2 - Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora

Deficiência intelectual, física e psicomotora
Deficiência intelectual,
física e psicomotora
Marcia Siécola
Cleussi Schneider
Fundação Biblioteca Nacional

Código Logístico
ISBN 978-85-387-6313-0
48530
9 788538 763130
Deficiência Intelectual,
Física e Psicomotora
Marcia Siécola
Cleussi Schneider
2017
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S573d Siécola, Marcia
Deficiência intelectual, física e psicomotora / Márcia Siécola,
Cleussi Schneider. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2017.
132 p. il.
ISBN: 978-85-387-6313-0
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão esco-

lar. I. Schneider, Cleussi de Fátima. II. Título.
CDD: 371.94
17-39284
CDU: 330.534(81)
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Apresentação
Segundo relatórios internacionais (ONU, 2008), conceitua-se

o vocábulo deficiência como sendo toda ou qualquer implicação que
prejudica a integridade física de um ser humano, trazendo prejuízos para
a sua locomoção, coordenação de movimento, fala e compreensão de
informações, afetando o convívio com os outros indivíduos.
A deficiência causa um dano, seja na criança recém-nascida com

uma condição congênita tal como a paralisia cerebral, seja em um jovem
que teve um acidente de carro que o deixou com uma deficiência, na
mulher ou no homem de meia idade que adquiriu uma artrite severa, ou
no idoso que adquiriu mal de Alzheimer ou de Parkinson, e em muitos
outros indivíduos. No entanto, devemos ter consciência que ela faz parte
da condição humana.
Nessa perspectiva, cabe nesta obra refletirmos sobre os aspectos

históricos, conceitos, classificação, causas, etiologia, legislação pertinente,
abordagem psicanalítica e epistemológica da deficiência intelectual, física
e psicomotora.
Além disso, a obra discute e reflete sobre a prática pedagógica com

alunos com deficiência intelectual, e/ou deficiência física, tratando sobre a
inclusão de crianças com deficiência acessibilidade, adaptações curriculares
e procedimentos de ensino, além dos distúrbios e alterações psicomotoras.
Bons estudos!
Sobre as autoras
Marcia Siécola
Mestre em Educação (2003) pela Universidade Tuiuti do Paraná, tem

especialização em Gestão, Inovação e Docência na Educação a Distância
(2016), pós-graduação em Formação Docente em EaD (2014), especiali-
zação em Metodologia do Ensino Superior (1997) pelas Faculdades de
Educação, Ciências e Letras Positivo (1997) e graduação em Pedagogia
com habilitação em Gestão Escolar e Magistério de Ensino Fundamental I
(1996) pelas Faculdades de Educação, Ciências e Letras Positivo.
Cleussi de Fátima Schneider
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo – USP (2002),

mestre em Educação pela mesma instituição (2001), tem especialização
em Psicopedagogia pela PUCPR (1991), especialização em Orientação
Educacional pela Universidade do Vale do Itajaí – Univali (1992) e gra-
duação em Pedagogia pela Universidade do Vale do Itajaí (1989).
Sumário
1 Deficiência intelectual, física e psicomotora 9

1.1 Aspectos históricos, conceito e etiologia da deficiência intelectual 10
1.2 Legislação, caracterização e classificação da deficiência intelectual 13
1.3 Abordagem psicanalítica e a epistemologia genética da deficiência intelectual 16
Deficiência intelectual no contexto escolar: percepção de pais,

2 escola e o papel dos educadores no processo de inclusão 27
2.1 A inclusão escolar da criança com deficiência
intelectual no ensino regular 28
2.2 A parceria da escola/professor com a família
mediando a inserção dos alunos com deficiência intelectual 30
2.3 Atendimento especializado educacional
na área de deficiência intelectual: questões sobre a prática docente 33
3 A prática pedagógica na área da deficiência intelectual 43

3.1 A LDBEN e a educação especial 44
3.2 Processo de inclusão, aprendizagem e o desenvolvimento do deficiente intelectual 48
3.3 A questão da avaliação da aprendizagem com alunos com deficiência intelectual 51
Deficiência física: classificação,

4 causas e tipos de deficiência física 61
4.1 Definição e características da deficiência física 62
4.2 Causas e classificação da deficiência física 64
4.3 Tipos de deficiência física 66
6 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora

Sumário
A deficiência física no contexto do

5 processo de ensino e aprendizagem 75
5.1 Breve histórico da deficiência física 76
5.2 Desenvolvimento e aprendizagem do deficiente físico 78
5.3 O deficiente físico no contexto escolar 80
A inclusão de crianças com deficiência física: acessibilidade,

6 adaptações curriculares e procedimentos de ensino 89
6.1 Tecnologias assistivas 90
6.2 Instrumentos da tecnologia assistiva 92
6.3 O deficiente físico na educação inclusiva 94
7 Distúrbios e alterações psicomotoras 101

7.1 Histórico, definição, desenvolvimento, tipologia da psicomotricidade 102
7.2 Como identificar os distúrbios psicomotores e a intervenção profissional 104
7.3 As contribuições psicomotoras na educação 108
8 Mediação na aprendizagem 117

8.1 Transtornos psicomotores que podem ser observados em sala de aula 118
8.2 Psicomotricidade e o processo de alfabetização 122
8.3 O papel do professor como mediador da
aprendizagem das crianças portadoras de transtornos psicomotores 124
Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 7

1
Marcia Siécola
Segundo relatórios internacionais (ONU, 2008), conceitua-se o vocábulo deficiência

como sendo toda ou qualquer implicação que prejudica a integridade física de um ser
humano, trazendo prejuízos para a sua locomoção, coordenação de movimento, fala e
compreensão de informações, afetando o convívio com os outros indivíduos. A deficiên-
cia causa um dano, seja na criança recém-nascida com uma condição congênita tal como
a paralisia cerebral, em um jovem que teve um acidente de carro que o deixou com uma
deficiência, na mulher ou no homem de meia idade que adquiriu uma artrite severa, ou
no idoso que adquiriu mal de Alzheimer ou de Parkinson, e em muitos outros indiví-
duos. No entanto, devemos ter consciência que ela faz parte da condição humana.
Nessa perspectiva, cabe na presente aula refletirmos sobre os aspectos históricos,

conceitos, etiologia, legislação pertinente, abordagem psicanalítica e epistemológica
da deficiência intelectual.

1 Deficiência intelectual, física e psicomotora
1.1 Aspectos históricos, conceito e etiologia da

deficiência intelectual
Vídeo
No percurso histórico da humanidade, a deficiência sempre se fez pre-
sente, o diferencial nesta trajetória é a forma como se deu a luta pela sobrevi-
vência/subsistência desses indivíduos ao longo das sociedades.
Durante a Antiguidade, não existiam cuidados especiais para com as
pessoas que nasciam com alguma deficiência, e geralmente praticava-se a ex-
terminação sumária. Esse hábito era uma constante nessas comunidades que privilegiavam
o culto ao corpo, ao belo, ao ser humano forte, sendo esse um fator norteador da concepção
de homem “perfeito física e mentalmente”, para futuramente tornar-se um grande guerrei-
ro. Em contrapartida, o bebê que havia nascido com algum comprometimento era extermi-
nado, jogado literalmente em um precipício, largado à própria sorte. Os hebreus viam na
deficiência física ou sensorial uma espécie de punição divina, e impediam os indivíduos
deficientes de ter acesso ao exercício da prática religiosa (BARROCO, 2007).
Na Roma Antiga, em Esparta e Atenas, a Lei das XII Tábuas autorizava os patriarcas a
matarem seus filhos denominados de “anormais”. Crianças com deficiências física, sensorial
e mental eram consideradas sub-humanas, o que legitimava sua eliminação e abandono. Tal
prática era coerente com os princípios atléticos, de beleza e classistas que serviam de base à
organização sociocultural desses dois locais. Em Esparta eram lançados do alto dos roche-
dos, e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas ou nos campos.
Na Idade Média, entre os séculos IV e XV, com a difusão da doutrina cristã que expli-
cava os fatos relacionados aos acontecimentos da vida cotidiana em sociedade, a forma de
visualizar a deficiência modifica-se de forma lenta e tímida e passou-se a ter certa tolerância
ao convício com esses indivíduos. Observa-se que não acontecia mais a prática do extermí-
nio, mas sim a ocultação e a exclusão das pessoas denominadas diferentes. Exemplo dessa
prática retira-se da literatura da história do Corcunda de Notre Dame, obra de Vitor Hugo,
ambientada na Paris medieval, que retratava a cultura de uma época e a dificuldade em
aceitar e conviver com um ser humano com alguma anomalia. O personagem principal é
um deficiente, filho de ciganos, que ao ficar órfão é recolhido por padres e passa a morar na
Catedral de Notre Dame (FONSECA, 2000).
Assim, nos primeiros séculos da era cristã houve, mesmo com certas restrições, uma
mudança no olhar em relação não só aos deficientes mas também às populações humildes e
mais pobres. Foram criados hospitais de caridade e centros de atendimento para os carentes
e necessitados, impulsionados muitas vezes pelo trabalho dos bispos e das freiras nos mos-
teiros (GUGEL, 2007).
No Renascimento, entre os séculos XV e XVII, essa situação não foi resolvida de ma-
neira satisfatória. Mas, registra-se aí uma fase mais esclarecida da humanidade e das socie-
dades em geral, com o advento de direitos reconhecidos como universais, a partir de uma
filosofia humanista e com o avanço da ciência. Ao longo desses tempos, no mundo europeu

Deficiência intelectual, física e psicomotora 1
cristão, ocorreram, de forma lenta, o reconhecimento do valor humano, o avanço da ciência
e a libertação quanto aos dogmas e crendices típicas da Idade Média. De certa forma, o ho-
mem deixou de ser submisso à ira divina (SILVA, 1987, p. 226).
No decorrer dos séculos XVI e XVII, em diferentes países europeus, foram construídos
locais de atendimento específicos para pessoas com deficiência, fora dos tradicionais abri-
gos ou asilos para pobres e velhos. As instituições asilares e de custódia eram vistas como
ambientes segregados, denominados Instituições Totais. Elas constituíram o primeiro para-
digma formal adotado na caracterização da relação sociedade e deficiência: o Paradigma da
Institucionalização. Esse paradigma foi caracterizado, portanto, pela criação de instituições
para abrigar os deficientes. A forma de ajuda foi muito questionada, ao contrário de décadas
atrás, quando era apenas encorajada por representar o afastamento total do indivíduo da
sociedade (ARANHA, 2001).
Cabe ressaltarmos que, a partir da Revolução Industrial iniciada no século XVIII e ca-
racterizada pela passagem da manufatura à indústria mecânica, a questão da habilitação e
da reabilitação da pessoa com deficiência para o trabalho ganhou força. Segundo Fonseca
(2000), as anomalias genéticas, as epidemias e as guerras deixaram de ser as únicas causas
das deficiências. O trabalho, muitas vezes em condições precárias, começou a ocasionar aci-
dentes mutiladores e também doenças profissionais. No século XIX, finalmente, percebe-se
uma grande mudança para os indivíduos com deficiência. Surge uma atenção especializada
e não só institucional, como nos hospitais e abrigos, e começam os estudos para cada moda-
lidade de deficiência.
Nessa época, Philippe Pinel já propunha que pessoas com perturbações mentais deve-
riam ser tratadas como doentes, ao contrário do que acontecia até então, quando recebiam
atendimento com violência e discriminação (GUGEL, 2007). Surgiu nesse período o primei-
ro registro de atendimento ao “menino-lobo”, em que o selvagem de L’Aveyron, na socie-
dade francesa do século XIX, chamado de Victor, foi reabilitado e educado por seu tutor, o
médico-pedagogo Jean Itard (1774 – 1830), baseado nos princípios de Pinel, acreditou-se que
o menor chegaria a ser civilizado e independente. A partir desta experiência, foi concebido
o primeiro tratamento para deficientes, como reforça Jannuzzi (2004).
Chegando ao século XX, durante a Segunda Guerra Mundial, o holocausto vitimou em
primeiro lugar os deficientes, por ser considerado o modelo oposto do idealizado pela cha-
mada “Raça Ariana”, linhagem mais pura dos seres humanos, constituída apenas por pes-
soas fortes, claras e inteligentes, representando assim, de acordo com critérios arbitrários,
uma raça superior às demais. O vocábulo ariano deriva de ayra, que significa nobre, referente
aos povos nórdicos e germânicos. Eles não aceitavam nenhum tipo de desvio, fossem eles:
físicos, intelectuais ou filosóficos. Como resultado desta ideologia, milhares de deficientes
foram exterminados nos campos de concentração (JANNUZZI, 2004).
Após a Segunda Guerra Mundial, esse movimento se tornou um divisor de águas, dado
o elevado contingente de amputados, cegos e outras deficiências físicas e mentais, o fato ga-
nhou relevância política no interior dos países e também internacionalmente, no âmbito da
Organização das Nações Unidas (ONU), obrigando os governos a desenvolverem pesquisas
na área médica, psicológica e educativa, conforme se observa.

Relacionado a esses fatos, nos anos 60 inicia-se um forte movimento social no sentido
de integrar as pessoas com alguma deficiência na esfera social. Na década seguinte, obser-
vamos organizações gerenciadas por deficientes, obrigando a sociedade a legitimar seus
direitos. Nesse contexto histórico, a sociedade sistematiza maneiras de remover barreiras
arquitetônicas e os espaços coletivos começaram a ser pensados de forma inclusiva.
No Brasil, as primeiras instituições deram o atendimento às pessoas com deficiência no
tempo do Império, com a criação de duas organizações: o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em
1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro. No
início do século XX foi fundado o Instituto Pestalozzi, em 1926, instituição especializada no
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 foi fundada a primeira Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), e em 1945 o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff
(BRASIL, 2008, p. 2.).
O período que se iniciou em 1901 e terminou em 2000 foi um século que registrou vá-
rias transformações de padrões no segmento da deficiência. Com relação aos indivíduos
com esse comprometimento, trouxe um desenvolvimento expressivo, principalmente no
que concerne aos amparos técnicos, como: cadeiras de rodas, bengalas, acessibilidade, rede
de ensino para surdos e cegos, dentre outros que foram se aprimorando. Verificamos ainda
que ocorreu por parte da comunidade uma sistematização coletiva para se defrontar com as
adversidades, e para efetivamente respeitar o indivíduo com necessidades especiais.
Frente a esse contexto, ocorreram concomitantemente algumas pesquisas científicas so-
bre essa temática, que principiou na transformação do ponto de vista da comunidade. Foi o
que aconteceu com os estudos de Lev Vygotsky que, como evidencia Alexander Luria:
Diferentemente de muitos pesquisadores anteriores que estudavam a criança
deficiente, Vygotski concentrou sua atenção nas habilidades que tais crianças
possuíam habilidades estas que poderiam formar a base para o desenvolvi-
mento de suas capacidades integrais. Interessava-se mais por suas forças do que
por suas deficiências. (LURIA 2001, p. 34) [grifos nossos]
Por conseguinte, nesse período os indivíduos com necessidades especiais começaram a
ser respeitados como cidadãos da sua comunidade, com seus direitos e deveres, mas ainda
sob um aspecto assistencialista.
Na atualidade, século XXI, o pressuposto que direciona a realidade dos indivíduos
com deficiência é o da diversidade. Essa categoria tem como meta introduzir na sociedade
tecnológica e no mercado de trabalho esse ser humano com carências, tendo como parâme-
tro básico suas reais potencialidades. Todavia, sabe-se que essa realidade precisa ainda ser
ajustada, para que as instituições e a comunidade possam garantir seus direitos sociais e
individuais e a sua participação efetiva. Contudo, é necessário evidenciar que a diversidade
é um protótipo recente, e precisará de tempo para ser incorporado por todos os segmentos
da sociedade.

1.2 Legislação, caracterização e classificação da
deficiência intelectual
Vídeo
Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal do Brasil, o aten-
dimento educacional especializado constituiu-se como dever do Estado, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino (artigo 208). Ao final da década de
1980 foi aprovada a Constituição Federal (BRASIL, 1988), e, segundo afirma
Mantoan (2003), essa legislação dá outras providências como:
Toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir
nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.
Apenas esses dispositivos bastariam para que não se negasse a qualquer pessoa,
com e sem deficiência, o acesso à mesma sala de aula que qualquer outro aluno.
Um dos argumentos sobre a impossibilidade prática da inclusão total aponta os
casos de alunos com deficiências severas, múltiplas, notadamente a deficiência
mental, os casos de autismo. A Constituição, contudo, garante a educação para
todos e isso significa que é para todos mesmo e, para atingir o pleno desenvolvi-
mento humano e o preparo para a cidadania, entende-se que essa educação não
pode realizar-se em ambientes segregados. [grifos nossos]
Dois anos depois, foi publicado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL,
1990) como uma resposta às diretrizes internacionais estabelecidas pela Convenção dos
Direitos da Criança (ONU, 1989). O ECA priorizou a criança e o adolescente e estabeleceu os
direitos e os deveres do Estado para com todas as crianças e jovens brasileiros:
[...] nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei
qualquer atentado por ação ou omissão aos seus direitos fundamentais. (ECA, 1990)
Especificamente em relação às pessoas com deficiência, o ECA ressalta que terão aten-
dimento especializado no Sistema Único de Saúde (SUS) e deverão ser atendidos, preferen-
cialmente, no sistema regular de ensino, além de terem assegurado e protegido seu trabalho.
Algumas das conquistas relevantes trazidas por esta legislação são:
a) o direito de proteção integral da criança;
b) o direito de ser ouvido;
c) o direito da criança e do adolescente de ter direitos, e
d) a criação dos conselhos tutelares nos municípios, os quais têm como atribui-
ção proteger a criança e o adolescente sempre que os seus direitos forem viola-
dos ou ameaçados por ação ou omissão da sociedade ou do Estado; por falta,
omissão ou abuso dos pais ou responsáveis, em razão de sua conduta. (ECA,
1990, p. 23.) [grifos nossos]
Com tais direitos garantidos, em tese, as crianças e adolescentes deficientes não deve-
riam encontrar nenhuma dificuldade para receber um diagnóstico correto e um tratamento

efetivo, ambos pautados em pesquisas científicas, para experimentar a inclusão social e es-
colar (SILVA, 2012).
No Brasil, a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
está regulada pela Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, e regulamentada pelo Decreto
n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999), legislação essa que, em essência, traduz
os conceitos sugeridos pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Nessas legislações en-
contramos a seguinte classificação das deficiências: o artigo 3., do Decreto n. 3.298, de 20 de
dezembro de 1999, assim preconiza:
I - deficiência: toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psico-
lógica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
II - deficiência permanente: aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um
período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade
de que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III - incapacidade: uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integra-
ção social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos
especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir
informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou
atividade a ser exercida. (BRASIL, 1999) [grifos nossos]
A Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, foi criada para garantir às pessoas com defi-
ciência a sua integração social. O documento legal tem como normas gerais assegurar o ple-
no exercício dos direitos básicos deste grupo social, incluindo o direito à educação, à saúde,
ao trabalho, ao lazer e à previdência social. No âmbito educacional, a lei reforça os direitos
da criança e do jovem com deficiência à educação quando estabelece como crime:
[...] punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:
I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a
inscrição de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau,
público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta. (BRASIL,
1989, p. 274) [grifos nossos]
A Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde)
foi reestruturada a partir da Lei n. 7.853/89 e tornou-se o órgão responsável pela coordena-
ção das ações governamentais relacionadas à pessoa com deficiência, elaboração de pro-
gramas e projetos e conscientização da sociedade quanto à integração social da pessoa com
deficiência (BRASIL, 1989).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei n. 9.394/96 inova ao
inserir um capítulo próprio (Capítulo V), que trata especificamente dos direitos dos “edu-
candos portadores de necessidades especiais” (art. 58) à educação “preferencialmente” nas
escolas regulares, e institui o dever do Estado de estabelecer os serviços, os recursos e os
apoios necessários para garantir escolarização de qualidade para esses estudantes, assim
como determina como dever das escolas responder a tais necessidades desde a Educação

Infantil (art. 3). O fato de a LDB/96 reservar um capítulo exclusivo para a educação especial
é relevante para uma área tão pouco contemplada historicamente no conjunto das políticas
públicas brasileiras. O relativo destaque reafirma o direito à educação, pública e gratuita,
das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades. Nas Leis 4.024/61 e 5.692/71
não se dava muita importância para essa modalidade educacional: em 1961, destacava-se o
descompromisso do ensino público; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento espe-
cial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação – processo que se estendeu ao longo
daquela década (BRASIL, 1961; 1971).
Ainda a LDBEN/96, com o objetivo de atender as pessoas com necessidades educacionais
especiais, prevê em seu artigo 59 os seguintes itens relevantes: currículos, métodos, recursos
educativos e a organização específica, terminalidade específica, aceleração de conclusão (para
os superdotados), educação para o trabalho, entre outros. Assim, é visível, na letra da lei, a
tendência de flexibilização das práticas e estruturas pedagógicas, com vistas à educação de
qualidade das pessoas com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1996).
A Lei n. 10.172 de 2001 aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), no que tange
à educação especial, traçou diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas. O diagnóstico ressaltou
os direitos já consagrados na Constituição Cidadã de 1988, mostrando a precariedade brasi-
leira no âmbito da educação especial e sugeriu tendências para sanar tal impasse, afirmando
que o grande desafio é a construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à
diversidade humana. Quanto às diretrizes, indicou a necessidade de promoção da educação
especial nos diferentes níveis de ensino, além de ressaltar a articulação e cooperação entre os
setores da educação, da saúde e da assistência para o desenvolvimento e aprendizagem das
pessoas com necessidades especiais. Por fim, os objetivos e metas definiram ações nas esferas
federal, estadual e municipal em prol da educação especial (BRASIL, 2001).
Por sua vez, a Secretaria de Educação Especial do MEC tem o papel de elaborar, im-
plantar, coordenar e acompanhar a política nacional de inclusão de pessoas com deficiência
nas escolas da rede de ensino, e de elaborar e aperfeiçoar os instrumentos de coleta de dados
utilizados nas pesquisas oficiais realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2003).
Nesse sentido, a inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola co-
mum, provoca a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois, para que os alunos
com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é necessário que a
escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças (FAVERO, 2004). Além das declara-
ções internacionais, sobretudo a de Salamanca (UNESCO, 1994), no Brasil são vários os disposi-
tivos legais que asseguram a irreversibilidade da proposta, entre eles a Constituição Federal de
1988 (BRASIL, 1998) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, o direito à educação é traduzido em direito ao ensino regular, que
é uma oportunidade de todos os alunos aprenderem juntos, compartilhando espaços e ex-
periências, superando, deste modo, a lógica da exclusão. Em especial o público-alvo desta
educação especial, em uma perspectiva inclusiva, deve considerar os impasses quanto ao
termo “necessidades educacionais especiais”, além de outros aspectos relacionados à inclu-
são escolar.

