vista como doente e incapaz, passa a receber o olhar
da psicologia na qual se começa a ter uma preocupação com a educação dessas
pessoas. Conforme Jannuzzi (2004), durante esse período foi criada no Brasil a
primeira instituição educacional voltada a atender as pessoas com deficiência,
nesse caso o Instituto dos Meninos Cegos, implantado durante o governo de Dom
Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro.
As influências no que se refere aos aspectos educacionais da pessoa

deficiente e, nesse caso, enfatizamos aquela com deficiência intelectual, foram
marcadas pela atuação incisiva do pedagogo e psicólogo francês Alfred Binet.
Este, no início do século XX, foi responsável pela criação dos testes padronizados
de caráter quantitativo, denominado escala métrica, esses testes tiveram o
objetivo de avaliar e mensurar o quociente de inteligência dos indivíduos que
estavam inseridos nos diversos meios escolares.
Para você saber um pouco mais a respeito de Alfred Binet

acesse o site: <http://redepsicologia.com/alfred-binet>.
De acordo com Jannuzzi (1992), é a partir da aplicação desse método de

quantificação que surge o conceito de debilidade mental, ou seja, aqueles alunos
que não atingiam a média estabelecida por esses testes foram considerados
deficientes intelectuais.
Embora os testes de Q.I. (quociente de inteligência), ou testes psicométricos,

tenham sido muito difundidos e utilizados para avaliar a capacidade de inteligência
dos indivíduos, sabe-se que podem gerar resultados falhos, pois, esses testes
tendem a medir apenas um conjunto padronizado de habilidades, especialmente
de cunho lógico-matemático, sem fornecer informações mais detalhadas sobre
os motivos pelos quais a pessoa submetida ao teste pode não ter alcançado a
reposta esperada ou ter obtido um escore abaixo do desejado.
De acordo com o DSM-IV, Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais, os testes de Q.I. apresentam os seguintes indicadores:
• Escala limítrofe Q.I. entre 75 a 90

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• Deficiente intelectual leve Q.I entre 55 a 75
• Deficiente intelectual moderado Q.I entre 35 a 55
• Deficiente intelectual grave Q.I entre 20 a 35
• Deficiente intelectual profundo Q.I entre 0 a 20
Caro (a) leitor (a), convém destacar que esses indicadores ainda
Todos os indivíduos
são muito difundidos, entretanto, é importante enfatizar que todos
têm a capacidade
os indivíduos têm a capacidade de aprender e de se desenvolver,
de aprender e de
independente do grau da sua deficiência. No entanto, tais indicadores não se desenvolver,
devem ser encarados de forma taxativa, capazes de gerar expectativas independente
negativas quanto à aprendizagem, pois todos os indivíduos têm o direito do grau da sua
de se desenvolverem de acordo com as suas potencialidades. deficiência.
Para melhor elucidar o que os níveis obtidos nos testes de Q.I

representam, vamos pontuar e descrever alguns aspectos relevantes no que diz
respeito ao desenvolvimento das pessoas com deficiência intelectual.
a) Deficiência intelectual leve Q.I. entre 55-75
• São pessoas que se caracterizam por desenvolver habilidades sociais e de

comunicação;
• Conseguem ser alfabetizadas, geralmente com um período maior de tempo;
• Apresentam pouco prejuízo nas áreas sensório-motoras;
• As dificuldades são, na maior incidência, de cunho educacional, principalmente

na leitura e na escrita;
• Na idade adulta podem adquirir, através da educação, habilidades sociais e

profissionais que lhes possibilitem trabalhar e garantir o custeio das próprias
despesas;
• Com apoio e estímulos podem conviver na comunidade de forma independente.
a) Deficiência intelectual moderada Q.I. entre 35-55
• Adquirem habilidades de comunicação, compreensão e linguagem durante os

primeiros anos da infância, no entanto, são mais lentos e suas realizações são
mais limitadas;
• O nível de desenvolvimento da linguagem é variável, alguns podem participar

de conversação simples, outros apresentam apenas linguagem suficiente
para comunicar suas necessidades básicas;
13
• Na adolescência as dificuldades na identificação das convenções sociais

podem interferir no relacionamento com o seu grupo ou na sociedade;
• Na vida adulta a maioria é capaz de, sob supervisão, executar trabalhos

práticos e simples em empresas comuns ou em oficinas protegidas.
O que são as oficinas protegidas?
De acordo com o Ministério do Trabalho e Emprego, entende-

se por oficina protegida a unidade que funciona em relação de
dependência com entidade pública ou beneficente de assistência
social, que tem por objetivo desenvolver programa de habilitação
profissional para adolescente e adulto portador de deficiência,
provendo com trabalho remunerado, com vista à emancipação
econômica e pessoal relativa (art. 35, § 4º, do Decreto nº 3.298/99).
Fonte: Disponível em: <http://www3.mte.gov.br/fisca_

trab/inclusao/lei_cotas_9.asp>. Acesso em: 10 fev. 2013.
• Uma vida completamente independente na idade adulta é raramente alcançada,

adaptam-se à vida na comunidade geralmente em contextos supervisionados.
c) Deficiência intelectual grave Q.I. entre 20-35
• Adquirem pouca ou nenhuma fala comunicativa na infância;
• Podem dominar habilidades como reconhecimento visual e palavras

fundamentais à sobrevivência;
• Na idade adulta são capazes de executar tarefas simples com orientação e

supervisão de outros;
• A maioria apresenta comprometimento motor e outros déficits associados,

indicando a presença de lesões clínicas significativas e o desenvolvimento
inadequado do Sistema Nervoso Central.
d) Deficiência intelectual profunda Q.I. entre 0-20
• Apresentam prejuízo considerável no funcionamento sensório-motor nos

primeiros anos da infância;
14
• Pode ocorrer um desenvolvimento favorável em ambiente altamente

estruturado, com auxílio e supervisão intensivos e com relacionamento
individualizado com alguém responsável por seus cuidados;
• Demonstram considerável dificuldade na sua capacidade de entender ou agir

de acordo com instruções. A maioria dessas pessoas é imóvel ou gravemente
restrita à sua imobilidade, capaz apenas de formas muito rudimentares de
comunicação não-verbal (sem fala).
Independente dos modelos apoiados na análise da capacidade cognitiva em

níveis de Q.I., o estímulo à aprendizagem deve ser realizado, tanto por aqueles que
convivem com o sujeito quanto pelos profissionais que atuam pedagogicamente.
Atividade de Estudos:
1) Com base no que você leu acima, pontue duas características

que você considera relevante observar no desenvolvimento da
pessoa com deficiência intelectual, de acordo com os níveis:
a) Deficiência intelectual leve:

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b) Deficiência intelectual moderada:

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c) Deficiência intelectual grave:

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d) Deficiência intelectual profunda:

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Agora que você já conhece a breve evolução histórica da pessoa com

deficiência e tem noção e compreensão sobre a caracterização dentro dos
determinados níveis de Q.I., vamos dar início à discussão do que vem a ser
propriamente a deficiência intelectual.
Conceituando a deficiência intelectual
Durante a primeira metade do século XX o conceito de

deficiência, diminuição ou handdicap incluía as características
de inatismo e estabilidade ao longo do tempo. Esta concepção
impulsionou um grande número de estudos que tinham por
objetivo organizar em diferentes categorias todos os possíveis
distúrbios que pudessem ser detectados. Ao longo dos anos, as
categorias foram sendo modificadas, ampliadas e especializadas,
mantendo-se, entretanto, este traço comum de que o distúrbio
era um problema inerente à criança, com poucas possibilidades
de intervenção. (MARCHESI; MARTÍN, 1995, p. 7)
De acordo com a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR), a

deficiência intelectual caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual
geral e significativamente abaixo da média, com limitações a duas ou mais áreas da
conduta adaptativa ou da capacidade da pessoa em responder adequadamente às
demandas e pré-requisitos da sociedade no que diz respeito aos seguintes aspectos:
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• Autonomia.
• Comunicação.
• Cuidados pessoais.
• Habilidades sociais.
• Desempenho na família e comunidade.
• Independência na locomoção entre ambientes.
• Saúde.
• Desempenho escolar.
• Trabalho.
Tendo por base os aspectos mencionados acima, é oportuno descrever

sobre como eles se processam no desenvolvimento das pessoas com
• AUTONOMIA: Geralmente apresentam pouca iniciativa frente a novas

situações, pouca criatividade e baixo senso crítico sobre si e o outro.
• COMUNICAÇÃO: Podem ter maior dificuldade para expressar suas opiniões

bem como controlar suas emoções.
• CUIDADOS PESSOAIS: Muitas vezes precisam de orientação sobre cuidados

com o corpo e manutenção de hábitos de higiene pessoal e vestuário.
• HABILIDADES SOCIAIS: Entendem ordens simples, porém podem

apresentar maior dificuldade para compreender e executar duas ou mais
ordens complexas.
• DESEMPENHO NA FAMÍLIA E COMUNIDADE: Podem vir a apresentar

problemas de relacionamento ou mesmo serem excluídos, no entanto, quando
percebidos e incentivados no que diz respeito ao seu papel dentro daquele
núcleo familiar, interagem de forma harmoniosa.
• INDEPENDÊNCIA NA LOCOMOÇÃO: Muitas vezes apresentam dificuldade para

memorizar e localizar-se em lugares específicos como: escola, supermercado,
hospital etc., precisando, neste caso, de acompanhamento e orientação.
• SAÚDE: A pessoa com deficiência pode ser mais propensa ao desenvolvimento

de algumas doenças, como é caso das pessoas com Síndrome de Down que
tendem a apresentar cardiopatias e doenças metabólicas como a obesidade.
• DESEMPENHO ESCOLAR: Apresentam ritmo de aprendizagem mais lento,

necessitando de explicações detalhadas e, algumas vezes, repetitivas.
17
Demonstram maior dificuldade para realizar pensamentos que necessitam de

abstração e generalização.
• TRABALHO: A pessoa com deficiência intelectual pode desempenhar de

forma satisfatória uma função no mercado de trabalho quando ensinada e
orientada sobre esse fim.
Para que você consiga compreender e relacionar de forma mais

significativa as abordagens que fizemos acima, sugerimos que você
assista a um vídeo que contém o depoimento de um jovem com
Síndrome de Down que cursa faculdade de Educação Física. Fica a
dica e vale a pena assistir!
Fonte: Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=tesEaD0bLws>.
1) Investigue se na sua comunidade existe alguma oficina

protegida, ou, então, alguma empresa que empregue pessoas
com deficiência intelectual, realize uma visita nesse local e
estabeleça um diálogo com o responsável por esse espaço.
A partir disso, procure conhecer aspectos importantes das
atividades desenvolvidas no local, tais como: ramo de atuação da
oficina ou empresa, função exercida pela pessoa com deficiência
intelectual, tempo de trabalho da pessoa com deficiência, como
se dá o relacionamento com os colegas etc. Faça o registro das
informações que considerar relevantes para a sua investigação.
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A Deficiência Intelectual e o Déficit

Cognitivo: Desmitificando Conceitos
Durante muito tempo a percepção da humanidade em torno da deficiência
esteve diretamente associada ao conceito de incapacidade, conforme já foi
colocado no início deste capítulo.
Entretanto, sabe-se que as pessoas não são iguais, todos temos

singularidades que fazem com que, embora sejamos semelhantes a outras
pessoas em vários aspectos, tais como: ideias, princípios, valores, cor dos olhos,
cor da pele, etc., somos essencialmente diferentes. Essas diferenças dependem
e são resultantes da interação das características biológicas que cada um de nós
trás consigo (genética) e das características sociais (aquelas adquiridas após o
nascimento, na interação com o outro). Todos temos potencialidades e limitações,
são esses pontos que nos constituem enquanto indivíduos, merecedores de
respeito pelas nossas diferenças.
Embora tenhamos chamado atenção para o fato de que somos diferentes uns
dos outros, muitas vezes essas diferenças e, nesse caso, destacamos aquelas
apresentadas pelas pessoas com deficiência intelectual, em decorrência de mitos e
preconceitos existentes em nossa sociedade, tendem a nos levar a ver o “diferente”
com um olhar de inferioridade. Isso ocorre, pois quem é diferente é percebido como
um sujeito que foge dos padrões de normalidade impostos socialmente.
Segundo Carvalho (2000, p.77):
O atípico incomoda, gera desconforto, na medida em que

pouco se sabe a respeito do porquê alguns são “mais
diferentes” do que seus pares e em decorrência, criam-se
representações sociais em torno das diferenças, nas quais
prevalecem os aspectos “negativos” o que falta, gerando-se
atitudes de rejeição, que acabam por estigmatizar e excluir.
Para você aprofundar sua compreensão, bem como responder

a alguns dos seus questionamentos em torno da concepção das
diferenças, o convidamos a realizar a leitura do livro:
19
Removendo barreiras para a aprendizagem: educação

inclusiva, de Rosita Edler Carvalho, Porto Alegre: Mediação, 2000.
Considerando o processo de desenvolvimento das pessoas

Pode-se dizer com deficiência intelectual, é oportuno enfatizar que, de acordo com
que a deficiência Vygotsky (1989), a pessoa com deficiência intelectual passa pelos
intelectual mesmos estágios do desenvolvimento das demais, embora esse
caracteriza-se
processo aconteça de um modo diferenciado, levando em conta a
pela presença
interação com o meio social. Pode-se dizer que a deficiência intelectual
e permanência
de atrasos caracteriza-se pela presença e permanência de atrasos consideráveis
consideráveis em no mínimo duas áreas do comportamento adaptativo. Ainda que a
em no mínimo pessoa submetida a um teste de quociente de inteligência apresente
duas áreas do um Q.I menor que 75, mas não seja possível detectar alterações
comportamento significativas no comportamento adaptativo, se diz que ela possui
adaptativo. um déficit cognitivo e não especificamente uma deficiência intelectual.
Segundo o DSM-IV Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais, o comportamento adaptativo caracteriza-se pela:
• Capacidade de avaliação em relação ao seu meio social e cultural;
• Capacidade de viver de modo relativamente independente, por exemplo: manter

emprego, construir amizades, oferecer cuidados básicos para si e para outros;
• Capacidade de envolver aspectos motivacionais sociais e culturais importantes

do funcionamento intelectual humano.
Compreendendo o Déficit Cognitivo

Entende-se por déficit cognitivo as alterações no modo de como a
Entende-se por pessoa assimila e faz uso de uma informação recebida. Pode-se dizer
déficit cognitivo as
que tal situação está diretamente vinculada à inteligência e engloba
alterações no modo
funções mentais como: a memória, a linguagem, o raciocínio lógico e
de como a pessoa
assimila e faz uso abstrato, a atenção, a percepção e as capacidades visuais e espaciais.
de uma informação Esse déficit está diretamente associado a fatores biológicos e sociais,
recebida. estando ambos interligados. Nesse sentido, é fundamental manter-se
atento e proporcionar estímulos ambientais constantes que desafiem os
indivíduos com déficit cognitivo na superação das atividades propostas.
Segundo o DSM-IV Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais,

o conceito de inteligência pode ser definido como um conjunto de todas as
20
capacidades, de todos os instrumentos que são utilizados para a adaptação às

tarefas vitais e que são empregados para fins determinados. Habilidade para pensar
e agir racional e logicamente; na prática é a habilidade do indivíduo em resolver
problemas ou enfrentar situações novas e formular conceitos através do uso da
palavra, número, símbolos, padrão e material não-verbal.
Embora seja possível elencar características acerca dos conceitos de

deficiência intelectual e déficit cognitivo, há que se considerar que as diferenças
entre ambos é tênue, o que requer atenção e cuidados específicos por parte dos
profissionais que realizam avaliações com essa clientela. Sendo sempre importante
evidenciar as potencialidades apresentadas por essas pessoas no desenvolvimento
de toda e qualquer atividade, seja ela de cunho pedagógico ou não.

Quais Fatores Poderiam Causar a

Deficiência Intelectual?
Conforme você já deve ter ouvido falar, são inúmeros os fatores responsáveis
por causar a deficiência intelectual. Vamos abordar especificamente aqueles que
ocorrem com maior frequência bem como expor maneiras de evitar esses fatores
de risco.
Causas pré-natais:
São aquelas que ocorrem antes do nascimento e caracterizam-se por

interferir no desenvolvimento do feto. Elas podem acontecer por alterações de
genes ou cromossomos, ou mesmo por fatores ambientais relacionados à saúde
da gestante. Um exemplo que convém citar é a trissomia do cromossomo 21,
responsável por causar a Síndrome de Down; os erros inatos do metabolismo
como a fenilcetonúria que se caracteriza pelo excesso de fenilalanina na urina.
O acúmulo dessa substância no organismo da criança é responsável por causar
a deficiência intelectual. Pode-se constatar a presença da fenilalanina através do
teste do pezinho, é aconselhável fazer esse teste na criança a partir do terceiro
dia após o nascimento.
As alterações endocrinológicas durante o período do desenvolvimento, como

o hipotireoidismo congênito, podem ocasionar danos cerebrais irreversíveis e,
consequentemente, deficiência intelectual, tal alteração pode ser diagnosticada
através do teste do pezinho.
21
Para você saber mais sobre o teste do pezinho acesse o site

<www.testedopezinho.com.br>.
As doenças infecciosas durante a gravidez são apontadas como fatores de

risco consideráveis, podendo ocasionar deficiência intelectual no bebê, as que
ocorrem com maior incidência são: a rubéola, a toxoplasmose e a sífilis.
Quando a gestante adquirir rubéola, o feto poderá nascer com doença

cardíaca, comprometimento auditivo ou até mesmo microcefalia (caixa craniana
e cérebro com tamanho menor ao padrão de normalidade), para evitar a
contaminação por essas doenças durante a gravidez é importante que a gestante
esteja com as vacinas em dia. Já para evitar a toxoplasmose, doença originada
pelo contato com as fezes do gato ou pelo consumo de verduras e frutas mal
higienizadas, não existe vacina. No entanto, é necessário evitar o contato com
gatos no período da gravidez e comer apenas alimentos higienizados de forma
adequada. Essa doença pode ocasionar lesões fetais que causam deficiência
intelectual, hidrocefalia (acúmulo excessivo de líquido no cérebro) e microcefalia.
A sífilis ocorre devido a uma infecção intrauterina, isso é, dentro do útero.