1.3 Abordagem psicanalítica e a epistemologia

genética da deficiência intelectual
Vídeo
Inicialmente, para melhor compreendermos esta abordagem, é impor-
tante compreendermos o que significa epistemologia. Segundo o Dicionário
Priberam (2017): Episteme é o conjunto dos diversos saberes científicos per-
tencentes a uma época, significa ciência, no sentido mais amplo (em grego),
e, os fundamentos do conhecimento científico, para nós modernos. Logos (pa-
lavra grega) significa tratado ou estudo.
Destacava ainda Piaget sua preocupação metodológica a respeito da forma como o co-
nhecimento surge no ser humano, inclusive das raízes do conhecimento mais elementar
(PÁDUA, 2009).
A epistemologia genética é baseada essencialmente na inteligência, e na construção do
conhecimento, segundo o biólogo Jean Piaget, visa compreender como as pessoas constroem
seus conhecimentos, individualmente ou em conjunto, mas também quais são os processos e
etapas que os indivíduos percorrem para conseguirem esse processo (PÁDUA, 2009).
Assim, Piaget pesquisou o desenvolvimento humano a partir do estudo e observação
em bebês, crianças e adolescentes, por conceber esse estudo como o mais apropriado para as
suas investigações a respeito da gênese do conhecimento, e para demonstrar empiricamente
e explicar o seu modelo teórico de construção da inteligência. Essa é, portanto, a explicação
da sua teoria, epistemologia genética (ROSA, 2010).
O objetivo da pesquisa de Piaget foi definir, a partir da perspectiva da biologia e de ou-
tras ciências, como o sujeito passaria de um conhecimento menor adquirido anteriormente
para um nível de maior complexidade. A abordagem piagetiana estabelecia uma relação de
interdependência entre o sujeito e o meio, e também preconizava que cada estímulo emite
uma resposta, entretanto, Piaget (1983) dizia que para que isso ocorresse era necessário que
o indivíduo e seu organismo fossem capazes de fornecer tal resposta (PÁDUA, 2009).
Na perspectiva piagetiana, o indivíduo não é uma folha em branco, nem traz consigo o
conhecimento inato, mas é um ser que interage com o meio em que está inserido, para cons-
truir o conhecimento. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo
inicia-se ao nascimento e termina na fase adulta. Para o autor, o recém-nascido traz consigo
condições de vir a se tornar inteligente e, conforme age sobre o mundo, constrói estruturas
que lhe permitem cada vez mais se adaptar às novas situações, de maneira a construir está-
gios sucessivos de desenvolvimento. Uma das principais tarefas da Teoria da Epistemologia
Genética foi exatamente estabelecer o caminho da inteligência, desde o nascimento até a
possibilidade do raciocínio abstrato do adulto (PÁDUA, 2009).
Nesse sentido, ele sugere que há uma evolução natural cognitiva da aquisição de conhe-
cimentos, nos quais as pessoas passam de um estado de total desconhecimento da realidade
que o cerca até o desenvolvimento da capacidade de conhecer o que ultrapassa os limites do
que está a sua volta, passando por quatro etapas (ROSA, 2010):

• 1. Etapa: inicia-se com o nascimento da criança e prolonga-se até por volta dos
dois anos de idade. Nesta fase o menor se encontra no período sensoriomotor,
chegando a uma modalidade de estabilidade biológica e cognitiva que faculta a
este estabelecer uma estrutura das palavras ou expressões, isto acontece por volta
dos 12 aos 18 meses de idade e é rigorosamente conceitual.
• 2. Etapa: finalizada a fase anterior, a criança insere-se no estágio pré-operatório,
fundamentado no estabelecimento ainda inicial de uma estrutura operatória, e se
mantém nessa etapa até completar mais ou menos 7 a 8 anos de idade.
• 3. Etapa: denominada de operatório concreto. Essa fase inicia-se ao final da segun-
da etapa, e estrutura-se na competência do menino(a) de sistematizar atividades
bem ordenadas intelectualmente. Portanto, o pensamento deixa de ser baseado so-
mente no abstrato, tornando-se capaz de resolver problemas concretos. Essa etapa
tem duração, em média, dos 11 aos 12 anos de idade.
• 4. Etapa: inicia-se ao término da terceira fase, e a pessoa permanece nela por toda
sua vida adulta. É o chamado período operatório formal, em que acontece a am-
pliação da capacidade cognitiva, na qual o indivíduo consegue raciocinar sobre
hipóteses. Essa fase acontece por volta dos 14 aos 15 anos de idade e o acompanha
ao logo da sua existência.
Assim a teoria piagetiana envolveu basicamente dois processos: assimilação e acomo-
dação (PÁDUA, 2009).
A assimilação é a incorporação de um novo conceito ou experiência em um conjunto de
conhecimento, chamado por Piaget de esquemas e mecanismos já existentes, por meio da
própria atividade do indivíduo.
Já acomodação é o processo pelo qual as crianças modificam suas ações, a fim de ma-
nejarem e ampliarem novos objetos ou experiências. Os processos de assimilação e acomo-
dação são complementares e se mostram presentes em toda a vida do sujeito, permitindo a
adaptação intelectual.
Em linhas gerais, o resultado dessas sucessivas assimilações e acomodações é chamado
por Piaget de “equilibração”, conceito central da teoria construtivista do conhecimento. É o
processo de autorregulação que consiste numa passagem contínua de um estado de menor
equilíbrio para outro de equilíbrio superior. Sendo assim, o desenvolvimento mental é uma
construção sucessiva (PÁDUA, 2009).
Na perspectiva educacional, embora Piaget não tenha sido um educador, a sua teoria
orientou em muito as questões educacionais. Inclusive na Educação Especial da educadora
Barbel Inhelder (1963), citada por Mantoan (1995), que desenvolveu um estudo aplicando
a teoria psicogenética em portadores de deficiência mental. Conforme tal estudo, em sua
evolução intelectual a criança com deficiência passaria pelos mesmos estágios da criança
normal. Porém, enquanto na criança normal há uma aceleração progressiva do pensamento
operatório, na deficiente observa-se lentidão ou até estagnação que conduz a viscosidade no
raciocínio (MANTOAN, 1996).

Para Piaget o processo de construção do desenvolvimento desencadeia-se pela ação do

sujeito por meios de seus mecanismos de adaptação e acomodação. O autor trabalha com o
sujeito epistêmico, que não corresponde a ninguém em particular, demonstrando as possi-
bilidades de cada indivíduo e de todos ao mesmo tempo. Sendo assim, ocorre a inclusão dos
deficientes mentais entre estes sujeitos capazes de conhecer, não importando a que níveis
consigam alcançar (MANTOAN, 1996).
Segundo Mantoan (1996) todas as contribuições inovadoras indicam novas possibili-
dades na educação de pessoas com deficiência mental. Uma das implicações é a inclusão
educacional que contribui para o desenvolvimento das estruturas lógicas concretas.
Outra abordagem atualmente muito discutida na esfera educacional é o sociointeracio-
nismo de Vygotsky. O referido autor destacou-se como um dos principais estudiosos das
crianças com deficiência, e o auge das suas pesquisas aconteceu no período de 1924 a 1931.
Para Vygotsky as leis que regulam o desenvolvimento infantil são as mesmas para
crianças com e sem deficiência. Propõe que a criança com deficiência seja estudada numa
perspectiva qualitativa e não como uma diferenciação quantitativa da criança dita “normal”.
A pessoa com deficiência apresenta um desenvolvimento qualitativamente único, no entan-
to, não inferior aos seus pares.
Na concepção vygotskyana o meio social, a diversidade e a heterogeneidade são con-
siderados elementos enriquecedores na geração do conhecimento. Logo, as crianças com
deficiência mental, oportunizadas às situações de aprendizagem diferenciadas com crianças
sem deficiência, auxiliavam umas as outras no seu desenvolvimento, permitindo assim o
desenvolvimento de novas áreas de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a aprendizagem depende da interação social, ou seja, do intercâm-
bio, da troca de significados que a criança mantém com a sua realidade social, mais especi-
ficamente com a cultura e com a história do seu grupo social. As experiências socialmente
elaboradas por meio da contradição e do conflito permitem a construção das funções psico-
lógicas superiores.
As funções psicológicas superiores são sempre mediadas por instrumentos: o
social e o psicológico. O primeiro nasce da interação com outras pessoas, das trocas cultu-
rais, e o segundo acontece no plano psicológico, no interior do próprio indivíduo.
Vygotsky também acreditava na concepção de plasticidade cerebral, capacidade de se
transformar do organismo e do ser humano, de o indivíduo criar processos adaptativos com o
intuito de superar os impedimentos que encontrava. Apesar de o organismo humano possuir
um potencial, essa capacidade de superação só se realiza a partir da interação com fatores
ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrelaçamento de fatores externos e internos.
Nessa perspectiva – no caso dos cegos, seres privados de visão – todo o organismo se
reorganiza para que as funções restantes trabalhem juntas para superar o impedimento, pro-
cessando estímulos do mundo exterior com a ajuda de meios especiais, tal como o braille.
O mesmo acontece com os surdos, seres privados da audição, que desenvolverão capaci-
dades visuais e espaço-temporais na interação com instrumentos diversos, tendo a língua
de sinais um papel preponderante nesse processo. É nessa perspectiva também que, para

sujeitos com sérios problemas motores e que tenham grande dificuldade no ato da escrita,
o uso de instrumentos como o computador atua como estímulo e como suporte para a su-
peração de dificuldades. Enfim, toda a obra de Vygotsky aponta para uma radical mudança
frente aos alunos com necessidades educativas especiais. Nesse sentido, a “deficiência” ou
os “limites”, caso existam, não podem mais ser usados como justificativa da estagnação, da
educação empobrecida, da discriminação ou exclusão.
Nessa perspectiva, é possível observarmos que as bases epistemológicas que funda-
mentam a proposta da educação inclusiva estão afinadas com a concepção interacionista
de inteligência. Segundo seus pressupostos, o fator determinante do desenvolvimento e da
aprendizagem não depende exclusivamente do sujeito (orgânico), nem somente da influên-
cia do meio ambiente, mas da interação entre ambos. Essa é considerada a forma mais apro-
priada e congruente de construção do conhecimento, na medida em que respeita e valoriza
as diferenças do ser humano.
Ampliando seus conhecimentos
O processo de ensino-aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual
(REIS; ROSS, 2017)
As pessoas com deficiência intelectual passaram a ser consideradas pas-

síveis de serem educadas somente no século XIX, graças ao trabalho
do médico Jean Itard (1774-1838) – considerado o primeiro teórico de
Educação Especial – com o menino Victor de Aveyron, conhecido como
“menino selvagem”. O trabalho de Itard se baseava na teoria empirista do
conhecimento. Contudo, a importância atribuída aos fatores biológicos em
detrimento dos fatores socioambientais perdurou até os anos cinquenta,
quando a noção de “irrecuperabilidade e constitucionalidade da condi-
ção de deficiente mental” começou a inserir em suas proposições aspectos
socioeducacionais, inicialmente publicadas na quinta edição do manual
da Associação Americana de Retardo Mental (American Association on
Mental Retardation – AAMR) (p. 34).
Recordando a história a respeito da deficiência intelectual, observamos que

ela tem sido entendida, para efeitos educacionais, como aquela deficiência
em que o desenvolvimento dos indivíduos que a apresentam é mais lento e
mais comprometido do que os que não a manifestam. Não podemos negar
a existência de dificuldades individuais geradas por limitações de ordem
neurológica e intelectual, inerentes ao próprio indivíduo, que exigem

mediações especiais para sua constituição como na condição de aprendizes.

Essa limitação afeta de maneira acentuada a sua capacidade para resolver
problemas frente às exigências a que são submetidos no seu dia-a-dia. À
escola cabe, porém, dispor de recursos e procedimentos não uniformes para
que os alunos tenham possibilidades de caminhar além de seus limites.
Essas dificuldades que o deficiente mental apresenta têm levado os edu-
cadores a proporem atividades curriculares de menor complexidade, mais
pragmáticas etc. Assim, os alunos que apresentam deficiência mental sen-
tem-se mais incapazes, porque essas práticas não propiciam seu desenvol-
vimento cognitivo, o que faz com que eles desenvolvam baixas expectativas
quanto a sua aprendizagem. Deste modo, podemos afirmar que a criança se
sente excluída de seu contexto social e escolar.
É importante ponderar que as pessoas não devem ser rotuladas de defi-

cientes mentais pelo simples fato de apresentarem um comportamento
adaptativo prejudicado, pois existem vários outros fatores que podem
levar a um desenvolvimento maturacional lento como um processo esco-
lar sem qualidade ou um ajustamento social e ocupacional inadequado.
(TELFORD e SAWREY, 1988).
De acordo com Tessaro (2005), acredita-se que as limitações maiores na

deficiência mental não estão relacionadas com a deficiência em si, mas
com a credibilidade e as oportunidades que são oferecidas às pessoas com
deficiência mental. Para a autora, a vida de uma pessoa deficiente passa a
girar em torno de sua limitação ou incapacidade, quando as suas poten-
cialidades e aptidões não são levadas em conta.
Estudos demonstram que os problemas enfrentados pelo indivíduo que

apresenta deficiência mental são mais de limitações e deficiências da
sociedade e do meio do que do próprio organismo deficiente (OMOTE,
1994). Nas palavras de Omote (1994) o nome deficiente se refere a um
status adquirido por essas pessoas. Nesse modo de encarar a deficiência,
uma variável crítica é a audiência, porque é ela que, em última instância
vai determinar se uma pessoa é deficiente ou não. Significa que ninguém
é deficiente apenas pelas qualidades que possui ou que deixa de possuir.
Uma pessoa só pode ser deficiente perante uma audiência que a consi-
dera, segundo seus critérios como deficiente (p. 7).
Portanto, não se pode pensar a questão da deficiência sem se analisar o

tipo de relação que as pessoas, de modo geral, estabelecem com os indiví-
duos deficientes mentais. Como a sociedade não está preparada para lidar
com as diferenças manifestadas pelas pessoas com deficiência mental, de

uma maneira geral, passa a culpá-las por suas próprias impossibilidades e
limitações. Atentar apenas para os aspectos orgânicos da deficiência men-
tal é desconsiderar os aspectos sociais e isentar a sociedade de sua respon-
sabilidade na constituição da deficiência mental.
Ao direcionar a intervenção para as habilidades deficitárias, os profes-

sores podem atribuir ao deficiente mental mais incapacidades do que
ele realmente manifesta e, consequentemente, agir de acordo com essas
expectativas negativas, podendo, assim, prejudicar o desempenho des-
ses indivíduos. Ao interpretar a deficiência como um fenômeno centrado
no indivíduo, inúmeras distorções de sentido ocorrem. Os atendimentos
educacionais e terapêuticos são encaminhados para uma linha de ação
que acentua as condições patológicas do aluno e subestima, entre outros
aspectos, as condições deficitárias de ensino (FERREIRA, 1995).
Não estamos afirmando com isso que não exista a deficiência, mas o pro-
fessor precisa modificar o seu olhar sobre ela. As deficiências dos alunos
devem ser consideradas como condições a que a escola precisa atender.
Assim, sem negar a etiologia orgânica que uma considerável parcela de
deficientes carrega, Pessotti (1984) alerta para os radicalismos nas consi-
derações sobre a deficiência, no sentido de evitar uma postura totalmente
organicista e unitária, lembrando que o conceito de deficiência mental,
seu diagnóstico e classificação devem considerar o homem dentro de uma
visão integrativa e global.
Segundo Mantoan (1997), o processo de inclusão exige da escola novos

recursos de ensino e aprendizagem, concebidos a partir de uma mudança
de atitudes dos professores e da própria instituição, reduzindo todo o
conservadorismo de suas práticas, em direção de uma educação verda-
deiramente interessada em atender às necessidades de todos os alunos.
No texto “Acerca dos processos compensatórios no desenvolvimento da

criança mentalmente atrasada”, Vygotsky (1931) comenta a tendência de
aproximação da escola especial para a escola comum:
Ainda que as crianças mentalmente atrasadas estudem mais pro-

longadamente, ainda que aprendam menos que as crianças nor-
mais e ainda que, por fim, se lhes ensine de outro modo, aplicando
métodos e procedimentos especiais, adaptados às características
específicas de seu estado, devem estudar o mesmo que as demais
crianças, receber a mesma preparação para a vida futura, para

que depois participem dela em certa medida, como os demais.

(VYGOTSKY, 1931a, p. 149 apud SILVA, 2007)
A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora

do sistema escolar, que deverá adaptar-se às particularidades de
todos os alunos (...) à medida que as práticas educacionais exclu-
dentes do passado vão dando espaço e oportunidade à unificação
das modalidades de educação, regular e especial, em um sistema
único de ensino, caminha-se em direção a uma reforma educa-
cional mais ampla, em que todos os alunos começam a ter suas
necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular.
(MANTOAN, 1997, s/p)
Atualmente, em todos os documentos referentes à educação dos indiví-

duos com deficiência, o princípio da inclusão é o eixo norteador, e o aten-
dimento segregado é visto como alternativa que deve ser evitada. Apesar
do predomínio de orientações inclusivistas, fica a preocupação do quanto
o eixo norteador pode se tornar realidade, pois sabemos que, ainda que os
alunos sejam matriculados em escolas regulares, esse fato, por si só, não
altera a qualidade de sua escolarização.
Carvalho (1997) salienta que a inclusão é um “processo” e, como tal,

“deve ser paulatinamente conquistada”. Trata-se de uma mudança de
paradigma, numa cultura que não está acostumada a conviver com o seu
membro “diferente”, e, realmente, qualquer mudança precisa ser conquis-
tada gradativamente.
Embora o foco principal da pesquisa ora desenvolvida não seja, propria-

mente, a formação de professores, entendo que uma pequena lembrança
sobre o assunto é de fundamental importância, pois não se pode discu-
tir sobre o tema inclusão sem discutir a formação do professor. Sob esse
aspecto, considera-se que “estamos na situação de resolver reformar o
avião em pleno voo”, pois não se podem fechar as escolas para capacitar
os professores, mas “os alunos com deficiências estão chegando hoje na
sala regular, e a maioria esmagadora dos professores não sabe o que fazer
com eles” (GLAT; OLIVEIRA, 2007).

Atividades
1. Na Idade Média, entre os séculos IV e XV, com a difusão da doutrina cristã,
como se explicavam os fatos relacionados às pessoas deficientes? Cite um exemplo
desta época.
2. Qual a proposta da LDBEN 9.394/96 para as pessoas com deficiência?
3. Para Piaget e Vygotsky, como se dá o processo de aquisição de conhecimentos nas

pessoas deficientes intelectuais?
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Resolução
1. A forma de visualizar a deficiência modifica-se de forma lenta e tímida e passou-se
a ter certa tolerância ao convício com esses indivíduos. Observa-se que não acon-
tecia mais a prática do extermínio, mas sim a ocultação e a exclusão das pessoas
denominadas diferentes. Exemplo dessa prática retira-se da literatura da história
do Corcunda de Notre Dame, obra de Vitor Hugo, ambientada na Paris medieval,
que retratava a cultura de uma época e a dificuldade em aceitar e conviver com um
ser humano com alguma anomalia. O personagem principal é um deficiente, filho
de ciganos, que ao ficar órfão é recolhido por padres e passa a morar na Catedral de
Notre Dame (FONSECA, 2000).
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei n. 9.394/96 inova

ao inserir um capítulo próprio (Capítulo V), que trata especificamente dos direitos
dos “educandos portadores de necessidades especiais” (art. 58) à educação “prefe-
rencialmente” nas escolas regulares, e institui o dever do Estado de estabelecer os
serviços, os recursos e os apoios necessários para garantir escolarização de qualida-
de para esses estudantes, assim como determina como dever das escolas responder
a tais necessidades desde a Educação Infantil (art. 3).
3. Para Piaget o processo de construção do desenvolvimento desencadeia-se pela ação

do sujeito por meios de seus mecanismos de adaptação e acomodação, ele trabalha
com o sujeito epistêmico, que não corresponde a ninguém em particular, demons-
trando as possibilidades de cada indivíduo e de todos ao mesmo tempo. Sendo as-
sim, ocorre a inclusão dos deficientes mentais entre estes sujeitos capazes de co-
nhecer, não importando a que níveis consigam alcançar (MANTOAN, 1997). Para
Vygotsky, a aprendizagem depende da interação social, ou seja, do intercâmbio, da
troca de significados que a criança mantém com a sua realidade social, mais espe-
cificamente com a cultura e com a história do seu grupo social. As experiências so-
cialmente elaboradas por meio da contradição e do conflito permitem a construção
das funções psicológicas superiores. Assim, as funções psicológicas superiores são
sempre mediadas por instrumentos: o social e o psicológico. O primeiro nasce da
interação com outras pessoas, das trocas culturais, e o segundo, acontece no plano
psicológico, no interior do próprio indivíduo (FREIRE COSTA, 2004).

2
Deficiência intelectual
no contexto escolar:
percepção de pais, escola e
o papel dos educadores no
processo de inclusão
Marcia Siécola
A trajetória de escolarização dos indivíduos com deficiência no contexto nacio-

nal foi marcada por profundas mudanças de caráter paradigmático e concernentes às
políticas públicas. A mais significativa delas é a que indica a demanda de enfraquecer
os processos de afastamento da convivência em sociedade das pessoas com deficiên-
cia. Em decorrência dessa realidade, o sistema regular de ensino foi implantado em
espaços segregados de educação, prioritariamente em instituições especiais de cunho
privado assistencialista e em classes especiais. Tal afastamento é consolidado pela ação
do Estado, direcionado pelo favorecimento da filantropia e pelo investimento quase
que exclusivo na criação e manutenção de classes especiais em escolas públicas.
Nessa ótica, é necessário delinearmos os contornos do paradigma do século XXI,

para que seja possível olhar para o discurso de integração/inclusão/exclusão sem
reproduzir práticas de segregação dos alunos deficientes que apresentem dificuldades
de adaptação ou de aprendizagem.

2 Deficiência intelectual no contexto escolar: percepção de pais,
escola e o papel dos educadores no processo de inclusão
2.1 A inclusão escolar da criança com deficiência

intelectual no ensino regular
Vídeo A ciência evoluiu e, paulatinamente, a sociedade passou a entender me-
lhor e se aproximar das questões ligadas à deficiência intelectual, que nes-
sa medida, foi compreendida como uma circunstância humana, e não mais
como a ideia de um castigo divino, degeneração da raça humana ou de um in-
divíduo com possessões diabólicas, como ocorria no período da antiguidade.
No entanto, tem-se conhecimento que a primeira iniciativa de propor ações educativas para
a superação do déficit mental aconteceu no século XIX, com o médico Jean Itard (1774-1838), co-
nhecido por seu trabalho com Victor, o selvagem de Aveyron, no sul da França. Para o médico-e-
ducador Itard, a deficiência era um problema da área médica, portanto, passível de tratamento,
e cabia a ele alterar os hábitos deste indivíduo por meio do exercício da medicina, que consistia
na correlação ou instalação de noções comportamentais (PESSOTTI, 1984).
Esse acontecimento serviu como provocação para outros estudos, que tiveram como
sustentação os pressupostos adotados pelo médico Jean Itard, que propunha a minimização
da deficiência por meio da prática educacional. Nessa perspectiva, a ideia de educação para
pessoas com deficiência prosperou e as instituições escolares e as classes especiais vincu-
ladas à rede pública, a partir do final do século XIX e começo do século XX, tinham como
meta ofertar aos indivíduos comprometidos uma educação plenamente voltada para esse
segmento. No entanto, em meados da década de 70, manifestações visaram agregar os in-
divíduos com deficiência nos espaços escolares comuns dos estudantes, denominados de
“normais”. Em contrapartida, segundo os especialistas da área, o propósito dessa reivindi-
cação era proporcionar um paradigma de educação segregada, e não deixar aflorar a real
potencialidade do indivíduo com deficiência, o mesmo procedimento adotado no século
XIX (PESSOTTI, 1984).
Todavia, na atualidade, o direito à educação está previsto na Constituição Federal de
1988 e também nos decretos e legislações educativas brasileiras. A LDBEN – Lei 9.394/1996
enfatiza que a educação tem assumido um papel de destaque no cenário das políticas gover-
namentais brasileiras, sobretudo, quanto às propostas que revelam a intenção de garantir
educação para todos os cidadãos, ou seja, abarcando também neste projeto a educação in-
clusiva (BRASIL, 1996).
Assim, para uma instituição escolar regular se tornar inclusiva, ela deve reconhecer
as “diferenças” dos seus alunos diante do processo educativo, e buscar a participação e o
desenvolvimento de todos os envolvidos, adotando práticas pedagógicas efetivas, conforme
se demonstra:
A criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às suas ca-
racterísticas particulares implica em formação, cuidados individualizados, re-
visões curriculares que não ocorrem apenas pela vontade do professor, mas que
dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve recursos e que
efetivamente não tem sido realizado. (LACERDA, 2007, p. 260) [grifos nossos]

escola e o papel dos educadores no processo de inclusão 2
Entretanto, a inclusão não se limita simplesmente a matricular alunos com deficiência
nas instituições escolares, e considerar que é o suficiente para realizar essa prática. É preci-
so que se ofereçam condições para a operacionalização de um projeto político pedagógico
inclusivo.
Na atualidade, o que se observa com frequência no processo de inclusão é a confusão
que se faz entre os vocábulos integração e inclusão (MANTOAN, 2007).
Os diversos significados que são atribuídos à noção de integração devem-se ao
uso do termo expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosófi-
cos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar
alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes
especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um cons-
tructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a influência
dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras ideias, como as de
escola, sociedade, educação. (MANTOAN, p. 2, 2007) [grifos nossos]
Por outro lado, a noção de inclusão tem outra conotação segundo a visão de Mantoan
(2007, p. 3). Ela institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vo-
cábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de
alunos que já foram anteriormente excluídos. A meta primordial da inclusão é a de não dei-
xar ninguém à margem do ensino regular, desde o começo. A inclusão causa uma mudança
de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apoiar a todos os envolvidos como professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham êxito na corrente educativa geral (MANTOAN, 2007).
A inclusão, para ocorrer de forma efetiva como instituída na legislação brasileira, neces-
sita de discussões que busquem a sua veracidade, e não apenas ser “um modismo” dentro
das organizações de ensino. Não pode ser lançada aleatoriamente, no espaço escolar, sem
receber uma assessoria adequada para ocorrer de forma legítima. As escolas necessitam de
professores capacitados, e eles desse aprimoramento pedagógico para poderem trabalhar de
forma adequada com os alunos deficientes e, ao mesmo tempo, com os demais estudantes.
Os professores questionam a falta de capacitação, de suporte especializado por parte da
gestão pedagógica, de um número menor de alunos em sala de aula, para poder dar mais
atenção para todos.
Portanto, para fazer a inclusão social e escolar de verdade, garantindo a aprendizagem
de todos os alunos na escola regular, é preciso fortalecer a formação dos professores e criar
uma boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores escolares, famílias e profissionais de
saúde que atendem as crianças com necessidades educacionais especiais.
Assim, entende-se que a escola torna-se inclusiva quando oportuniza:
[...] condições favoráveis à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com
deficiência é tarefa primordial da escola inclusiva, por isso o ambiente escolar
deve ser planejado de forma a potencializar as oportunidades de aprendiza-
gem dos educandos. Utilizar a diversidade humana como forma de organizar o
ensino e construções das aprendizagens. Esses são os princípios que deveriam

nortear a educação de todos os alunos, pois proporcionar um espaço que esti-
mule os alunos a aprender e desenvolver suas habilidades é o que dá sentido
às atividades desenvolvidas nesse contexto escolar. (RENZULLI, 2004, p. 121)
[grifos nossos]
Ainda, há a demanda de parcerias com os serviços da área da saúde e dos segmentos
sociais, pois o trabalho de inclusão necessita desse vínculo extraescolar, afinal, só a institui-
ção escolar não é capaz de lidar com todas as necessidades que os alunos apresentam, e não
disponibilizando essa parceria, estes atendimentos ficariam prejudicados. Outro ponto, de
extrema importância, é o papel da família diante da criança e do jovem incluído: a escola
tem seus deveres para com estes alunos, mas a família não pode deixar de ser participati-
va na vida dessa criança e do adolescente. Quando há a cooperação familiar nos casos de
inclusão, o progresso que a criança e o adolescente apresentam são vitais para essa prática
(MANTOAN, 2007).
Portanto, estabelecer a educação inclusiva na rede regular de ensino significa educar
todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por essa modalidade de educação
não significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário, com a inclusão as dife-
renças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convi-
vência a todas as crianças. Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na rea-
lidade social, representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais
com ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando (DINIZ, 2007).
2.2 A parceria da escola/professor com a família

mediando a inserção dos alunos com deficiência
intelectual
Vídeo
Sabe-se que a família é o sustentáculo do ser humano e, quando se faz
presente, dando apoio e o acompanhamento necessário aos seus filhos na
infância e na adolescência, essa prática se torna de extrema relevância para
o desenvolvimento satisfatório desses indivíduos. Nesta perspectiva, esse
compromisso e vínculo da família com a criança e o jovem fazem com que
eles sejam cuidados, suas necessidades básicas supridas, tenham um local em que eles pos-
sam desenvolver-se com segurança, e aprender a se relacionar em sociedade (BRASIL, 2006).
Na visão de Lev Vygotsky (1984, p. 63) “[...] o comportamento do ser humano é for-
mado por peculiaridades, condições biológicas e sociais do seu crescimento”. Pode-se dizer
que, desde o nascimento, o homem já é um ser social em desenvolvimento e todas as suas
manifestações acontecem porque existe paralelamente um social por trás. Mesmo quando
ainda não se utiliza da linguagem oral, o sujeito já está interagindo e se familiarizando com
o ambiente em que vive.

Neste sentido, observamos que é no envolvimento com a célula mater que a criança irá
desenvolver o seu processo de maturação, adquirindo habilidades e competências motoras
de que demanda. Assim, esses aspectos irão influenciar o desenvolvimento das noções psí-
quicas relativas a tais habilidades, para que possa crescer e transformar-se em adulto pleno.
Porém, esse esforço torna-se mais difícil e complexo para as famílias das crianças defi-
cientes. Quando se tem uma criança deficiente em um determinado grupo familiar, exige-se
de cada elemento desse núcleo uma redefinição de papéis, solicitando mudanças de atitudes
e novos estilos de vida para dar conta desta nova realidade.
No entanto, os pais ou responsáveis por essas crianças com deficiência não se encon-
tram preparados para enfrentar essa situação tanto quanto aqueles pais que têm filhos de-
nominados pela comunidade de “normais”. Porém, a sociedade quando se depara com essa
circunstância costuma cobrar destes responsáveis um conhecimento e um comportamento
muito além do que eles podem apresentar, pois num primeiro momento a estrutura familiar
fica psicologicamente abalada. Sabe-se que, com o nascimento de uma criança com deficiên-
cia, os projetos de vida de um grupo familiar são postergados e podem se prolongar por um
tempo indeterminado (PETEAN, 2005).
Por outro lado, neste momento, é oportuno direcionarmos toda atenção para a criança
com necessidades educacionais especiais, que deve receber apoio educacional e psicológico
o mais precocemente possível, segundo Marchesi et al (1995),“[...] toda a educação deve co-
meçar precocemente, mesmo a da criança que evolui fora da normalmente”.
Portanto, acredita-se que com a participação efetiva dos responsáveis ou familiares pró-
ximos, os programas de intervenção precoce favorecem o processo de desenvolvimento da
capacidade infantil, de forma que é preciso envolvê-los de maneira ativa, uma vez que eles
poderão ser os primeiros interventores na criação de estímulos e outras condições básicas no
processo de aprendizagem. A estimulação é muito importante para a evolução das crianças
com algum tipo de necessidade especial, pois assume um papel relevante, ficando a cargo
dos pais essa prática em um ambiente e com profissionais adequados, mostrando carinho,
atenção e tendo persistência, de modo a proporcionar um bom relacionamento e desenvol-
vimento global da criança (ABREU et al,1990).
Sendo assim, a escola, depois da família, é o primeiro local e de fundamental relevância
para o processo de socialização da criança.
A inclusão desses menores e jovens portadores de deficiência na escola regular, com o
apoio do atendimento educacional especializado, quando necessário, faz parte da política
educacional brasileira vigente. Contudo, todo o trabalho realizado pela escola terá maior
sucesso se acompanhado diretamente pelos familiares responsáveis por este deficiente. Esse
trabalho de parceria dá, primeiramente, segurança à criança e permite a ela desenvolver
suas habilidades de forma mais tranquila e competente.
A cooperação entre a família (pai, parentes e amigos próximos) e a escola é indispensável.
Por meio dela é possível não somente melhorar o rendimento dos alunos, mas também delimitar
os papéis, fazendo com que os pais assumam sua parte na educação de seus filhos, complemen-
tando ou iniciando o processo, facilitando assim o trabalho docente.

Assim, o primeiro contato da criança com o aprendizado ocorre dentro de casa. Os pais
precisam ter em mente que a escola não é a única responsável pelo aprendizado, pois esta
tarefa deve ser dividida por todos os envolvidos com a criança, tendo cada um sua parcela
de responsabilidade com a educação desta pessoa deficiente. Por sua vez, a escola deve
adaptar-se para atender às necessidades destes alunos inseridos em classes regulares. A
educação inclusiva deve ser posta em prática por uma escola inclusiva que busque ações que
favoreçam a integração e a opção por práticas heterogêneas (ARANHA, 2005).
Portanto, sempre que possível, a família deve manter uma parceira saudável com a
escola, facilitando o processo de acolhimento e reconhecimento das potencialidades que o
estudante apresenta. Essa parceria é importante para a plena inserção dos alunos com defi-
ciência intelectual na escola, contudo, não é um processo fácil (OLIVEIRA, 2008).
Por outro lado, o professor deverá estabelecer uma boa parceria com os familiares des-
te estudante, aproximando-se, inclusive, das percepções e dúvidas que os familiares pos-
suem da deficiência e das possibilidades dessa pessoa, assim como compreendendo suas
expectativas em relação ao desenvolvimento desse ser humano. Se a família apresenta baixa
expectativa quanto à evolução da criança ou do jovem deficiente, ela pode incorporar as
percepções negativas da sociedade, o que poderá levar a uma autoestima negativa do menor
ou do jovem e da própria família.
Sommerstein (1999, p. 415) salienta que a percepção negativa de pessoas com deficiên-
cia surge no início do processo de avaliação e que “[...] os pais precisam compreender que
essa mensagem não tem nada a ver com o valor ou com as potencialidades do seu filho, mas
sim, com um processo definido pelas atitudes sociais”.
O professor poderá utilizar a entrevista familiar ou os encontros aleatórios para levan-
tar dados sobre o aluno e, além disso, perceber como a família reage às limitações associadas
à deficiência, e àquelas relacionadas às condições sociais de oferta de recursos e serviços,
que poderiam proporcionar melhor desenvolvimento ao seu filho.
Nesse sentido, essa interação assume algumas funções, destacando-se: demonstração
de amizade, passando confiança e coragem para a criança; pais que cooperam no processo
de ensino e aprendizagem; tomada de conhecimento por parte dos pais sobre o desenvol-
vimento da criança e obtenção de informações do ambiente da casa e da rotina diária do
menor. A oportunidade de convívio com pessoas que não possuem deficiência torna pos-
sível uma vida de normalidade para esse indivíduo, que pode se perceber como capaz e
se desenvolver em todos os aspectos. Portanto, escola e família devem caminhar juntas no
processo de aprendizagem.
O trabalho com a família e o estímulo ao seu envolvimento constitui um fator decisivo
no processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais, sendo indispensável para
a construção da individualidade do sujeito como participante ativo da sociedade. Contudo,
esse processo requer, para sua efetivação, a ação de múltiplos esforços e a participação de to-
dos os segmentos da sociedade, de modo a se promover uma verdadeira mudança cultural
em relação à diversidade e às potencialidades humanas (CURY, 2002, p. 54).

2.3 Atendimento especializado educacional
na área de deficiência intelectual: questões sobre
a prática docente
Vídeo
No que concerne às principais diretrizes educacionais vigentes no
país, que assinalam o progresso e o gerenciamento das políticas públicas
de Educação Especial, uma delas está configurada na Constituição Federal
Brasileira de 1988, que contém vários dispositivos relacionados às pessoas
com necessidades especiais. Destacamos no capítulo relacionado à educação,
o inciso III do artigo 208, definindo como dever do Estado “[...] o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”
(BRASIL, 1988).
Nesta mesma perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
lei 9.394/96, em seu artigo 4., inciso III, preconiza que a educação escolar pública é dever do
Estado, e será efetivado mediante a garantia de “[...] atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino” (BRASIL, 1996).
Neste sentido, há um consenso na literatura da área de Educação Especial, que defi-
ne a expressão “atendimento educacional especializado” como sendo um conjunto de ati-
vidades, recursos pedagógicos e de acessibilidade, ofertados, de forma complementar ou
suplementar, à escolarização dos estudantes com alguma deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados nas classes comuns
do ensino regular. Esse conjunto de ações deve ser registrado/efetivado no Projeto Político
Pedagógico de cada instituição escolar, devendo ser realizado, preferencialmente, na sala de
recursos multifuncionais, individualmente ou em pequenos grupos, em turno contrário ao
da escolarização (MANTOAN, 2007, p. 27).
Dessa forma, o atendimento educacional especializado decorre de uma nova concepção
da Educação Especial, sustentada legalmente, e é uma das condições para o sucesso da in-
clusão escolar dos alunos com deficiência. Esse suporte existe para que os estudantes pos-
sam aprender a diferença dos conteúdos curriculares do ensino comum, e o que é necessário
para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência (BRASIL, 2007, p. 22).
No entanto, conforme preconiza a legislação vigente, decreto n. 7.611, de 17 de novem-
bro de 2011, um dos objetivos do Atendimento Educacional Especializado é “[...] prover
condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de
apoio especializado de acordo com as necessidades individuais dos estudantes” (BRASIL,
artigo 3, inciso I, 2011), de modo que é possível compreender que o professor da sala regular
terá o auxílio desse especialista, para efetivar práticas inclusivas na sala de aula.
Assim, pensar a práxis docente é compreender que ela está passando por alterações na
maneira de ensinar, aprender e avaliar o currículo escolar, envolvendo, na abordagem da
inclusão escolar, adequações curriculares para assegurar o acesso dos estudantes aos con-
teúdos curriculares desenvolvidos no cotidiano escolar.

Oliveira (2008, p. 123) salienta a importância do acesso ao mundo da cultura escolar:
“Os objetivos educacionais e curriculares deveriam, também na área da deficiência inte-
lectual, dilatar a possibilidade de emancipação, autonomia e independência de cada um,
respeitando os direitos de todos”.
Assim, o Atendimento Educacional Especializado na área da deficiência intelectual tem
como meta básica disseminar, na escola regular e junto aos colegas/amigos do referido es-
tudante, ações educacionais que estimulem as possibilidades para o aprendizado, mesmo
que ela ocorra de maneira diferente do habitual. O Atendimento Educacional Especializado
para alunos com Deficiência Intelectual e Transtornos Globais do Desenvolvimento, além
de assessorar a comunidade escolar a reconhecer a peculiaridade de cada aluno, pode aju-
dar a mostrar rumos para a construção do conhecimento, assim como mostrar e disseminar
propostas educacionais, em colaboração com o corpo docente, para a emancipação e desen-
volvimento da autonomia do aluno com deficiência intelectual.
As metodologias desenvolvidas pelos professores especialistas para o desenvolvimento
das melhores ações pedagógicas devem ser concretizadas no projeto político pedagógico
da instituição escolar. Sobre esse documento, Oliveira (2008, p. 130) ressalta que ele deve
ser flexível, aberto, dinâmico, “[...] capaz de envolver toda a comunidade escolar e ousar na
busca de novas relações educativas”.
Por meio deste projeto, a equipe escolar poderá apresentar propostas e estratégias para
a inclusão de todos os alunos, com práticas que envolvem toda a organização escolar, evi-
denciando a responsabilidade de cada elemento sobre os alunos com deficiência. Nele deve
constar a responsabilidade da prática pedagógica desenvolvida pelo professor especialista
no Atendimento Educacional Especializado.
Portanto, o atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que per-
passa todos os níveis, graus e etapas da trajetória escolar e tem como objetivos, entre outros,
identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência, elaborar planos de atendi-
mento, visando o acesso e a participação no processo de escolarização em escolas comuns, aten-
der o estudante com deficiências no turno oposto àquele em que ele frequenta a sala comum,
produzir e/ou indicar materiais e recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com
deficiência aos conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula, veri-
ficando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais ajustes, e orientar as
famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo aluno (MAZZOTTA, 2002).
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento
curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de tecnologia assistiva, dentre outras
ações. A inclusão escolar tem início na educação infantil, quando se desenvolvem as bases
necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa eta-
pa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos
aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Nesse sentido, o
atendimento educacional especializado deve estar presente em todas as etapas e modalida-
des da educação básica, e se destina a apoiar o desenvolvimento dos estudantes com defi-
ciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Entretanto, para atuar na educação especial o professor deve ter como base da sua for-
mação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
mentos específicos da respectiva área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendi-
mento educacional especializado, e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar
da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendi-
mento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos,
em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum (MAZZOTTA, 2002).
No entanto, Oliveira (2008, p. 14) entende que o professor que atua no Atendimento
Educacional Especializado deve ser o profissional que se ocupa como se fosse um agente direto
e colaborativo com o espaço escolar, pensando, dialogando e propondo ações que precisam ser
criadas e/ou ampliadas na direção da aprendizagem e desenvolvimento do aluno em questão.
Entretanto, essa atuação do professor especialista não deve ser uma ação isolada, nem
o estudante com deficiência intelectual ou outra necessidade educacional especial é de sua
exclusiva responsabilidade. O aluno pertence a uma determinada instituição escolar, a um
espaço escolar, e as dinâmicas pedagógicas favorecidas neste local devem ser disponibiliza-
das por todos os professores envolvidos com o ano letivo e a respectiva turma em que o alu-
no está matriculado. A prática pedagógica e as ações do professor do AEE caracterizam-se a
partir da perspectiva colaborativa, entre a equipe de professores que atua com o aluno com
deficiência intelectual. São ações favorecidas pelo olhar de um especialista, mas comparti-
lhadas com e por todos os professores que atuam com o aluno, de forma que seja priorizado
o conhecimento sobre como acontecem os processos de aprendizagem e desenvolvimento
do aluno, sobre como ele pode avançar na sua escolarização e não sobre a deficiência em si
ou sobre seu diagnóstico (VIANNA, 2011, p. 32).
Essas ações devem ser atividades organizadas no cotidiano escolar, como a forma de
propor um enunciado para um desafio matemático mais objetivo, uma reescrita ou pro-
dução de um conto ou outro gênero literário, com o apoio do computador, de imagens, ou
mesmo de dramatização, dentre outros recursos. Essas atividades devem se desenrolar com
base em interações e mediações das quais o aluno participa, na sua turma com seus colegas
e amigos, e com os seus professores, nos momentos em que a diferenciação de ensino reve-
la-se uma boa estratégia para a investigação e demonstração das possibilidades de aprendi-
zado do estudante (LAPLANE, 2007).
Assim, a prática docente do professor que atua no atendimento educacional especiali-
zado deve ser norteada para garantir que suas ações sejam compreendidas como um pro-
cesso pedagógico privilegiado, no qual o professor tem o papel explícito de intervir na zona
de desenvolvimento proximal do aluno, ou seja, aquilo que nesse momento uma criança só
consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá
fazer sozinha, provocando novos avanços no seu desenvolvimento cognitivo que não ocor-
reriam espontaneamente. A forma como essa ação é desenvolvida pode ser decisiva no pro-
gresso desse estudante, tanto no que tange ao sucesso, quanto ao fracasso Neste contexto,
conhecer as estratégias e as formas de aprender do aluno, que validam seu desenvolvimen-
to, é uma tarefa docente imprescindível (VYGOTSKY, 1984).

A inclusão escolar do aluno com deficiência

(SILVA; TAVARES, 2017)
Atualmente temos, constantemente, debates, discussões e conversas sobre

a tão falada inclusão nas escolas do Brasil. É uma problemática recente, se
comparada ao histórico de outros movimentos educacionais. A inclusão
é um desafio que deve ser enfrentado, dialogado, construído e recons-
truído. É um debate que deve ser iniciado principalmente na academia
onde são formados os educadores que vão atuar com esta nova demanda
que tende a crescer cada vez mais.
Na Declaração de Salamanca verificamos que as crianças e adolescentes

com deficiência não precisam e não devem estar fora das instituições de
ensino regular de qualquer nível, mas que têm os mesmos direitos que
qualquer outro, com ou sem qualquer tipo de deficiência. E ainda:
Aos alunos com necessidades educacionais especiais deverão ser

dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes
comuns, até a aplicação de programas suplementares de apoio
pedagógico na escola, ampliando-os, quando necessário, para rece-
ber a ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio
externo. (BRASIL, 1994, p. 32)
A Declaração de Salamanca também deixa bem evidente o direito de

igualdade dos educandos portadores de deficiência a uma educação de
qualidade para todos sem distinção, visando sempre os ganhos que estes
educandos podem ter e oferecer nas trocas e relações estabelecidas com
seus pares no ambiente escolar.
O que significa incluir? Para falarmos sobre o significado de inclusão

devemos lembrar que a escola não é homogênea, e, portanto, temos que
saber que a escola é um ambiente repleto de diferenças e antagonismos.
A ação de integrar a pessoa com deficiência à sociedade já acar-

reta a necessidade de uma ação inovadora que o prepare para sua
inserção numa sociedade competitiva e segregada, ação esta que é
uma via de Mao dupla, pois ao mesmo tempo que age para integrar
age também evidenciando e estigmatizando as diferenças. O que é
considerado como uma anomalia da pessoa com deficiência acaba

por contribuir para fortalecer sua inclusão social, política e cultural.
(MANTOAN, 1997, p. 20)
Quando pensamos em diferenças físicas, percebemos diferença na cor dos

cabelos, dos olhos, da estatura e outras características. Existem também
outras diferenças, como as sociais, entre ricos e pobres com suas relações
antagônicas de poder e dominação, as diferenças culturais de distinção
étnica e racial entre brancos, negros, pardos, índios.
A escola precisa urgentemente estar preparada para uma educação para a

diversidade, pois o Brasil é um país rico em culturas, em etnias, em raças,
em credos e possui um número crescente de pessoas com algum tipo de
deficiência que estão saindo do enclausuramento em busca de inserção
social, educacional e profissional. No Brasil existem 24,6 milhões de pes-
soas com algum tipo de deficiência, o que representa 14,5% da popula-
ção, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) (BRASIL, 2009).
É importante focar a atenção nas diferenças de tratamento destinadas às

crianças com algum tipo de deficiência, Arendt nos mostra seu conceito
de educação:
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças

o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a
seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a opor-
tunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós,
preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de
renovar um mundo comum. (1972, p. 247)
Portanto, estaremos pautados no significado teórico de diferença signifi-

cativa que Amaral e Aquino ressaltam:
Penso que a diferença significativa, o desvio, a anomalia, a anorma-

lidade, e, em consequência, o ser/estar diferente ou desviante, ou
anômalo, ou anormal, pressupõem a eleição de critérios, sejam eles
estatísticos (moda e media), de caráter estrutural/funcional (integri-
dade de forma/funcionamento), ou de cunho psicossocial, como o
do “tipo ideal”. (1998. p. 13)
O conceito de deficiência refere-se à perda ou anormalidade de estrutura

ou função: deficiências são relativas a toda a alteração do corpo ou da
aparência física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja a sua
causa. Já o conceito de incapacidade refere-se à restrição de atividades

em decorrência das consequências de uma deficiência em termos de

desempenho e atividade funcional do indivíduo e que representam as
perturbações ao nível da própria pessoa. “Desvantagens, refere-se à con-
dição social de prejuízo que o individuo experimenta devido a sua defici-
ência e incapacidade, as desvantagens refletem a adaptação do indivíduo
e a interação dele com seu meio” (AMARAL; AQUINO, 1998, p. 24-25).
No contexto da inclusão educacional de crianças com deficiências é fun-

damental que a criança seja vista como criança, não lhe negando sua
diferença ou característica orgânica, mas nunca se deve supervalorizar
esse fator e resumir uma ação a uma única característica, principalmente
aquela que deprecia uma pessoa ao diferenciá-la diante das demais.
Amaral e Aquino (1998), nos trazem que a presença de preconceito e a
decorrente discriminação vivida, ainda com mais intensidade, pelos signi-
ficativamente diferentes, impedidos muitas vezes de vivenciar não só sua
cidadania como sua própria infância.
Aucoutier e Lapiere nos evidencia que “A criança está aí com seus pro-
blemas, suas deficiências, suas falhas, mas também com suas potencia-
lidades, e recusamo-nos a fixar a priori e sem apelação os limites de suas
potencialidades” (1986, p. 24).
Não cabe ao educador fixar-se em diagnósticos ou em todos os fatores e

estruturas nas quais definiram a criança com deficiência, pois são fatores
que servem para evidenciar a diversidade de pessoas cada qual com suas
características, especificidades e potencialidades comuns em qualquer
ambiente escolar. Assim, é importante estabelecer uma relação autêntica,
comprometida e predestinada e com anseio por fazer a diferença e que
para isto se dispõe em favor do outro de forma comprometida e livre de
ideias pré-concebidas, preconceitos, paradigmas e estigmas construídos e
cristalizados socialmente ao longo da existência de qualquer pessoa.
Ao longo de nossa existência, aprendemos a eleger critérios para relacio-

nar ou lidar com tudo que nos cerca diante da realidade em que vivemos
e isto se aplica àqueles critérios que usamos ou que nos ensinaram a usar
para diferenciar nossos pares, sejam eles critérios de diferença significa-
tiva, de desvio ou anomalia. Seguimos critérios que pressupõem a eleição
de outros de caráter estatísticos, estrutural-funcional, ou de cunho psicos-
social que é a idealização do outro, do tipo ideal, que se espera que o outro
seja para ser socialmente aceito.

Atividades
1. O que significa estabelecer a Educação Inclusiva na rede regular de ensino na
atualidade?
2. Qual a finalidade da parceria entre a escola/professor e a família do aluno(a) com

deficiência(s)?
3. Qual o entendimento que a literatura especializada tem sobre o Atendimento Edu-

cacional Especializado?
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Resolução
1. Significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por essa
modalidade de educação não significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo
contrário, com a inclusão as diferenças não são vistas como problemas, mas como di-
versidade. É essa variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão
de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas as crianças. Preser-
var a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social, representa
oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com ênfase nas
competências, capacidades e potencialidades do educando (DINIZ, 2004).
2. A cooperação/parceria entre a família (pai, parentes e amigos próximos) e a escola

é indispensável, por meio dela é possível não somente melhorar o rendimento dos
alunos, mas também delimitar os papéis, fazendo com que os pais assumam sua par-
te na educação de seus filhos, complementando ou iniciando o processo, facilitando
assim o trabalho docente (COOL, 2004).
3. A literatura da área considera a expressão “atendimento educacional especializado”

como sendo um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade,
ofertados, de forma complementar ou suplementar, à escolarização dos estudantes
com alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação matriculados nas classes comuns do ensino regular. Esse conjunto
de ações deve ser registrado/efetivado no projeto político pedagógico de cada ins-
tituição escolar, devendo ser realizado, preferencialmente, na sala de recurso mul-
tifuncionais, individualmente ou em pequenos grupos, em turno contrário ao da
escolarização (MANTOAN, 2007, p. 27).