Durante o período gestacional, a bactéria causadora da doença pode atravessar a
placenta causando má formação no feto.
Além das doenças que mencionamos, existem outros fatores predisponentes

durante a gestação que poderão causar deficiência, tais como: desnutrição da
gestante, consumo de álcool, de medicamentos e de substâncias entorpecentes
(cocaína, maconha, heroína, crack, etc.) bem como exposição a radiações.
Causas perinatais
Pode-se dizer que são aquelas que acontecem durante o nascimento, as

que aparecem com maior incidência, conforme a OMS (Organização Mundial
da Saúde), são: a prematuridade, nascimento do bebê antes da 39º semana de
gestação, e o peso inferior a 2,5 Kg, independente do tempo de gestação. Os
problemas no parto, como a anoxia, que se caracteriza pela ausência de oxigênio
no cérebro do recém-nascido, ou hipóxia, diminuição dos níveis de oxigênio,
também são responsáveis pela causa da deficiência intelectual.
As icterícias graves (conhecida popularmente como amarelão) caracterizam-

se pela grande concentração de bilirrubina no sangue do bebê recém-nascido, o
fígado tem dificuldade para processar e eliminar essa quantidade, assim a pele do
22
bebê fica amarelada, uma grande quantidade de bilirrubina no sangue é capaz de

causar lesões no cérebro.
Para que você possa ampliar sua compreensão sobre o

que vem a ser icterícia, acesse o site <www.abcdasaude.com.
brartigophp?250>.
As infecções e hemorragias cerebrais também são importantes fatores de

risco ao recém-nascido.
Causas pós-natais
Consideram-se causas pós-natais aquelas que ocorrem após o nascimento,

sendo que as principais delas são: a desnutrição, infecções do SNC (sistema
nervoso central) e periférico através de meningites e encefalites. A privação
de estímulos ambientais e afetivos, bem como os traumatismos causados por
acidentes domésticos (principalmente quedas), de trânsito, convulsões frequentes
e sem acompanhamento médico, intoxicação por medicamentos etc.
Deve-se considerar que os fatores de risco que ocorrem após o nascimento são
os que podem ter uma maior interferência humana e, assim, podem ser evitados.
Atividades de Estudos:
1) Quantas e quais são as causas da deficiência intelectual?

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2) Para aprofundar seus conhecimentos sobre as causas da

deficiência intelectual, escolha uma daquelas citadas acima que
ocorre durante o período pré-natal, faça uma pesquisa e registre
tudo o que você conseguiu descobrir.
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Algumas Considerações
Neste primeiro capítulo você pôde compreender questões elementares e
pontuais quando se coloca em pauta a temática da deficiência intelectual, seu
conceito atualmente e em outros tempos. As diferenças entre déficit cognitivo e
deficiência intelectual. As principais causas da deficiência intelectual e algumas
formas de evitá-la. No segundo capítulo faremos uma abordagem voltada
à compreensão de como se dá a aprendizagem da pessoa com deficiência
intelectual, dos aspectos da estimulação desde o seu nascimento, a inclusão
escolar e a importância da pessoa deficiente estar inserida num contexto social.
Referências
CARVALHO, R, E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação
inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.
DSM-IV-TR. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto

Alegre: Artmed, 2002.
JANNUZZI, G de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao

início do século. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
_____. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. 2ª Ed. Campinas,

SP: Autores Associados, 1992.
MARCHESI, Álvaro; MARTÍN, Elena. Da terminologia do distúrbio às

necessidades educacionais especiais. In: COLL, César; PALACIOS, Jesus;
MARCHESI, Álvaro (Orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação:
necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995, p.7-23.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
24
C APÍTULO 2
A Deficiência Intelectual e os
Processos de Aprendizagem
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Compreender como se dá o processo de aprendizagem no sujeito com

33 Discutir a importância da estimulação da criança com deficiência intelectual

desde o nascimento.
33 Descrever o papel dos profissionais da educação em relação ao sujeito com

deficiência intelectual e a importância do trabalho desenvolvido no contexto do
ensino regular.
33 Compreender a importância do processo de socialização e interação para a

construção da aprendizagem.
26
Capítulo 2 A Deficiência Intelectual e os
Contextualização
Neste segundo capítulo trataremos das questões voltadas propriamente
à aprendizagem do sujeito com deficiência intelectual. Nesse contexto,
convidamos você a refletir sobre os fatores importantes para a estimulação da
criança com deficiência intelectual desde o seu nascimento. Outros pontos que
abordaremos serão referentes à inclusão escolar e às adequações necessárias
para a efetivação desse processo. Além disso, discutiremos os benefícios que o
processo de inclusão traz na vida escolar das crianças com deficiência intelectual,
as dificuldades encontradas no contexto educacional, o professor e sua prática
pedagógica diante desse processo. Para dar fechamento ao capítulo, voltaremos
nossas reflexões e questionamentos aos aspectos que discutem a importância da
socialização e interação dos pares, comuns para a construção da aprendizagem.
A Deficiência Intelectual e a
Capacidade de Aprender
Todo ser humano é dotado de inteligência, isso quer dizer que é capaz de
se desenvolver e de aprender, é claro que não podemos deixar de evidenciar que
temos particularidades sobre o ritmo e a forma de aprender. O histórico de vida
pessoal e das relações sociais que permeiam nossa existência é fundamental nas
características individuais de aprendizagem de cada sujeito. Aliado aos fatores
sociais e experienciais, os componentes biológicos também são responsáveis por
essa construção e trazem aspectos elementares no processo de aprendizagem,
sendo ambos complementares e indissociáveis.
Segundo Ferreira (1993, p.17), “a aprendizagem é um processo vincular,

ou seja, acontece no íntimo de um vínculo humano, cuja matriz se constrói nos
primeiros vínculos do filho com a mãe, com o pai, com os irmãos”.
Nesse sentido, é importante destacar que as primeiras aprendizagens

são construídas no seio familiar e estas englobam funções elementares do
desenvolvimento humano, tais como: identificar-se enquanto sujeito, reconhecer
as partes do seu corpo, enfatizar suas preferências pelos alimentos que consome,
demonstrar afetividade pelas pessoas com as quais convive, estabelecer formas
de comunicação, etc. Na sequência e juntamente com essas aprendizagens estão
aquelas construídas e desenvolvidas no ambiente escolar, as quais caracterizam-
se pela sistematização e exigem certas habilidades, bem como desenvolvem
capacidades por parte dos sujeitos envolvidos nesse processo.
27
Figura 2 - Roda de conversa
Fonte: Disponível em: <http://rosesande.blogspot.com.br/2011/08/

inclusao-voce-esta-preparado.html>. Acesso em: 20 nov. 2012.
Conforme destaca Ferreira (1997, p.20):
O fato da criança nascer deficiente não é determinante do

seu futuro mas, sim, condicionante. Ou seja, a reprodução
biológica não garante a reprodução do ser humano como ser
completo; ele se completa pela aprendizagem. O homem é um
ser histórico e se torna humano porque aprende com outros
humanos. Decorrente daí, que a inteligência não é herdada
biologicamente; ou seja, o que é inscrito no código genético é
a possibilidade de adquirir as estruturas inteligentes.
Quando abordamos especificamente a aprendizagem da pessoa

Quando abordamos
com deficiência intelectual, há que se considerar que o processo
especificamente
a aprendizagem de desenvolvimento se dá através das mesmas fases e da mesma
da pessoa com sequência que para as demais, a diferença geralmente reside no ritmo
deficiência de aprendizagem a qual pode exigir um maior tempo de contato com
intelectual, há que a nova situação apresentada e maior diversidade no modo como é
se considerar que apresentado o “novo”.
o processo de
desenvolvimento
De acordo com a concepção construtivista de aprendizagem, há
se dá através das
mesmas fases e da que se considerar que existem dois elementos fundamentais para que
mesma sequência ela aconteça: o ser que ensina e o ser que aprende, aliado ao vínculo
que para existente entre ambos.
as demais.
O construtivismo teve sua concepção fundamentada pelo biólogo
suíço Jean Piaget. Este enfatiza que a aprendizagem ocorre quando o
sujeito adquire uma visão específica do mundo que o cerca, possibilitando a ele
28
um estado de adaptação e equilíbrio em relação às situações que vivencia. Nesse

processo de construção da inteligência, os níveis posteriores são uma sequência
dos níveis anteriores.
Para que você tenha um maior entendimento sobre a construção da

aprendizagem, vamos abordar e descrever, ainda que de forma sucinta,
as principais fases ou estágios do desenvolvimento, segundo a concepção
construtivista de Jean Piaget:
Estágio sensório motor (0 a 2 anos aproximadamente): Caracteriza-se

pela fase em que o bebê, nos primeiros dois anos de vida, interioriza e organiza as
informações obtidas através dos sentidos e devolve respostas de acordo com os
estímulos que recebe no ambiente. É a fase do desenvolvimento intelectual que
precede a aquisição da linguagem. A aquisição mais importante desse período é o
esquema do objeto permanente. Pode-se dizer que o objeto permanente é aquele
que existe mesmo sem a criança poder vê-lo, tocá-lo ou ouvi-lo.
Estágio pré-operatório (2 a 7 anos aproximadamente): Próximo do

segundo ano de desenvolvimento intelectual a criança já fez uso e se apropriou
dos esquemas sensório-motores, a partir daí inicia a capacidade de representar
um objeto por outro, tendo alcançado a construção e o uso das funções dos
esquemas simbólicos. Podemos citar como exemplo: o fato de a criança usar
uma caixinha como se fosse um carrinho. Esse tipo de atitude é denominado
pensamento simbólico e marca o início do período pré-operatório. Dentro desse
mesmo estágio do desenvolvimento humano existe ainda o pensamento intuitivo
que se caracteriza pela articulação gradativa das imagens representativas, bem
como há um processo considerável da formação de conceitos.
Estágio operatório concreto (7 a 11 anos aproximadamente): Em torno

dos sete anos de idade, a criança já consegue realizar operações mentais, assim,
podemos dizer que ela encontra-se no estágio denominado operatório. Nesse
período a criança analisa e considera vários aspectos de uma mesma situação
para construir seu posicionamento. A partir dos nove anos, aproximadamente, é
capaz de substituir crenças por atitudes mais críticas sobre a realidade. Quanto
ao aspecto social dessa fase, a criança consegue perceber que as outras pessoas
que se relacionam com ela têm sentimentos, opiniões e desejos diferentes dos
seus e que precisam ser respeitadas.
Estágio operatório formal (a partir dos 12 anos): Nesse estágio do

desenvolvimento já se tem definido e internalizado muitos conceitos, assim sendo,
o sujeito já é capaz de criar e defender hipóteses através do uso da linguagem.
Nessa fase consegue, também, demonstrar uma visão crítica sobre os valores
morais e sociais existentes, além disso, levará consigo para a vida adulta a
formação da moral que construiu.
29
É oportuno ressaltar que a pessoa com deficiência intelectual também passa

pelos mesmos estágios do desenvolvimento, porém, essas etapas se processam
de modo mais lento e dependendo da intensidade da deficiência o sujeito não
consegue atingir todos os estágios descritos.
Para você saber mais sobre o construtivismo acesse o site:

<http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.
asp?idPubWiki=9572>.
No caso da aprendizagem dos indivíduos com deficiência intelectual, há que

se considerar como ponto indispensável para sua concretização a busca pelo
desenvolvimento da autoimagem e da autoconfiança, assim sendo, a pessoa com
deficiência esforça-se para atingir os objetivos que foram propostos inicialmente.
Quando colocamos em pauta as questões referentes à aprendizagem

desenvolvida no contexto educacional é oportuno destacar que o sujeito com
deficiência intelectual apresenta características singulares de aprendizagem.
Essas características precisam ser observadas e trabalhadas pelo professor, pois
muitas vezes esse sujeito não aprende porque o seu nível de desenvolvimento
não é levado em consideração.
Nesse sentido, é importante fazer uma avaliação inicial, que seja ampla e
segura, do que o sujeito já sabe. Avaliar quais os tipos de operações mentais que
já consegue utilizar e de que conceitos (natureza e tipo de relações entre ambos)
ele já dispõe. A partir daí poderão ser planejadas ações adequadas ao seu estágio
de desenvolvimento, visando à efetivação da sua aprendizagem.
Aprendendo e Assimilando
Para que o processo educacional da pessoa deficiente intelectual aconteça
de modo satisfatório é fundamental que se inicie um trabalho que aborde conceitos
e operações simples e concretas, possibilitando de forma gradual a construção de
ações mais complexas e abstratas.
Há que se ter certeza de que o aluno aprendeu e assimilou o conhecimento

anterior para, então, passar à etapa seguinte. Conforme descreve Ferreira
(1997. p.23), “assimilação é a apreensão ou incorporação de um novo conceito
ou experiência em um conjunto de esquemas já existentes, através da própria
atividade do sujeito.”
30
Para que o aluno assimile o que foi ensinado, é importante explorar várias
vezes os mesmos conceitos, distribuindo as atividades em períodos menores,
procurando relacioná-los aos diferentes contextos da realidade. O aluno com
deficiência intelectual tende, muitas vezes, a distrair-se com estímulos alheios
como: ruídos externos, objetos ou imagens chamativas, deixando de manter
sua atenção para o foco de aprendizagem. Sendo assim, é conveniente que o
mesmo ocupe um lugar em sala de aula onde esses estímulos sejam menos
acentuados. Também é fundamental expor constantemente ao aluno, de maneira
atrativa, o conteúdo desenvolvido, a fim de despertar-lhe curiosidade e interesse,
possibilitando, assim, a construção da aprendizagem.
O elogio pelas conquistas obtidas, o incentivo constante e o

O elogio pelas
desafio para a construção de novos conhecimentos são fatores
conquistas obtidas,
indispensáveis quando se pretende intervir de forma positiva no o incentivo
processo de aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual. constante e o
desafio para a
Concordamos com Ferreira (1997, p.20) quando ela afirma que: construção de novos
conhecimentos
Da mesma maneira que no âmbito biológico o são fatores
organismo se desenvolve, criando estruturas indispensáveis
para se adaptar ao meio, há que se pensar na quando se pretende
adaptação das pessoas com deficiência, abrindo intervir de forma
possibilidades para que ela própria crie estruturas positiva no processo
de adaptação, no âmbito da inteligência e da de aprendizagem
afetividade.
da pessoa com
deficiência
O fato de conhecer o modo como a criança com deficiência intelectual.
intelectual aprende torna-se imprescindível para que os educadores
auxiliem na construção da sua aprendizagem, bem como possibilitem
mecanismos para a sua interação e adaptação ao meio social.
1) Conforme vimos no início deste capítulo, para que ocorra a

aprendizagem é necessário que exista um vínculo entre o ser que
ensina e o ser que aprende. Em sua opinião, qual a importância
desse vínculo para a efetivação da aprendizagem?
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2) Descreva o que você compreendeu sobre o modo como, segundo

a concepção construtivista, ocorre a aprendizagem dos alunos
com deficiência intelectual.
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A Estimulação Precoce e a
Construção da Aprendizagem
Quando colocamos em pauta as discussões acerca da estimulação precoce
das crianças com deficiência intelectual, há que se considerar que é uma aliada
fundamental na evolução da aprendizagem dessas crianças. Entretanto, não
podemos deixar de destacar que a falta dela, a inadequação ou até mesmo
a sobrecarga de estimulação nos primeiros anos de vida, podem interferir
negativamente sobre o ritmo com que se dá o processo evolutivo infantil, fato esse
que também faz aumentar a distância existente entre os padrões do desenvolvimento
sensório-motor, sócio-afetivo, físico, cognitivo, motor e de linguagem.
32
Convém destacar que quanto maior for o tempo e a intensidade com que
a estimulação se processa de forma inadequada, maior será a probabilidade
de agravar as deficiências existentes. No entanto, o procedimento correto
das atividades de estimulação precoce, pode prevenir ou, até mesmo, diminuir
os atrasos do desenvolvimento infantil. O avanço das capacidades mentais,
sensoriais e motoras das crianças é intensificado quando elas convivem e
desfrutam de um ambiente rico em estímulos e desafios positivos.
A estimulação precoce caracteriza-se especialmente por possibilitar

estímulos essenciais ao desenvolvimento da criança sendo estes recebidos nos
três primeiros anos após o seu nascimento.
As Diretrizes Educacionais sobre Estimulação Precoce do MEC (Ministério

da Educação e Cultura, 1995, p.11) apresentam o conceito como:
Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e

ambientais incentivadores que são destinados a proporcionar
à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências
significativas para alcançar pleno desenvolvimento em seu
processo evolutivo.
Nesse sentido, é necessário que as famílias estejam cientes sobre a

importância da realização dessas atividades estimuladoras, as quais são aliadas
essenciais do desenvolvimento dessas crianças. Além disso, é importante,
também, que as famílias procurem os órgãos que realizam os serviços de
estimulação precoce em caráter institucional, para que o trabalho possa ser
desenvolvido e, assim, alcance resultados satisfatórios. Os familiares também
precisam ser orientados sobre o modo como essas atividades são desenvolvidas,
pois, dessa forma, podem dar continuidade ao trabalho em seus respectivos lares.
Locais, Modos e Tempos dos

Atendimentos de Estimulação
Precoce
As atividades de estimulação precoce devem ser organizadas com a
finalidade de oferecer atendimento específico à criança com deficiência, bem
como oferecer orientação à sua família. Os locais mais adequados para o
desenvolvimento dessas atividades são:
• Instituições que prestam atendimento educacional especializado à

pessoa com deficiência, como APAE ou SAEDE (Serviço de Atendimento
Educacional Especializado).
33
• Clínicas psicológicas, psicopedagógicas e fonoaudiológicas.
• Postos de saúde.
• Unidades hospitalares pediátricas ou neonatais.
• Centros ou núcleos de apoio das Instituições de Ensino Superior.
Convém destacar que os locais para o desenvolvimento desse trabalho serão

oportunizados de acordo com a estrutura das cidades. Para que os atendimentos
de estimulação precoce sejam realizados de forma satisfatória é necessário
que seja feita, primeiramente, a avaliação das crianças e, posteriormente, a
intervenção dos profissionais.
O processo de avaliação tem a finalidade de conhecer as características

do desenvolvimento da criança, nos diversos aspectos, e o meio social em que
ela está inserida. Por outro lado, o processo de intervenção tem por objetivo
possibilitar à criança condições estimuladoras para alcançar progressos no seu
desenvolvimento, através de experiências originadas pelo contato com outras
pessoas, objetos e espaços. É importante também a capacitação específica dos
profissionais que realizam as intervenções de estimulação precoce tendo como
foco a efetivação e a continuidade das atividades planejadas.
Para garantir a eficácia das intervenções é imprescindível a participação

dos membros da família nos atendimentos que são desenvolvidos com a
criança deficiente.
Os atendimentos de estimulação precoce geralmente são realizados duas

vezes na semana, com duração média de 20 a 30 minutos para cada sessão,
podendo estender-se por um período maior para as crianças com até dois anos
de idade, quando forem atendimentos individualizados. Nos atendimentos em
grupo, o tempo de duração pode estender-se em até uma hora e trinta minutos.
Já com as crianças acima de dois anos, a duração dos atendimentos poderá ser
ampliada gradativamente, chegando ao máximo de quatro horas diárias.
Quando os atendimentos forem realizados em grupos, convém organizá-los

em número pequeno de duas ou três crianças levando em consideração a idade
cronológica delas, respeitando sempre suas características individuais.
Sempre que for organizado um plano de intervenção na área da

estimulação precoce há que se preestabelecerem os objetivos iniciais, ou seja,
os aspectos que a criança deverá atingir com base nos conteúdos planejados
para essas atividades.
34
Figura 3 - Estimulação
Fonte: Disponível em: <http://aprendizagemafetiva.blogspot.com.

br/2011_09_01_archive.html>. Acesso em: 18 nov. 2012.
Segundo as Diretrizes Educacionais sobre Estimulação Precoce definidas

pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), os conteúdos das atividades de
estimulação precoce devem compreender as mudanças que vão sendo realizadas
pela criança, especificadas pelas áreas do seu desenvolvimento, como:
• Na área física: dormir, alimentar-se, controlar o esfíncter uretral e o anal.
• Na área motora: arrastar, engatinhar, rolar, pegar, segurar.
• Na área cognitiva: identificar objetos e pessoas que lhe são familiares.
• Na área sensório-perceptiva: perceber a diferença entre o quente e o frio,

doce e o salgado, o macio e o áspero, o duro e o mole.
• Na área da linguagem: nomear partes do corpo, dizer o próprio nome.
• Na área sócio-afetiva: chorar durante as situações de desconforto, sorrir

espontaneamente, abanar, jogar beijos.
Convém destacar que nos ambientes de estimulação precoce é fundamental

a existência de materiais estimuladores e de espaços atraentes que facilitem a
aplicabilidade das propostas de intervenção.
35
Profissionais que Desenvolvem as

Atividades de Estimulação Precoce
Existem profissionais de áreas diversas que são habilitados para desempenhar
atividades de estimulação precoce, muitas vezes esses profissionais atuam
em equipe multidisciplinar. Nesse sentido, é importante que essa equipe tenha
flexibilidade para organizar sua estrutura de trabalho e também seja capaz de articular
ações conjuntas para atender às necessidades das crianças e dos familiares.
Em algumas situações as equipes de trabalho são formadas unicamente por

educadores, os quais devem ter seus planejamentos baseados em dados iniciais
de avaliação e intervenção, nesses casos é necessário que estes educadores
recebam orientação e suporte de profissionais de outras áreas específicas.
Inclusive você, pós-graduando (a), pode optar em desenvolver, dentro da área
da educação especial, um trabalho voltado às crianças que frequentam os
atendimentos de estimulação precoce.
Quando a equipe de trabalho for composta por profissionais de áreas diversas,

diz-se que a mesma tem abordagem transdisciplinar. Uma equipe de estimulação
precoce considerada completa abrange profissionais da área de: Educação,
pedagogia, fonoaudiologia, fisioterapia, psicologia, médico pediatra e neurologia.
Embora cada profissional da equipe tenha sua formação construída a

partir de uma área específica, convém destacar que existem funções que são
comuns a todos os integrantes da equipe como: participar das triagens com
as crianças, fazer encaminhamentos a outras modalidades de atendimento
existentes na comunidade, participar dos processos de avaliação, contemplando
as especificidades de cada área envolvida e elaborando, posteriormente, um
parecer conjunto da criança avaliada. Além disso, intervir e orientar os familiares
considerando a sua área de atuação, planejar coletivamente ações que estejam
voltadas ao desenvolvimento de cada criança e zelar pelo cumprimento dos
princípios éticos e morais que dizem respeito à individualidade da criança com
deficiência que participa dos programas de estimulação precoce.
Ainda que existam funções que contemplem a todos os membros da equipe

transdisciplinar, há que se considerar que algumas delas são unicamente
destinadas aos educadores, considerando que estes têm um papel fundamental
para que ocorra a implementação dos programas de estimulação precoce.
Pois, os educadores podem avaliar e emitir pareceres sobre as oportunidades
educacionais oferecidas pela família à criança, como também sugerir experiências
estimuladoras que possam ser desenvolvidas no lar, elaborar e colocar em
prática atividades de intervenção para crianças que apresentem dificuldades de
ordem educacional.
36
Acredita-se que as atividades de estimulação precoce, quando

Acredita-se que
realizadas dentro do período adequado, com o envolvimento dos
as atividades
profissionais das áreas específicas, tendo também a participação de estimulação
da família, trazem consideráveis benefícios ao desenvolvimento das precoce, quando
crianças com deficiência intelectual. realizadas dentro do
período adequado,
com o envolvimento
dos profissionais das
áreas específicas,
tendo também a
participação da
1) Procure saber se na sua cidade existem instituições que realizam
família, trazem
atendimentos de estimulação precoce, agende uma visita a consideráveis
um desses locais e estabeleça contato com os profissionais benefícios ao
desenvolvimento
envolvidos. Logo após à visita, registre os principais aspectos
no que diz respeito às características das crianças que recebem das crianças
esses atendimentos: como são realizadas as atividades, quais com deficiência
intelectual.
são os objetivos das atividades, quem são os profissionais que
integram a equipe, qual a periodicidade em que ocorrem esses
atendimentos, quais as orientações repassadas aos familiares?
Anote todos os elementos que você considerar importante.
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A Prática Pedagógica e a Deficiência

Intelectual: A Importância da Inclusão
da Criança no Ensino Regular
Quando falamos em prática pedagógica voltada às crianças com deficiência
37
intelectual, é imprescindível discutir o modo como ela vem sendo conduzida

no atual cenário educacional, tendo como ponto de referência o paradigma da
inclusão escolar.
Com base nos suportes legais organizados pelo Ministério Público Federal
(2004, p.30) temos que:
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado

pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da
Educação Básica e Superior, pois para que os alunos com e
sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua
plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas
práticas, a fim de atender às diferenças.
Nessa perspectiva, o processo de inclusão deve ser percebido pela escola

no seu aspecto mais amplo, como sendo um instrumento favorecedor do acesso
e da permanência nas classes comuns do sistema regular de ensino de todos
os alunos que possuem algum tipo de deficiência. Para que isso aconteça, faz-
se necessário que a escola repense suas ações nos diversos aspectos que
perpassam toda a estrutura escolar, bem como se proponha a desenvolver
estratégias adequadas de ensino para esses alunos, respeitando suas diferenças
e seus modos de aprender, procurando com isso a concretização e o sucesso da
proposta de inclusão.
Segundo Mazzotta (1998), essa adequação deve englobar a organização

administrativa e disciplinar, o currículo, a metodologia, os recursos humanos e os
recursos materiais da escola regular, pois são eles os principais determinantes
das condições para a inclusão dos alunos com deficiência.
A inclusão de alunos com deficiência no ensino regular precisa ter como um

dos principais objetivos assegurar o pleno desenvolvimento deles, no que tange
aos aspectos: cognitivo, social e afetivo, constituindo-se num grande desafio para
toda escola inclusiva. Conforme expõe Carvalho (1998, p.170), “as
Buscar uma escolas inclusivas são escolas para todos, o que implica num sistema
prática pedagógica educacional que reconheça e se prepare para atender as diferenças
construída a partir individuais, respeitando as necessidades de todos os alunos”.
da reflexão e do
envolvimento
Sabe-se que a escola precisa estar preparada para oferecer
de todos os
profissionais condições adequadas, no intuito de atender às características
inseridos nesse individuais de aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, para que se
contexto, com possam desencadear resultados favoráveis, deve-se buscar dentro
isso destacamos desses espaços educacionais uma prática pedagógica construída a
a importância do partir da reflexão e do envolvimento de todos os profissionais inseridos
trabalho realizado
nesse contexto, com isso destacamos a importância do trabalho
de forma conjunta.
realizado de forma conjunta.
38
Acredita-se que as decisões articuladas coletivamente, auxiliam a romper

com os preconceitos existentes em relação à inclusão. Assim, servem como
suporte para o planejamento de ações pedagógicas que sejam facilitadoras do
processo de construção da aprendizagem dos alunos com deficiência incluídos
nas classes comuns do ensino regular.
Concordamos com Carvalho (2000, p.66) quando esta chama atenção sobre
a importância dos mecanismos de ações conjuntas para discutir questões de
aprendizagem no contexto educacional:
Vem o alerta para a importância do trabalho em equipe, de

modo que seja institucionalizado um espaço permanente
para discussão do trabalho pedagógico, no qual se estude
aprendizagem e desenvolvimento humanos, além de analisar
casos de alunos que apresentam características mais
específicas, dentre outros temas. Para remover barreiras para
a aprendizagem é preciso sacudir as estruturas tradicionais
sobre as quais nossa escola está assentada.
Entretanto, não se pode deixar de considerar que as políticas educacionais

vigentes atribuíram às escolas inúmeras tarefas e responsabilidades em torno
do processo de inclusão. Isso ocorre, muitas vezes, sem a preocupação com a
oferta de orientações e de suportes necessários para uma prática docente que
considere e valorize as características individuais de aprendizagem pautadas nos
preceitos da educação inclusiva.
De acordo com Guedes e Valle (2003, p.57):
A educação inclusiva tem representado um desafio constante

para educadores quanto a forma de viabilizá-la. Esse desafio
é ainda maior quando se impõe a exigência de que sejam
processadas modificações substanciais na escola, para que
sejam atendidas e respeitadas as peculiaridades apresentadas
pela diversidade.
Nesse sentido, percebe-se como um princípio indispensável o fortalecimento

de uma rede de apoio construída a partir de relações entre os órgãos especializados
como o SAEDE (Serviço de Atendimento Educacional Especializado) e a escola
regular, essa prática traria benefícios na condução do processo de inclusão escolar.
A comunidade escolar como um todo (professores, gestores, alunos e familiares)
precisa ser orientada e amparada para que seja possível o desenvolvimento de
um trabalho que contemple os pressupostos da inclusão. Quando não se tem
esse respaldo, muitas escolas sentem-se despreparadas para receber e atender
adequadamente esses alunos.
Com base nas colocações feitas acima, o documento organizado pelo

Ministério Público Federal (2004, p.15) destaca:
39
Considerando o grave fato de que a maioria das escolas

comuns da rede regular dizem estar “despreparadas”
para receber alunos com deficiência, já que grande parte
desses alunos nunca frequentou a escola de ensino regular,
a instituição especializada também deve oferecer apoio
e conhecimentos/esclarecimentos aos professores das
escolas comuns em que estas crianças e adolescentes estão
estudando.
A Inclusão é um processo desafiador que requer constantes

A Inclusão é reflexões e mudanças de atitudes, o que nem sempre é uma tarefa de
um processo
fácil condução, pois, embora seja um processo implantado legalmente
desafiador que
requer constantes e concebido pelas escolas regulares, existem ainda muitas resistências,
reflexões e muitos medos, preconceitos e desconfortos que estão diretamente
mudanças de associados a tal processo.
atitudes.
Nesse sentido, Carvalho (2004, p.122) destaca que “para que
a educação inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta,
é indispensável que sejam identificadas e removidas barreiras conceituais,
atitudinais e político-administrativas, cujas origens são múltiplas e complexas”.
O processo de inclusão não deve ser encarado pela escola como algo
pronto e encerrado em si mesmo. Como todo processo, ele também é dinâmico
e precisa alimentar-se dos questionamentos que se apresentam diariamente no
contexto escolar, fato que se constitui num permanente e complexo desafio para
todos os envolvidos.
O Professor e sua Prática

Pedagógica Diante do Processo de
Inclusão Escolar
Sempre que colocamos em pauta as questões envolvendo a prática
pedagógica no contexto da educação inclusiva, não há como deixar de nos
remetermos à figura do professor, pois é ele o profissional que tem um papel
elementar para desenvolver e estimular as situações de aprendizagem com todos
os alunos incluídos.
Há que se considerar que a prática pedagógica inclusiva deve estar

alicerçada nos princípios do respeito às diferenças e particularidades de cada
um. Sendo assim, é importante que o professor conheça seus alunos, conheça
como está estruturada a família deles, como esta percebe a escola, quem são as
pessoas com as quais convivem, quais as suas vivências escolares anteriores. A
40
partir disso, o professor poderá conhecer a vida dos alunos e identificar as causas
das dificuldades que apresentam.
É necessário esclarecer que o diagnóstico de deficiência não deve ser usado

para rotular os alunos, ele deve servir apenas para identificar as potencialidades e
as dificuldades apresentadas por eles. É evidente que os alunos com deficiência
intelectual apresentam maior dificuldade para assimilar e interpretar conceitos
linguísticos, lógico-matemáticos, espaciais etc. As dificuldades e limitações
decorrentes das deficiências precisam ser consideradas, porém não devem restringir
as práticas pedagógicas, como acontece em muitas situações. Sendo assim, é
importante que o professor leve em consideração aquilo que esses alunos já sabem.
Desse modo, consegue planejar suas futuras ações pedagógicas, as quais devem
estar sempre vinculadas à expectativa de que todos são capazes de aprender.
Conforme destaca Carvalho (2000, p.64):
A criatividade do professor somada à sua convicção de que

a aprendizagem é possível para todos os alunos e de que
ninguém pode estabelecer os limites do outro, certamente
contribuirão para remover os obstáculos que tantos e tantos
alunos têm enfrentado no seu processo de aprendizagem.
O foco das práticas pedagógicas conduzidas pelos professores deve estar

baseado nos preceitos da interatividade, na partilha de saberes, nas trocas
de experiências e no respeito às diferenças. A partir da valorização de todos
esses aspectos, o professor conseguirá perceber e considerar as diferenças e
particularidades apresentadas pelo seu grupo de alunos.
Para a efetivação de uma prática pedagógica inclusiva, o professor precisa

desafiar seus alunos constantemente, oportunizando o contato com atividades
atraentes e motivadoras, apoiando-os em suas dificuldades e intervindo sempre
que for necessário.
Os professores comprometidos em desempenhar um trabalho de qualidade,

que possibilite a aprendizagem de todos os seus alunos, viabilizando, desse
modo, a proposta de inclusão escolar, precisam estar abertos para transformar
seu ambiente de sala de aula e ressignificar suas práticas pedagógicas.
Nesse sentido, Carvalho (2000, p.63) destaca que:
Educadores que se identificam como profissionais da

aprendizagem transformam suas salas de aula em espaços
prazerosos onde, tanto eles como os alunos são cúmplices
de uma aventura que é o aprender, o aprender a aprender
e o aprender a pensar. Neste caso, o “clima” das atividades
propicia ações comunicativas entre os alunos e entre esses e
seus professores.
41
No entanto, os professores precisam ser apoiados e orientados nesse

contexto, pois existem muitos desafios e dificuldades a serem superados
constantemente nas relações e práticas que acontecem nas escolas.
Para você saber um pouco mais sobre o processo de inclusão

escolar acessando os seguintes sites:
<http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/>
<http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2006/02/a15.htm>
1) Tendo como referência o que você leu sobre inclusão escolar,

descreva o que você considera importante para que se obtenha
êxito em tal processo.
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2) Cite alguns aspectos que você pensa serem os “entraves” no

processo de inclusão escolar das pessoas com deficiência.
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A Socialização e a Interação de
Pares: um Caminho a Construir
O ser humano é um ser social, isso quer dizer que se desenvolve e aprende
a partir das relações e das trocas que estabelece no contato com outros seres
igualmente sociais. Sendo assim, a família é o primeiro núcleo social do qual
a criança participa e no qual interage com os seus, a partir dessas interações
sociais os processos de aprendizagem e desenvolvimento vão acontecendo.
No contexto da teoria sociocultural é pertinente destacar a posição de

Vygotsky (1989) no que diz respeito à relação existente entre desenvolvimento
e aprendizagem. O autor afirma que os processos de desenvolvimento são
diferentes daqueles vinculados à aprendizagem. A aprendizagem estimula
processos de desenvolvimento internos com condições de operar quando os
indivíduos interagem com outros sujeitos, estes desempenham a função de
estímulos auxiliares para a construção desses processos.
Nesse sentido, a escola, enquanto instituição social, também tem um

importante papel na medida em que possibilita a convivência e a troca de
experiências entre crianças com diferentes níveis de desenvolvimento. Aliado
a esse fato, a inclusão escolar oportuniza contatos e trocas fundamentais para
a construção da aprendizagem de todos os envolvidos no processo. Nesse
contexto, destacamos especialmente as crianças com deficiência intelectual.
Essas vivências e trocas entre pares são capazes de estimular funções que ainda
não se desenvolveram, as quais Vygotsky chama de zona de desenvolvimento
proximal. De acordo com Vygotsky (1998, p.112):
43
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o

nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes.
Com base na citação feita acima, pode-se entender que a

A aprendizagem
aprendizagem acontecerá a partir de situações que envolvam desafios e
acontecerá a partir
de situações que relações entre pessoas. Sendo assim, entende-se que a aprendizagem
envolvam desafios é um processo social que se dá a partir dos contatos interpessoais, ou
e relações entre seja, com outras pessoas.
pessoas.
Convém destacar que o processo educativo que se desenvolve
nas escolas é um mecanismo social capaz de possibilitar a aprendizagem e,
consequentemente, o desenvolvimento de todos os sujeitos envolvidos.
Nesse sentido, a educação deve ser vista como uma ferramenta importante
que gera aprendizagem e desenvolvimento em todas as etapas da vida humana,
caracterizando, em sua dinâmica, que não só os alunos em suas atividades têm
a possibilidade de aprender, mas também os professores nas suas estratégias e
modos de ensinar, pois todos são desafiados em seus processos internos.
Sendo assim, a prática pedagógica está intimamente vinculada às trocas

interpessoais, o que torna fundamental a atuação do professor para que este
organize e planeje suas atividades com o objetivo de estimular a construção de
processos evolutivos internos, o que estaria diretamente relacionado ao conceito
de zona de desenvolvimento proximal.
Dentro desta perspectiva, Vygotsky (1998, p.113) assevera que:
A zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear

o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de
desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que
já foi atingido através do desenvolvimento, como também
àquilo que está em processo de maturação.
Nesse sentido, os alunos devem ser vistos como sujeitos capazes de

apropriar-se dos mecanismos de produção cultural. Para tanto, é fundamental que
a sala de aula desenvolva uma dinâmica social baseada na troca entre pares,
sendo necessário que o professor organize as relações estabelecidas nesse
espaço. Do mesmo modo, considera-se imprescindível que o professor oriente
e direcione o processo de apropriação da cultura, colocando-se como mediador
entre as atividades dos alunos e os conhecimentos com os quais eles interagem.
44
A escola inclusiva, enquanto espaço de interação social, tem

A escola inclusiva,
um importante papel no que tange às relações que se processam
enquanto espaço
em seu meio, através da convivência entre pares, pois ela possibilita de interação social,
que as crianças com deficiência convivam com as demais crianças tem um importante
e vice-versa, construindo, assim, trocas e desafios que auxiliam no papel no que tange
processo de construção da aprendizagem e, consequentemente, no às relações que
desenvolvimento de todas as crianças. se processam em
seu meio, através
da convivência
entre pares, pois
ela possibilita que
Atividade de Estudos: as crianças com
deficiência convivam
1) Argumente e defenda seu posicionamento sobre a interação com as demais
crianças e vice-
das crianças com deficiência intelectual e as demais crianças
versa.
no contexto da inclusão escolar.
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No decorrer deste segundo capítulo procuramos expor de forma objetiva os
principais questionamentos que cercam a deficiência intelectual e os processos
de aprendizagem. Fizemos uma abordagem sobre a deficiência intelectual
e o modo como se processa a aprendizagem desses sujeitos, destacando
suas capacidades e limitações. Também neste capítulo conseguimos elucidar
aspectos voltados à estimulação precoce da criança com deficiência intelectual,
discutindo a importância e o modo como se processam esses atendimentos nos
primeiros anos de vida. Além disso, nossas discussões estiveram voltadas ao
45
processo de inclusão escolar das crianças com deficiência intelectual, o papel

do professor e dos demais profissionais envolvidos no contexto educacional.
Para finalizar as discussões que ora propomos, levantamos pontos referentes
à socialização e à interação entre sujeitos que se desenvolvem no interior das
salas de aula inclusivas.
Referências
BRASIL. Diretrizes educacionais sobre estimulação precoce: o portador de
necessidades educativas especiais. Secretaria de Educação Especial. Brasília:
MEC, SEESP, 1995.
_____. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns

da rede regular. Brasília: Ministério Público Federal: Fundação Procurador
Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) 2ª ed. rev. e atualizada. Brasília:
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
CARVALHO, R, E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:

Mediação, 2004.
_____. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto

Alegre: Mediação, 2000.
FERREIRA, I, N. Caminhos do aprender: uma alternativa educacional para a

criança portadora de deficiência mental. Brasília: Coordenação Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1993.
GUEDES, T.R; VALLE, M.H.F. Habilidades e competências do professor frente

à inclusão. In SOBRINHO. F. de P. N (Org.) Inclusão educacional: pesquisa e
interfaces. Rio de Janeiro: Livre Expressão, 2003.
LIMA, L de O. Por que Piaget? A educação pela inteligência. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1998.
MAZZOTTA, M. J. da S. Inclusão e integração ou chaves da vida humana.