3
A prática pedagógica na área
da deficiência intelectual
Marcia Siécola
Com o advento do século XXI, presenciamos uma expressiva contradição viven-

ciada no sistema regular público de ensino, mesmo sendo amparada pela legislação
brasileira, que é imperativa, quanto à obrigatoriedade da inclusão dos alunos com
necessidades educacionais específicas. Em contrapartida, percebemos que há necessi-
dade de transformações substanciais da escola e de suas práticas pedagógicas, com o
escopo de atender adequadamente a toda diversidade real em seu cerne e arriscar-se
na busca de novas conexões educativas, estabelecendo, portanto, um projeto político
pedagógico que apresente novos horizontes, fazendo com que crianças e adolescentes
tenham acesso igualitário ao currículo escolar, de forma consistente.
Nesta perspectiva, apresentaremos uma reflexão das principais LDBENs e a

Educação Especial, o processo de inclusão, aprendizagem e o desenvolvimento do
deficiente intelectual, e, ainda, refletiremos acerca da avaliação da aprendizagem dos
alunos no âmbito da deficiência intelectual.

3 A prática pedagógica na área da deficiência intelectual
3.1 A LDBEN e a educação especial

Vídeo
Preliminarmente, relevante se faz explicarmos que a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira (LDBEN) é a normatização que regulamenta e
define o sistema educacional público ou privado, da educação básica ao en-
sino superior, baseada nos princípios presentes na Constituição Federal do
Brasil/1988 (BRASIL, 1996).
No entanto, ressalta-se que a evolução histórica da educação especial brasileira se inicia
no final do século XIX, influenciada pelos pressupostos europeus. A partir desta data, mani-
festaram-se com essa ideologia organizações privadas qualificadas para dar acolhimento às
crianças com deficiência sensorial como cegueira e surdez, e deficiência física e intelectual
(MENDES, 2010).
Entretanto, até a regulamentação das políticas educacionais brasileiras, que se efetivou
em 20 de dezembro de 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) Lei n. 4.024, sancionada pelo presidente João Goulart, houve uma
inexpressiva evolução dos serviços de auxílio às pessoas com necessidades educacionais
(MAZZOTTA, 1990; MENDES, 2010).
Segundo Romanelli (1990), os fins propostos pela LDBEN – Lei n. 4.024/61 são propósi-
tos genéricos da educação universalmente adotados, que reivindicavam:
TÍTULO X
Da Educação de Excepcionais
Art. 88. A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais
de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públi-
cos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções
(BRASIL, 1961) [grifos nossos].
No que se refere a essa ferramenta legal, é utilizado pela primeira vez a expressão
“Educação de Excepcionais”, indicando que estes sujeitos deveriam ser enquadrados no
“sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade” (BRASIL, 1988, art. 88-89).
Porém, o texto desta lei não esclareceu quem seriam os excepcionais, ou quais
as modalidades de deficiências que seriam enquadradas neste atendimento especial
(MAZZOTTA, 1990).
Diante de tal dispositivo jurídico, observamos que o direito à educação estava garantido
aos excepcionais, porém, entendendo que para contribuir na sua integração junto à sociedade,
seu processo educativo deveria enquadrar-se na medida do “possível no sistema geral de edu-
cação”, conforme preconizava o instrumento legal educacional (BRASIL, 1961) [grifos nossos].
Nesse período, já se iniciava a crítica ao paradigma da institucionalização, proliferando
a tendência à integração das pessoas com deficiência na comunidade. Porém, a expressão
contida na letra da lei “no que for possível”, gerou muitas dúvidas e polêmicas, estava se

A prática pedagógica na área da deficiência intelectual 3
referindo aos excepcionais, suas condições, ou ao sistema geral de educação ou ambas as
circunstâncias? (MAZZOTTA, 1990).
Entretanto, o artigo 89 desta mesma legislação deixa claro o compromisso do poder
público governamental com as entidades privadas, desde que fossem apontadas como com-
petentes pelos Conselhos Estaduais de Educação. O que não elucida é a natureza dos servi-
ços educacionais a serem ofertados, nem seus vínculos com o sistema geral de educação. O
tratamento especial preconizado sob as formas de bolsas de estudos, empréstimos e subven-
ções geraram muita polêmica, principalmente pela indefinição das ações educativas dispo-
nibilizadas e dos critérios de competência da iniciativa privada relativa à educação especial.
No entanto, passados dez anos da promulgação da LDBEN – Lei n. 4.024/61 – foi apro-
vada a LDBEN – Lei n. 5.692/71, estabelecendo o atendimento educacional a pessoa com
deficiência, que deveria ser realizado, prioritariamente, no sistema regular de ensino, em
classe comum, desde que tivessem apoio da sala de recursos, ou professor itinerante, para
as adaptações e complementações curriculares específicas (BRASIL, 1971).
Em consonância com essa ferramenta legal, as instituições escolares especializadas exis-
tentes visavam habilitar os alunos com deficiência para o ingresso no sistema regular de
ensino; oferecer atendimento complementar específico, com apoio aos alunos já integrados,
orientar os professores do ensino regular, e capacitar os recursos humanos para atuarem
no segmento. Esse dispositivo legal se enquadrava no paradigma da integração, que previa
o intercâmbio de vários serviços especializados, a fim de que o estudante se adequasse ao
sistema regular.
Por sua vez, a LDBEN – Lei n. 5.692/71 destinou apenas um artigo à Educação Especial,
que gerou muitas polêmicas. Em seu Capítulo I – do ensino do 1. e 2. graus, preconizou em
seu artigo 9. que:
Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontram
em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados
deverão receber tratamento especial de acordo com as normas fixadas pelos
competentes conselhos de educação. (BRASIL, 1971) [grifos nossos]
Porém, mesmo com esta LDBEN, o público-alvo da educação especial ainda continuava
muito amplo, pois o documento legal não definiu quais níveis de deficiência física ou mental
se encaixariam nesse perfil, e nem se os transtornos de aprendizagem ou de comportamen-
to/atenção poderiam ser contemplados nesta categoria. Esse dispositivo legal também foi
considerado muito controverso por incluir como alunado da educação especial, os estudan-
tes que se encontravam em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula.
Todavia, a partir das décadas de 1970 e 1980, o país passou por grandes mobilizações
populares que culminaram com o fim da Ditadura Militar em 1985. Em 1988, foi promulga-
da a Constituição vigente chamada de Constituição Cidadã. De acordo com a Constituição
Federal do Brasil de 1988, em seu artigo 205: “[...] a educação é direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua quali-
ficação para o trabalho” (BRASIL, 1988) [grifos nossos].

Dessa forma, a Educação Especial e a inclusão na escola regular de ensino estão assegu-
radas no artigo 208 da Constituição Federal Brasileira/88 em que preconizou: “[...] o Estado
deve garantir atendimento educacional especializado aos portadores de necessidades es-
peciais, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988) [grifos nossos].
Baseado neste preceito legal, a LDBEN vigente incluiu um capítulo que trata da
Educação Especial. O artigo 58, da Lei n. 9.394/96, particularmente o parágrafo 2., garante
classes, escolas ou serviços especializados quando não for possível a integração desses alu-
nos nas classes de ensino regular, como se demonstra:
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalida-
de de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.
§1. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regu-
lar, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços espe-
cializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. (BRASIL, 1996)
[grifos nossos]
Nesta perspectiva, a LDBEN – Lei n. 9.394/96 visualiza a educação especial como uma
modalidade da educação escolar, que deve ser disponibilizada pelo governo, porque é res-
ponsabilidade do Estado e deve acontecer preferencialmente no sistema de ensino regular.
Dessa forma, confirma a gratuidade do atendimento especializado em seu artigo 4. “IV
– atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades especiais, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996, art. 4) [grifos nossos].
Assim, a educação especial a partir da LDBEN vigente não visa ser um tratamento, tera-
pia, ou assistência ao aluno(a), pois não é um nível de ensino, mas um conjunto de alternati-
vas, estratégias e serviços educacionais à disposição do estudante que dela demandar, uma
modalidade educacional que pretende ofertar uma assessoria tanto ao estudante do ensino
regular, como a de pessoas com necessidades educativas especiais, por meio de serviço de
deslocamento e da sala de recursos. A integração é o princípio fundamental que rege os di-
reitos da educação especial proposta nessa lei educacional. Em consonância com esse precei-
to legal, as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sensoriais, emocionais, linguísticas, dentre outras (BRASIL, 1996).
Para que isto ocorra, faz-se necessário uma adaptação da instituição escolar para aten-
der esses alunados, como também o preparo técnico e psicológico do quadro funcional,
pois esses profissionais sem o devido preparo não conseguirão desenvolver um trabalho de
qualidade. As instituições escolares devem adequar-se a todos os estudantes, adaptando-se
aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, proporcionando, assim, um ensino de com-
petência (BRASIL, 1996).

Ainda, nesse mesmo preceito legal, faz-se menção nos artigos 59 e 60 aos estudantes
com necessidades especiais, como segue:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica,
para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exi-
gido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiên-
cias, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacita-
dos para a integração desses educandos nas classes comuns; [...]
Art. 60. [...] Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa prefe-
rencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades espe-
ciais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio
às instituições previstas neste artigo. (BRASIL, 1996, p. 45 e 46) [grifos nossos]
A partir desta reflexão, pudemos constatar que cada LDBEN analisada se utiliza de
uma expressão diferenciada associada à condição de quem seria agraciado a receber os ser-
viços educacionais especializados, atribuindo valores concebidos de acordo com cada con-
texto histórico.
A primeira LDBEN 4.024/61 utilizou do termo “Educação de Excepcionais” indicando
que deficientes mentais, surdos-mudos e cegos, que tinham condições físicas ou mentais
mais evidentes, seriam contemplados. Já a segunda, LDBEN 5.692/71, usou a expressão
“Educação Especial”, que ampliou a oferta de serviços para além daqueles que tinham con-
dições mais visíveis fisicamente, considerando também os superdotados e os que se encon-
tram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula.
A LDB 9.394/96 modifica novamente o termo para “Educando com Necessidades
Especiais” e também “portador de necessidades especiais”. A LDB 9.394/96, influenciada
pela promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, passa a uti-
lizar o termo “Educando com Necessidades Especiais” o qual engloba os superdotados, os
que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo e também aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.
Somente com a atualização da LDBEN – Lei n. 9.394/96 alterada pela Lei n. 12.796 de 04
de abril de 2013 – é que a Educação Especial é reconhecida como “a modalidade de educa-
ção escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”
[grifos nossos]. Mesmo com a especificação das condições associadas aos que têm direito aos
serviços educacionais especializados, ficam algumas dúvidas, considerando a definição das
expressões utilizadas, pois variam de acordo com os referenciais médicos de classificação de
doenças e deficiências (CIF ou CID).

3.2 Processo de inclusão, aprendizagem e o

desenvolvimento do deficiente intelectual
Como pudemos constatar, a Constituição Federal do Brasil de 1988 es-

Vídeo
tabeleceu, no artigo 208, inciso III, a garantia de “atendimento educacional
especializado, aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino”. Portanto, não se contesta que as práticas de ensino devem
acolher as características de cada aluno, independentemente ou não da defi-
ciência (BRASIL, 1988).
A escola exerce a seguinte funcionalidade:
A função social da escola é o desenvolvimento das potencialidades físicas, cog-
nitivas e afetivas do indivíduo, capacitando-o a tornar um cidadão, participativo
na sociedade em que vivem. A função básica da escola é garantir a aprendizagem
de conhecimento, habilidades e valores necessários à socialização do indivíduo
sendo necessário que a escola propicie o domínio dos conteúdos culturais básicos
da leitura, da escrita, da ciência das artes e das letras, sem estas aprendizagens
dificilmente o aluno poderá exercer seus direitos de cidadania.
Nessa linha de raciocínio, a grande provocação educacional está em criar condições peda-
gógicas efetivas, buscando recursos e estratégias que favoreçam a participação e o aprendizado
dos alunos e, principalmente, ofertar uma educação de qualidade.
Entretanto, não é isso o que as instituições de ensino têm praticado e esta é a grande
incógnita/desafio da contemporaneidade, para que a educação escolar das pessoas com de-
ficiência intelectual possa acontecer com notoriedade nas classes comuns de ensino regular.
Para atender esta demanda, a rede de ensino deve promover mudanças que possibilitem a
todos os cidadãos, sem exceção, um ensino de qualidade que respeite as diferenças e espe-
cificidades do ser humano. Ou seja, na perspectiva da inclusão não é o aluno que se adapta
ao ensino, mas a escola que deve promover meios para que este aluno tenha acesso ao co-
nhecimento. Desta forma, baseados em uma perspectiva de escola para todos os cidadãos, o
professor deverá encontrar meios para ensinar todos os estudantes, por meio de sua prática
pedagógica, independentemente de suas demandas físicas, mentais, psicológicas e sociais,
afinal, a educação é um direito de todos os indivíduos.
Partindo destes pressupostos, considera-se pessoas com deficiência intelectual aquelas
que possuem a atuação intelectual significativamente inferior à média em relação às demais,
com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas à duas ou mais áreas de habi-
lidades adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, saúde e
segurança, lazer e trabalho, dentre outras. O deficiente intelectual necessita aprender a ser
e a viver com suas próprias características, como uma pessoa com direitos e deveres, que
necessita ser educado de forma significativa a fim de ser capaz de valorizar a visão assertiva
de si mesmo, e estimular seu desejo e confiança para conquistar competência intra e inter-
pessoal (MANTOAN, 2007).

Assim, o acesso do estudante com deficiência intelectual na escola regular, numa pers-
pectiva inclusiva, deve desencadear um processo inovador de criação no segmento pedagó-
gico, buscando procedimentos de ensino, estratégias metodológicas e didáticas capazes de
atingir o potencial de cada um dos alunos, sempre respeitando suas diferenças e levando-os
à inserção no mundo cultural em geral. Nessa prática deve-se ter como premissa básica, que
a circunstância de deficiência intelectual não pode preestabelecer qual será o limite de pro-
gresso do indivíduo com essa modalidade de comprometimento (OLIVEIRA, 2008).
Entretanto, observamos que as práticas escolares convencionais não dão conta de aten-
der à deficiência intelectual, em todas as suas especificidades, assim como não são pertinen-
tes às diversas maneiras dos alunos, com qualquer deficiência, abordarem e entenderem
um conhecimento de acordo com suas capacidades. Esse exercício precisa ser urgentemente
revisto porque, no geral, é marcado pelo conservadorismo, é excludente e, inviável para os
estudantes da atualidade, em todas as modalidades escolares.
Assim, nas últimas décadas as estratégias de aprendizagem têm adquirido uma relevância
cada vez maior na prática educativa. Neste contexto, compreende-se que o aluno com deficiência
intelectual aprende significativamente quando estabelece conexões/links do novo conteúdo com
conceitos anteriormente estabelecidos. Nesse processo de construção, não ocorre uma simples
associação, mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais
servem de estrutura para que o novo possa adquirir significado para o indivíduo. Assim sendo,
as novas informações são incorporadas e assimiladas, porém essa relação acaba por modificar
esses esquemas prévios, ocasionando uma transformação do conhecimento.
Para tanto, é necessário que o professor possa planejar variadas estratégias de ensino e
aprendizagem, pois o planejamento é o fio condutor deste processo e proporciona ao aluno a
construção do conhecimento por diversos caminhos, ou seja, os alunos têm diferentes estilos
de aprendizagem. Vale ressaltar que não existe um método ideal para o direcionamento das
atividades para os alunos com deficiência intelectual, de forma alguma se propõe que deva
ser utilizada uma sucessão de métodos indiscriminadamente. Porém, é necessário refletir
constantemente sobre o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, sobre a própria prática
docente e sobre as oportunidades de interação do aluno com o objetivo de conhecimento,
a fim de avaliar a eficácia das estratégias, bem como propor adaptações e/ou alteração de
procedimentos. Enfim, quanto mais diversificados e adequados às diferenças de ritmo e
estilos de aprendizagem dos alunos forem os métodos de ensino, menores serão as barreiras
de aprendizagem.
Frequentemente, o docente deverá refletir acerca de seu ofício no ambiente de sala de
aula, analisando as possíveis mudanças na sua programação pedagógica, buscando rever
sua prática de maneira que possa se responsabilizar pelas demandas educacionais dos alu-
nos, salientando que cada ocorrência é um fato distinto e tem que ser averiguado de forma
individual, e para dispor desse discernimento é fundamental indagar-se:
• Quais são os motivos pelos quais o estudante não conseguiu elaborar uma deter-
minada informação quando foi utilizada uma metodologia exclusiva?

• Quais foram os sistemas intelectuais que o estudante elaborou ou não, para culmi-
nar na seguinte contraposição?
• Quais são os conhecimentos adquiridos por este aluno a respeito deste tema?
• O que ele desconhece, mas está processando informações pertinentes?
• Que outras metodologias educacionais eu, docente, devo colocar em prática/ex-
plorar para intervir na estruturação desse conhecimento?
Nesse sentido, o professor, ao planejar suas atividades para os alunos com deficiência
intelectual, deve observar que é preciso conhecer o aluno nos seguintes aspectos: sua reali-
dade familiar e social; as características pessoais; os interesses e peculiaridades; o processo
de aprender de cada um; necessidades de aprendizagem significativa; o que ele já sabe e o
que está prestes a aprender (SCHLÜNZEN, 2000, p. 76).
Assim sendo, há várias estratégias didáticas que o professor poderá estabelecer em sala
de aula para o desenvolvimento da sua prática com aluno deficiente intelectual, dentre elas:
• o jogo como estratégia de ensino, permitindo a elaboração de estruturas como
classificação, ordenação, estruturação, resolução de problemas e estratégias de lei-
tura e escrita;
• a utilização do computador como ferramenta de aprendizagem deste estudante,
sob a perspectiva da construção do conhecimento, além da utilização de softwares,
podemos trabalhar com editores de texto, editores de imagem, e a internet como
fonte de pesquisa, acesso à informação e comunicação para eles. Trata-se de um
recurso atrativo, que pode ser utilizado em diferentes situações: de escrita, de de-
senho, de pesquisas, lúdico, dentre outras. Por meio deste recurso, o aluno entra
em contato com o mundo virtual, descobrindo inúmeras possibilidades para no-
vos conhecimentos, fazendo buscas em sites, trocando informações e ampliando
suas redes de amizades mediante as trocas de e-mail. Em se tratando da internet, o
professor poderá encontrar ainda inúmeros sites com jogos e programas disponí-
veis gratuitamente para download, no entanto, caberá ao docente identificar dentre
esses quais levarão seus alunos a construírem conhecimentos;
• o trabalho com cartazes possibilita a visualização de um conhecimento aprendido
tornando uma referência visual, ou seja, por meio do cartaz o aluno consegue vi-
sualizar os trabalhos, facilitando a compreensão e a memorização;
• utilizar cartazes de referências e orientações como: calendário, de presença, rotina,
aniversário, alfabeto, números;
• ateliês, cantinhos, oficinas, em que o aluno poderá realizar atividades diversifi-
cadas em sua sala de aula regular, como leitura, escrita, jogos, pesquisa, recorte,
pintura, desenho, dentre outras atividades;
• as dramatizações com músicas, teatros e leituras;
• propor trabalhos e atividades que auxiliam no desenvolvimento de habilida-
des adaptativas como: sociais, de comunicação, cuidados pessoais, autonomia,
dentre outros;

• o trabalho em sala para que o aluno se sinta aceito, fazendo parte do contexto,
participando de todos os momentos disponibilizados nas aulas. Ex.: quanto aos
materiais didáticos oferecidos em sala de aula, como os livros didáticos, por exem-
plo, é necessário que o aluno com deficiência também receba e tenha os seus livros,
mesmo que este não saiba ou consiga realizar leitura e/ou escrita de forma conven-
cional. O aluno poderá acompanhar as leituras e explicações junto de outro aluno
ou até mesmo com a professora. Estando com o livro em mãos, seu interesse, aten-
ção e participação podem significar benefícios. Assim, antes de iniciar a atividade
de leitura, o professor deve orientar que o aluno esteja atento, preste atenção nesta
atividade, e procurar dar auxílio e atendimento para que ele também participe dos
questionamentos e explicações quanto à interpretação. É indispensável que haja
um trabalho em conjunto com a sala e demais alunos, estimulando o bom relacio-
namento e cooperação entre todos, proporcionando desta forma companheirismo,
aceitação e amizade entre todos na sala de aula, favorecendo o desenvolvimento
da autoestima e o potencial de cada aluno, no respeito as suas diferenças;
• trabalhar juntamente com o aluno na autocorreção de suas atividades/tarefas
realizadas.
Em suma, observando estes aspectos podemos organizar um planejamento voltado
para a diversidade do aluno e que contemple suas reais demandas e potencialidades de
aprendizagem, para que assim eles possam aprender e consequentemente se desenvolver
como cidadãos.
3.3 A questão da avaliação da aprendizagem com

alunos com deficiência intelectual
Vídeo
Para iniciarmos essa reflexão acerca da avaliação da aprendizagem, e
seu papel no desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual, rele-
vante se faz compreendermos, primeiramente, o conceito de avaliação.
Para tanto, Jussara Hoffmann (2012, p. 34) defende que:
Avaliar é uma atividade própria do ser humano e significa dar valor a algo, po-
rém isso significa um processo de julgamento, de apreciação e de análise. Avaliar
de forma mediadora é utilizar os instrumentos de avaliação como elementos de
mediação na construção do conhecimento, na relação professor-aluno, na cum-
plicidade dos envolvidos neste processo. Quando consideramos a avaliação
como processo e mediadora, estabelecemos novos vínculos, pois tanto quem
educa, quanto quem é educado constroem caminhos e posturas reflexivas de
suas práticas e saberes para a consecução de objetivos. A avaliação mediadora
oferece maior proximidade entre os envolvidos, pois, ao invés de tolher, castrar
ou amedrontar se torna instrumento pedagógico que contribui para o desenvol-
vimento e valorização do processo ensino-aprendizagem. [grifos nossos]

Nesta perspectiva, o paradigma de avaliação deve nortear o exercício docente na atua-

lidade e caminhar paralelamente com todo o processo de ensino e aprendizagem, atuando
como se fosse uma bússola, na orientação/mediação de todos os envolvidos neste processo.
Dessa forma, compreende-se que a avaliação é a parte integrante do processo de formação,
uma vez que possibilita diagnosticar questões relevantes, aferir os resultados alcançados
ou não, considerando os objetivos propostos, e identificar mudanças de percurso eventual-
mente necessárias. Devem ser consideradas todas as perspectivas do processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, avalia-se o contexto da escola, a sala de aula, os recursos didáticos,
o mobiliário, o projeto político pedagógico, organização curricular, os objetos do conheci-
mento, os espaços físicos, os apoios pedagógicos, a metodologia de ensino, dentre outros
(SOUSA, 2002, p. 127).
Entretanto, para Jussara Hoffmann (2013, p. 114), o procedimento de avaliação inicia-se
quando o professor faz uma sondagem dos saberes que os alunos já possuem, pois esse co-
nhecimento será a ponte para saber mais. A partir deste fato, é possível estabelecer objetivos
e metas, escolher conteúdos e aplicar métodos. No entanto, avaliar, dentro deste ponto de
vista, é utilizar a avaliação como uma ferramenta pedagógica que assessora o progresso do
estudante na obtenção de novos saberes, como um instrumento que mostra ao professor,
caminhos para os objetivos traçados, e, acima de tudo, dentro das possibilidades e realidade
do aluno em questão (HOFFMANN, 2013).
Por conseguinte, avaliação e educação são elementos indissociáveis, pois caminham
juntos, entrelaçados para a construção de saberes e de uma educação democrática com alu-
nos autônomos, reflexivos e sujeitos da sua aprendizagem, e não apenas para a hierarquiza-
ção de notas e valores atribuídos ao sucesso ou insucesso dos estudantes.
Dessa forma, não se reconhece nos dias de hoje uma avaliação compreendida como um
instrumento que amedronta, de seleção, exclusão, perseguição, ou seja, que tenha somen-
te a finalidade de reter o aluno em uma determinada série/ano, analisando um estudante
que chegou ao final de um ano letivo e não conseguiu acompanhar as aulas e os conteúdos
ministrados pelo professor. Mas, por outro lado, o professor, com esse “termômetro nas
mãos”, deve refletir sobre sua práxis pedagógica a cada avaliação e não deixar para realizá-la
ao final de cada ano letivo (HOFFMANN, 2013).
De acordo com Jussara Hoffmann (2009, p. 104):
[...] o grande equívoco do professor, em termos da finalidade dos instrumentos
de avaliação, é concebê-los, sempre, em caráter de terminalidade, de finaliza-
ção de um processo, atribuindo notas ou conceitos e calculando médias para
responder sobre o desempenho do estudante. [grifos nossos]
Por outro lado, para avaliarmos o processo de aprendizagem do aluno com deficiência in-
telectual, é preciso fazer alguns ajustes no processo de avaliação, que deve ser um procedimento
contínuo, de maneira que o professor possa captar suas capacidades de aprendizagem, assim
como avaliar e acompanhar o que ele é capaz de fazer, sozinho e/ou com ajuda, disponibilizando
informações para atuar nas suas demandas.