Anais do III Congresso Ibero-Americano de Educação Especial. Foz do Iguaçu,
1998.
VYGOTSKY, L. S.A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1998.
46
C APÍTULO 3
Adaptações Curriculares e a
Avaliação Frente à Deficiência
Intelectual

33 Refletir sobre os documentos legais em torno da deficiência intelectual.
33 Elucidar as adequações curriculares necessárias para o trabalho com a

criança com deficiência intelectual.
33 Discorrer sobre a avaliação da aprendizagem da criança com deficiência

intelectual.
48
Capítulo 3 Adaptações Curriculares e a
Avaliação Frente à Deficiência Intelectual
Contextualização
Queremos convidar você, caro (a) leitor (a), a conhecer e a refletir sobre os
documentos legais, a avaliação e as adaptações curriculares necessárias para
o trabalho com a pessoa com Deficiência Intelectual. Nosso interesse nessa
discussão é de tornar interativo e esclarecedor o assunto. Através dessa leitura
acreditamos tornar possível a compreensão de que o caminho para o currículo e
a avaliação que apresentem efeitos positivos na escola é aquele que se constrói
mediante o planejamento da equipe escolar e o conhecimento da demanda em
questão. Os currículos, de modo geral, nos são apresentados prontos e, muitas
vezes, as fichas avaliativas também são. Neste capítulo você poderá compreender
que esses mecanismos predeterminados surtem efeito durante algum tempo,
mas é preciso ter a compreensão de que todo sujeito está além de uma ideia
preestabelecida para a condução de sua vida (escolar). Portanto, a história do
atendimento a esse sujeito será tecida no encontro e na caminhada diária do
contexto educacional.
Deficiência Intelectual: Aportes

Legais e o Encontro com as
possibilidades
A deficiência intelectual tem sua trajetória marcada por diferentes momentos
históricos, por diferentes compreensões feitas e, até mesmo, idealizadas por
diferentes sujeitos. Sabemos que ao longo dessa trajetória embora sejam
momentos históricos diferentes há, dentre outras, duas questões que interferem
diretamente na escola e no ensino, em relação à deficiência intelectual: o
afastamento das normas comportamentais e dos objetivos cognitivos que se
preveem como meta dentro das quatro paredes das instituições de educação.
Mas, o que seria a norma ou o normal de fato?
O normal não é um conceito estático ou pacífico e sim um

conceito dinâmico e polêmico. (...) Quando se sabe que
“norma” é a palavra latina que quer dizer esquadro e que
“normalis” significa perpendicular, sabe-se praticamente tudo
o que é preciso saber sobre o terreno de origem dos termos
norma e normal (...). Uma norma, uma regra, é aquilo que
serve para retificar, por de pé, endireitar. “Normar”, normalizar,
é impor uma exigência a uma existência, a um dado, cuja
variedade e disparidade se apresentam, em relação a
exigência, como um indeterminado hostil, mais ainda do que
estranho. (CANGUILHEM, 1982, p. 211).
49
Certamente você deve estar pensando, caro (a) leitor (a): mas, a norma
é importante para se viver em sociedade, não é? De fato, ela é fundamental
para haver ordem “social”. Mas, a norma que aqui nos referimos está além
desse aspecto. Referimo-nos ao uso na norma como meio comum de trabalho
pedagógico, quando o assunto diz respeito ao atendimento a crianças com
Sabe-se que a deficiência intelectual atinge diretamente os

Sabe-se que
quesitos: comportamento e cognição. Esses quesitos acabam por
a deficiência
intelectual atinge refletir no trabalho do professor na sala de aula, justamente por se ter
diretamente preestabelecido os modelos idealizados de alunos para se atender.
os quesitos:
comportamento e A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB
cognição. 9394/96, em seu capítulo V, trata, especificamente, do atendimento
e das adequações necessárias para o atendimento aos alunos com
deficiência. Entende-se que é necessário pensar sobre a análise nas normas e
normatizações locais para, de fato, discutir sobre a educação de um modo mais
amplo e do ensino nas escolas. Por estar estabelecido em lei o atendimento a
qualquer deficiência no ensino regular, os professores não têm como esquivar-
se disso, o que acaba gerando um grande mal estar. Muitas vezes, não pelo
sujeito deficiente em si, mas por ter que refletir sobre a reorganização do trabalho
pedagógico e redefinir suas normas, suas regras e seus objetivos educacionais.
Para aprofundar essa questão, sugiro como leitura o livro

“Práticas pedagógicas na Educação Especial: a capacidade de
significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental”, escrito
por Anna Maria Lunardi Padilha. Segue o link de acesso ao livro em
formato PDF: <http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=e
Wat7uqkI0QC&oi=fnd&pg=PR11&dq=deficiencia+mental+na+escola
&ots=ubzzYvzNxR&sig=Z0SRCOqR2f74p42GKfPxWPkDMJ4#v=on
epage&q=deficiencia%20mental%20na%20escola&f=false>.
No livro mencionado, a autora questiona o olhar que temos sobre as

diferenças e põe em pauta os padrões normatizadores que seguimos como meio
de intervenção na vida das pessoas e, no caso, dos nossos alunos.
O atendimento no ensino regular ao sujeito deficiente, independente da

deficiência, está assegurado em lei. Além das leis internacionais, as quais
nosso país assina e assegura, também há os documentos nacionais, sobre os
50
quais discutiremos. Inicialmente a Constituição Federal (1988) que estabelece o

atendimento de pessoas com deficiência na rede regular de ensino. O Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) que apresenta, no artigo 53, o direito
à educação, visando ao desenvolvimento pleno e ao exercício da cidadania.
Também a LDB, em seu capítulo V, discute e reafirma sobre o atendimento às
crianças com deficiência no ensino regular, sobre as adequações no atendimento
e sobre a formação do profissional que irá atendê-las. Há, também, como forma de
reafirmar e atender a esse público, a Lei nº 10.098 que estabelece normas gerais
e critérios de acessibilidade. E o Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011,
que trata das adequações necessárias ao ensino, ao atendimento da demanda no
que diz respeito às necessidades espaciais e atitudinais para a construção desse
meio possível de trabalho.
Existem muitos documentos que tratam do atendimento à pessoa com

deficiência em linhas gerais. Cada deficiência tem suas especificidades. Além disso,
cada pessoa com deficiência age e reage a partir da sua história e do contexto em
que vive, sendo necessárias adequações que tornem possíveis o trabalho.
Aportes legais existem para efetivar e assegurar o funcionamento do

atendimento aos sujeitos com deficiência. Eles devem ser cumpridos e cada um
de nós em sua função deve cobrar o que está previsto em lei.
Se você tiver interesse em investigar um pouquinho mais sobre

o assunto, pode acessar o site do MEC no link: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16761&Item
id=1123> nele há outras leis específicas que são importantes para o
conhecimento de qualquer profissional da educação.
Todavia, independente de leis e decretos, a primeira questão que deve estar

assegurada é acreditar na possibilidade do outro aprender. Acreditar
é o maior investimento. E isso pode ser colocado em prática com a Independente de
formação adequada, com discussões de propostas em currículo e com leis e decretos, a
primeira questão
reuniões em que possam ser discutidas formas de ser desenvolvido
que deve estar
um trabalho com o objetivo de investir no desenvolvimento e na assegurada é
aprendizagem do sujeito com a deficiência e não na deficiência em acreditar na
si. Lembrando sempre que, antes de haver entendimento de qualquer possibilidade do
que seja a deficiência, é preciso haver comprometimento, empatia e outro aprender.
alteridade. Se houver a capacidade de se colocar no lugar do outro e Acreditar é o maior
investimento.
de investir em capacidades, será possível construir um caminho.
51
Na próxima seção, discutiremos um pouco sobre as adequações curriculares

necessárias para o atendimento à criança com deficiência intelectual, mas, antes
disso, faça a leitura do texto abaixo: “Leito de Procusto”.
O leito de Procusto
Mitologia Grega.
Procusto era um bandido de Átia que tinha construído em sua casa

um leito de ferro. Tinha por costume sair pelas ruas e deter os viajantes.
Convidava-os para jantar em sua casa, quando terminava a

refeição estendia-os sobre o leito de ferro. Ajustava a cabeça ao catre
da cama de maneira que se sobressaíam pela outra parte as pernas ou
os pés, cortava-os para que o corpo acomodasse ao tamanho da cama.
Se ao estender uma pessoa na cama, não chegava à cabeceira

ou aos pés, desconjuntava-os.
Em vez de acomodar a cama ao tamanho das pessoas, fazia

com que estas se ajustassem as medidas da cama.
A mitologia diz que Procusto morreu às màos de Teseu, que lhe

aplicou o mesmo castigo que ele infligia às suas vítimas.
Será que muitas vezes a escola não será também um leito de

Procusto? Se em vez de acomodar o currículo às características
das pessoas, o que faz, como Procusto, é formatar as pessoas a um
currículo único e homogeneizador?
A escola é o reino da diversidade. E só a diversidade emancipa

e produz o sucesso educativo. É importante pensar sobre isso!
Texto disponível no site: <www.slideshare.net/matiasalves/o-

leito-de-procusto>. Acesso em: 30 mar. 2013.
Adequações Curriculares: De onde

Partir e para Onde ir?
52
Que a educação assegure aos alunos com deficiência mental

a possibilidade de aprender não apenas estes
ou aqueles conteúdos e habilidades, mas, que aumentem
a capacidade de fazer coisas por si mesmos, a sua
capacidade de aprender.
(FIERRO)
Como sabemos, a partir da LDB 9394/96, todas as crianças têm direito

de frequentar o ensino regular, independente da deficiência que tiver. No caso
específico da presente discussão, tratamos da deficiência intelectual. Sendo
assim, o fato de a LDB assegurar esse direito faz com que as escolas repensem
seus Projetos Políticos Pedagógicos e adequem o currículo de modo que
as crianças com a deficiência sejam contempladas. Nesse caso, as práticas
pedagógicas são o caminho para as possíveis adequações.
Sabemos que o currículo é algo que temos preestabelecido

como base ou guia para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, O currículo é
algo que temos
porém, a forma como será desenvolvido esse trabalho é o que define
preestabelecido
o caminho a se seguir. como base ou
guia para o
Para tornar possível a atuação do professor e atender a demanda desenvolvimento
escolar numa perspectiva inclusiva, tendo em vista o atendimento à do trabalho
criança com deficiência intelectual, é imprescindível construir objetivos pedagógico, porém,
flexíveis e adequações nas atividades a serem desenvolvidas. Isso a forma como será
desenvolvido esse
significa que, além dos objetivos educacionais de base que são
trabalho é o que
destinados a todos os alunos, os objetivos específicos, relacionados
define o caminho a
à aprendizagem curricular, devem ser destinados e adequados se seguir.
às habilidades, aos interesses e às competências singulares,
reorganizando-se em graus de complexidade. Por exemplo: Maria fará
uma história sobre a figura que recebeu, João formará frases e Ana escreverá
palavras que observa na figura. Ou, enquanto Maria escreve a história, Ana dita
sua história para João escrever. Assim o trabalho segue de modo adequado e
possibilitando às crianças se desenvolverem e apreenderem conhecimentos, ao
mesmo tempo em que interagem.
É importante ter consciência que ao atender o aluno com deficiência

intelectual, este encontra maiores dificuldades em se adaptar a situações
novas, experimentando insegurança, ansiedade e, muitas vezes, resistência aos
trabalhos ou tarefas. Lembrando que essa mesma resistência rege suas relações
interpessoais (FIERRO, 2010).
Sabe-se, então, que para se trabalhar com pessoas com deficiência intelectual
é importante ter claro que há uma dificuldade na aquisição de conhecimentos,
mas que isso não significa impossibilidades. Saber sobre isso determina a forma
como deve ser desenvolvido o trabalho.
53
1) Caro (a) pós graduando (a), tente desenvolver uma atividade

em que uma criança com deficiência intelectual possa participar,
juntamente com outras, do ensino regular. Lembre-se de não
fugir da temática do grupo todo, mas, adequando ao aluno com a
deficiência. Siga o roteiro abaixo para desenvolvê-la:
Título da Atividade:_ ____________________________________
Objetivo:_____________________________________________
Conteúdo Curricular:____________________________________
Adequações Curriculares:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Descrição da atividade:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Para pensar no
trabalho prático ____________________________________________________
de sala de aula ____________________________________________________
com a criança ____________________________________________________
com deficiência ____________________________________________________
intelectual é ____________________________________________________
preciso conhecer
____________________________________________________
essa criança e
ter compreensão ____________________________________________________
de quais
aprendizagens
e hábitos de
autonomia ela Para pensar no trabalho prático de sala de aula com a criança
tem adquirido.
com deficiência intelectual é preciso conhecer essa criança e ter
54
compreensão de quais aprendizagens e hábitos de autonomia ela tem adquirido.

Geralmente, hábitos de cuidado consigo, com o próprio corpo e com seus
pertences. Hábitos de se vestir, comer, fazer uso do banheiro. Autonomia no uso
de aparelhos e independência ao se deslocar são hábitos construídos em casa,
mas, que, se por alguma razão não o tiverem construídos, paralelamente serão
adquiridos também no contato com a escola ou alguma instituição educativa. É
muito importante estar sempre em contato com a família e se conscientizando
sobre essa importância.
Ressaltamos que a aprendizagem de que falamos está além da construção

desses hábitos. Eles são importantes por oferecer certa condição autônoma
ao sujeito com deficiência intelectual, mas aprender na escola deve mobilizar
conhecimentos, deve mobilizar processos cognitivos e não apenas adaptativos.
Pensamos autonomia não apenas para o convívio social, mas, também, para
possibilitar a mudança de condição de vida e de participação social.
Há muitas formas de intervir para construir a aprendizagem do sujeito com a

deficiência intelectual. Há enfoques que se baseiam no comportamento com uso
da imitação e do reforço positivo. Há enfoques cognitivos que desenvolvem no
sujeito os aspectos motores, socioculturais, psíquicos, perceptivos e funcionais. O
professor precisa produzir e estruturar sua intervenção a partir da história de vida
do aluno que atenderá. Sem contextualização do trabalho não haverá sucesso
na caminhada. Nesse sentido, apresentamos abaixo pontos importantes que
precisam ser considerados em qualquer método de trabalho utilizado com as
pessoas com deficiência intelectual:
1 - É preciso conhecer bem o nível de competência de cada

sujeito em um determinado âmbito de tarefas antes de propô-
las e de fazê-lo enfrentar outras.
2 - É sempre imprescindível um ensino gradual, passo a

passo. Os sujeitos com deficiência dificilmente aprendem mais
de uma coisa ao mesmo tempo.
3 - Uma microanálise das tarefas, de seu nível de dificuldade

e também da seqüência de atividades simples de que se
compõe uma atividade complexa é condição prévia para a
estratégia gradual a que nos referimos.
4 - A instrução mais completa que as pessoas com deficiência

necessitam é obtida, entre outros meios, graças a ampla
utilização de um princípio de redundância: ensinar de
diferentes formas, com variados exemplos, por meios de
canais sensoriais, e de ações distintas, introduzindo, também,
variações na consecução das tarefas.
5 - Além da redundância, é conveniente a repetição, a
55
consolidação e a lembrança do já adquirido, o que por outro

lado, está bem de acordo com a aspiração dessas pessoas a
um ambiente estável, seguro, previsível (embora com o risco
de fixação em condutas estereotipadas).
6 - O nível de complexidade e/ou de dificuldade aconselhável

em cada momento é o imediatamente superior ao dominado
e consolidado no momento, acessível, mas desafiador para o
aprendiz, e suscetível inclusive de uma “aprendizagem sem
erros” (que tem seu equivalente institucional em uma escola
“sem fracassos”.).
7 - Do mesmo modo que as demais pessoas, aquelas que

tem deficiência mental aprendem sem necessidade de ter
consciência disso, mas aprendem melhor, com menos erros,
mais depressa, com “sobreaprendizagem” quando o fazem
conscientes dos procedimentos que utilizam e quando
“monitoram” seu processo e seus resultados, o que é possível
em níveis de deficiência leve e, inclusive, moderada. (FIERRO,
2010, p. 206-207).
Os pontos apresentados são importantes, mas não terão efeito se colocados

em prática isoladamente. Antes mesmo de desenvolver o trabalho pedagógico
na prática, é necessário conhecer o sujeito, sua história, seus conhecimentos
prévios, seus interesses. Isso ajudará na elaboração das propostas.
Mesmo que o aluno tenha deficiência intelectual severa ou profunda, “é

necessário proporcionar [...] uma educação que contribua para incrementar seu
potencial cognitivo e não apenas o afetivo e o de relação social e que com isso
contribua para configurar a identidade e maturação pessoal de acordo com as
limitações de cada um.” (FIERRO, 2010, p. 208).
É importante ter sempre claro que cada aluno tem suas limitações
As deficiências em
e possibilidades. As deficiências em alguns aspectos podem ser
alguns aspectos
podem ser iguais em termos de limitações biológicas, mas a forma como cada
iguais em termos um enfrentará essas limitações e a história que cada um construirá
de limitações ao longo de suas vidas é o que diferencia e determina sua condição
biológicas, mas a humana, sua história.
forma como cada
um enfrentará
Ressaltamos, também, que o currículo deve ser seguido e
essas limitações e
a história que cada desenvolvido a partir das propostas já estabelecidas e que são
um construirá ao apresentadas para todos de forma igual. Mas, as adequações
longo de suas vidas pedagógicas devem ser feitas para se atingir os objetivos propostos.
é o que diferencia Todo aluno tem direito ao acesso do conhecimento propriamente
e determina sua dito, conhecimento acadêmico. A escola e as propostas educacionais
condição humana,
sua história. devem proporcionar isso mediante a flexibilidade e a adequações
metodológicas.
56
Convido você, caro (a) aluno (a), para pesquisar e ler um artigo
muito interessante sobre a deficiência intelectual, o link de acesso é:
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n68/a05v26n68.pdf>.
Sobre o artigo mencionado, ele traz como título: “Quando eu entrei na

escola... memórias de passagens escolares”. Quem escreveu foi Mônica de Carvalho
Magalhães Kassar. O artigo propõe-se a conhecer e analisar a escolaridade através
da memória de adultos que, quando crianças, foram considerados “deficientes
mentais” e, portanto, passaram por experiências educacionais diferenciadas. O
material para análise foi recolhido de uma pesquisa em que foram localizados e
entrevistados ex-alunos. Os depoimentos são analisados num contraponto aos
documentos escolares e aos depoimentos de professores.
1) A partir dessa leitura, convido você, caro (a) pós-graduando (a),

a refletir sobre a sua infância na escola. Você conviveu com
outras crianças e participou da história de vida de alguma com
deficiência intelectual? Você pode escolher escrever palavras-
chave sobre esse assunto ou desenhar sobre isso no quadro
abaixo. Bom trabalho!

57
Além de apresentarmos uma discussão sobre o currículo e a importância

das adequações para o atendimento aos sujeitos com deficiência intelectual,
passaremos a discutir sobre a avaliação. Vamos lá!
A Aprendizagem e seus Resultados:

Avaliando a Construção do Saber e
do Fazer
Perceber limites do olhar talvez coloque
Limites ao classificar...
(MOYSÉS)
A avaliação é um assunto que causa muitas discussões. Avaliar é algo que

fazemos constantemente em nossas vidas. Avaliar está ligado ao olhar que
temos das coisas e das pessoas. Além disso, perpassa pela subjetividade do
avaliador. Isso significa que, embora saibamos que é preciso ter claro quais
atributos estão sendo avaliados e traçar critérios, sempre estaremos dizendo
algo de alguém a partir do nosso olhar, daquilo que percebemos ou daquilo que
nos foi possível perceber.
Em se tratando de avaliar o aluno com deficiência intelectual, o primeiro passo

é saber sobre a etiologia do déficit. Embora saibamos que poderemos fazer pouco
se soubermos do déficit a partir da alteração cromossômica, infecção pré-natal ou
de um traumatismo de parto. Mesmo sabendo se existe, a partir da fenilcetonúria
não tratada em tempo, encefalite ou meningite, pouco interviríamos no caso, pois
chegaria até nós em condições orgânicas irreversíveis. Mas, conhecer a etiologia
permitirá saber se as condições socioculturais potencializarão os demais fatores
e, nesse caso, é possível intervir (FIERRO, 2010).
Além de conhecer a etiologia, é necessário saber sobre o grau e a gravidade

da deficiência, podendo, assim, traçar o perfil do sujeito concreto. Isso significa
que é imprescindível que saibamos sobre a história de vida desse sujeito que
está diante de nós. A partir da sua história, de seus interesses, anseios, de
suas inseguranças, enfim, será possível, como já discutido, traçar o caminho
da aprendizagem desse sujeito e, também, avaliar esse sujeito em sua
individualidade, sem comparações com “modelos” predeterminados.
É necessário salientar que, ao avaliar um aluno com deficiência intelectual, é

importante saber sobre a aprendizagem adquirida, o seu potencial aperfeiçoado e
também, diria até fundamental, saber, através do ato avaliativo, se a metodologia
58
que vem sendo investida para desenvolver as potencialidades está

O ato de avaliar
surtindo efeito. O ato de avaliar deve ser uma reflexão constante.
deve ser uma
A cada trabalho desenvolvido, a cada objetivo alcançado, a cada reflexão constante.
progresso ou fracasso, a retomada e a reflexão tornam-se necessárias A cada trabalho
para continuar o caminho. desenvolvido,
a cada objetivo
Não há receitas para se seguir em termos de avaliação do aluno alcançado, a
cada progresso
com deficiência intelectual. O que se sabe é que é necessário descrever
ou fracasso, a
sobre o desenvolvimento desse sujeito e não emitir apenas uma nota, retomada e a
pois esta não explica sobre o seu desenvolvimento. Há modelos que reflexão tornam-se
podem ser utilizados e adequados para cada contexto. Através de necessárias para
fichas para o preenchimento e a verificação do desenvolvimento e continuar o caminho.
do desempenho no trabalho realizado. Como sabemos, a deficiência
intelectual refere-se a limitações que atingem diretamente o funcionamento
intelectual, a conduta adaptativa e as habilidades práticas e sociais. A partir
disso, apresentamos o modelo Multidimensional de Luckasson (2002). O referido
modelo tem um padrão que assegura a verificação de aspectos determinantes
para o trabalho pedagógico, além disso, parte do pressuposto que o sujeito é um
todo e que vários aspectos devem ser considerados para o desenvolvimento de
uma avaliação. Salientamos que ele não é o único e que adequações podem ser
feitas para cada contexto particular.
O modelo de Luckasson (2002) investiga habilidades intelectuais; conduta

adaptativa; participação, interações, papéis sociais; saúde e contextos. Segue o
quadro:
Figura 4 - Sujeito e Particularidades
Fonte: Luckasson (2002).
59
No que se refere às habilidades intelectuais, inclui-se o raciocínio, o

planejamento, a resolução de problemas, o pensamento abstrato, a compreensão
de ideias, a aprendizagem direta e a aprendizagem por meio de experiências.
Sobre a conduta adaptativa, referimo-nos a habilidades conceituais

(linguagem, leitura, escrita, conceitos matemáticos), sociais (interpessoais,
autoestima, responsabilidades) e práticas (atividades instrumentais do cotidiano)
que as pessoas aprendem para o convívio diário. As condutas adaptativas
relacionam-se às limitações e às capacidades desse sujeito no contexto em que
vive, com os companheiros.
Sobre a participação, interações e papéis sociais, esse item está relacionado

diretamente a situações que envolvem o contexto do sujeito, como aprende, brinca,
se socializa e como se relaciona. A análise, nesse ponto, atinge diretamente a
inclusão dele no ambiente escolar, com demais indivíduos e a sua participação.
Em relação à saúde, entendendo-a na dimensão física, mental e social, é

importante que o sujeito tenha o acompanhamento médico (para avaliar aspectos
biológicos de seu desenvolvimento). Além disso, é necessário avaliar como está
o funcionamento de seu corpo, de sua alimentação e saber sobre os fatores
psicológicos e comportamentais através de avaliação psicológica. Esses itens
dependem de outros profissionais que, no caso, precisam de apoio e de políticas
públicas de acesso.
Em se tratando do contexto, este envolve aspectos de convívio direto,

principalmente com a família e com pessoas ligadas ao sujeito no contexto escolar.
Também se relaciona ao acesso à vida social que, no caso, depende de políticas
públicas e investimentos específicos. O contexto sempre deve ser considerado,
pois não há como pensar no sujeito com deficiência intelectual apenas na
dimensão biológica. O ambiente estimulador e positivo, ou desmotivador e
negativo, determinam comportamentos.
A discussão apresentada anteriormente, referente aos aspectos que

precisam ser considerados para a avaliação do deficiente intelectual, como já
mencionado, parte da proposta multidimensional de Luckasson (2002). É um
modelo aberto, que precisa ser contextualizado para apresentar sentido. É uma
proposta que envolve aspectos amplos, mas que precisam ser considerados ao
avaliar o rendimento da criança na escola.
Como atividade de estudos, solicitamos que você desenvolva

60
a avaliação de algum aluno (pode ser imaginado ou real), tendo

em vista os itens determinados no modelo multidimensional.
Apresentamos, então, uma ficha para seu preenchimento:
Nome do Aluno: _ ______________________________________
Data de Nascimento:____________________________________
Bimestre:_____________________________________________
Descrição Relativa à avaliação Multidimensional:
1 - Habilidades Intelectuais:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
2 - Conduta Adaptativa:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3 - Participação, Interações e Papéis Sociais:

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
4 - Saúde
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
61
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
5 - Contexto
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Assinatura do Professor: _ __________________________________
Assinatura do Coordenador Escolar: __________________________
Mas, além do modelo multidimensional, você deve estar se perguntando

sobre as competências curriculares. Como avaliar o rendimento desse aluno em
relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula?
A LDB (1996), em seu capítulo II, item V, que trata da verificação

do rendimento escolar, assegura a “avaliação contínua e cumulativa
A avaliação jamais do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
deve ser usada
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
para rotular,
categorizar, eventuais provas finais.” Isso significa que é preciso pensar a avaliação
diagnosticar e buscando saber sobre as competências e não sobre as limitações.
determinar. Ela Não há como avaliar o indivíduo isoladamente. É preciso saber sobre
deve ser contínua as condições oferecidas para o seu desenvolvimento e progresso. A
e servir para avaliação jamais deve ser usada para rotular, categorizar, diagnosticar
compreender
e determinar. Ela deve ser contínua e servir para compreender
possibilidades e
avanços, para, possibilidades e avanços, para, assim, saber como investir em
assim, saber mudanças e em quais mudanças será necessário investir.
como investir em
mudanças e em Avaliar as competências curriculares “consiste em enumerar
quais mudanças o conjunto de habilidades que o aluno possui nas diversas áreas
será necessário
curriculares” (FONT, 2008, p. 379), língua portuguesa, matemática,
investir.
história, geografia, ciências, educação física, artes, língua estrangeira.
62
A avaliação dessas competências deve servir para saber o que o sujeito é capaz
de realizar com relação aos conteúdos das diversas áreas que compõem a grade
curricular (FONT, 2008). Nesse sentido, apresentamos uma ideia de como pode
ser feita essa avaliação em cada uma das áreas do conhecimento, por exemplo,
num primeiro bimestre letivo, para auxiliar na descrição da avaliação de modo
mais geral desse aluno:
Figura 5 - Ficha de Avaliação
Capacidades observa-
Disciplinas do
Conteúdo específico das (o aluno é capaz
Currículo
de...)
Números de 0 - 10
Antecessor, Sucessor
Matemática Ordem crescente e decrescente
Associação entre numeral e quantidade
Soma e Subtração
O alfabeto como referência para a escrita de

palavras
Língua Portuguesa/
Associação entre fonema e letra.
Língua Estrangeira
Escrita e reconhecimento do seu nome
Interesse por diferentes tipos de leitura
Localização temporal e espacial
Interesse por diferentes formas de expressão

História/Geografia cultural
Interesse por histórias de vida de seu grupo

social/ escolar.
Interesse pela conservação do meio ambiente

Ciências Cuidado consigo e com seu próprio corpo
Alimentação de forma saudável
Manuseio com tesoura e cola.
Artes Desenvolvimento de pintura
Trabalhos manuais
Fonte: Arquivo pessoal de Michelli.
63
Cada contexto pode elaborar a sua ficha avaliativa. Assim, é possível registrar
os avanços, os trabalhos desenvolvidos e os objetivos alcançados. É uma forma
de retomar o trabalho e refletir sobre a metodologia empregada para o alcance
dos resultados idealizados. É importante salientar que sem as reflexões paralelas
sobre o trabalho desenvolvido não há como discutir habilidades alcançadas.
Para finalizar, ressaltamos, ainda, que avaliar a criança tendo em vista os

atributos discutidos no presente capítulo assegura-se também na ideia de Maria
Aparecida Affonso Moysés. Em sua tese de livre docência, a autora acompanhou
crianças que não aprendiam na escola ou que apresentavam deficiências e déficit.
Sobre a avaliação da criança, nesse caso, a autora afirma:
O que consideramos essencial é uma mudança na forma

de olhar as pessoas, ao submetê-las a uma avaliação,
qualquer que seja o atributo em questão, Isto é de maior
relevância nas avaliações do desenvolvimento intelectual.
Não apenas mudança de forma , mas uma subversão mais
radical, do próprio olhar, do local de onde se olha, do que
se pretende olhar e, tão importante, do olhar sobre o próprio
olhar. (...) Buscar na criança o que ela sabe, o que ela tem,
suas possibilidades, e não o que lhe falta, o defeito, o que a
diferencia da norma socialmente estabelecida. Assim como
Vauvernagues diz que não se deve julgar as pessoas por
aquilo que elas ignoram, mas sim pelo que sabem e pela
maneira como o sabem. (MOYSÉS, 2001, p. 126).
Assim, acreditamos que avaliar está além de medir e classificar. O olhar deve
ter como ponto de partida o sujeito real em detrimento de suas limitações.
1) Como forma de avaliação e verificação de seus conhecimentos

construídos com a leitura desse item referente à avaliação,
sugerimos que você converse com algum professor que seja seu
colega de trabalho ou com algum professor que tenha atuado
com algum aluno com deficiência intelectual. Troque ideias
sobre o que você aprendeu referente à avaliação. A partir dessa
conversa, escreva o que ele lhe disse sobre o assunto, sobre a
visão que ele tem referente à avaliação.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
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_____________________________________________________
_____________________________________________________
Neste capítulo você acompanhou algumas pontuações referentes a
documentos legais e à deficiência intelectual. Teve acesso a outros dois assuntos
importantes: o currículo e a avaliação. Pôde compreender que o currículo, embora
apresente caminhos predeterminados, deve ser adequado metodologicamente
e construído com o objetivo de levar o aluno à apreensão de conhecimentos.
Discutimos, também, que os saberes devem ser produzidos levando em
consideração o contexto e os conhecimentos já construídos pelo aluno.
Além disso, você acompanhou conosco uma discussão sobre a avaliação

do aluno com deficiência intelectual. Conheceu o modelo multidimensional de
Luckasson (2002) como um possível caminho avaliativo. Acompanhou, através de
ficha avaliativa, um exemplo de como construir a avaliação de conteúdos curriculares.
Assim, você teve acesso a algumas indicações de como proceder para essa
construção. Cabe agora refletir e adequar à sua realidade!
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 14 Ed. Brasília:
Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2000.
65
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069, de 13/07/1990.

Florianópolis: IOESC, 1990.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96, de

20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e

critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providencias. Diário Oficial
da União: Brasília, DF, 19 dez. 2000.
BRASIL. Decreto 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispões sobre a educação

especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
Diário Oficial da União: Brasília, DF. 17 nov. 2011.
CANGUILHEM. G, O normal e o patológico. Rio de Janeiro: Forense-

Universitária, 1982, 2º Ed. Brasileira.
FIERRO. Alfredo. Os alunos com Deficiência Mental. In: COLL, César,

MARCHESI, Álvaro, PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento Psicológico e
Educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FONT, Josep. A avaliação dos alunos com deficiência Mental. In: SÁNCHEZ-
CANO, Manuel. BONALS, Joan (orgs). Avaliação psicopedagógica. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
LUCKASSON, R. Mental Retardation: Definition, classification, and systems

of supports. Washington. American Associacion on Mental Retardation, 2002.
MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. A Institucionalização Invisível: Crianças

que não aprendem na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2001.
66
C APÍTULO 4
As Tecnologias Assistivas, as
Tecnologias Digitais Acessíveis e as
Salas de Atendimento Educacional
Especializado – AEE

33 iscutir sobre a importância do atendimento

educacional especializado – AEE.
33 Compreender como as tecnologias assistivas, mais precisamente no campo

da informática, podem auxiliar o trabalho pedagógico no caso da deficiência
intelectual e proporcionar inclusão digital.
33 Descrever como as ferramentas interativas propiciam aprendizagem

individual e coletiva.
68
Capítulo 4 As Tecnologias Assistivas, as Tecnologias
Digitais Acessíveis e as Salas de
Atendimento Educacional Especializado – AEE
Contextualização
Caro (a) leitor (a), neste capítulo discutiremos sobre a caracterização do
atendimento educacional especializado – AEE e a sua importância no investimento
e no desenvolvimento do aluno com Deficiência Intelectual. Trataremos de
apresentar como a interação e a utilização da linguagem informatizada na vida
diária dos alunos com deficiência intelectual pode auxiliar e desenvolver suas
capacidades cognitivas, afetivas e sociais.
Também apresentaremos uma discussão sobre tecnologias digitais

acessíveis que podem ser utilizadas para o atendimento aos alunos com
deficiência intelectual, proporcionando, assim, acessibilidade, ou seja, propiciando
qualidade de vida e inclusão sócio-digital.
Por termos consciência de que o uso de tecnologias instiga o desenvolvimento

cognitivo, acreditamos que investir nessa área possibilita ao sujeito com
deficiência intelectual não apenas avanços individuais em termos cognitivos, mas
o envolvimento no mundo social, trazendo como consequência a possibilidade
de desmitificar pré-conceitos formados em relação às pessoas com deficiências.
Nesse sentido, o caminho seria pensar em possibilidades e não em limitações.
Desejamos uma boa leitura a todos!
Caracterizando as Salas de
Atendimento Educacional
Especializado – AEE
É de fato importante, neste primeiro momento, caro (a) leitor (a), caracterizar
o atendimento educacional especializado – AEE, ou seja, deixar claro o que é,
para que ele serve e como deve ser feito. Trataremos de aprofundar a discussão
em torno da deficiência intelectual, mas esse tipo de atendimento envolve
deficiência, transtorno e/ou distúrbio de aprendizagem e altas habilidades.
Achamos conveniente, nesse caso, e como forma de disseminar informações
e desmitificar conceitos, apresentar um documento importante, que trata desse
assunto. Convidamos você, a fazer a leitura:
69
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009
(*) Institui Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de
conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como
no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº
9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº
10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto
nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005;
o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto
Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os

sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar

a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços,
recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras
para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de
sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se

recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram
condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou
70
mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos

e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos
sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos
demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis,

etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante
do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do

AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo

prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles

que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa
definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses)
e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que

apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com
as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino
regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo
às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro
de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado

em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos,
pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma
complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas
71
atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de

escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de
atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de
ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da
pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB,

de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados
em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula
concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é

condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública,
conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior,
sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais

da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais

de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento

Educacional
Especializado de instituição de Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional

Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de

competência dos professores que atuam na sala de recursos
multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais
professores do ensino regular, com a participação das famílias e em
interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência
social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve

institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário,

materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e
equipamentos específicos;
72
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da

própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais

específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das
atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de

Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem
no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e
locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação,

do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços
e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam

com os alunos público alvo da Educação Especial em todas as
atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do

centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado
sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada
pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente,
contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional

Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas
pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino,
quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e
organização, em consonância com as orientações preconizadas
nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação

inicial que o habilite para o exercício da docência e formação
específica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento

Educacional Especializado:
73
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos

pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação
Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional

Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala

de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do
ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração

de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e

de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar

habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula

comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem
a participação dos alunos nas atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação,

revogadas as disposições em contrário.
Fonte: BRASIL. MEC. Resolução CNE/CEB 4/2009.

Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17. Disponível em:
<http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2013.
Após essa leitura e também como forma de reflexão, poderemos responder

às dúvidas iniciais: O que é, para que serve e como deve ser feito o atendimento
educacional especializado?
74
Segundo o referido documento o atendimento educacional

O atendimento
especializado é complementar ou suplementar à formação do sujeito.
educacional
Propõe recursos, serviços e estratégias de acessibilidade, promove especializado é
o desenvolvimento e a aprendizagem, direcionados a sujeitos complementar
específicos, às suas peculiaridades. Tentando eliminar barreiras que ou suplementar
excluem, instigando, assim, além da construção de conhecimento, a à formação do
participação social. sujeito. Propõe
recursos, serviços
e estratégias de
Porém, muitos equívocos vêm se instalando em torno desse acessibilidade,
assunto. Um deles é a transformação desse atendimento em aula promove o
de reforço, ou atendimento clínico, feito por demais profissionais de desenvolvimento
áreas específicas. Maria Teresa Mantoan, pesquisadora da Unicamp e a aprendizagem,
que participou da elaboração da Política Nacional da Educação direcionados
a sujeitos
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), reafirma que
específicos, às suas
é importante que estejam claras as definições do tipo de atendimento peculiaridades.
educacional especializado que deve ser ofertado nas escolas (ou sala Tentando eliminar
de atendimento cedida pelo órgão responsável) quando há demanda barreiras que
de aluno com deficiência. A autora reafirma: excluem, instigando,
assim, além da
Esse serviço não é reforço, não substitui a escola construção de
comum, não tem o mesmo currículo da escola conhecimento, a
comum. Deve ser realizado no contra turno. É participação social.
especifico àqueles que têm deficiência, é para ser
trabalhado com os sujeitos e sua deficiência especificamente.
(MANTOAN, 2011, p. 23)
O AEE em salas de recursos deve ser feito de acordo com a deficiência do

aluno. Nesse caso, tratamos da deficiência Intelectual. Para tanto, o trabalho
precisa inicialmente levar em conta o contexto e a história do sujeito. É preciso
saber sobre a etiologia da deficiência e sobre a história de vida do aluno. A partir
disso, traçar um plano para atendê-lo de acordo com suas especificidades.
As barreiras da deficiência mental diferem das barreiras

encontradas nas demais deficiências. Trata-se de barreiras
referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que
reflete preponderantemente na construção do conhecimento
escolar (MEC, 2007, p. 22).
A construção do conhecimento está ligada às capacidades intelectuais do

sujeito e por esta razão há tantas barreiras no caso da deficiência intelectual.
Barreiras que limitam, mas não impedem o sujeito de se desenvolver. Essas
barreiras são ocasionadas não apenas pela deficiência em si, mas pelas
características associadas e, também, pelo investimento obtido até então no
próprio desenvolvimento.
75
As outras deficiências, como a física, a visual, a auditiva, podem ser

O intelecto associa-
trabalhadas especificamente, sendo resolvidas com a acessibilidade,
se a demais
funções: afetiva, o Braille e a Libras. Mas, em se tratando de habilidades intelectuais,
comportamental, há uma gama de estímulos que são necessários e, até mesmo,
social, motriz. Não fundamentais para o desenvolvimento do sujeito como um todo. Pois,
há como trabalhar o intelecto associa-se a demais funções: afetiva, comportamental,
o “intelecto” social, motriz. Não há como trabalhar o “intelecto” isoladamente. Por
isoladamente.
essa razão, o trabalho com a deficiência intelectual demora mais a
ter respaldo, mas não deve ser abandonado, pois ao longo do tempo
os resultados começam a surgir e a resposta positiva reafirma que vale a pena
continuar investindo nesse caminho.
Mas, você deve estar se perguntando, caro (a) leitor (a), como afinal deve
ser o trabalho com esse sujeito na sala de AEE. Nesse caso, reafirmamos que,
não adianta desenvolver trabalhos de repetição pura e simples. Ou trabalhar
“no concreto” algumas vezes esperando que posteriormente, e por si só, essa
criança interiorize as informações, faça uso desse conhecimento e associe com
outras informações progressivamente. Essa lógica segue o padrão de pessoas
sem deficiência intelectual. Mas, para quem tem a deficiência intelectual é preciso
exercitar incansavelmente essas projeções, fazendo associações de informação.
Construindo, assim, a capacidade de abstrair, fazendo uso do conhecimento
adquirido, dando movimento, dando vida ao conhecimento.
A projeção e a coordenação das ações práticas em

pensamento são partes de um processo cognitivo que é
natural nas pessoas que não têm deficiência mental. Para
aquelas que têm uma deficiência mental, essa passagem deve
ser estimulada e provocada, para que consigam interiorizar o
conhecimento e fazer uso dele, oportunamente. (MEC, 2007,
p. 23).
Assim, tendo claro o sentido, a razão pela qual foi pensada a sala de
atendimento educacional especializado, fica claro compreender que é nesse
espaço que deve acontecer um investimento específico por demanda. Ou seja,
é nesse local que deve haver a construção do conhecimento de forma
Para traçar o perfil direcionada para a deficiência em questão.
do atendimento é
fundamental que É importante, nesse caso, caro (a) pós-graduando (a), ter, como
se saiba sobre eixo direcionador do trabalho na sala de AEE, o conhecimento dessa
a deficiência em demanda. Para traçar o perfil do atendimento é fundamental que se
questão, mas
saiba sobre a deficiência em questão, mas também que se saiba
também que se
saiba sobre sobre as especificidades desse sujeito, da sua história, assim como
as especificidades dos sujeitos que são parte da sua história, pois é dessa forma que se
desse sujeito. consegue estruturar uma prática possível de atuação.
76
1) Sobre a questão do atendimento educacional especializado e

para compreender um pouco mais sobre a relação dele com o
ensino na escola comum, convidamos vocês a assistirem um
vídeo chamado “A política Nacional para a Educação Inclusiva:
Avanços e Desafios”, no link: <http://www.youtube.com/
watch?v=AUL62tZIFYY>. Nesse vídeo, a professora Maria Teresa
Egler Mantoan (Unicamp), o professor Marcos Mazotta (USP) e o
professor Ulisses Araújo (USP) discutem tanto questões sobre o
trabalho no ensino regular quanto especificidades e pontuações
sobre o atendimento educacional especializado e a formação dos
professores para efetivarem o trabalho em seu contexto.
Após assistir ao vídeo, caro (a) pós-graduando (a), como

forma de retomar o estudado até este ponto, tente refletir
sobre o atendimento educacional especializado. Depois disso,
responda, pensando em seu contexto: como se dá o atendimento
educacional especializado e, se no seu caso ainda não há
esse tipo de atendimento, como você imagina que ele deveria
acontecer?
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Após suas reflexões e anotações, faz-se necessário pensar também sobre a

própria formação profissional e a relação dela com o trabalho a ser desenvolvido
na sala de atendimento educacional especializado.
Certamente, caro (a) pós-graduando (a), você deve estar pensando que
para um trabalho apresentar resultados é necessária a formação profissional.
Certamente! Para atuar na sala de atendimento educacional especializado é
importante que o profissional tenha formação na área em que está atendendo.
Essa formação de que falamos refere-se a curso de graduação, pós-graduação,
formação continuada. Porém, ressaltamos que esses cursos, que são específicos
em determinadas deficiências, tratarão de aprofundar conhecimentos teóricos,
esclarecer questões direcionadas a deficiências, mas eles por si só não irão
garantir o sucesso no atendimento à demanda. É de grande importância conhecer
e estudar profundamente a deficiência e suas especificidades, para garantir
esclarecimentos em torno do assunto. Mas, é na prática diária que o professor
encontrará os caminhos necessários que farão o trabalho surtir efeito.
A formação continuada de professores é mais uma

estratégia fundamental para atualização e aprofundamento
do conhecimento pedagógico comum e especializado. Esta
formação, preferencialmente acontecerá, a partir dos próprios
casos em atendimento, pois esse é um material vivo, que
propicia uma visão subjetiva que o professor responsável pela
sala de aula ou por esse atendimento terá para dar conta da
complexidade dos alunos e do seu processo de aprendizagem.
É primordial que se leve em consideração o caráter subjetivo
dessa formação, para que não se caia nas malhas da
generalização do atendimento, seja por patologias, por
métodos, técnicas, receituários pedagógicos e/ou fornecidos
por outras especialidades. (MEC, 2006, p. 27).
A prática sempre possibilita uma visão esclarecedora das reais condições

e situações que enfrentaremos, do sujeito a que se destina o trabalho e das
condições físicas locais para a efetuação do trabalho. Dessa forma, é que se faz
acontecer e se desenvolve o atendimento educacional especializado. Além disso,
para que você desenvolva um atendimento adequado e seguindo as indicações do
Ministério da Educação (MEC, 2006), é importante criar um plano de atendimento
individual/grupal, com anamneses, coleta de informações da escola, da família
e do indivíduo. Posteriormente, as estratégias de ensino com os objetivos, a
metodologia de atendimento e a forma de avaliação.
78
Após apresentarmos e esclarecermos questões relacionadas à caracterização

do atendimento educacional especializado, trataremos de discutir sobre esse
atendimento voltado à deficiência intelectual, aprofundando especificidades dessa
deficiência e apontando caminhos de trabalho.
Atendimento Educacional
Especializado e a Deficiência
Intelectual – AEE: Reflexões em
Torno da Prática do Atendimento
Na parte inicial deste capítulo, caro (a) pós-graduando (a), você pode
compreender melhor a caracterização do atendimento educacional especializado.
Para muitos, esse atendimento ainda não está bem definido, conforme afirma
Maria Teresa Eglér Mantoan. Embora a LDB 9394/96 tenha um capítulo destinado
à Educação Especial, não há muitos esclarecimentos sobre a efetivação do
trabalho em si. A lei, muitas vezes, induz, em sua leitura, a compreender que o
atendimento educacional especializado é um subsistema paralelo ao ensino
regular e como tal segue uma prática semelhante ao reforço escolar. Há muito
tempo isso aconteceu de fato e em muitos contextos ainda acontece, tornando
esse tipo de trabalho um movimento equivocado da prática.
A deficiência intelectual, mais que qualquer outra deficiência, tem uma

particularidade que esbarra com as funções da escola. A escola lida diretamente
com o saber. E é este exatamente o centro da questão referente à deficiência
intelectual: lidar com o saber, com o conhecer, com o descobrir. Lidar com a
apreensão do conhecimento. Significar o conhecimento, relacionar e fazer
uso dele na vida diária. Por essa razão não há como fazer do atendimento
educacional especializado um local de reforço e apoio paralelo ao conteúdo
curricular da sala de aula, mas um local onde se produz conhecimento que o
incentive a pensar, criando, assim, condições de interiorizar no
sujeito a dinâmica do pensar. A criança com
essa deficiência
não consegue se
Quem atua em salas de atendimento educacional especializado
utilizar da abstração.
(AEE) precisa ter claro essa questão relativa à deficiência intelectual Ela precisa ser
e lembrar que exercícios mecânicos de associação e repetição, para incentivada
atender a essa demanda, não surtirá efeito. Justamente porque a a construir e
criança com essa deficiência não consegue se utilizar da abstração. interiorizar essa
capacidade.
Ela precisa ser incentivada a construir e interiorizar essa capacidade.
79
A recusa do saber que está manifestada na deficiência intelectual outorga

ao outro a possibilidade de ação sobre sua vida, pois esse outro tem nas mãos
a capacidade de saber, a capacidade cognitiva que nele supostamente estaria
faltando. Então cabe ao professor do atendimento educacional especializado
assumir uma postura inversa, de detentor do saber para possibilitador do saber.
O aluno que ele atende nessa sala precisa construir sua autonomia, tomar
consciência do “não saber” para buscar o seu caminho rumo à construção do
saber. Em resumo, o AEE deve, prioritariamente, no caso da deficiência intelectual,
permitir ao aluno o desenvolvimento de ideias para que este possa materializar
em ações e que façam algum sentido para sua vida. É o exercício da atividade
cognitiva em ação.
1) Em se tratando de atividade cognitiva em ação, o que você

acredita que poderia instigar o aluno com deficiência intelectual a
pensar? Inspire-se na imagem abaixo e liste alguns caminhos ou
exemplos.
Figura 6 - Crianças segurando Globo Terrestre
Fonte: Disponível em: <http://paulomoral.files.

wordpress.com/2011/07/globo-terrestre-e-mc3a3os.jpg>.
Acesso em: 11 jan. 2013.
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A imagem anterior instiga a pensar que cada um tem seu lugar no mundo
porque se permite nele estar. Permitir-se, nesse caso, uma relação com suas
próprias vontades, seus interesses, enfim. É exatamente nesse ponto que
objetivamos chegar. No caso do atendimento educacional especializado, na
prática, a mola propulsora para esse trabalho também precisa estar baseada
no interesse, nas experiências iniciais, nas capacidades do sujeito para, então,
acontecer o exercício da atividade cognitiva.
Devem ser oferecidas situações, envolvendo ações em que

o próprio aluno teve participação ativa na sua execução e/ou
façam parte da experiência de vida dele. Essa prática difere de
todo modelo de atuação privilegiado até então pela Educação
Especial. Trabalhar a ampliação da capacidade de abstração
não significa apenas desenvolver a memória, a atenção, as
noções de espaço, tempo, causalidade, raciocínio lógico em
si mesmas. Nem tão pouco tem a ver com a desvalorização da
ação direta sobre os objetos de conhecimento, pois a ação é o
primeiro nível de toda a construção mental. (MEC, 2007, p. 25).
Pensar o trabalho com os alunos com deficiência intelectual no atendimento

educacional especializado deve seguir, estrategicamente, o caminho da ação
sobre o mundo e as coisas para a abstração. Quando falamos em ação para
abstração, é preciso entender que não é qualquer trabalho de repetição ou do tipo
“siga o modelo” que irá atingir esse objetivo. As ações se dão mediante reflexões
em torno de uma determinada situação e, dessa forma, abre-se o espaço para
abstração daquilo que foi vivido, experienciado de forma consciente, ou seja,
daquilo que foi pensado para ser posto em prática. Lembrando que, cada um,
mediante suas possibilidades e limites, fará isso de forma diferente.
Os trabalhos e exercícios de memorização pura e simples e de repetição

do tipo “siga o modelo” em que fariam pensar? Eles justamente induzem ao “não
pensar”, pois já estariam prontos e acabados. Porém, é importante ter claro que
conhecer o mundo concreto, as coisas prontas e acabadas, é necessário para
81
significar o mundo e precisam ser feitos. O que queremos dizer com isso é que o
indivíduo precisa ter consciência de que pode pensar, significar e agir a partir disso
e que não precisa o tempo todo esperar que um “outro” pense, aja e signifique as
coisas por ele e para ele.
Para elucidar essa situação, leia o exemplo:
Uma atividade muito utilizada pelos professores de alunos

com deficiência mental é fazer bolinhas de papel para serem
coladas sobre uma figura traçada pelo professor em uma folha
mimeografada. Essa atividade pode ser explorada de duas
maneiras, com objetivos distintos. Uma delas é desenvolvê-
la de forma alienante, limitada, repetitiva, reduzindo-se a um
mero exercício de coordenação motora fina, realizada durante
horas e sem o menor sentido para o aluno. A mesma atividade
pode explorar a inteligência desse aluno se fizer parte de um
plano e for uma escolha do aluno para reproduzir o miolo de
uma flor, por exemplo. A colagem seria, nesse caso, uma
estratégia que ele mesmo selecionou para demonstrar o seu
conhecimento das partes de um vegetal e não unicamente
para preencher o espaço de uma folha que lhe foi entregue.
No estudo das partes de um vegetal, essa atividade é uma
entre várias que os alunos escolheram e recriaram, fazendo
parte de todo um conjunto de trabalho, em que a flor é parte
de outras noções pertinentes ou não ao plano. O que mais
importa é que ele permita que os alunos tenham condições
de enfrentar a atividade e que tomem consciência do que
sabem, do que não sabem e do que querem saber a respeito
do que está sendo estudado. Essa consciência permite que os
alunos expressem seus questionamentos e conhecimentos a
respeito de tudo o que um objeto possa suscitar com liberdade
e utilizando a sua criatividade. (MEC, 2007, p. 25-26).
Assim, caro (a) pós-graduando (a), você pode perceber com o

exemplo apresentado, que a atividade de fazer bolinhas e colar sobre
É importante ter uma folha mimeografada pode seguir dois caminhos: o da repetição
claro que o trabalho
mecânica e sem sentido ou o da construção e significação de algo
desenvolvido
no atendimento pensado a partir de uma experiência de construção de conhecimento
educacional sobre determinado assunto.
especializado não
poderá restringir- É importante ter claro que o trabalho desenvolvido no atendimento
se a conteúdos
educacional especializado não poderá restringir-se a conteúdos das
das áreas do
currículo escolar, áreas do currículo escolar, nem estar preso ao cumprimento de metas
nem estar preso ou de etapas que visem promoção. A meta, etapa ou promoção para o
ao cumprimento atendimento educacional especializado seria a própria construção do
de metas ou de conhecimento efetivado pelo sujeito. Isso vale também para o “tempo”
etapas que visem
determinado para o alcance dos objetivos, pois, justamente o tempo é o
promoção.
apoio que o sujeito precisa ter para desenvolver-se.
82
Em termos de local, materiais e horários, salientamos que é importante que

esse atendimento seja feito num local específico e que seja destinado apenas
para isso. Os materiais devem ser pensados a partir daquilo que se pretende
trabalhar e os horários de atendimento seguirão o oposto do período que o aluno
frequenta o ensino regular. O tempo de trabalho efetivado deverá relacionar-se à
necessidade de cada um (MEC, 2006.).
O atendimento educacional especializado precisa ser avaliado pensando

sempre no que o sujeito conseguiu construir, objetivando o avanço em relação
ao seu estado inicial. Tanto o ensino regular como o atendimento educacional
especializado, cada qual com suas especificidades, devem buscar o objetivo
maior: a construção do conhecimento por parte do sujeito com deficiência
intelectual.
1) Diante do exposto, caro (a) pós-graduando (a), escreva nas linhas

a seguir, como você desenvolveria uma prática de atendimento
educacional especializado para a deficiência intelectual visando
à produção do saber. Imagine um sujeito, especifique as
particularidades da sua deficiência e desenvolva um exemplo, um
caminho.
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83
As Tecnologias Assistivas (TA), as

Tecnologias Digitais Acessíveis
(TIC´s) e o Trabalho Pedagógico
no Atendimento Educacional
Especializado

Para discutirmos sobre esse item do caderno, caro (a) pós-graduando (a),
é importante ter claro o que são as tecnologias assistivas (TA), as tecnologias
digitais acessíveis e de que forma podem ser trabalhadas.
Tecnologia assistiva, portanto, é uma expressão utilizada para

identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem
para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência e, conseqüentemente, promover vida
independente e inclusão. [...] A tecnologia assistiva deve ser
compreendida como resolução de problemas funcionais, em
uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades
humanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas
positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos
de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador,
de atividades de vida diária, de orientação e mobilidade, de
adequação postural, de adaptação de veículos, órteses e
próteses, entre outros. (MEC, 2006, p. 19).
Nesse sentido, as tecnologias assistivas são os recursos que estarão

disponíveis para o atendimento e desenvolvimento do aluno com determinada
deficiência. No caso específico dessa discussão, a deficiência intelectual. Esses
recursos vão desde aqueles que se relacionam com as mais altas tecnologias, até
aqueles que não se utilizam delas, ou seja, que utilizam recursos disponibilizados
e confeccionados artesanalmente. Lembrando que esse trabalho acontecerá em
salas de recursos multifuncionais que é o espaço em que se realiza o atendimento
educacional especializado.
As tecnologias assistivas são divididas em modalidades, ou áreas

segmentadas para o estudo e, até mesmo, para se adequar melhor a cada
deficiência ou necessidade. Segundo Bersch (2006, p. 184) elas podem dividir-
se em:
• auxílios para a vida diária e vida prática – materiais

pedagógicos e escolares especiais;
• comunicação aumentativa e alternativa;
• recursos de acessibilidade ao computador;
• adequação postural (mobiliário e posicionamento) e mobilidade;
• recursos para cegos ou pessoas com visão subnormal;
84
• recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos;

• projetos arquitetônicos para acessibilidade;
• adaptações em veículos escolares para acessibilidade.
São exemplos de TA na escola os lápis, canetas e pincéis

engrossados; adapta ções que facilitam virar páginas;
mobiliário adequado e personalizado; pranchas de comu
nicação alternativa; material pedagógico ampliado ou em
relevo; textos em braille; lupas; máquina braile; teclados
especiais que facilitam acesso na deficiência física, mouses
alternativos, softwares com acessibilidade, entre outros.
Adaptações arquitetônicas como ram pas e elevadores,
sinalizações visuais e em braile, portas largas são importantes
fatores de acessibilidade, bem como adaptações veiculares
como plataformas de embarque para acesso autônomo de
cadeirantes entre outras.
É importante ter claro que as tecnologias assistivas ou a ajuda