Cabe mostrar que neste tipo de deficiência as limitações são principalmente na área
cognitiva e acabam interferindo na aprendizagem, na apropriação de conceitos abstratos,
na compreensão de ideias e na capacidade de resolver problemas, pois as pessoas com essa
modalidade de comprometimento possuem um ritmo mais lento. Assim, o professor precisa
promover mediações necessárias com recursos e alternativas diferenciadas, objetivando o
desenvolvimento e aprendizagem do aluno (JANUZZI, 1992).
Neste caso, as atividades do processo avaliativo podem ser estabelecidas como oportu-
nidades disponibilizadas em sala de aula. Porém, esse procedimento não deve ser realizado
em apenas um único momento estanque, apartado do processo pedagógico, mas, em tempo
integral. O professor deve avaliar seus alunos, como na feitura de atividades em grupo, in-
dividuais, na leitura de textos, realização de atividades escritas, no momento de entrada e de
saída da sala de aula e até nos momentos de intervalo. Dessa forma, o docente terá em mãos
uma gama de informações que servirá para a tomada de decisões nos processos de ensino
(MORETTO, 2002, p. 58).
Assim, para avaliar a aprendizagem, empregamos alguns instrumentos, critérios ou
referenciais que auxiliam na busca de informações, como relatórios de observação, provas,
atividades individuais ou grupais, planilhas de expectativas de aprendizagem, entre outros.
O professor pode também utilizar, por exemplo, observações, portfólios que sistematizam
os registros das atividades realizadas pelos alunos por um determinado período, anotações
diárias, análises da produção escolar, entre outros (MORETTO, 2002).
Assim, em consonância com Hernándes (2000, p. 166), o portfólio é:
[...] um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, ex-
periências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões
com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona
evidências do conhecimento que foram sendo construídas, as estratégias utiliza-
das para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo.
[grifos nossos]
Cabe reforçar que quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avalia-
ção podemos (HOFFMANN, 2009, p. 104):
• obter melhoria na dinâmica da sala de aula, consultando o portfólio dos alunos
para elaborar as atividades;
• evitar testes padronizados;
• obter envolvimento da família no processo de avaliação;
• não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
• incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
• possibilitar que o erro possa ser considerado como um processo de construção
de conhecimentos, que proporciona pistas sobre a maneira como cada aluno está
organizando o seu pensamento.

Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendiza-

gem de seus alunos, e descubra que cada um tem o seu método próprio de construir sabe-
res, o que torna absurdo um único método de ensinar, e de ter, uma prova exclusiva, como
recurso para avaliar como se houvesse homogeneidade de aprendizagem.
A avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática peda-
gógica docente deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos,
e não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação
escolar só será possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios,
capazes de identificar nos erros indicações que os instiguem a repensar seu planejamento
e atividades desenvolvidas em sala de aula, e que considerem seus alunos como parceiros,
principalmente aqueles que não se deixam encaixar no paradigma escolar que reduz o co-
nhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas como certas ou
erradas (MANTOAN, 2010).
Deficiência intelectual e avaliação curricular

(OLIVEIRA; VALENTIM; SILVA, 2013)
Garantir a matrícula do aluno com deficiência na escola regular como um

espaço de convivência, para desenvolver sua socialização, não se constitui
como objetivo único de uma educação que deseja ser inclusiva. Esse pode
ser o primeiro passo. A inclusão escolar só é significativa se proporcionar,
além do ingresso, a permanência do aluno na escola com aproveitamento
acadêmico, o que somente ocorrerá com a atenção às suas peculiaridades
de aprendizagem e desenvolvimento.
É preciso acreditar no potencial de aprendizagem desse aluno e lhe

oferecer apoio pedagógico permanente, nas relações diretas em sala de
aula ou nos apoios pedagógicos complementares, como o Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Fernandes (2010) aponta, com base
no próprio conceito da American Association on Intelectual Disability
(AADI), “[...] que os fatores educacionais passam a ser identificados como
predisponentes à deficiência: pelo fato de que a disponibilidade de apoios
educacionais promove desenvolvimento mental e o desenvolvimento das
capacidades adaptativas” (p. 162).

As práticas avaliativas podem igualmente reconhecer e valorizar as dife-
renças entre os alunos. Nesse sentido, eles serão avaliados pelos progressos
acadêmicos individuais, ou seja, pelos seus avanços em relação às exigên-
cias específicas da escola nas diferentes áreas do conhecimento, além dos
progressos no contexto da socialização, das relações sociais estabelecidas,
sem desconsiderar suas especificidades.
O desenvolvimento de todo e qualquer indivíduo, assim como do indiví-

duo com deficiência intelectual, está intimamente associado com a apren-
dizagem, que é a mola propulsora das várias capacidades acadêmicas e
sociais a serem desenvolvidas. Tal aluno deve ter acesso aos conhecimen-
tos curriculares e não apenas estar na escola para “socializar”.
No entanto, é preciso que se destaque a relação entre inclusão escolar, pro-

posta curricular e avaliação pedagógica. A escola (ou o próprio sistema de
ensino) deve tomar decisões sobre como será conduzido o processo de
inclusão escolar, no que se refere ao currículo. Seria esse aluno submetido
ao mesmo currículo? Teria o direito às diferenciações curriculares? A um
currículo especial? Ou a adequações curriculares?
Conforme Szymanski, Pellizzetti e Iacono, “[...] um grande desafio [com

a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual] é estabelecer
que currículo implantar na escola para atender a essa demanda e como
operacioná-lo” (2009, p. 110); em acréscimo, salienta os modelos propos-
tos pela atualidade: o da diferenciação curricular ou o currículo comum.
González, no entanto, questiona a ideia de diferenciação curricular, con-
siderando que
[...] implica uma mera transferência das proposições da educação

especial tradicional para a educação geral, que se reflete na elabo-
ração de currículos diferenciados, projetados com base nas diferen-
ças individuais dos alunos e, portanto, pouco ou nada relacionados
com o currículo geral ou comum. (2002, p. 130)
Para o autor, a escola deve ser “[...] capaz de planejar e desenvolver pro-
cessos de ensino e aprendizagem válidos para todos e cada um dos alunos
que acolhe” (op. cit., p. 130), com base no currículo geral e não propondo
currículos diferenciados ou especiais. O currículo deve ser capaz de foca-
lizar todas as potencialidades e multiplicidades na forma de aprender
presentes na escola.

A questão do currículo é, pois, um ponto primordial para o debate sobre

a inclusão escolar e os procedimentos de avaliação pedagógica, visto que,
de um lado, não há como negar as condições diferenciadoras no pro-
cesso de aprendizagem daqueles com deficiência intelectual e, ao mesmo
tempo, não há justificativas para afastá-los do currículo comum, com o
risco de, novamente, a escola impedi-los de acessar os conhecimentos
historicamente acumulados representados pelos conteúdos curriculares.
Nesse sentido, o currículo comum é o referente básico para a aprendiza-
gem de todos os alunos, e isso é importante, porque a história do currículo
na área da deficiência intelectual sublinha a submissão do pedagógico ao
clínico, “[...] subordinando os processos de ensino e aprendizagem deste
grupo às necessidades de possíveis intervenções clínicas para o sucesso
educacional”. (FERNANDES, 2010, p. 160)
Atividades
1. Constatou-se nesta aula que cada LDBEN se utiliza de uma expressão diferente, as-
sociada à condição de quem seria contemplado a receber serviços educacionais espe-
cializados, atribuindo aos mesmos valores concebidos de acordo com cada contexto.
Quais são esses termos?
2. Como deve ser o processo avaliativo dos alunos com deficiência intelectual?
3. Compreende-se que o aluno com deficiência intelectual aprende significativamente

quando estabelece conexões/links do novo conteúdo com conceitos anteriormente
estabelecidos. Para que isso ocorra, o que deve fazer o professor em sua prática?
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clusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Londrina: EDUEL, 2006.
Resolução
1. A LDBEN 4.024/1961 se utiliza do termo “Educação de Excepcionais”. Já a LDBEN
5.692/1971 se utiliza da expressão “Educação Especial”, e a LDBEN vigente, Lei
9.394/1996 modifica novamente o termo para “Educando com Necessidades Especiais”.
2. As atividades do processo avaliativo podem ser estabelecidas como oportunidades

que podem ser disponibilizadas em sala de aula. Porém, esse procedimento não

deve ser realizado em apenas um único momento estanque, apartado do processo

pedagógico, mas em tempo integral. O professor deve avaliar seus alunos, como na
execução de atividades em grupo, individuais, na leitura de textos, realização de
atividades escritas, no momento de entrada e de saída da sala de aula e até nos mo-
mentos de intervalo da mesma (MORETTO, 2002, p. 58).
3. É necessário que o professor possa planejar variadas estratégias de ensino e aprendi-

zagem, pois o planejamento é o fio condutor deste processo e proporciona ao aluno
a construção do conhecimento por diversos caminhos, ou seja, os alunos têm dife-
rentes estilos de aprendizagem.

4
Deficiência física:
classificação, causas e tipos
de deficiência física
Cleussi Schneider
Esse capítulo pretende buscar o entendimento das terminologias mais utilizadas

para conceituar a deficiência física e as causas que acometem as várias doenças e dis-
túrbios do deficiente, tanto neurológicos como ortopédicos. Na primeira parte de nosso
estudo, vamos refletir quem é o deficiente físico. Na segunda, teremos estabelecidas
as causas e a classificação das deficiências físicas. Na terceira parte, vamos conhecer os
diferentes tipos de deficiências com suas causas e respectivas classificações. Ao final,
trataremos com mais detalhes da paralisia cerebral.

4 Deficiência física: classificação, causas e
tipos de deficiência física
4.1 Definição e características da deficiência

física
Vídeo
A Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes foi elaborada em 1975
e hoje encontra-se ultrapassada por ver o deficiente físico como “pessoa in-
capaz de assegurar, por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de
uma vida individual ou social normal”. Em seguida passa a ser definida como
“uma desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapaci-
dade, que limita ou impede o desempenho motor de determinada pessoa”.
A definição de deficiência física passou por uma evolução em seus termos. Em 1980, a
Organização Mundial de Saúde publicou um sistema de classificação de deficiências para
que houvesse uma definição única tanto para as atividades investigativas como para prática
clínica, a Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens – CIDID:
a incapacidade é a redução ou falta de capacidade de realizar uma atividade
num padrão considerado normal para o ser humano, em decorrência de uma
deficiência. A desvantagem representa um impedimento resultante de uma de-
ficiência ou incapacidade, que lhe limita ou lhe impede o desempenho de uma
atividade considerada normal, tendo em atenção a idade, o sexo e os fatores
sócioculturais para o indivíduo. (OMS, 1980)
Os termos utilizados como desvantagens e incapacidades geraram muita polêmica e a CIDID
passou por um processo de revisão pela própria Organização Mundial da Saúde e então foi pu-
blicada a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF, em 2001.
A CIF vem então substituir as definições anteriores, atualizando os seus termos como
a incapacidade, deficiência, invalidez e desvantagem pela inclusão de potencialidades da
pessoa com deficiência. Deixa de ser vista, conforme proposta anterior, pelos três níveis de
deficiência, incapacidade e desvantagem para classificar em cinco componentes: função cor-
poral, estrutura do corpo, atividade social, participação social e ambiente.
A partir dessa premissa, vamos verificar outras definições para deficiência física. O MEC
(2004) nos apresenta como “diferentes condições motoras que acometem as pessoas com-
prometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e a fala, em consequência de lesões
neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas”.
O Decreto n. 5.296 de 2 de dezembro de 2004 nos explicita que a pessoa com deficiência
física é
aquela que apresenta alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-
-se sob a forma de paraplegia, parapesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, pa-
ralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho
de funções. (BRASIL, 2004)

Deficiência física: classificação, causas e
tipos de deficiência física 4
A convenção da Organização das Nações Unidas – ONU, em 2008, definiu em seu
Artigo 1 que “Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo pra-
zo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas”. A inclusão, que atualmente está em pauta, não impede a
pessoa com deficiência de viver em sociedade, que deve se preparar para recebê-la, excluin-
do todas as barreiras arquitetônicas e dando-lhe o direito de ir e vir de forma independente.
Na deficiência física, existe uma falha motora e não necessariamente há também uma
deficiência mental, na maioria dos casos o cognitivo está preservado e o sujeito tem plenas
condições de conviver socialmente, frequentar escola, optar por uma carreira. Somente nos
casos em que ocorra uma lesão no cérebro, seja congênita ou adquirida, pode haver uma
diminuição da capacidade intelectiva.
Para entender melhor os conceitos, vamos estudar as terminologias. O sufixo paresia é
uma paralisia parcial, uma diminuição da capacidade motora devido a lesões do sistema
nervoso. Já plegia é o mesmo que paralisia, a pessoa perdeu o movimento de algum membro
do seu corpo. A terminologia se altera de acordo com a paralisia que a pessoa apresenta.
Entendemos paralisia como uma diminuição ou abolição da motricidade em uma ou mais
partes do corpo, podendo ser:
• Monoplegia: paralisia de um membro, podendo ser inferior ou superior.
• Diplegia: paralisia de dois membros.
• Hemiplegia: paralisia dos membros superior e inferior de um dos lados, esquerdo
ou direito.
• Paraplegia: paralisia dos dois membros inferiores.
• Tetraplegia ou quadriplegia: paralisia dos quatro membros.
E ainda:
• Amputação: ausência total ou parcial de um ou mais membros do corpo.
• Paralisia cerebral: limitações psicomotoras, resultado de lesão do sistema nervoso
central, acompanhada ou não de deficiência mental.
• Deformidade congênita ou adquirida.
Bebês que passam por problemas pré, peri e/ou pós-natal podem apresentar alguma
anomalia muitas vezes imperceptível no início de seu desenvolvimento. A deficiência física
deve ser observada por algumas características específicas desde o nascimento. O bebê pode
apresentar atraso no desenvolvimento psicomotor na observação de seus primeiros movi-
mentos como sentar, engatinhar, andar, falar. Os pais devem estar atentos para quaisquer
alterações psicomotoras como andar de forma descoordenada ou manca ou não conseguir
colocar a planta do pé no chão, pernas em tesoura, desequilíbrios, postura inadequada e
quedas constantes. O choro sem motivo aparente pode ser manifestação de alguma dor,
articular ou muscular. Quando a criança tiver contato com a coordenação motora fina e
apresentar dificuldades, inclusive na forma de manipular e apreender os objetos escolares
como utilizar lápis com muita ou pouca força ou dificuldades para o uso da tesoura ou da

rasgadura, pode haver indícios de comprometimento psicomotor. Nestes casos os pais de-
vem buscar ajuda especializada para uma análise mais profunda do caso.
Podemos identificar o deficiente físico por meio:
• do atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do bebê, desde o seu nascimento;
• da perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou da sensibilidade de
algum dos membros do corpo;
• de diagnóstico de doenças infectocontagiosas e crônico-degenerativas;
• da gestação de alto risco.
Importante ressaltar que a gestante deve realizar o pré-natal e todos os exames solicitados
por especialistas, pois a medicina obstétrica possui condições de fornecer resultados precoces de
malformações congênitas, favorecendo assim a prevenção de problemas colaterais advindos da
deficiência. Em casos de pós-natalidade a identificação precoce seguida de exames clínicos espe-
cializados darão maiores possibilidades de estimulação e prevenção do agravamento do quadro.
4.2 Causas e classificação da deficiência física

Vídeo
Vimos as terminologias da deficiência física, que podem ser plegia ou
paresia. Agora vamos estudar as causas das deformidades físicas. Estas po-
dem se apresentar por meio de traumas, lesão cerebral, lesão medular, para-
lisia cerebral, amputações, malformações congênitas, distúrbios posturais da
coluna e sequelas de queimaduras.
Como podemos perceber, as causas da deficiência física são diversas. A deficiência
pode ocorrer desde antes do nascimento, na hora do parto ou no transcorrer da vida. Pode,
então, ser de caráter:
• hereditário – resultado de doenças transmitidas por genes, com a manifestação
desde o nascimento ou posterior a ele;
• congênito – deficiência que acompanha o sujeito desde a concepção;
• adquirido – a deficiência que afeta a existência do sujeito em qualquer momento
de sua vida.
Pode ainda ser classificada em aguda ou crônica, permanente ou temporária, progres-
siva ou não progressiva.
Existem pessoas, portanto, que são deficientes físicas desde o nascimento, entre outros
problemas, como paralisia cerebral. E várias são as causas dos períodos pré, peri e pós-natal:
• problemas durante a gestação – remédios inadequados, tentativa de aborto mal-
sucedido, perdas de sangue, hipertensão materna, problemas genéticos, exposição
ao raio X no início da gestação, alcoolismo fetal, infecções contraídas pela mãe
durante a gestação como rubéola, sífilis, mãe diabética.
• problema respiratório na hora do parto – anóxia, prematuridade, sofrimento no
parto, cordão enrolado causando asfixia, mau uso do fórceps.

• incompatibilidade sanguínea entre mãe e bebê, parada cardíaca do bebê, infecção
hospitalar, meningite, doenças infectocontagiosas, traumatismo craniano, febre
muito alta e prolongada, desidratação.
Tanto crianças como adultos podem se tornar deficientes por conta de vários problemas
no decorrer da vida. De acordo com a natureza da deficiência física as diferentes causas se
classificam em duas categorias: distúrbios neurológicos e distúrbios ortopédicos.
Os distúrbios neurológicos se subdividem de acordo com a origem:
• origem encefálica – meningite, acidente vascular cerebral, esclerose múltipla; e
• origem espinhal – poliomielite, traumatismos motivados por queda violenta,
lesão medular.
Os distúrbios ortopédicos possuem origem muscular: distrofia muscular progressiva.
Quanto à temporalidade, a deficiência física pode ser:
• temporária – assim que for tratado a pessoa retorna as suas condições anteriores;
• recuperável – a pessoa tem uma melhora do quadro da deficiência ou até mesmo
consegue suprir com outra área do corpo ou outro membro;
• definitiva – mesmo em tratamento, a pessoa não consegue reverter o quadro;
• compensável – permite um ajuste ambiental. Por exemplo, a prótese em casos
de amputação.
De acordo com a característica fisiológica encontramos:
• rigidez – músculos dos membros são tensos e se contraem fortemente ao
movimentá-los;
• espasticidade – o tônus muscular é mais tenso. O sujeito espástico têm movimen-
tos desajeitados e rígidos, dificuldade em modificar sua posição ou ao tentar pegar
algo com suas mãos;
• atetose – o tônus muscular flutua gerando movimentos involuntários e os volun-
tários são deformados;
• ataxia – os movimentos são instáveis e trêmulos;
• tremor – a movimentação é involuntária;
• hipotonia – atonia, flacidez ou frouxidão;
• mista – em alguns casos há uma variação do tônus de acordo com o grupo mus-
cular envolvido.
Quanto ao grau de acometimento, a deficiência física é classificada em:
• leve;
• moderado;
• grave.
As causas da deficiência podem ser apresentadas pelo meio ambiente, como os traumas de
acidentes de trânsito, que hoje no Brasil é a causa de 50% de pessoas que apresentam algum tipo
de deficiência. Outras causas também importantes são os ferimentos por armas de fogo, erros

médicos, agressões físicas, esportes radicas, quedas violentas, tentativas de suicídio, queimadu-
ras, tratamentos inadequados, automedicação e lesões por esforços repetitivos (LER).
4.3 Tipos de deficiência física

Vídeo
Já vimos nas causas e classificação da deficiência física que existem as
deficiências hereditárias, congênitas e adquiridas. Agora vamos conhecer os
tipos de deficiência física. Muitos deles já ouvimos falar e outros nem tanto,
mas é importante conhecer um pouquinho de cada um. Vimos anteriormen-
te, também, que existem os distúrbios neurológicos (origem encefálica ou
espinhal) e os distúrbios ortopédicos (origem muscular). Vamos apresentar alguns tipos
de deficiência a partir dessa classificação e nos aprofundar um pouco mais em paralisia
cerebral. A partir da necessidade, é necessário buscar mais informações a respeito de outros
tipos aqui apresentados.
4.3.1 Distúrbios neurológicos

(origem encefálica ou espinhal)
• Acidente vascular cerebral (origem encefálica)
Quando acontece uma interrupção na circulação cerebral e resulta em uma lesão
de células de áreas sensoriais e/ou motoras.
• Convulsões
São descargas neuronais. Uma convulsão é apenas um sinal ou sintoma de uma
doença, não caracterizando uma deficiência.
São as características mais comuns do sistema nervoso e podem ser indicativas de
uma condição relativamente benigna ou de uma doença fatal.
• Epilepsia
A epilepsia é definida por mais de uma convulsão consecutiva. Quando as con-
vulsões ficam sem controle as consequências são sempre graves, que podem ser
a desidratação, aspiração, coma, anóxia e lesão cerebral. Não necessariamente
seja uma deficiência motora, mas algumas patologias que lesam o cérebro podem
apresentar convulsões, como característica do quadro lesionado.
• Esclerose múltipla (origem encefálica)
Trata-se de uma doença de origem encefálica crônica e degenerativa. Atinge tanto
adolescentes como adultos. Se caracteriza pela desintegração lenta da camada de
mielina que resulta numa incapacidade motora e pode levar à morte. Possui como
sintomas os tremores, problemas sensoriais, fraqueza muscular, tonturas, distúr-
bios emocionais, paralisias e dificuldades motoras.
• Espinha bífida (origem espinhal)

É um defeito congênito (pré-natal) da coluna vertebral onde um ou mais arcos
não se fecham completamente durante o desenvolvimento fetal. É um distúrbio
com causa desconhecida. Três são os tipos conhecidos: oculta, meningocele e
mielomeningocele. A oculta é marcada por uma covinha, sinal ou tufo de pelos
e pode nunca aparecer nenhum sintoma nem problemas neurológicos. A me-
ningocele é uma forma tumoral junto à coluna vertebral. Após o nascimento é
realizada uma intervenção cirúrgica no bebê e dificilmente deixa sequelas. A
mielomeningocele é a forma mais comum e também a mais severa. É constatada
no bebê uma protrusão (saliência) sacular contendo líquor, porções medulares
e fibras nervosas, que é fechada cirurgicamente após o nascimento. Apresenta
problemas neurológicos, deficiência mental, paralisia total ou parcial, distúrbios
esfincterianos e falta de sensibilidade.
• Hidrocefalia (origem encefálica)
Caracteriza-se pela retenção do líquido céfalo raquidiano. Possui origem encefáli-
ca, podendo ser congênita ou adquirida. As implicações acontecem na dificulda-
de no alinhamento corporal, alteração na sensibilidade cinestésica e alterações no
equilíbrio e postura.
• Lesão medular (origem espinhal)
É resultante de problemas de crescimento e desenvolvimento ou um trauma, lesão
– segundo estimativas, os acidentes automobilísticos são a maioria, em seguida
as quedas e disparos, acidentes esportivos, industriais e agrícolas. É de origem
espinhal e muito frequente. A incidência maior acontece entre indivíduos de 15 a
28 anos. Na maioria dos casos as lesões das vértebras cervicais e as torácicas são as
mais atingidas. Possui como consequência a perda de movimentos e sensibilidade.
Dividem-se em:
◦ lesões completas quando há perda total de movimentos e sensibilidade;
◦ incompletas quando há ainda a permanência de alguma função muscular,
mas a sensibilidade se altera.
Em alguns casos podem apresentar também algumas alterações colaterais, como
a perda ou alteração do controle urinário, excretor e sexual. A tetraplegia afeta a
termorregulação, frequência cardíaca, pressão sanguínea e outras funções vitais e
também é alta a incidência de infecções reais e urinárias.
• Poliomielite (origem espinhal)
É uma doença infecciosa causada por um vírus que ataca o tecido nervoso. O vírus
entra pelo trato intestinal, se prolifera pela corrente sanguínea e se instala nas célu-
las motoras. Graças às campanhas de vacinação, a doença foi erradicada no Brasil,
mas foi um distúrbio que acometeu muitas crianças.
• Werdnig-Hoffmann
Trata-se de uma grave hipotonia muscular e paralisia flácida que aparece na maior
parte dos casos de forma precoce no estágio pré-natal de evolução fatal, grave

hipotonia muscular e paralisias flácidas. Tem seu início nos membros inferiores,
para posteriormente atingir todo corpo. Acompanha perturbações da deglutição e
afecção dos músculos respiratórios intercostais. Evolução fatal.
4.3.2 Distúrbios ortopédicos (origem muscular)

• Amputação
É a ausência ou retirada de um ou mais membros por problemas vasculares, má
formação congênita, causas metabólicas, acidentes em geral. Pode possuir caráter
congênito ou adquirido.
• Artogripose
De caráter congênito, algumas articulações se apresentam rígidas e deformadas
limitando os movimentos. Pode ser por debilidade ou ausência de um músculo ou
mesmo parte dele sem causar dor. Não existe possibilidade de correção cirúrgica.
• Artrite
É a inflamação de uma articulação, causando dores fortíssimas. A forma mais
comum é a artrite reumatoide, com causa desconhecida, podendo variar no
grau de severidade. Se caracteriza pelo inchaço, rigidez articular e do tecido
conjuntivo e pode chegar inclusive à atrofia. A doença tem o início pelas mãos
e pés com uma sensibilidade extrema chegando à dor e com o avanço da doen-
ça pode ocorrer degenerações articulares, sendo necessário substituição cirúr-
gica de algumas articulações.
• Distrofia muscular
É a deterioração progressiva da musculatura incapacitando a pessoa pela dificul-
dade ou ausência de contração muscular. Apresenta cinco tipos da enfermidade:
1. Duchenne, que é o mais precoce e a forma mais grave do problema.
Os primeiros sintomas aparecem por volta dos cinco anos de idade e
a estimativa de vida não alcança a vida adulta por conta da atrofia da
musculatura respiratória.
2. Becker, apesar de grave, deixa uma maior estimativa de vida.
3. Distal é a mais rara. Inicia na região da cintura e pélvica para depois atingir a
musculatura paraespinhal. Pode apresentar deformidades ortopédicas.
4. Ocular tem seu início pelos olhos e se espalha pela face.
5. Escápulo-peroneal inicia na musculatura dos membros superiores e nos mem-
bros inferiores, causando deformidades ortopédicas.
• Nanismo
Caracteriza-se pelo crescimento retardado. A responsabilidade é de um gene do-
minante que tem como principal característica a ausência da cartilagem de cres-
cimento dos membros e, portanto, acontece naturalmente uma desproporção de
tronco, membros e cabeça.