É importante
técnica deve ser vista e aplicada com a finalidade de atender o que é
ter claro que
específico no sujeito com a particularidade de determinada deficiência. as tecnologias
Por essa razão, é de fundamental importância ter conhecimento sobre assistivas ou a
esse sujeito para a eficácia do trabalho, em se tratando do atendimento ajuda técnica deve
educacional especializado, em salas de recursos multifuncionais. É ser vista e aplicada
importante saber sobre seu histórico e também sobre seus interesses, com a finalidade
habilidades e dificuldades. Também é necessário selecionar e testar de atender o que
é específico no
com antecedência determinado recurso para saber sobre ele na prática
sujeito com a
e isso demanda tempo. É preciso implementar o recurso e acompanhar particularidade
como ele se dá na prática com esse sujeito. Posteriormente, é de determinada
necessário avaliar se há respaldo positivo e se são necessárias outras deficiência.
adequações. Deve-se, então, verificar constantemente se o caminho
escolhido é o que poderá instigar e dar uma resposta positiva no que diz respeito
ao desenvolvimento do sujeito em questão.
Por tratarmos especificamente da deficiência intelectual, seguiremos a

discussão referente às tecnologias assistivas (TA) aprofundando conhecimentos
em torno da acessibilidade ao computador. Trataremos então das tecnologias
acessíveis ao sujeito com deficiência intelectual. Pois, segundo Santarosa (2006),
elas proporcionam:
• Diálogo e conversação síncrona e assíncrona no contexto da aprendizagem

de forma colaborativa.
• Apresentação de ferramentas, softwares e diferentes meios interativos em

rede, gerando motivação.
• Incentivo às descobertas e ao acesso a ambientes virtuais que instigam a

aprendizagem e informações atualizadas.
85
• Geração de conflitos cognitivos que impulsionam a busca por respostas.
• Construção conjunta do conhecimento.
• Liberdade de representação do mundo.
• Construção efetiva da inclusão através de ambiente virtuais e reais.
Atualmente há um grande número de softwares, programas, redes sociais

e demais mecanismos que facilitam o acesso a diferentes realidades de forma
virtual. Esse acesso possibilita o conhecimento de outros meios de comunicação
de outras formas de interação com pessoas em um curto espaço de tempo. As
tecnologias digitais permitem a inclusão num mundo em que a informação e a
inovação acontecem muito rapidamente.
Utilizar as tecnologias digitais como recurso no atendimento

Utilizar as educacional especializado, no caso da deficiência intelectual, possibilita
tecnologias digitais
como recurso ao sujeito expandir a sua capacidade cognitiva. Conforme indica De
no atendimento Corte (1992, p. 95-96):
educacional
especializado, no Os alunos constroem seu conhecimento e competência através
caso da deficiência da interação com o ambiente e através da reorganização das
intelectual, suas próprias estruturas mentais. [...] Um poderoso ambiente
possibilita ao de aprendizagem por computador caracteriza-se, por um
lado, por um correto equilíbrio entre a aprendizagem pela
sujeito expandir a
descoberta e exploração pessoal e, por outro lado, pelo apoio
sua capacidade
sistemático tendo sempre presente as diferenças individuais,
cognitiva. necessidades e motivações dos alunos.
Através do computador e das ferramentas digitais, independente da limitação

que se dispõe no campo da deficiência intelectual, o sujeito é estimulado a
construir diferentes entendimentos sobre determinados assuntos, diferentes
formas de visualização, bem como meios de compreensão e inferência. Sobre
a questão das tecnologias no campo educacional e da importância disso, tanto
para o professor como para os alunos de um modo geral, indicamos a leitura de
Jacques Delors.
Sobre a importância do incentivo ao mundo das tecnologias

associado ao ensino e aprendizagem, indicamos como leitura o link:
<http://www.capag.info/docs/educac_um%20tesouro_descobr.pdf>.
Nesse endereço você terá acesso ao livro “Educação: um

86
tesouro a descobrir: Relatório da Unesco da Comissão Internacional

sobre Educação para o Século XXI”. Escrito por DELORS, Jacques.
É importante que você leia, caro (a) pós-graduando (a), o item:

“Os professores em busca de novas perspectivas”.
Sobre as tecnologias assistivas, apresentaremos, nesse item de seu

caderno de estudos, pontos importantes do campo da informática e que podem
ser investidos como recurso de atendimento educacional especializado para
a deficiência intelectual e o processo de inclusão digital. Levando em conta
sempre, de maneira imprescindível, que sejam adequados para cada sujeito e
especificidades da deficiência. Discutiremos, então, a importância da internet, a
utilização de Blog ou Facebook, a interação com softwares (som e imagem) e a
comunicação através das ferramentas digitais.
A internet hoje é parte de nossas vidas e facilita muito o acesso à informação,

à interação e ao conhecimento do mundo em tempo real. É um meio de
comunicação diferente dos outros, pois, permite trocar informações com várias
pessoas simultaneamente além de servir como pesquisa e lazer (SPYDER,
2007). Em sala de recurso, durante o atendimento educacional especializado,
pode ser utilizada como um meio paralelo de pesquisa. Pode-se investir nela
para construir o conhecimento referente a algum tema de interesse do aluno ou
como forma de complementar algum trabalho que se esteja desenvolvendo. É
importante salientar que, dependendo do contexto em que se atua, o aluno terá
mais ou menos conhecimentos na área, tanto em termos de habilidades manuais
no comando da máquina como no conhecimento das partes físicas dela. Nesse
caso, o professor deverá inicialmente apresentar o computador e construir essa
habilidade de manuseio gradativamente. Sempre explicando para que serve
cada parte que compõe o computador e sempre auxiliando o aluno a lembrar
como proceder quanto a forma de uso. É importante o aluno saber manusear
o computador antes de possibilitar o acesso à internet para que não se crie
barreiras, dificuldades ou constrangimentos.
Utilizar-se da navegação na internet permitirá ao aluno ter acesso e manter

contato com pesquisa (conhecimento) e com pessoas de locais diferentes pelo
correio eletrônico (e-mail) ou em salas de bate-papo. É muito importante observar
durante a navegação a forma como o aluno lida com isso. Se há interesse,
vontade de interagir. A forma como o aluno lida com as informações novas é muito
importante verificar e sempre ter claro, caro (a) pós graduando (a), que o incentivo
e o encorajamento serão o combustível do seu trabalho.
87
O e-mail poderá ser usado para trocar informações com

outros alunos que frequentam as salas de atendimento educacional
especializado em outros locais de sua cidade, estado ou país. É
importante para reafirmar ao aluno a importância de conhecer o
mundo informatizado, bem como o resultado disso.
Talvez você esteja pensando sobre como criar um e-mail para o seu aluno.
Há algumas páginas na internet que disponibilizam esse tipo de recurso sem
custo. Vamos citar o Google como exemplo. Se você criar uma conta no Google,
terá acesso a outros recursos como ferramenta virtual. Por exemplo, poderá criar
sites ou blog, ter um endereço de facebook e, assim, participar desse meio de
comunicação através de redes sociais e estar também contribuindo com suas
informações nesses meios. Vincular-se nesse meio, como discutem Costa e
Madalena (2001), abre espaço para passar de uma escrita solitária no papel a
uma escrita colaborativa e simultânea. Um espaço de produção e divulgação em
tempo real.
Conforme dissemos, caro (a) pós-graduando (a), a navegação na internet

abrirá diferentes caminhos de interação a você, seus alunos e aquilo que é
desenvolvido no espaço destinado ao atendimento educacional especializado.
Essa seria uma forma de divulgar os trabalhos desenvolvidos e suas ideias diante
do que se desenvolve nesse espaço.
Outro meio de divulgação seria o Blog ou o Facebook, você já ouviu falar

sobre isso? Sobre o Blog:
A palavra blog é resultante da contração entre as palavras

“web” e “log” ou seja, um log (registro) na web (em um texto
na internet). É um sistema de publicação na web destinado
a divulgar informação por ordem cronológica, de forma
semelhante a um diário e que se tornou muito popular
na internet, porque permite que usuários com poucos
conhecimentos técnicos de informática publiquem facilmente
conteúdos na web. O principal diferencial do blog é a interação
através de comentários entre o internauta (as pessoas que
visualizam o blog na internet), como também a opinião pessoal
do editor nos temas que publica. (SANTAROSA, 2006, p. 151)
Quanto ao Facebook, ele se caracteriza como uma rede social que permite
a troca de informações com amigos. Através dele é possível trocar links, vídeos,
88
fotografias e imagens. Com ele é possível encontrar pessoas e conhecer pessoas

de diferentes locais através de solicitações de amizade. Essa ferramenta foi criada
em 2004 pelos americanos Mark Zuckerberg, Dustin Moskovitz, Chris Hufghes
e pelo brasileiro Eduardo Saverin. Além disso, através do Facebook você tem
acesso a propagandas comerciais (CASTRO, 2011).
Se você quiser saber mais sobre o Facebook, poderá acessar o

site <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/
como-funciona-facebook-624752.shtml>. Nesse endereço há mais
detalhamentos sobre o assunto, além disso, explica como criar o seu
Facebook.
Para obter mais informações sobre o Blog, você poderá

pesquisar na página <http://www.konfide.com.br/o-que-e-um-blog-
e-para-que-serve> ou então fazer uma busca na internet tentando
encontrar informações sobre o assunto. Lembrando que, a partir do
momento que você tiver um e-mail no Google, você poderá criar um
Blog seguindo o passo a passo de um tutorial bastante didático no
endereço: <www.blogger.com>.

Tanto o Blog como o Facebook poderão possibilitar

Tanto o Blog
aprendizagens, além de favorecer o acesso ao mundo digital, às
como o Facebook
tecnologias, à informação, ao exercício da cidadania e à inclusão poderão possibilitar
digital. A acessibilidade, segundo Santarosa (2010), assegura-se em aprendizagens,
quatro movimentos necessários para a construção de uma sociedade além de favorecer
o acesso ao
inclusiva e democrática, que são: qualidade de vida, autonomia,
mundo digital,
desenvolvimento humano e equidade. Democratizar o acesso às às tecnologias,
tecnologias significa possibilitar, sem restrições, a comunicação, à informação,
o desenvolvimento, a construção da autoria e da significação do ao exercício da
mundo informatizado. cidadania e à
inclusão digital.
Além da internet, há muitos aplicativos e editores que podem ser

usados e que são de fácil acesso a você, caro (a) pós-graduando (a). Encontram-
se no próprio computador como padrão do Windows e muitos apresentam tutoriais.
Eles possibilitarão dinamismo no trabalho com as crianças com deficiência
intelectual, durante suas atividades no atendimento educacional especializado.
Discutiremos apenas alguns deles, indicando caminhos de interação, mas,
89
reafirmamos que existem inúmeros meios de se construir esse caminho através

de ferramentas interativas.

Apresentamos como exemplo um editor de imagem bastante simples,
chamado Paint. Um editor de imagem serve para estimular a expressão através
da linguagem gráfica.
O Paint é um editor de imagens padrão do Windows. É de fácil

acesso e tem uma linguagem relativamente simples. Ele permite criar
e alterar imagens.

Com o Paint é possível estimular o aluno a desenvolver suas habilidades
manuais com o computador. Pode ser usado inicialmente para compreender
o funcionamento do mouse e do teclado e, posteriormente, com atividades
específicas. É importante salientar que com esse editor é possível criar com os
alunos algumas atividades diferenciadas, bem como o professor desenvolver
essas atividades e apresentar aos alunos num determinado momento.
Por exemplo, através dessa ferramenta é possível desenvolver atividades

com Formas Geométricas:
Figura 7 – Trabalho com Formas Geométricas no Paint
Fonte: Arquivo pessoal de Michelli.
90
As formas geométricas podem ser feitas para construir outras imagens, é

possível trabalhar medidas, a relação entre as formas e os objetos reais, quebra-
cabeça, associação de imagens e cores, enfim.
É possível, com o Paint, desenvolver trabalhos de sequenciação lógica,

também com figuras geométricas, com imagens da internet ou fotos de colegas
de classe. Também é possível trabalhar com sequenciação numérica e associar
isso com situações da vida diária, situações de vida prática.
Figura 8 – Atividade de sequência lógica e sequência numérica
Fonte: Arquivo Pessoal de Michelli.
As sugestões apresentadas ilustram estratégias de intervenção com a

ferramenta Paint. Mas, é importante salientar que cada sujeito atendido possui
especificidades e o professor deverá adequar o trabalho conforme a demanda.
Se você navegar na internet, poderá encontrar inúmeros sites

de atividades direcionadas ao Paint. Um deles que acreditamos ser
interativo é: <http://sitededicas.uol.com.br>. Além desse, há também
a possibilidade de fazer Download de um software gratuito chamado
Paint.Net. Esse software é muito parecido com o Paint tradicional do
Windows e compatível com ele. Possui ferramentas adicionais que
possibilitam diversos efeitos nos trabalhos com imagem. Pode ser
encontrado em: <www.getpaint.net/>.
91
Além do editor de imagens como ferramenta auxiliar no trabalho com crianças

com deficiência intelectual em sala de recursos, você pode trabalhar com editor
de áudio também. Nesse caso, indicamos um editor de áudio livre e compatível
com o Windows e o Linux. Chama-se Audacity.
O editor de áudio Audacity permite gravar, reproduzir, importar e

exportar sons nos formatos: WAV, AIFF, MP3 E OGG. Ele apresenta
alguns recursos de edição, como a possibilidade de cortar músicas,
realizar gravações ao vivo de forma muito simples, com apenas
um fone e um microfone é possível desenvolver trabalhos muito
interessantes com os alunos. Você consegue fazer download gratuito
do programa e do tutorial que lhe ajudará a trabalhar com esse
editor, para tanto acesse o site: <www.baixaki.com.br/download/
audacity.htm>.

O Audacity permite criar arquivos de som. Ele possibilita inúmeros trabalhos

diferenciados com os alunos, como a gravação de músicas cantadas por
crianças ou pelo grupo. Gravação de palavras para memorização e pronúncia,
desenvolvimento de histórias narradas, enfim. Você pode iniciar desenvolvendo
a gravação de alguma história conhecida e posteriormente criar a sua história
juntamente com seus alunos. Se você tiver interesse, poderá ouvir uma história
desenvolvida com essa ferramenta. Veja abaixo o endereço:
No link <http://michelliclau.blogspot.com.br/> você poderá

ouvir uma história produzida por uma professora e um grupo de
alunos em processo de alfabetização. A gravação foi feita por
meio do editor de áudio Audacity. Lembre-se que é imprescindível
ter um roteiro planejado, assim como elementos sonoros (fone e
microfone) para a criação de sua história. Sempre adequando ao
público que será atendido.
Além do editor de imagem, do editor de áudio, também é possível utilizar,

como ferramenta auxiliar no trabalho com crianças com deficiência intelectual em
sala de recursos, o editor de vídeo. Nesse caso indicamos o Movie Maker.
92
O Movie Maker é um software de edição de vídeos que está

instalado no Windows. Ele é um programa de fácil manuseio para a
criação de pequenos filmes e/ou histórias em movimento.
O Movie Maker possibilita desenvolver vídeos e trabalhos de diversas formas.

Você pode usá-lo com imagens, fotografias, pequenas gravações dos alunos. Pode
ser desenvolvido por você professor (a) para iniciar, complementar ou finalizar
algum trabalho. Também pode ser desenvolvido com os alunos ou oferecido como
desafios para que eles construam. Tudo isso deve ser pensado e contextualizado
com antecedência. Assim como adequar a forma de desenvolvimento dessa
ferramenta à realidade em que você atua.
Para encontrar o Movie Maker em seu computador, você deve

acessar esse aplicativo com o sistema operacional Windows. Clique
no botão “Iniciar” e escolha a opção “Todos os programas”. Depois,
selecione a opção “Movie Maker”. Esse editor de vídeos apresenta
tutorial. Se você tiver dificuldades em criar seu vídeo, poderá clicar no
ponto de interrogação que está geralmente no canto direito superior
da tela, ao clicar ali abrirá uma janela, apresentando, através de
links, as respostas que você precisa para esclarecer suas dúvidas.
Para saber mais sobre a produção de vídeos e o uso dessa

tecnologia na escola, tanto em sala de aula comum como no
atendimento educacional especializado, mediante adequações,
você pode ler o trabalho do pesquisador José Manoel Moran no link:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>.
Se você quiser assistir a um exemplo de produção de vídeo,

com imagens, música e texto, feito com imagens de um contexto real
numa escola da cidade de Indaial, SC, poderá acessar o link: <http://
93
www.youtube.com/watch?v=cy1oGxdf1yU>. Esse vídeo foi produzido

para ser apresentado na Semana da Pátria, fazendo uma reflexão
sobre o que é a Pátria através de uma contextualização local.
Além desses editores apresentados, é importante lembrar que existe o

editor de textos. Escrever é importante e os editores de texto são ferramentas
que inserem o sujeito em práticas de letramento, possibilitando a inclusão digital.
Conforme afirma Santarosa (2010),
Editores de texto são ferramentas centrais para o processo

de inclusão sociodigital, por impulsionarem práticas de
alfabetização e letramento. A alfabetização é o processo que
garante a aquisição da capacidade de codificar e decodificar o
código lingüístico e de aplicar normas gramaticais. Letramento
é o processo que, a partir da alfabetização, impulsiona efetivas
práticas de interação social. (SANTAROSA, 2010, p. 235).
Tanto os editores de texto como os demais editores apresentados – imagem,

som e vídeo – poderão ser utilizados, salvos em arquivos específicos, e postados
na internet, em blog ou em Facebook. Essa seria uma forma de publicar e
divulgar tanto o trabalho desenvolvido pelo professor no atendimento educacional
especializado como o desenvolvimento do aluno ao obter esse atendimento.
Para aprofundar leituras sobre alfabetização e letramento,

indicamos o link <www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/>. Nesse
link você terá acesso a um artigo de Magda Soares intitulado:
Letramento e alfabetização: as muitas facetas, publicado na Revista
Brasileira de Educação, n. 25, Jan/Fev/Mar/Abr 2004.
1) Após ler sobre os editores de texto, imagem, som e vídeo,

tente escolher um deles e criar alguma atividade para atender
a uma criança com deficiência intelectual em sala de AEE.
Depois, relate essa experiência, com riqueza de detalhes nas
linhas abaixo, especificando: Qual o editor usado, qual a idade
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da criança com uma pequena contextualização, a série em

que essa criança se encontra e a atividade, com objetivos e o
desenvolvimento. Bom trabalho!
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Ferramentas Digitais: Aprendizagem

Individual e Coletiva

Neste item do caderno, caro (a) pós-graduando (a), pretendemos discutir
sobre softwares educacionais e objetos de aprendizagem, bem como, tecer nosso
posicionamento sobre como as ferramentas digitais propiciam aprendizagem
individual e coletiva.
Há inúmeros softwares educacionais disponíveis no mercado atualmente.

Assim como há muitos objetos de aprendizagem disponíveis virtualmente.
Iniciaremos nossa discussão em tono desse assunto apresentando algumas
definições.
Em geral os softwares têm funções lúdicas e educativas. Impulsionam ações,

95
decisões, estratégias, limites e regras. Além disso, permitem representações

simbólicas e estimulam o desenvolvimento imaginário (SANTAROSA, 2010).
Segundo a mesma autora, os softwares são classificados em:
• Tutoriais: O usuário tem acesso ao conteúdo, que

é organizado de forma predefinida, e cabe a ele,
selecionar, entre as opções existentes, o conteúdo que
deseja visualizar.
• Exercício e prática: São aplicações utilizadas para

revisão e memorização de algum assunto já estudado.
• Simuladores: envolve a criação de modelos dinâmicos e

simplificados do mundo real, dentro do conteúdo abordado,
possibilitando ao usuário desenvolver hipóteses, testá-las,
analisar os resultados e redefinir conceitos.
• Jogos Educacionais: envolvem a construção de situações

que fazem inferência à realidade, apresentando
componentes lúdicos e de entretenimento.
• Software de autoria: uma espécie de oficina de criação

que possui diversas ferramentas para o desenvolvimento
de projetos, como por exemplo, multimídia ou histórias
em quadrinhos (SANTAROSA, 2010, p. 262).
É importante ter claro que os softwares no atendimento educacional

especializado ou contexto escolar também apresentarão limitações. Por isso, é
imprescindível verificar se o software é adequado para o trabalho que se pretende
desenvolver. Ele é uma ferramenta auxiliar e como tal deve ser pensado antes
de ser usado, tendo claro os objetivos e sendo coerente com eles.
Além disso, toda pesquisa realizada, sobre programas, softwares ou
Toda pesquisa
realizada, sobre aplicativos, em links de acesso, por vezes, pode falhar, mas o caminho
programas, é sempre procurar investigar esses componentes em sites de busca,
softwares ou pois o acesso aos links mudam de tempos em tempos.
aplicativos, em
links de acesso, por
De modo geral, o professor seleciona programas para serem
vezes, pode falhar,
mas o caminho é trabalhados com o aluno. Os mais utilizados são os jogos multimídia
sempre procurar ou, até mesmo, aplicativos que se encontram disponíveis na internet.
investigar esses
componentes em
sites de busca, pois
o acesso aos links
mudam de tempos
em tempos.
96
Programa é um algoritmo executável. Software é toda a

documentação envolvida, incluindo o programa (SANTAROSA, 2010).
Existem muitos programas disponíveis na internet e que podem ser instalados

gratuitamente em seu computador. Apresentaremos alguns, suas funções e o
caminho para a instalação.
TuxPaint é um programa muito usado por crianças em processo de

alfabetização. Possibilita desenhar, pintar e escrever. Tem como tutor um
pinguim chamado Tux. Além disso, tem sons que motivam o desenvolvimento
das atividades. É possível trabalhar com cores, formas, importar imagens, alterar
desenhos. Para ter acesso ao download e obter mais informações sobre esse
programa você pode pesquisar na página: <http://tux-paint.softonic.com.br/>
Figura 9 – Pinguim TuxPaint
Fonte: Disponível em: <http://tux-paint.softonic.com.br>. Acesso em: 12 fev. 2013.
Outro software interessante é o Menino Curioso. Ele pode ser usado por
pessoas cegas, com baixa visão e videntes. Nele contém atividades voltadas
a pessoas em processo mais avançado de alfabetização, explora o campo da
matemática, trabalha questões de psicomotricidade e exercícios de lógica. É
possível fazer o download através do endereço: <http://www.audiogames.com.br/
download.php?file=75&cat=38&subref=0&page=1>.
97
Figura 10 – Menino Curioso
Fonte: Disponível em: <http://criancarteira.blogspot.com.br/2011/05/

software-menino-curioso.html>. Acesso em: 12 fev. 2013.
Encontramos também de forma gratuita, programas com personagens da

Turma da Mônica. Há alguns disponíveis e, dentre eles, um que trata de histórias
em quadrinhos. Com os personagens de Maurício de Souza é possível criar
histórias em quadrinhos, tirinhas e explorar alguns elementos como: balões, falas,
sentimentos, onomatopéias. Salientamos que alguns estão disponíveis para teste,
não disponibilizando todos os recursos, mas, mesmo com restrições, o programa
é interessante pela motivação que traz ao usuário. Encontra-se para download
em: <http://www.baixaki.com.br/pesquisa_develop.asp?c=29475>.
Figura 11 – Turma da Monica
Fonte: Disponível em: <http://www.monica.com.br/index.htm>. Acesso em: 12 fev. 2013.
98
Também podemos indicar outro programa para o desenvolvimento de

histórias em quadrinhos. Ele chama-se HagáQuê. Esse programa pode ser usado
por crianças inexperientes no uso com computador, embora apresente todas as
ferramentas necessárias, ele é mais simplificado na disposição de suas funções.
É possível de fazer download através do endereço: <http://pan.nied.unicamp.
br/~hagaque/downloads.php?lang=pt-BR>.
Figura 12 – Espaço HagaQuê.
Fonte: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

fichaTecnicaAula.html?aula=732>. Acesso em: 12 fev. 2013.
99
Há muitos softwares e programas disponíveis na internet para download,

sempre atualizados conforme o momento histórico que vivemos e de acordo
com as novas tecnologias que vão surgindo. É importante você, caro (a) pós-
graduando (a), investigar em sites e buscar outros caminhos. Lembrando que
toda vez que encontrar algo interessante é preciso verificar se será adequado à
demanda que você atende e se esses sujeitos conseguiriam se adequar a esses
programas. As ferramentas interativas são como outro recurso qualquer e devem
ser selecionadas criteriosamente em seus planejamentos.
Apresentamos alguns sites para acessar e/ou fazer download

de softwares educativos. Para desafios de lógica indicamos: <http://
www.educacional.com.br/desafio/desafio.asp>. Nesse endereço, para
ter acesso é preciso cadastrar-se. No endereço <http://gcompris.net/-
Sobre-o-GCompris> você tem acesso a softwares para crianças de 2
a 10 anos, com jogos e atividades diversificados. Em <http://www.scite.
pro.br/programas/index.php> você tem acesso a conteúdos de física
para o ensino médio e outros tópicos interessantes na área.
Além dos softwares e programas, também há os objetos de aprendizagem

que promovem a aprendizagem dos usuários. Os objetos de aprendizagem podem
dividir-se em uma única atividade ou um módulo de trabalhos contendo textos,
imagens, animações, simulações. Eles condensam um novo tipo de instrução
que tem como ferramenta principal o computador e podem ser usados (ou
acessados) inúmeras vezes, por qualquer número de pessoas simultaneamente
(SANTAROSA, 2010).
Os objetos de aprendizagem poderão proporcionar condições ao

desenvolvimento cognitivo, contribuindo para a construção da autonomia do sujeito
com deficiência intelectual, na medida em que possibilita acesso a resolução
de problemas (situações de conflito), favorecendo reflexões e tentativas de
caminhos para a solução. Assim, aprende-se fazendo, agindo e experimentando
(SANTAROSA, 2010). De modo geral, a característica central dos objetos de
aprendizagem é apoiar o processo de aprendizagem presencial ou, até mesmo, a
distância.
Assim, há muito bancos (ou repositórios) desses objetos em diversas áreas

do conhecimento utilizando mídias variadas para ensinar, por exemplo, através de
imagens, animações, vídeos.
100
Destacaremos o RIVED – Rede Interativa Virtual de Educação – e o Banco

Internacional de Objetos Educacionais como meio de pesquisa. Ambos são
recursos educacionais digitais de livre acesso que podem auxiliar tanto o trabalho
do professor em seu exercício como o desenvolvimento de seus alunos. O
endereço de acesso é: <http://rived.mec.gov.br/>.
Figura 13 – Espaço Rived
Fonte: Disponível em: <http://rived.mec.gov.br/>. Acesso em: 12 fev. 2013.
O RIVED é subsidiado pelo Ministério da Educação – MEC. Nele é possível

pesquisar a partir da seleção do nível de ensino e de área de conhecimento, ou,
se preferir, através do tema de interesse pela “palavra-chave”.
Já no Banco Internacional de Objetos Educacionais, criado no ano de 2008

pelo Ministério da Educação em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia,
Rede Latinoamericana de Portais Educacionais (RELPE) e Organização dos
Estados Ibero-Americanos (OEI) (SANTAROSA 2010), é possível iniciar a
pesquisa selecionando a grande área que deseja direcionar a busca e assim ir
filtrando cada vez mais sua pesquisa até encontrar o que deseja ou o que melhor
se encaixa para o trabalho que deseja desenvolver. O endereço de acesso é:
<http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>.
101
Figura 14 – Objetos Educacionais
Fonte: Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>. Acesso em: 12 fev. 2013.
Esses recursos, caro (a) pós-graduando (a), poderão auxiliar o seu trabalho,
considerando sempre e em primeiro lugar, o seu contexto, a história de vida
de seus alunos e a melhor forma de estimular o desenvolvimento deles. É
importante lembrar também que, como mencionamos anteriormente, existem, nas
tecnologias, inúmeros recursos que servem como apoio ao trabalho do professor.
Esses recursos devem ser investigados com antecedência, tanto no que diz
respeito ao conteúdo quanto ao link de acesso, pois sempre são reconfigurados e
inovados.
102
1) Tente pesquisar na internet, nos endereços apresentados, alguns

softwares e/ou objetos de aprendizagem. Depois, especifique o
assunto, relate o que pesquisou e de que forma sua pesquisa
poderia contribuir para o trabalho no atendimento educacional
especializado.
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Trabalhar com o aluno com deficiência intelectual a partir da perspectiva

tecnológica abre espaço para a inclusão sócio-digital, além de instigá-lo a
desenvolver novas formas de aprender, tanto individual como coletivamente, pois
o campo das tecnologias investe nesse sentido.
É importante salientar que tanto os softwares educacionais quanto os objetos

de aprendizagem, apoiados na prática pedagógica, objetivam:
Buscar no aluno o desenvolvimento do pensamento lógico e

do espírito investigativo através da resolução de situações-
problemas que servirão para compreender e transformar
sua realidade. Assim acreditamos que os envolvidos no
processo educacional das pessoas com deficiência ou com
necessidades especiais, frente aos recursos que a tecnologia
oferece, poderão reconhecer formas de adequar a busca de
informações com a construção de conhecimentos (re)definindo
o desenvolvimento de habilidades e valores que contribuem
na sua formação como sujeitos histórico-sociais e culturais
(SANTAROSA, 2010, p. 286).
103
Temos consciência de que o trabalho desenvolvido no atendimento

educacional especializado precisa seguir metodologias, técnicas e ferramentas
que permitam compensar déficits e necessidades específicas. Por essa razão as
tecnologias dão suporte ao trabalho. Por apresentarem diversas possibilidades de
intervenção e interação, por serem atrativas, por trazerem flexibilidade adaptativa
e por possibilitarem a aprendizagem numa imensa rede sociocognitiva. Assim,
seguimos rumo à compreensão de que a inteligência resulta de processos
cognitivos singulares por serem desencadeados na heterogeneidade, na
oportunidade e no ato de acreditar e investir no desenvolvimento.
Enquanto vivemos somos capazes de aprender, independente das nossas

limitações. Partimos do princípio de que o sujeito tem capacidade de aprender.
Portanto, as tecnologias, como ferramentas digitais atuam como catalizadoras
da inteligência coletiva, acolhem a diversidade e possibilitam o desenvolvimento
individual, na medida em que potencializam e ressignificam afetos, percepções e
a cognição (SANTAROSA, 2010).
Nesse sentido, caro (a) pós-graduando (a), o trabalho com o atendimento

educacional especializado no campo da deficiência intelectual tem como
desafio o conhecimento. Além disso, muitas vezes lidamos com o acaso,
o imprevisível, o aleatório, e o instável, que, de certa forma, desorganizam
os sistemas educacionais, pois muitas vezes estes estão pautados na
previsibilidade, no roteiro, na sequência, na “normalidade” do desenvolvimento
e na homogeneização. Assim, é imprescindível ter claro que o conhecimento é
algo que adquirimos mediante a experiência. Independente do “problema” que
apresentamos, o construímos e reconstruímos na medida em que retomamos e
reorganizamos aquilo que foi aprendido. Mas, esse movimento acontece quando
nos lembramos das subjetividades, pois são elas que se destacam e sustentam o
campo educacional.
Neste capítulo, caro (a) pós-graduando (a), você pôde saber um pouco
mais sobre o atendimento educacional especializado. Além disso, pôde
compreender como as tecnologias assistivas, mais precisamente no campo
da informática, podem auxiliar o trabalho pedagógico no caso da deficiência
intelectual e proporcionar inclusão digital. Teve acesso à discussão em torno das
ferramentas interativas e de como elas propiciam aprendizagem. A partir desses
conhecimentos, caro (a) pós-graduando (a), você pode refletir sobre a sua prática
e sobre caminhos possíveis de intervenção. Lembre-se que a construção do
conhecimento se dá na busca e na tentativa conjunta. É através do dia a dia, em
104
atendimento com a demanda do seu contexto, que as adequações ocorrerão. E,

como consequência, a construção da sua história mediante novas aprendizagens.
“O senhor saiba: em toda vida pensei

Por mim, forro, sou nascido diferente.
Eu sou é eu mesmo. Eu quase que nada sei.
Mas desconfio de muita coisa”.
Riobaldo, Grande Sertão: Veredas –
Guimarães Rosa.
Referências
BENCINI, R. Guia de Tecnologia na Educação. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/como-funciona-
facebook-624752.shtml>. Nova Escola. 30 julho de 2012. Acesso em: 14 de jan.
2013.
BRASIL. MEC. Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço para o Atendimento

Educacional Especializado. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da
Educação Especial. 2006.
BRASIL. MEC. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado

para a Deficiência Mental. Brasília, MEC, SEESP, 2006.
BRASIL. MEC. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Mental.

Brasília: SEESP, SEED, MEC. 2007.
BRASIL. MEC. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado

para a deficiência mental. Brasília : MEC, SEESP, 2007. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2013.
BRASIL. MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília, SEESP. SEED. MEC. 2008.
BRASIL. Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de

outubro de 2009, Seção 1, p. 17. Disponível em: <http://peei.mec.gov.br/arquivos/
Resol_4_2009_CNE_CEB.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2013.
CASTRO, J. Como funciona o Facebook? Revista Nova Escola. Publicado

em abril de 2011. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
formacao-continuada/como-funciona-facebook-624752.shtml>. Acesso em: 14
jan. 2013.
105
DE CORTE, E. Aprender na escola com as novas tecnologias da informação. In:

TEODORO, V; FREITAS, J. C. Educação e computadores. Lisboa: GEP/MEC.
1992.
MANTOAN, Maria Teresa. A política Nacional para a Educação

Inclusiva: Avanços e Desafios. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=AUL62tZIFYY>. Acesso em: 12 jan. 2013.
SANTAROSA, L. M. C. Paradigmas educacionais para construção de ambientes

digitais/ virtuais, visando PNEs. Las Tecnologias em La Escuela Inclusiva:
Nuevos escenarios, nuevas oportunidades, v1, 2006.
SANTAROSA. L. M. C. Programa de formación de professores a distânica e

em servicio visando la inclusión digital/social. Comunicare, Murcia-Espanha,
v. 213, 2006.
SANTAROSA. L. M. C. (org). Tecnologias Digitais Acessíveis. Porto Alegre:

JSM Comunicação Ltda, 2010.
106

Ensino, Aprendizagem e Avaliação Do Deficiente Intelectual

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Ensino, Aprendizagem e Avaliação Do Deficiente Intelectual

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ENSINO, APRENDIZAGEM E

Autora: Cláudia Regina Pinto Michelli

Simone Maria de Azevedo

Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão Gramatical: Profa. Bruna Alexandra Franzen

Copyright © UNIASSELVI 2013

Professora Cláudia R. P. Michelli é

Simone Maria de Azevedo

É especialista em Gestão Educacional

A deficiência intelectual, mais que qualquer

Neste caderno de estudos, caro (a) pós-graduando (a), trataremos de discutir

Para finalizar a discussão, será apresentado um diálogo entre o Atendimento

Certamente a discussão não se esgotará neste trabalho. Pois, em se

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Apresentar o conceito de deficiência intelectual.

33 Conhecer os aspectos que diferenciam a deficiência intelectual do déficit

33 Compreender o que causa a deficiência intelectual.

Enquanto autoras deste material, comprometidas com a sua aprendizagem

Nosso intuito é convidá-lo a participar dessa leitura como um interlocutor,

A Deficiência Intelectual, seus

A ideia de deficiência durante um extenso período sócio-histórico, passando

Tendo como referência as colocações de Jannuzzi (2004), até a segunda

deficientes esteve fortemente ligada a crenças, especialmente as de cunho

No século XIX ocorreram algumas aberturas e mudanças no modo de

As influências no que se refere aos aspectos educacionais da pessoa

Para você saber um pouco mais a respeito de Alfred Binet

De acordo com Jannuzzi (1992), é a partir da aplicação desse método de

Embora os testes de Q.I. (quociente de inteligência), ou testes psicométricos,

De acordo com o DSM-IV, Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

• Escala limítrofe Q.I. entre 75 a 90

• Deficiente intelectual leve Q.I entre 55 a 75

• Deficiente intelectual moderado Q.I entre 35 a 55

• Deficiente intelectual grave Q.I entre 20 a 35

• Deficiente intelectual profundo Q.I entre 0 a 20

Para melhor elucidar o que os níveis obtidos nos testes de Q.I

a) Deficiência intelectual leve Q.I. entre 55-75

• São pessoas que se caracterizam por desenvolver habilidades sociais e de

• Conseguem ser alfabetizadas, geralmente com um período maior de tempo;

• Apresentam pouco prejuízo nas áreas sensório-motoras;

• As dificuldades são, na maior incidência, de cunho educacional, principalmente

• Na idade adulta podem adquirir, através da educação, habilidades sociais e

• Com apoio e estímulos podem conviver na comunidade de forma independente.

a) Deficiência intelectual moderada Q.I. entre 35-55

• Adquirem habilidades de comunicação, compreensão e linguagem durante os

• O nível de desenvolvimento da linguagem é variável, alguns podem participar

• Na adolescência as dificuldades na identificação das convenções sociais

• Na vida adulta a maioria é capaz de, sob supervisão, executar trabalhos

O que são as oficinas protegidas?

De acordo com o Ministério do Trabalho e Emprego, entende-

Fonte: Disponível em: <http://www3.mte.gov.br/fisca_

• Uma vida completamente independente na idade adulta é raramente alcançada,

c) Deficiência intelectual grave Q.I. entre 20-35

• Adquirem pouca ou nenhuma fala comunicativa na infância;

• Podem dominar habilidades como reconhecimento visual e palavras

• Na idade adulta são capazes de executar tarefas simples com orientação e

• A maioria apresenta comprometimento motor e outros déficits associados,

d) Deficiência intelectual profunda Q.I. entre 0-20

• Apresentam prejuízo considerável no funcionamento sensório-motor nos

• Pode ocorrer um desenvolvimento favorável em ambiente altamente

• Demonstram considerável dificuldade na sua capacidade de entender ou agir

Independente dos modelos apoiados na análise da capacidade cognitiva em