• Osteogeneisi imperfecta
É causada por um gene mutante (herança), quando o osso se torna leve e quebradiço
com fraturas constantes, levando às deformidades, inclusive na hora do nascimento.
• Osteomielite
É a infecção óssea, também chamada de doença da infância. Acomete com mais
frequência a tíbia, fêmur ou úmero de um só membro de forma aguda ou crônica.
Os sintomas variam de acordo com a gravidade do problema.
• Talidomida
Trata-se de um medicamento desenvolvido na Alemanha em 1954, muito utilizado
por suas propriedades tranquilizantes e imunossupressoras. Mas ao ser utilizado
por mulheres grávidas, entre o período de 1957 e 1962, no mundo todo provocou
o surgimento de malformações em crianças. Seu uso foi proibido a partir de 1961
em todos os países, com exceção do Brasil, que retirou de circulação somente em
1965. A substância ultrapassava a barreira da placenta e atingia o feto causando o
encurtamento dos membros junto ao tronco, tornando-os semelhantes aos de uma
foca. Bastava apenas um único comprimido no início da gestação para causar a
deformação. Apesar de continuar circulando para outras doenças, foi proibido a
todas as mulheres em idade fértil, pois a droga inibe o efeito de anticoncepcionais.
Infelizmente, ainda podemos encontrar crianças vítimas da talidomida.
4.3.3 Paralisia cerebral (P.C.)

Encefalopatia crônica da infância, trata-se de termo amplo que designa um grupo de
limitações psicomotoras resultantes de uma lesão do sistema nervoso central congênita. É
classificado como um distúrbio neurológico de origem encefálica.
A paralisia cerebral possui diferentes níveis de comprometimento, dependendo da área
da lesão no cérebro e não necessariamente apresenta também deficiência mental, pois estas
duas condições não precisam acontecer ao mesmo tempo.
A criança em desenvolvimento, até os três anos, possui um crescimento bastante rápi-
do. A linguagem e as habilidades psicomotoras se desenvolvem aceleradamente. A criança
com P.C. também progride em seu desenvolvimento, mas, dependendo da severidade do
caso, em ritmos diferentes e de forma mais vagarosa do que se espera de um desenvolvi-
mento padrão. Em casos mais graves em que o corpo é mais afetado, as alterações motoras
se estendem até a adolescência ou mesmo até a vida adulta, comprometendo significada-
mente a evolução de um tratamento e a independência da pessoa.
A pessoa com paralisia cerebral pode ter seu corpo afetado em todas as funcionalida-
des, desde a diplegia até a quadriplegia e mesmo a hemiplegia. A doença pode apresentar
ainda algumas deformidades comuns como desvio de coluna, problemas flexores dos coto-
velos, punhos, quadris, joelhos e nos pés. Outros sinais e sintomas dependem muito da área
e da extensão da lesão do cérebro.

Entre as causas da paralisia cerebral podemos destacar a prematuridade, anóxia perina-
tal, desnutrição, rubéola, toxoplasmose, trauma de parto, subnutrição etc. As causas, segun-
do a OMS, são 86% provenientes de fatores pré e peri-natais e 14% provenientes de fatores
pós-natais. Como efeitos colaterais, as pessoas com essa paralisia podem apresentar sialor-
reia, dificuldade para engolir, permanência de reflexos primitivos, distúrbios de fala, senso-
riais, convulsões, deficiência mental, distúrbios percepto-motores etc.
O deficiente físico encontra-se amparado por lei, a Lei Figura 1 – Símbolo
n. 13.147 de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira Internacional de Acesso.
de Inclusão da Pessoa com Deficiência e o Decreto 5.296
de 2 de dezembro de 2004, que regulamenta a Lei 10.048
de 8 de novembro de 2000, da acessibilidade. Mas, apesar
da legislação, o deficiente físico se vê muitas vezes im-
possibilitado de exercer sua independência por conta das
barreiras encontradas em seu caminho, nas ruas mal pa-
vimentadas, nos prédios sem elevadores ou rampas, nos
lugares de movimento público sem acesso e até mesmo
no reduzido número de veículos de transporte público
Fonte: MaluStudio/Shutterstock
adaptado. A população também precisa conscientizar-se
de que a sociedade necessita transformar-se para que to-
dos tenham os mesmos direitos e deve respeitar a simbologia do deficiente em todos os
espaços que ele deve ter acesso prioritário.
O cuidar do aluno com deficiência física na

educação infantil
(MELO, 2009)
A inclusão escolar de alunos com deficiência em escolas regulares tem

suscitado debates entre profissionais tanto da área de educação, como de
saúde. Sabe-se que é um direito garantido pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), onde afirma que a oferta da edu-
cação especial enquanto dever constitucional do Estado deve ter início na
Educação Infantil, na idade de zero a seis anos. Entretanto, mesmo com
esse direito garantido, Mendes [200_?] destaca que ainda parece escasso
o processo de atenção a essa faixa etária, apesar da política de inclusão
caminhar no sentido da universalização.
A inclusão dessas crianças em classes regulares tem se mostrado como

um desafio à comunidade escolar, à família e aos serviços de saúde. Em se
tratando da Educação Infantil, vários fatores destacam-se na forma como

se dá a permanência e a qualidade desta no ambiente escolar. Dentre estes
fatores, podemos citar os aspectos administrativos, organizacionais, do
espaço físico, de rotinas, de práticas da instituição e os processos de for-
mação dos educadores (AMORIM; YAZLLE; ROSSETI-FERREIRA, 1999).
Figueiredo (2000) afirma que a Educação Infantil é a porta de entrada

para inclusão escolar, sendo este nível de ensino marcado pelo desenvol-
vimento das aquisições linguísticas, atitudinais, afetivas, sociais e psico-
motoras, em que as crianças interagem com muito mais liberdade, sem a
preocupação permanente de ter um currículo para cumprir.
Porém, a Educação Infantil tem suas especificidades, como por exemplo,

o fato de que as professoras nesse nível de ensino, não apenas educam
como também cuidam. De acordo com Forest e Weiss (2003), o cuidar e
o educar caminham simultaneamente e de maneira indissociável, possi-
bilitando que ambas as ações construam, na totalidade, a identidade e a
autonomia da criança.
Na ação do cuidar é necessário considerar, principalmente, as necessida-

des das crianças, que, quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem
dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os
procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de
promoção da saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a
preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades huma-
nas é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em
conhecimentos específicos sobre desenvolvimento biológico, emocional
e intelectual das crianças, levando em conta as diferentes realidades
socioculturais (BRASIL, 1998).
Campos (1994) afirma que o cuidar envolve todas as atividades ligadas

ao cotidiano da criança como: alimentar, lavar, trocar, proteger, conso-
lar, entre outras. Demanda, portanto, conhecimentos da área biológica e
humana que expressa uma relação entre a saúde e a educação.
Dessa forma, urge que os profissionais da saúde estabeleçam uma parce-

ria com os professores, dando orientação e contribuindo, no que for neces-
sário para a inclusão escolar das crianças com deficiência.
Em se tratando das crianças com deficiência física decorrente de lesão neu-

rológica, os cuidados a serem tomados podem se tornar mais complexos,

na medida em que os transtornos de controle do movimento e da pos-

tura e complicações associadas (vesicais, intestinais, musculoesquelético,
entre outras) poderão interferir diretamente na independência e autono-
mia das mesmas. Além desses aspectos ligados diretamente a condição da
criança com deficiência física, o ambiente escolar dependendo de como
se encontre estruturado (acessibilidade física) e organizado pedagogica-
mente (materiais escolares, recursos pedagógicos e mobiliários adapta-
dos), poderá dificultar ainda mais a participação dessas crianças na sua
relação com o meio.
Tais aspectos também são determinantes para que a permanência des-

sas crianças se dê de maneira mais harmônica e produtiva, promovendo
o desenvolvimento dentro do ritmo e possibilidades delas (AMORIM;
YAZLLE; ROSSETI-FERREIRA, 1999).
Portanto, o cuidar da criança com deficiência física assume importância

vital na Educação Infantil, tendo em vista que a faixa etária das crianças
nesse nível de ensino se caracteriza pela dependência na realização de
várias atividades cotidianas, como também requer maior atenção, pois,
devido à curiosidade própria da idade, muitas vezes encontram-se em
situações de risco, necessitando que as professoras estejam todo tempo
zelando por sua segurança.
É preciso que haja uma mudança de paradigma e de consciência na for-

mação profissional das diversas áreas, particularmente nas da educação
e saúde, de modo que os cursos de graduação incluam em seus projetos
político-pedagógicos assuntos relacionados à inclusão social de pessoas
com deficiência, para que os profissionais mudem concepções sobre a pes-
soa com deficiência e percebam a importância de sua atuação dentro de
uma perspectiva interdisciplinar para efetiva inclusão escolar dos alunos
com deficiência no ensino comum.
Atividades
1. Qual a diferença entre os sufixos plegia e paresia?
2. Como se dá a classificação dos distúrbios da deficiência física?
3. De que forma podemos prevenir o agravamento dos casos de deficiência física?

Referências
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Paulo: ABPST. Disponível em: <www.talidomida.org.br/oque.asp>. Acesso em: 11 jan. 2017.
BATTISTELA, Linamara Rizzo; BRITO, Christina May Morau. Classificação Internacional de
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org.br/detalhe_artigo.asp?id=301>. Acesso em: 2 fev. 2017.
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pecifica, e dá outras providências. Publicado no DOU em 9 nov. 2000. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10048.htm>. Acesso em: 27 jan. 2017.
______. Decreto n. 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as leis n. 10.048, de 8 de novembro
de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de
2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Publicado no DOU
em 3 dez. 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/
d5296.htm>. Acesso em: 5 jan. 2017.
______. Lei n. 13.147, de 7 de julho de 2015. Denomina Ponte Luís Carlos Prestes a ponte transposta
sobre o rio Gravataí na BR-116, km 270, nos Municípios de Canoas e Porto Alegre, no Estado do Rio
Grande do Sul. Publicado no DOU em 8. jul. 2015. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/
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______. Ministério da Educação. Declaração dos direitos das pessoas deficientes. Resolução aprova-
da pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas em 09 dez. 75. Disponível em: <http://
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Disponível em: <www.mec.gov.br/seed/tvescola>. Acesso em: 11 jan. 2017.
______. Ministério da Educação. Atendimento Educacional Especializado. Deficiência Física. Brasília:
SEESP/SEED/MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. A inclusão escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais – Deficiência Física. Brasília – DF, 2006.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Formação continuada a distância
de professores para o atendimento educacional especializado. Convenção sobre os direitos das pes-
soas com deficiência: protocolo facultativo à convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência:
decreto legislativo n. 186, de 09 de julho de 2008: decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009. 4. ed., rev.
e atual. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da
Pessoa com Deficiência, 2011.
MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de; FERREIRA, Caline Cristiane de Araújo. O cuidar do
aluno com deficiência física na educação infantil. Revista Brasileira de Educação Especial,
Marilia, vol. 15, n. 1, jan./abr. 2009. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1413-65382009000100009>. Acesso em: 11 jan. 2017.
OMS. Classificação estatística internacional de doenças e problemas relacionados à saúde. (CID-10).
8. ed. São Paulo: EDUSP, 2000. v. 1.
TEIXEIRA, L. Atividade física adaptada e saúde. Texto de apoio ao curso de especialização. São Paulo,
s/d. (mimeo).

Resolução
1. O sufixo paresia significa paralisia parcial, uma diminuição da capacidade motora
devido a lesões do sistema nervoso. O sufixo plegia é o mesmo que paralisia, a pessoa
perdeu o movimento de algum membro do seu corpo.
2. Distúrbios neurológicos: origem encefálica e espinhal e distúrbios ortopédicos de

origem muscular.
3. Os pais devem estar atentos para quaisquer alterações psicomotoras como: andar
de forma descoordenada ou manca, não conseguir colocar a planta do pé no chão,
pernas em tesoura, desequilíbrios, postura inadequada e quedas constantes, choro
sem motivo aparente pode ser manifestação de alguma dor, articular ou muscular,
forma de manipular e apreender os objetos escolares como utilizar lápis com muita
ou pouca força, dificuldades para o uso da tesoura ou da rasgadura, buscar ajuda
especializada para uma análise mais profunda do caso.

5
A deficiência física no
contexto do processo de
ensino e aprendizagem
Cleussi Schneider
A vida escolar é muito rica de significados para a criança, representa uma grande
parte de sua existência. É, para ela, um depósito de esperanças, em que vai descobrir
coisas novas, apreender para a vida futura, correlacionar-se socialmente, desenvolver
suas habilidades e encontrar o poder que exerce sua própria inteligência. Algumas
crianças, apesar de motivadas, não superam determinados critérios estabelecidos pela
escola e passam a fazer parte de um percentual de alunos que não atingem determi-
nados critérios estabelecidos pela escola, pois não fazem parte da idealização do bom
aluno. Mas devem ser compreendidas e incluídas no processo ensino e aprendizagem,
possuem um ritmo próprio para aprender e organizar-se.
Neste capítulo vamos discutir a questão do deficiente físico no contexto do pro-

cesso ensino-aprendizagem. Na primeira parte iremos visualizar uma breve evolu-
ção histórica da deficiência física, necessária para prosseguirmos nosso estudo. Na
segunda parte trataremos do desenvolvimento e o processo de aprendizagem e na ter-
ceira iremos estudar o processo de ensino e aprendizagem regular, como o deficiente
físico pode ser incluído neste processo.

5 A deficiência física no contexto
do processo de ensino e aprendizagem
5.1 Breve histórico da deficiência física

Vídeo
Vamos entender um pouco sobre a evolução histórica da deficiência.
Sabe-se que na Antiguidade havia absoluta exclusão de todas as pessoas que
nasciam ou ficavam com algum defeito físico, e estas acabavam sendo ex-
terminadas pelo abandono. Na Idade Média todas as pessoas defeituosas
viviam da caridade humana, expurgadas da sociedade. A partir do século
XII passaram a ser torturadas, perseguidas e exterminadas, consideradas a personificação
do mal. Portanto, o percurso histórico da deficiência se caracterizou pela segregação, acom-
panhada pela consequente e gradativa exclusão.
A história estigmatizou o deficiente como vítima, seres impuros. As crianças eram
abandonadas ou até mesmo lançadas em rios ou apenas exterminadas. As que sobreviviam
ficavam isoladas do convívio social, pois eram tidas como incapazes, como se não tivessem
nenhuma outra possibilidade funcional.
A forma de pensar e de agir com relação à deficiência modificou morosamente no de-
correr do tempo e das condições sócio-históricas. Os termos deficiência, deficiente e necessida-
des especiais surgiram somente no século XX.
Timidamente, a educação especial passou a beneficiar os sujeitos com deficiência co-
meçando com o atendimento aos deficientes visuais e auditivos. As primeiras práticas de
assistência institucional foram o Instituto Menino Cego em 1854, hoje é o Instituto Benjamin
Constant, e em 1857 o Instituto dos Surdos-Mudos, atualmente Instituto Nacional de
Educação de Surdos – INES.
Com a Declaração dos Direitos Humanos de 1948, a humanidade começou a discutir
com maior atenção as questões da educação especial, surgindo desta forma a tentativa de
integração do sujeito com deficiência. No art. 1. está declarado que “todos os seres huma-
nos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência,
devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade” e no art. XXVI que a edu-
cação é um direito de todos os seres humanos, devendo ser orientada “no sentido do pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais”. A partir da década de 1950, o governo brasileiro
assumiu a necessidade de implantar programas voltados a essa população, inclusive com
atendimento educacional especializado.
Um dos problemas sérios que a deficiência física passou foi a falta de entendimento
e definição do seu significado. A pessoa com deficiência física é muitas vezes rotulada de
incapacitada, impedida de sua autonomia e sem os mesmos direitos que o sujeito sem defi-
ciência física possui. Conforme salienta Bobbio (1992), após a metade do século XX é que as
mudanças mais significativas começaram a acontecer. As pessoas com deficiência passaram
a ser vistas como pessoas comuns, com direitos igualitários. No final dos anos 60 aparece o
termo integração com a ideia de integrar o deficiente à sociedade.

A deficiência física no contexto
do processo de ensino e aprendizagem 5
A Constituição Federal de 1988, art. 288, dá a garantia de atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
O art. 6. determina que “são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados”.
A Educação Especial no Brasil está presente na Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989,
que afirma que a educação especial deve abranger desde a estimulação precoce até a
reabilitação profissional.
A igualdade de direitos preconiza o respeito a todas as pessoas, aceitando as pecu-
liaridades de cada uma. Somos todos sujeitos humanos com dificuldades e apresenta-
mos problemas a serem resolvidos. O deficiente físico possui limitações específicas, as
quais devem ser reconhecidas e a sociedade deve compreender que todos têm o direito
de ir e vir com qualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96 possui capítulo dedica-
do à Educação Especial e assegura que os sistemas de ensino possibilitem todas as condições
para o atendimento às necessidades especiais por meio de currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização específicos, além de especialização adequada para que os
professores sejam capacitados e promover um atendimento mais eficiente. No art. 4°, inciso
III se lê “o direito ao atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Somente a partir do final da década de 90 é que surge a inclusão, alertando a sociedade
que ela precisa preparar-se para incluir o deficiente físico no convívio coletivo, afastando as
barreiras que o impedem ao acesso do espaço social comum.
A lei da acessibilidade através do Decreto Lei 5.296 de 2 de dezembro de 2004 veio
para atender as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, estabelecendo normas de
prioridade à acessibilidade. A exigência trata de regulamentar os projetos arquitetônicos e
urbanísticos com a finalidade de promover o acesso a todos os espaços coletivos, como pra-
ças, calçadas, sinalização, transporte público, rampas, elevadores etc.
Ainda há muito por fazer com relação à infraestrutura, mas já existem muitas ações
significativas realizadas e em aperfeiçoamento contínuo.
Vejamos a seguir alguns critérios estabelecidos pela Legislação:
• Rotas de circulação: dimensionamento correto, sem obstáculos ou nivelados com
o piso.
• Degraus ou escadas: associados a rampas ou equipamento de transporte vertical.
• Pisos: superfície regular e antiderrapante, piso tátil de alerta e direcional.
• Sanitários e vestiários: acessíveis, com barras de apoio, e devidamente sinalizados.
• Mobiliários: bebedouros, telefones, balcões e mesas em altura adequada.
• Escolas: cadeiras e mesas com altura apropriada, piso não escorregadio, espaço
suficiente entre as carteiras para permitir a circulação de cadeiras de rodas.

O símbolo internacional de acesso – SAI, Lei 7.405/85, deve estar visível e bem sina-
lizado em:
• áreas de acesso, Figura 1 – Símbolo internacio-
nal de acesso.
• vagas de estacionamento,
• sanitários,
• áreas reservadas para pessoas em cadeiras de rodas,
• equipamentos para uso preferencial de pessoas
com deficiência,
• meios de transporte público ou privado.
Mas, vemos em Souza e Tavares (2010) que, mesmo com
os princípios de inclusão da LDB, ainda existem muitas esco-
Fonte: MaluStudio/Shutterstock
las que não possuem infraestrutura e tampouco profissional
qualificado para trabalhar com as necessidades do deficiente físico, que necessita de apoio para
o deslocamento ou até mesmo de próteses para realizar suas atividades cotidianas.
5.2 Desenvolvimento e aprendizagem do

deficiente físico
Vídeo
Todas as crianças se desenvolvem com mais ou menos qualidade, de-
pendendo de suas experiências afetivas, cognitivas e sociais. São elas que vão
promover os sucessos e insucessos, caso haja deficiência ou não.
Com relação à deficiência vimos na aula anterior que pode ser herda-
da, congênita ou adquirida. Quando herdada ou congênita, independente da
etiologia, o desenvolvimento se dará mais tarde, uma vez que a criança terá dificuldade na
execução de suas ações. Quando adquirida, o desenvolvimento depende da idade do sujeito
e da adaptação à nova realidade.
O desenvolvimento de todas as crianças acontece da mesma forma, segue a mesma
sequência, mas cada uma com ritmos diferenciados, pois possuem características estrutu-
rais e genéticas diferentes. Portanto, uma criança com deficiência física se desenvolve tanto
quanto uma criança sem deficiência, a diferença está na cronologia. O deficiente físico que
não possui lesão que comprometa o seu cognitivo apresenta dificuldade na mobilidade. O
aprendizado é absolutamente o mesmo de todas as outras crianças. A perda dele é com re-
lação às questões psicomotoras, que dificultam o desenvolvimento de algumas habilidades,
como orientação espacial, por exemplo.
Piaget, com a epistemologia genética, é responsável pela análise da construção do co-
nhecimento com relação ao meio em que o sujeito está inserido e aos objetos que o cercam.
Segundo a abordagem piagetiana, o conhecimento é construído pela interação sujeito-meio.
O sujeito não aprende aquilo que está além de sua capacidade cognitiva. Assim, as dificul-
dades de aprendizagem que possam aparecer podem estar ligadas à construção da estrutura

cognitiva, o que prejudica, ou mesmo impede, a aquisição dos conteúdos apresentados pelo
professor em sala de aula.
O desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável à uma edi-
ficação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais
sólido, ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de
ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto
maiores quanto mais estável se tornasse o equilíbrio. (PIAGET, 1997, p. 14)
Quando uma criança entra na escola, o seu mundo é perturbado pelo fato de até então a
família ter sido o único grupo com quem estabeleceu relações. Seu desejo de estar e de agir
é aumentado pela novidade ou pela riqueza do meio. A educação formal não pode deixar
de ser global, pois é construída a partir do que é vivido pela criança e o papel familiar é de
suma importância neste processo.
Na fase escolar, a criança tem muitas expectativas frente a este novo ambiente que vai
compartilhar com novos amigos, com sua professora – por sinal, um personagem muito
marcante em sua vida, tanto de maneira negativa como positiva. É um ambiente muito rico
e que surge em um momento de sede de conhecimento.
Para Piaget (1997, p. 40),
a idade média de sete anos, que coincide com o começo da escolaridade da criança,
marca uma modificação decisiva no desenvolvimento mental. Em cada um dos
aspectos complexos da vida psíquica, quer se trate da inteligência ou da vida afe-
tiva, das relações sociais ou da atividade propriamente individual, observa-se o
aparecimento de formas de organizações novas, que completam as construções es-
boçadas no decorrer do período precedente, assegurando-lhes um equilíbrio mais
estável e que também inauguram uma série ininterrupta de novas construções.
Portanto, a criança deve apresentar condições de continuar o desenvolvimento do pen-
samento, da linguagem e da socialização, que são aspectos fundamentais para a escolariza-
ção do deficiente ou não.
A obra de Piaget nos ajuda a compreender a sequência de desenvolvimento do modelo
do mundo que uma criança vai construindo ao longo de cada período de sua vida. Assim,
segundo Goulart (1990), é necessário compreender por que as mensagens são interpretadas
diferentemente, conforme o nível de desenvolvimento lógico da criança.
No plano propriamente conceptual, é preciso destacar nas crianças particulari-
dades notáveis, também importantes do ponto de vista da prática do ensino. Elas
se referem pelo menos a três domínios essenciais da estrutura lógica do pensa-
mento: os princípios formais, a estrutura das classes ou conceitos, e a estrutura
das relações. (PIAGET, 1976, p. 167)
A teoria piagetiana explica que a criança desenvolve operações lógicas de classificação,
seriação, multiplicação lógica, compensação, razão-proporção, probabilidade e indução de
leis, como se formam seus conceitos de espaço, tempo e velocidade. Entretanto, nem sem-
pre isso ocorre com todas as crianças. Algumas têm dificuldades para aprender, porque

apresentam alguma defasagem no processo, alterando assim a construção das estruturas
mentais, a organização do real, a capacidade de representação e a linguagem.
A educação então deve proporcionar a todas às crianças as mesmas oportunidades de
aprendizagem. As crianças com deficiência física necessitam das mesmas vivências, mesmo
com as limitações apresentadas pela deficiência e seus movimentos serem mais lentos ou
diferentes. É necessário que a escola observe tanto as necessidades de cada criança como as
potencialidades. As necessidades, para que sejam atendidas as suas prioridades; as poten-
cialidades, para que sejam exploradas.
É fundamental que o professor conheça os tipos de deficiência física, pois para cada
limitação existem estratégias específicas de conduta para o aprendizado. Bom lembrar que
alguns tipos de deficiência física são secundárias, acometidas por síndromes ou outras pato-
logias que acarretam prejuízos ao sistema nervoso central, ocasionando lesões medulares. É
a escola que vai favorecer a autonomia progressiva do deficiente físico.
A criança, deficiente ou não, precisa de desafios para a aprendizagem. Ela deve ser
significativa. E cabe ao professor aperfeiçoar-se e buscar estratégias pedagógicas cada vez
mais adequadas para a sua práxis e auxiliar a todos os alunos que necessitam de maior aten-
ção a responderem positivamente ao processo ensino-aprendizagem.
O deficiente físico deve ser olhado como um sujeito que precisa das mesmas oportuni-
dades que qualquer outra criança de sua idade, o processo de aprendizagem deve ser visto
tanto pela escola como pela família como algo que só trará benefícios e autonomia, tornan-
do-o cada vez mais independente.
Segundo Fonseca (1987), a criança com deficiência física pode apresentar como perfil de
comportamento problemas psicomotores, emocionais, perceptivos, de atenção. Todos eles
podem ser detectados ou prevenidos dentro da própria escola, pois é lá que são constatados
e é lá que a criança não consegue superá-los, vendo-se na maioria das vezes desamparada.
Nesta hora entra o papel do educador. A partir do apoio que a criança recebe, ela se encoraja
e tenta acertar, sente-se segura para ver com seus próprios olhos e conquistar sua autonomia.
O professor deve ser um facilitador, que ajuda a criança a tomar consciência do seu valor, de
sua personalidade, e que a ajuda também a descobrir novos caminhos. Mas nada acontece se
os profissionais da escola não tiverem uma linguagem recíproca e o conhecimento de como
se dá o processo de aprendizagem, suas interferências e variáveis. Só assim o professor po-
derá se sentirá mais seguro no seu trabalho e a equipe técnica poderá orientar de forma mais
adequada, promovendo, desta forma, um seguimento escolar com mais sucesso.
5.3 O deficiente físico no contexto escolar

Vídeo
Para o atendimento na escola inclusiva, os recursos existentes na sala de
aula devem ser levados em consideração. Para tanto, é necessário procurar
entender as dificuldades no âmbito mais amplo, perceber como a criança se
organiza, qual a lógica de seu pensamento, localizar relações entre o proces-
so de aprendizagem e as atitudes da criança, isto é,

possuir uma visão global, o que significa:
1) tomar o aluno em todos os seus aspectos (cognitivo/afetivo-social/corporal) e
não só naquilo que se refere a atividades escolares;
2) considerá-lo um ser social, isto é representante de uma cultura, com significa-
dos, valores, hábitos e linguagem própria;
3) considerar que, como professores, temos também nossos significados, valores,
hábitos, linguagem, cuidando para que isso nos auxilie e não impeça de lidar
com a criança que aprende. (MASINI, 1986, p. 37)
Estes aspectos levantados por Masini, quando não respeitados, podem levar a crian-
ça a desadaptações escolares e à exclusão. Nos registros escolares, pode torna-se mais um
caso de evasão escolar. O comportamento do professor determina o emocional do grupo.
Quando se é estabelecido um clima de interação, há a promoção da cooperação voluntária, a
espontaneidade, a iniciativa e a solução de problemas. Os limites da criança devem ser sem-
pre respeitados, jamais deve-se tecer comentários sobre suas dificuldades ou sua deficiência,
nem envolvê-la em situações de humilhação, mas buscar o diálogo, conversar abertamente
com ela sobre o que está acontecendo para que se sinta segura e tranquila com seu apoio e
buscar soluções. Normalmente, quando a criança possui alguma deficiência e é olhada de
forma diferente, ela possui baixa autoestima e acredita que não irá conseguir vencer seus
obstáculos ou se vitimiza diante das dificuldades. Na escola, devem ser observadas as suas
áreas de interesse e estimulá-la e valorizá-la por mínimo avanço que desempenhe, podendo,
assim, desenvolver sua autoconfiança e sentir novamente prazer em aprender.
É ao professor que atua em sala de aula que cabe reconhecer a criança com alguma dificul-
dade de adaptação, pois ele está em contato direto com ela durante o processo ensino-apren-
dizagem. É importante que ela não seja vista como “incompetente”, “inábil” ou “desqualifi-
cada”, porque se a criança apresenta problemas para aprender, é independente da sua boa
ou má vontade e dificilmente poderá responder aos critérios estabelecidos por um programa.
As causas da desadaptação podem advir da atuação do professor, do despreparo do
profissional e de sua má formação. Mas é importante ressaltar que a escola inclusiva possui
sua responsabilidade, uma vez que o professor está situado em um quadro burocrático,
quando as questões administrativas escolares precedem a pedagógica, o que se reflete sobre
a qualidade do atendimento pedagógico. É fundamental que se oportunize em primeiro
lugar o aluno e sua aprendizagem e não a escola e seu conteúdo programático. A função
da escola neste contexto é a de contribuir para a formação e conscientização do seu corpo
docente, função esta que de alguma forma atua na prevenção dos problemas que poderão
ocorrer com relação ao aluno deficiente. Nesta perspectiva, compete à escola provocar a in-
teração professor-aluno e aluno-aluno, pois a qualidade desta aprendizagem dependerá da
postura e/ou da relação que o professor assumir frente a sua turma.
As turmas não devem ser homogêneas para favorecer a troca entre companheiros e
professores. Como a aprendizagem é um processo social, um aluno pode compartilhar
seus conhecimentos com outro e auxiliá-lo para que se promova o aprendizado de forma
mais produtiva. O isolamento de alunos deficientes limita o desenvolvimento intelectual e,

sentindo-se perdida e sem apoio, a criança pode se recusar a voltar ao ambiente escolar, pois
é lá que ela se depara com os obstáculos e com as dificuldades que não consegue vencer.
A escola, de acordo com Visca (1987), deve levar em conta algumas atividades, como o diag-
nóstico do desenvolvimento do indivíduo; a análise das condições pedagógicas, planejamento e
aplicação das técnicas mais adequadas a cada caso; elaboração e execução de programas de ação
preventiva envolvendo os alunos e os agentes da educação; acompanhamento e avaliação institu-
cional; adaptação às exigências legais de acessibilidade.
O desejo da criança é de ser dona de seus atos e o papel do adulto é o de propor objetos, ma-
teriais, temas de pesquisas, e deixar que ela explore esses elementos, pois é nesta busca, que vai
sentir a sua importância. Nessas condições é que a expressão se torna autêntica, livre e, ao assumir
seu desejo, a criança trabalhará com mais prazer, dinamismo e alegria.
A escola tem uma tarefa importante frente à sociedade, mas não pode trabalhar isolada. É
fundamental que a família da criança faça parte deste ambiente escolar. A maioria dos pais coloca
sobre a criança expectativas muito grandes, muitas vezes com medo dos verdadeiros motivos. É
muito difícil aceitar uma criança deficiente e administrar as limitações dela até chegar a uma auto-
nomia desejada. Em todos os casos de deficiência, faz-se necessário o contato periódico entre pais
e professores. As resistências podem acontecer de ambos os lados. Um por falta de capacitação e
outro por falta de conscientização e aceitação. Portanto, o trabalho escolar deve ser realizado em
conjunto, instituição, pais e professores para que os resultados sejam cada vez mais positivos.
O profissional que irá trabalhar com deficientes na escola regular deve ser e estar bem cons-
ciente e preparado para conviver com novas situações, desafios, desequilíbrios. Seu papel não
é ditar atividades, mas coordenar, mediar conflitos, levando a criança a trabalhar o mais inde-
pendente possível, propondo-lhe problemas, sem ensinar as soluções, mas mostrando caminhos
para que consigam explorá-los e solucioná-los pelo compartilhamento de grupo. Portanto, faz-se
necessário que os profissionais da educação tomem conhecimento de quem são essas crianças
para além dos muros da escola, qual a realidade por elas vividas, qual o universo cultural em
que estão inseridas, pois é a partir dele que elas constroem e representam sua visão de mundo.
É importante o professor perceber como o aluno olha e refletir para poder percebê-lo como uma
unidade incomparável com outro sujeito.
Os métodos devem ser constantemente repensados, analisados, retroalimentados, além de
atualizados na busca de tecnologias mais eficientes. Muitos alunos precisam de próteses e de ór-
teses, além do apoio para sua mobilidade e a escola deve estar atenta à evolução tecnológica para
aperfeiçoar o atendimento. A atenção ainda deve estar voltada para as questões sociais e emocio-
nais, que exigem uma observação sistematizada, uma vez que os rótulos e estigmas devem ser
evitados. É comum nas escolas nos depararmos com termos inapropriados para o tratamento
pessoal do deficiente, com prejulgamentos inadequados e intoleráveis em uma escola inclusiva,
que deve estar preparada para receber todo o tipo de deficiente físico, independente de sua ori-
gem, etiologia e com maiores ou menores lesões e traumas.
Os métodos ativos exigem do mestre um trabalho bem mais diferenciado e bem
mais ativo, enquanto dar lições é menos fatigante e corresponde a uma tendên-
cia muito mais natural no adulto em geral e no adulto pedagogo em particular.
(PIAGET, 1976, p. 75)

Mas implica-se em
(...) uma formação muito mais consequente, e sem conhecimento suficiente da
psicologia da criança, o mestre compreende mal as condutas espontâneas dos
alunos e não chega a aproveitar-se do que considera insignificante e simples per-
da de tempo. O drama da pedagogia (...) é o de que os melhores métodos são os
mais difíceis. (PIAGET, 1976, p. 75)
O professor e a equipe técnica, que são os profissionais envolvidos no processo educa-
tivo, devem buscar uma união de princípios e objetivos, trocar experiências e não cair no in-
dividualismo, aprender a busca cooperativa. Importante conquistar sua autonomia de ação,
isto é, com consciência, transparência, sem esquecer que estão trabalhando com seres em
formação e que uma postura equilibrada é altamente relevante no processo ensino-aprendi-
zagem. Fundamental salientar que
conhecer verdadeiramente como o sujeito aprende é um conceito revolucionário,
no sentido de aceitar este sujeito como ele é e fazer que ele aprenda de verdade
... não fazendo de conta. (VISCA, 1991, p. 14)
Transformar a escola em um ambiente onde o deficiente possa trazer toda sua vivência
anterior e a partir dela viver novas experiências que a façam crescer e tornar-se um indiví-
duo em condições de melhorar o seu mundo, pois “a aprendizagem para uma pessoa abre o
caminho da vida, do mundo, das possibilidades até de ser feliz” (VISCA, 1991, p. 16).
Acessibilidade da criança com deficiência

na escola
(SOUZA, 2010)
As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para a inclusão, porém

a realidade que enfrentamos é outra, pois na verdade a etapa de adapta-
ção dessa nova realidade já deveria ter sido superada. As escolas deve-
riam estar adequadas às necessidades de todos as crianças, porém como
estas crianças necessitam dessas adaptações representam uma minoria
dentro das escolas.
Para um aluno que apresenta sequela motora ter acesso a rede regular de
ensino é necessário transporte para a escola, se a família não tiver condu-
ção própria e ele não puder andar de ônibus, equipamento que necessite
para frequentar as aulas, como uma cadeira de rodas; eliminação barrei-
ras arquitetônicas e do preconceito do professor em relação com a pessoa
com deficiência, a exigência de um cuidador acompanhando o aluno em

sala de aula, no caso de a família não puder atendê-la. Para que os alunos
tenham acesso à rede regular de ensino é imprescindível a compreensão
concreta dos alunos que apresentam sequelas motoras. Não há possibili-
dade desse aluno frequentar uma sala de aula sem que sejam atendidas à
essas necessidades, que não são especiais e fazem parte da luta pelo seu
acesso e pela permanência.
A educação das pessoas com deficiência física precisa ser repensada a par-
tir dessa contextualização como uma questão histórica, buscando superar
uma leitura abstrata da mesma. É preciso que consideremos o conjunto
de características físicas ao interagirmos com o indivíduo com deficiência
física, que saibamos favorecer o seu desenvolvimento humano, caso con-
trário estaremos contribuindo para o desenvolvimento da deficiência.
Vygotsky (1984) considera que o desenvolvimento e aprendizagem estão

interligados desde os primeiros dias de vida, sendo que a aprendizagem
impulsiona e promove o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e esti-
mulada a criança for, menos evidentes serão suas deficiências.
Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, de-
safia o organismo. Assim o resultado de um defeito é invariavel-
mente duplo e contraditório. Por um lado ele enfraquece o organis-
mo, mina suas atividades e age como uma força negativa. Por outro
lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil, o
defeito age como um incentivo para aumentar o desenvolvimento
de outras funções no organismo; ele ativa, desperta o organismo
para redobrar atividade, que compensará o defeito e superará a di-
ficuldade. (VYGOTSKY, 1984, p. 233)
O autor deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo

e do ser humano, na capacidade do indivíduo criar processos adaptativos
com intuito de superar os impedimentos que encontra. A capacidade de
superação só se realiza a partir da interação com fatores ambientais, pois o
desenvolvimento se dá no entrelaçamento de fatores externos e internos.
A Educação Infantil proposta nos espaços da creche e pré-escola, deve

possibilitar que a criança com deficiência experimente aquilo que outros
alunos da mesma idade vivenciam: brincadeiras corporais, sensoriais,
músicas, estórias, cores, formas, tempo e espaço e afeto. Buscando cons-
truir bases e alicerces para o aprendizado, a criança pequena com defi-
ciência também necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se
mesmo do seu jeito diferente; necessita tocar, perceber e comparar; entrar,

sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os senti-
dos, como qualquer outra criança de sua idade.
O mundo caminha para a construção de uma sociedade para incluir cada

vez mais estas pessoas com deficiência. Sinais desse processo de cons-
trução são visíveis nas escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças e nos
programas e serviços. Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva,
o Brasil já começou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda
técnica e financeira os resultados ainda são pequenos. As escolas brasi-
leiras já deveriam estar capacitadas para inclusão, porém a realidade que
enfrentamos é outra.
Os professores principalmente e outros profissionais ligados na área da

educação enfrentam o desafio da inclusão, o que não poderia ser chamado
assim, pois na verdade a etapa da adaptação a essa nossa realidade já
deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas ás neces-
sidades de todos os alunos que necessitam dessas adaptações e apresen-
tam a minoria dentro das escolas. Essas adequações vêm de encontro à
acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado (2006), esta se
apresenta nas seguintes dimensões.
• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas
em todos os recintos internos e esternos da escola e nos trans-
portes coletivos.
• Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação
interpessoal (face-face, língua de sinais, linguagem corporal lin-
guagem gestual, etc.), na comunicação escrita...e na comunica-
ção virtual (acessibilidade digital).
• Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técni-
cas de estudo(adaptações curriculares, aulas baseadas nas inte-
ligências múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem,
participação de todos de cada aluno, novo conceito de avaliação
de aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito
de didática), de ação comunitária (metodologia social, cultural,
artística etc. baseada em participação ativa) e de educação dos
filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.).
• Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e
utensílios de estudo (lápis, caneta, régua, teclado do computa-
dor, materiais pedagógicos), de atividade da vida diária..., es-
porte e recreação (dispositivos que atendam às limitações sen-
soriais, físicas e mentais, etc.).

• Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embuti-

das em políticas públicas..., em regulamentos... E em normas de
um modo geral.
• Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas
de sensibilização e de conscientização das pessoas em geral
e da convivência na diversidade humana resultado em que-
bra de preconceito estigmas, estereótipos e discriminações.
(DISCHINGER; MACHADO, 2006, p. 105)
Quanto aos requisitos das pessoas com deficiência física nas escolas veri-
ficamos também as determinações do Ministério da Educação através da
Portaria n. 1679 de 2 de dezembro de 1999 que estabelece as condições
básicas de acesso nas instituições de ensino.
Art. 2. A Secretaria de Educação deste Mistério, com apoio técnico da
Secretaria de Educação Especial estabelecera os requisitos, tendo como
referência a Norma Brasil 9050, da Associação brasileira de Normas e
Técnicas, que trata da Acessibilidade de pessoas com deficiências, edifica-
ções, espaço, mobiliário, equipamentos urbanos. Parágrafo Único. Os re-
quisitos estabelecidos na forma do caput deverão contemplar no mínimo:
-para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras arquitetônicas
para circulação do estudante, permitindo acesso nos espaços de uso co-
letivos, reserva de vagas nas em estacionamentos nas proximidades das
unidades de serviço construção de rampas com corrimãos ou colocação
de elevadores, facilitando a circulação de cadeiras de rodas, adaptação de
portas e banheiros para permitir o acesso de cadeira de rodas; colocação
de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de lavabos, bebe-
douros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de
rodas. (BRASIL, 1999, p. 25)
Existem muitas adaptações a serem feitas para favorecer as crianças com

deficiência física, com relação à acessibilidade, a realidade é que muitas
escolas brasileiras infelizmente apresentam obstáculos a inclusão, são
muitas barreiras encontradas dificultando o acesso e permanência destas
crianças no espaço escolar.

Atividades
1. A partir do percurso histórico qual a diferença existente entre o tratamento social
dado ao deficiente na antiguidade e nos dias atuais?
2. Cite o perfil de comportamento que o deficiente físico pode apresentar, segundo

Fonseca.
3. De acordo com Visca, que atividades devem ser levadas em conta pela escola com
relação a inclusão de deficientes?
Referências
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BRASIL. A lei da acessibilidade através do Decreto Lei n. 5.296 de 2 de dezembro de 2004.
Regulamenta as Leis n. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pes-
soas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências. Publicado no DOU em 3 dez. 2004. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/D5296.htm>. Acesso em: 27 jan. 2017.
______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no DOU em 5 out. 1998.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 27
jan. 2017.
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______. Lei n. 7.405, de 12 de novembro de 1985. Torna obrigatória a colocação do ‘’Símbolo
Internacional de Acesso” em todos os locais e serviços que permitam sua utilização por pessoas por-
tadoras de deficiência e dá outras providências. Publicado no DOU em 13 nov. 1985. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/1980-1988/L7405.htm>. Acesso em: 27 jan. 2017.
______. Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de defi-
ciência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência – Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas,
disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Publicado no DOU
em 25 out. 1989. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm>. Acesso em: 27
jan. 2017.
DE MAMAN, C. F. Psicopedagogia interativa. Ação psicopedagógica institucional baseada em
uma convergência teórica. Dissertação. Mestrado em Educação. São Paulo: Universidade de São
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FONSECA, V. da. Escola, escola, quem és tu? Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
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MASINI, E. F. S. Problema de aprendizagem. O que é isso? Confusões em um processo pouco conheci-
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WALLON, H. Origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
Resolução
1. Na Antiguidade os deficientes eram abandonados ou exterminados e nos dias atuais
a Legislação os ampara por meio da inclusão social.
2. Segundo Fonseca (1987) a criança com deficiência física pode apresentar como perfil
de comportamento os seguintes problemas: psicomotores, emocionais, perceptivos,
atenção, todos podem ser detectados e prevenidos, dentro da própria escola.
3. A escola, de acordo com Visca (1987), deve levar em conta algumas atividades, como
o diagnóstico do desenvolvimento do indivíduo; a análise das condições pedagógi-
cas, planejamento e aplicação das técnicas mais adequadas a cada caso; elaboração
e execução de programas de ação preventiva envolvendo os alunos e os agentes da
educação; acompanhamento e avaliação institucional; adaptação às exigências legais
de acessibilidade.

6
A inclusão de crianças
com deficiência
física: acessibilidade,
adaptações curriculares e
procedimentos de ensino
Cleussi Schneider
Neste capítulo trataremos da deficiência física no contexto da educação inclusiva.

A primeira parte traz referência às tecnologias assistivas e a importância para a aces-
sibilidade. Na segunda parte trataremos de ilustrar os instrumentos utilizados pela
tecnologia assistiva, fundamentais para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo
do deficiente físico. Dando sequência, na terceira parte buscaremos discutir e refletir
sobre a Escola Inclusiva como inserção do deficiente físico na escola regular e as possi-
bilidades tecnológicas para a construção de seu conhecimento.

6 A inclusão de crianças com deficiência física: acessibilidade,
adaptações curriculares e procedimentos de ensino
6.1 Tecnologias assistivas

Vídeo
A criança com deficiência causa, desde o seu nascimento, incertezas na
família, pois as limitações tornam-se verdadeiras barreiras para a vida co-
tidiana e surgem vários questionamentos como, por exemplo, as possibili-
dades de crescimento, sua interação social, seu futuro, entre outras tantas
dúvidas.
A partir de 1996, com a nova Lei LDB, as discussões sobre a inclusão de deficientes to-
mou maior força e a sociedade passou a buscar instrumentos e mecanismos para adaptá-los
ao meio, de forma a proporcionar maior autonomia e independência ao deficiente. Com o
avanço da tecnologia, vemos cada vez mais surgirem novos recursos de acessibilidade e
adaptação do deficiente, facilitando desta forma a sua vida cotidiana.
O desenvolvimento da acessibilidade para o deficiente não é apenas proporcionar a ele
um deslocamento mais fácil, mas sim uma participação social e cidadã mais efetiva, pois
sem barreiras o indivíduo possui condições de acesso de forma mais igualitária, deixa de
ser diferente na forma de interagir, relacionar-se com o meio e participar de todas as pos-
sibilidades que a vida social proporciona e, como consequência, aumenta a autoestima e
consegue potencializar sua capacidade de aprendizagem.
Com o avanço tecnológico surgem as Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs
que passam a fazer parte de nossa vida. Estas são um conjunto constituído por meio con-
creto de inclusão e interação no mundo (LEVY, 1999). As TICs podem ser utilizadas como
tecnologia assistiva.
A tecnologia assistiva, segundo Bersch (2005, p. 2), “deve ser entendida como um
auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possi-
bilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância
de deficiência.” Portanto, tecnologia assistiva é todo e qualquer instrumento utilizado
com o objetivo de facilitar a vida cotidiana do deficiente físico desde uma bengala, uma
muleta, ou próteses sofisticadas.
A tecnologia assistiva é, segundo SantaRosa, 1997, dividida em quatro áreas:
• sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação;
• controle do ambiente;
• ferramentas ou ambientes de aprendizagem;
• meio de inserção no mundo do trabalho profissional.
6.1.1 Sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação

É a área da tecnologia assistiva que apresenta maior avanço, pois muitas vezes se cons-
titui na única maneira de comunicação com o mundo exterior.
Já temos no Brasil um acervo considerável, e em acelerado crescimento, de
recursos tecnológicos que permitem aperfeiçoar qualidade das interações

adaptações curriculares e procedimentos de ensino 6
entre pesquisadores, clínicos, professores, alunos e pais na área da Educação
Especial, bem como de aumentar o rendimento do trabalho de cada um deles.
(CAPOVILLA, 1997)
6.1.2 Controle do ambiente

Possibilita ao deficiente utilizar os eletrodomésticos e aparelhos eletrônicos de forma
remota como acender/apagar lâmpadas, abrir/fechar portas entre outras tarefas simples do
dia a dia.
6.1.3 Ferramenta ou ambiente de aprendizagem

É uma ferramenta eficaz no auxílio do processo ensino e aprendizagem. Trata-se de um
ambiente virtual onde são gerenciados os conteúdos de aprendizagem. Integra de forma or-
ganizada diversas linguagens, recursos e informações e facilita a interação do deficiente com
a tecnologia, pois possui diferentes mídias (textos, imagens, vídeos, hipertextos) à disposi-
ção do aluno e imensas possibilidades, não são informativas mas de efetiva aprendizagem.
6.1.4 Meio de inserção no mercado de trabalho

Atualmente o deficiente já faz parte de processos de seleção para o mercado de trabalho,
preenchendo vagas que possibilitam a sua inserção pela tecnologia assistiva.
Podemos perceber em SantaRosa que:
a importância que assumem essas tecnologias no âmbito da Educação
Especial já vem sendo destacada como a parte da educação que mais está
e estará sendo afetada pelos avanços e aplicações que vêm ocorrendo nessa
área para atender necessidades especificas, face às limitações de pessoas no
âmbito mental, físico-sensorial e motoras com repercussão nas dimensões só-
cio-afetivas. (SANTAROSA, 1997)
Capovilla afirma que a tecnologia assistiva pode ser utilizada em qualquer grau de
comprometimento:
...adaptações especiais, como tela sensível ao toque, ou ao sopro, detector de ruí-
dos, mouse alavancado a parte do corpo que possui movimento voluntário e
varredura automática de itens em velocidade ajustável, permitem seu uso por
virtualmente todo portado de paralisia cerebral qualquer que seja o grau de seu
comprometimento motor. (CAPOVILLA, 2000)
Galvão Filho e Damasceno (2002), na sua pesquisa com tecnologia assistiva, dividiram-
-na em três grupos, com a seguinte classificação:
• Adaptações físicas ou órteses: todos os aparelhos ou adaptações fixadas no deficiente.
• Adaptações de hardware: todos os aparelhos existentes nos componentes de um
computador, sendo eles adaptados ou construídos já com a adaptação.

• Softwares especiais e acessibilidade: componentes lógicos das Tecnologias de
Informação e Comunicação, são programas especiais para computador a fim de
facilitar a interação do deficiente com a máquina.
Milton Neto e Rollemberg afirmam que, apesar do Brasil estar iniciando o processo da in-
clusão da tecnologia assistiva, há preocupação governamental e algumas iniciativas propostas:
O ministério da ciência e tecnologia – MCT, responsável pela condução das po-
líticas nacionais e ciência, tecnologia e inovação, encontra-se alinhado com essas
preocupações. Por meio de sua Secretaria de Ciência e Tecnologia para Inclusão
Social – SECIS, tem procurado estimular iniciativas que permitam a assimilação
os conhecimentos de ciência e tecnologia pelas camada e população mais despro-
vidas do Brasil, contribuindo assim, para a inclusão desse universo de pessoas
no processo de desenvolvimento do país. (NETO; ROLLEMBERG, 2006, p. 19)
Para o acesso ao conhecimento e a interação realizada pelo deficiente, a escola regu-
lar é responsável por promover condições para que isso aconteça. Esse é o Atendimento
Educacional Especializado, o qual deverá selecionar os recursos e instrumentos capazes de
adequar-se ao tipo de deficiência e necessidade de cada aluno. Para isso, a escola faz uso da
tecnologia assistiva.
Em Bersch (2006) encontramos as modalidades da tecnologia assistiva para a realização
das tarefas acadêmicas e adequação do espaço escolar:
• Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades de
fala e de escrita.
• Adequação dos materiais didático-pedagógicos: engrossamento de lápis, quadro
magnético, tesouras adaptadas entre outros.
• Desenvolvimento de projetos arquitetônicos em parceria. São os professores os
responsáveis pelo levantamento das necessidades de acessibilidade para que a es-
cola promova parcerias com engenheiros, arquitetos, técnicos em edificação.
• Adequação de recursos de informática como teclado, mouse etc.
• Uso de mobiliário adequado: o mobiliário escolar deve estar ajustado às necessi-
dades e a permanência de recursos de auxílio ao deslocamento como cadeiras de
rodas, andadores etc.
A tecnologia assistiva é um grande avanço para a educação inclusiva, cabe à sociedade
difundir os instrumentos, favorecendo assim a efetiva acessibilidade do deficiente.
6.2 Instrumentos da tecnologia assistiva

Vídeo
Já vimos que a classificação da tecnologia assistiva se divide em três
grupos: Adaptações físicas ou órteses; Adaptações de hardware; e Softwares
especiais de acessibilidade. Vamos conhecer então todos esses grupos e o
que os compõem.

6.2.1 Adaptações físicas ou órteses
A postura é um fator muito importante para o processo de aprendizagem. Os alunos
com deficiência mais acentuada ou com disfunções neuromotoras necessitam de recursos
apropriados que atendam às suas necessidades. Em alguns casos, é preciso apenas de algu-
mas almofadas ou apoios, mas nem sempre é assim. Muitas vezes se torna necessário um
recurso mais sofisticado. Quando a criança é atendida nesta situação ela fica mais relaxada e
com melhores condições de interagir com o meio e atuar sobre os objetos escolares.
Abaixo elencamos os objetivos da adequação postural, (SCHIRMER et al, 2007):
• normalização ou diminuição da influência do tônus postural anormal e
atividade reflexa;
• facilitação dos componentes normais do movimento e de sua sequência evolutiva;
• obtenção e manutenção do alinhamento postural neutro, da mobilidade articular
passiva e ativa em seus limites normais, controle e prevenção de deformidade em
contraturas musculares;
• prevenção de úlceras de pressão;
• incremento do conforto e tolerância em permanecer na posição;
• diminuição da fadiga;
• melhora das funções respiratórias, oral-motoras e digestivas;
• obter estabilidade para melhorar a função;
• facilitação de cuidados (terapia, enfermagem e educação).
Deficientes com atetóide (tônus muscular flutuante) apresentam muita dificuldade em
digitar, além da lentidão, a atividade torna-se maçante e difícil. Um dos recursos utilizados
para essa situação é a pulseira de pesos, que reduz a amplitude do movimento e agiliza a
digitação do deficiente.
6.2.2 Adaptações de hardware

Os computadores são muito utilizados pelo deficiente físico. Como o manuseio do
computador depende de habilidades motoras, são necessárias as adaptações a cada si-
tuação. Antes de mais nada, é preciso identificar a necessidade e o interesse para a utili-
zação. Podem ser utilizados para atividades escolares de escrita, leitura e comunicação
e atividades de lazer como jogos. Em seguida deve-se analisar a atividade escolhida e a
habilidade do aluno.
Um dos recursos muito utilizado e bastante eficiente é a máscara de teclado, também
conhecida por colmeia, uma placa plástica. Tem o objetivo de evitar que o deficiente pressio-
ne mais de uma tecla ao mesmo tempo.

6.2.3 Softwares especiais de acessibilidade

O recurso Opções de Acessibilidade do Windows (Iniciar/Configurações/Painel de
Controle/Opções de Acessibilidade) é uma ferramenta que pode modificar diversas confi-
gurações do computador e o adaptar às necessidades do deficiente.
Podemos perceber que os recursos são muitos. O importante nesse processo é ter o
conhecimento da diversidade de recursos e utilizá-los de acordo com as necessidades espe-
cíficas de cada situação, cada grau e tipo de deficiência física.
6.3 O deficiente físico na educação inclusiva

Vídeo
A deficiência gera insegurança por conta da incerteza do desenvolvi-
mento da criança, e altera a rotina da família e suas perspectivas futuras. O
mesmo acontece quando essa criança entra em uma escola regular. Espera-se
que ela se adapte, que faça amizades, que progrida em seu desenvolvimento
motor e cognitivo.
A família e a sociedade veem com inquietação e receio a inclusão do deficiente fí-
sico no meio escolar comum. Por outro lado, as escolas devem se preparar para receber
estes alunos, desde a sua infraestrutura física até a promoção das condições básicas de
aprendizagem. Para tanto, devem se apropriar dos recursos e instrumentos oferecidos
pela tecnologia assistiva.
Diante deste contexto, Rocha e Miranda salientam que:
A inclusão social como fator fundamental para equidade e desenvolvimento da
sociedade brasileira, atualmente, requer que os educadores estejam permanen-
temente informados sobre os processos educacionais e necessidades especiais
das pessoas com deficiência e das possibilidades das tecnologias da informação
da comunicação estarem a serviço da criação e aperfeiçoamento de tecnologias
assistivas, proporcionando à pessoa com deficiência maior independência, qua-
lidade de vida e inclusão social, através da implantação de sua comunicação,
controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração
com a família, amigos e sociedade. (2009, p. 12)
As famílias, com maior conhecimento e informações, solicitam às escolas a adequação à
realidade de seus filhos, buscam fundamento e garantia legal referente à inserção das crian-
ças com deficiências na nova Lei de Diretrizes Básicas para a Educação, n. 9.934/96.
Os avanços tecnológicos atualmente nos permitem refletir sobre a importância de ser-
mos uma sociedade mais aberta e que em análise mais ampla e direta autoriza mais facil-
mente a inclusão das pessoas com algum tipo de deficiência.
A tecnologia assistiva é uma novidade, mesmo nas escolas, mas toda comunidade edu-
cativa deve estar atenta às inovações tecnológicas para incrementar cada vez mais os recur-
sos oferecidos e para que o processo ensino-aprendizagem tenha mais qualidade. O que

necessitamos no Brasil é uma política pública que favoreça mais o acesso a essa tecnologia.
Muitos desconhecem a possibilidade de utilização e isso dificulta a difusão da proposta.
Bersch afirma que:
A tecnologia assistiva deve ser entendida como o recurso do usuário e não recur-
so do profissional ou de alguma área específica de atuação. Isto se justifica pelo
fato de que ela serve à pessoa com deficiência que necessita desempenhar fun-
ções do cotidiano de forma independente. Por exemplo uma bengala é da pessoa
cega ou que precisa apoio para a locomoção, a cadeira de rodas de quem possui
uma deficiência física, a lente servirá a quem tem baixa visão. Esta característi-
ca a diferencia a TA de outras tecnologias como a médica (desenvolvida para
avaliação e terapêutica da saúde) ou a tecnologia educacional (projetada para
favorecer o ensino e aprendizagem). (BERSCH, 2008, p. 13)
Numa análise geral, entendemos que a evolução tecnológica possibilita facilitar as coi-
sas. Utilizamos comumente utensílios e invenções que com o passar do tempo interagem
com a nossa vida cotidiana. Exemplificando alguns, podemos citar: automóveis, telefones,
telefones celulares, notebooks, óculos, jatos internacionais, ou seja, “são instrumentos que
facilitam nosso desempenho em funções pretendidas” (BERSCH, 2008, p. 23).
Lauand observa que:
Vários recursos de TA podem ser utilizados pelos alunos com deficiência física no
contexto escolar, dentre eles: dispositivos acessórios computacionais especiais para
viabilizar o acesso ao computador; recursos de comunicação alternativa para favore-
cer ou substituir a fala; adaptações para a vida diária para realização das atividades
de autocuidado; mobiliário adequado para proporcionar um melhor posicionamento
no contexto escolar, adaptações pedagógicas de recursos que promovem o acesso ao
material de ensino e equipamentos adaptados como brinquedos, jogos e equipamen-
to ajustados para realização das diferentes atividades pedagógicas. (2005, p. 25)
Na escola, os professores devem aceitar as diferenças e necessidades individuais dos
alunos, adequando a sua metodologia de trabalho pedagógico às peculiaridades de cada
um. Por meio da tecnologia assistiva, a aprendizagem acontece com melhor efetividade,
pois o aluno pode experienciar movimentos que seriam impossíveis sem as adaptações.
Desta forma a sociedade inclusiva é construída, pois diminuem as discriminações e aumenta
o respeito pelos direitos do deficiente, visto com igualdade.
Com todo o aparato tecnológico, internet, computadores, evolução tecnológica acessí-
vel, existe um questionamento ante ao artificialismo das ditas identidades normais e em com-
preender as diferenças como decorrência da multiplicidade e não da diversidade. A educa-
ção inclusiva é um tipo de “educação que garante o direito à diferença e não à diversidade,
pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando
o idêntico.” (ROPOLI et al., 2010).
A criança deficiente física não pode de maneira alguma ficar alheia à realidade social,
apenas desenvolvendo habilidades motoras. Ela precisa receber os benefícios que a tecnolo-
gia oferece em prol de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, de forma a interagir no meio

onde ela pertence. Os conhecimentos adquiridos devem ser significativos para sua vida.
Muito mais importante é o desenvolvimento da comunicação, da interação e das condições
para a construção de sua autonomia e independência.
Zulian (2002) elucida a lacuna entre a distância existente no momento atual ante a
perspectiva de inclusão das crianças com deficiência na rede formal de ensino e a for-
mação dos professores:
Quando o professor tem alguma formação voltada para a educação da criança
com deficiência, essa capacitação está no âmbito da educação especial, ou seja,
ele é especializado em Deficiência intelectual, visual, auditiva, entre outras, e
não considera as diferentes possibilidades e dificuldades, independentemente
da patologia. O professor preparado para a inclusão deveria ser o professor ca-
pacitado para diferentes estratégias pedagógicas, possíveis de serem aplicadas
com diferentes alunos, independentemente de a criança ser deficiente ou não.
(ZULIAN, 2002, p. 15)
A educação regular é universal, isto quer dizer que é o direito de todos. Os deficientes
físicos possuem os mesmos direitos de forma igualitária e não excludente como todas as
outras crianças. Portanto, a sociedade em geral e as escolas em particular devem estar im-
buídas em preparar-se para a acessibilidade. O aluno deficiente deve ser olhado como um
sujeito que possui uma deficiência, mas que possui capacidade para responder com compe-
tência às exigências do meio.
O educador deve orientar os seus alunos no sentido de acolher e compreender as li-
mitações do colega deficiente, objetivando a interação social entre todos. Os jogos facilitam
muito o convívio entre os alunos na classe e os recursos pedagógicos devem ser adaptados
para que haja participação também dos alunos com limitações motoras. A tecnologia assis-
tiva é um instrumento real e concreto para a inserção do deficiente em qualquer ambiente e
deve ser respeitado e cumprido.
Problematizando o atendimento educacional

do aluno com deficiência física
(GONÇALVES, 2014)
Várias pesquisas foram desenvolvidas e demonstraram a dificuldade de

garantir uma educação de qualidade aos alunos com deficiência física.
Um estudo realizado por Pelosi e Nunes (2009), que caracterizou alunos
com deficiência física e o atendimento que recebiam nas escolas regula-
res, evidenciou que os alunos recebiam, uma vez por semana e quinze-
nalmente, atendimento educacional especializado por meio do auxílio do
professor itinerante na sala comum, que 40% desses alunos apresentavam

linguagem oral, porém não estavam alfabetizados e 35% iniciavam o pro-
cesso de aquisição da escrita, mas com sérios atrasos e comprometimentos.
Mendes e Lourenço (2012) apontaram que os recursos, principalmente os

de tecnologia assistiva, não estão disponíveis nas salas comuns onde estão
matriculados alunos com deficiência física, especialmente os com quadro
clínico de Paralisia Cerebral.
Por isso, são vários os percalços e desafios que envolvem o atendimento

educacional de alunos com deficiência física na perspectiva da educa-
ção inclusiva. Como aborda Cook e Hussey (1995), não basta oferecer o
recurso especial, pois há necessidade de planejamento, metodologia e
procedimentos para aplicação de estratégias adequadas para que sejam
utilizados em prol da efetiva educação e participação do aluno com defi-
ciência nos contextos educacionais e sociais.
Quando se reporta ao aluno com deficiência física, este apresenta inúme-

ras características e níveis de comprometimento variados, o que impede
estabelecer recursos e estratégias únicas de ensino.
De acordo com o Decreto n. 5296/04 (BRASIL, 2004), que versa sobre os

critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com defi-
ciência ou com mobilidade reduzida, define-se a deficiência física como
alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraple-
gia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, mem-
bros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de fun-
ções (BRASIL, 2004, p. 2).
Há uma variedade significativa e complexa das características e, assim, subse-

quente, das necessidades da pessoa com deficiência física, pois apresentam
acometimentos muito distintos, o que exige ações mais singulares e indivi-
dualizadas para suprir as reais necessidades da pessoa com deficiência física.
Mas é possível identificar, frente a este grupo heterogêneo, que o quadro clí-
nico de Paralisia Cerebral é o que mais se constata e incide nas deficiências
físicas (BROWNING, 2002; BRACCIALLI; MANZINI, 2010).
Browning (2002) acrescenta que 50% das crianças com Paralisia Cerebral
vivenciavam dificuldades no processo de alfabetização. Braccialli e

Manzini (2010) indicaram que 68% dos alunos com deficiência física aten-
didos em classes especiais e sala de recursos eram alunos com diagnóstico
clínico de Paralisia Cerebral. Os demais quadros são os de malformação
congênita como, por exemplo, a Espinha Bífida na forma mais grave de
mielomeningocele e a distrofia muscular.
Independentemente do quadro clínico, ou seja, do distúrbio primário que

causa a deficiência física, é imprescindível a busca das características indi-
viduais e das necessidades físicas, sociais, psíquicas, emocionais, cogniti-
vas de cada aluno com deficiência física. Ainda, é de extrema importân-
cia avaliar a participação do aluno na execução das atividades, ou seja,
como ele interage com o meio na investigação das demandas sociais para
sua autonomia e independência para o ser, o fazer e o conviver (SILVA;
CASTRO; BRANCO, 2006).
O desenvolvimento do ser humano acontece nas relações estabelecidas

com o ambiente cultural e, a partir desta interação, o indivíduo modifica
e constrói novos bens culturais, assim como se modifica internamente por
meio dos signos e das aquisições simbólicas, como a linguagem, no desen-
volvimento das funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1989).
Desta forma, desde muito cedo, a criança passa do estado de natureza

biológica para o estado de natureza social por meio das relações estabele-
cidas com o outro, ou seja, das relações interpessoais.
Muitas crianças com deficiência física apresentam comprometimen-

tos motores, de locomoção, de exploração para manusear objetos e de
desenvolvimento da linguagem oral, o que dificulta ou impede a aquisi-
ção de conhecimento e bens culturais, o que resulta nas dificuldades de
aprendizagem.
De acordo com Lorenzini (2002), a maioria das crianças com alterações

motoras apresenta dificuldade em interagir com o meio, devido ao com-
prometimento motor, pois as dificuldades de manuseio estão presentes
na maioria dos casos. Tais dificuldades comprometem o desenvolvimento
global da criança, podendo mascarar as potencialidades, ou seja, a sua
própria autoexpressão.
Para González (2007), as dificuldades de aprendizagem são geradas e cau-

sam necessidades educacionais específicas devido à ausência de recursos
que deveriam auxiliar e proporcionar suporte necessário aos alunos com

deficiência para contribuir com a inserção real e efetiva destes na socie-
dade. Desta forma, para o aluno com deficiência física alcançar seu pleno
desenvolvimento, é imprescindível garantir acessibilidade no interior da
escola, no que se refere aos aspectos arquitetônicos até os específicos do
processo de ensino-aprendizagem.
Atividades
1. Qual é a área da tecnologia assistiva que apresenta maior avanço?
2. Cite os três grupos de classificação da tecnologia assistiva.
3. Que vantagem possui a tecnologia assistiva para o processo ensino e aprendizagem?
Referências
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texto da escola inclusiva. Poíesis Pedagógica, Catalão-GO, v. 12, n. 1, p. 45-66, jan/jun. 2014.
Resolução
1. Sistemas auxiliares ou prótese para comunicação.
2. Adaptações físicas ou órteses; Adaptações de hardware; Softwares especiais de aces-

sibilidade.
3. Melhor efetividade da aprendizagem, pois o aluno pode experenciar movimentos

que seria impossível sem as adaptações.

7
Distúrbios e alterações
psicomotoras
Marcia Siécola
O presente estudo tem como finalidade suscitar reflexões acerca da relevância

da psicomotricidade como ciência terapêutica, que tem como foco de sua prática o
movimento do corpo humano. Pretende-se estudar seu contexto histórico no mundo
e no Brasil, definição, conceitos, etimologia e ainda outros aspectos interligados à área
pedagógica e de saúde.
Estudaremos, ainda, como ela atua no desenvolvimento das crianças e no processo

de ensino e aprendizagem, sobretudo na primeira infância, e no currículo da Educação
Infantil como proposta de atuação docente e de profissionais da área da educação.

7 Distúrbios e alterações psicomotoras
7.1 Histórico, definição, desenvolvimento,

tipologia da psicomotricidade
Vídeo A história do estudo do corpo humano remonta do processo de evolução
da civilização. Desde o Período Antigo, na Grécia, fazia-se menção a essa abor-
dagem, e era possível perceber na concepção dessa cultura a veneração ao físico
perfeito, afirmando que o corpo expressava a beleza da mente/inteligência, e que
a saúde dela era vista como fertilidade. Historiadores relatam que, por um de-
terminado período, o ser humano foi estudado e compreendido de forma frag-
mentada, separando o corpo da mente/inteligência, essa dualidade sempre foi objeto de pesquisa
entre essas duas realidades (FONSECA, 1993).
Assim, ao longo dos tempos, várias reflexões tentaram explicar a relação entre corpo e men-
te/inteligência. Um desses pensamentos foi o de Platão, filósofo desta época, que afirmava haver
um dualismo radical dentro do ser humano, em que o homem seria mente e corpo, sendo que
a mente dominava, era o princípio e a finalidade, tornava-se parte principal do corpo humano.
No entanto, a evolução do progresso motor foi permeada por diversas fases, buscando res-
postas a essa inquietação, sendo que a primeira se baseou essencialmente em duas questões re-
levantes, ou seja, como se processava o desenvolvimento humano e por que razão ocorria desta
maneira. Este período transcorreu por meio de muita investigação, e foi enriquecido pela teoria
evolucionista de Darwin de 1959, proporcionando novas categorias de pesquisas nas décadas
seguintes, e oportunizando também novas concepções sobre a temática (FONSECA, 1995; LE
CAMUS, 1986).
Dessa forma, o vocábulo psicomotricidade surgiu inicialmente atrelado ao discurso médico,
sobretudo ao neurológico, no final do século XIX. A partir deste período e início do século XX,
foram realizados pesquisas, principalmente, por neuropsiquiatras e neurofisiologistas franceses,
enfocando as doenças corticais. A partir daí surgiu a demanda do segmento médico de nomear
as zonas do córtex cerebrais situadas além das regiões propriamente motoras (LUSSAC, 2008),
como demonstra a figura 1:
Figura 1 – O córtex cerebral.

Sulcos centrais
Córtex motor primário
Córtex somestésico primário
Árera pré-motora
Área de associação somestésica
Área do paladar
Área de associação visual
Área pré-frontal Córtex visual

Área motor da fala
(Área de broca) Área sensorial da fala
(Área de Wernicke)
Área de associação auditiva
Córtex primário da audição

Distúrbios e alterações psicomotoras 7
A psicomotricidade é uma ciência que surgiu na França, no final do século XIX. Os
franceses, percebendo a relevância da psicomotricidade, passaram a pesquisá-la profunda-
mente e, deste modo, influenciaram o Brasil no final do século XIX, época em que as mu-
lheres começaram a trabalhar fora de casa e deixar seus filhos na creche, e assim as crianças
passaram a ser mais observadas por outros, além de seus pais e parentes (FONSECA, 2008).
Ao longo de sua história, foi se desenvolvendo e se articulando com outros saberes. Seu
campo de atuação abrange a educação, a reeducação e a clínica. Fonseca (2007) assim define
a psicomotricidade:
[...] tem por objeto de estudo a globalidade do ser humano, no plano teórico e prá-
tico, ela combate a dicotomia do soma e do psíquico, ensaiando pelo contrário a sua
fusão e unificação complexa e dialética. (FONSECA, 2007, p. 36) [grifos nossos]
Porém, o marco inaugural da psicomotricidade ocorreu a partir das pesquisas realiza-
das por Pierre Paul Broca. Ele teve como parceiro no hospital o francês Ernest Dupré, que
no ano de 1909 empregou pela primeira vez o vocábulo psicomotricidade, e foi considerado
o pai desta ciência. Dupré procurou compreender as razões das inquietações motoras, os
sintomas e a localização cerebral, relacionando assim a psicomotricidade com o movimento,
o pensamento e a afetividade (LEVIN, 2003).
Outra expressão relevante do segmento psicomotricistas foi a de Henri Wallon, médico
psiquiatra francês, em 1925, que se ocupava do movimento humano como intencionalidade.
Diferentemente de Ernet Dupré, que correlacionou a motricidade com a inteligência, Wallon
vinculou o movimento do corpo ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos da crian-
ça. Considerava o movimento humano instrumento baseado na construção do psiquismo
(LEVIN, 2003).
Já em 1947, Julian Ajuriaguerra, psiquiatra, redefiniu a noção de fragilidade motora,
considerando a psicomotricidade uma síndrome com suas características próprias, e deli-
mitou com nitidez os transtornos psicomotores que permanecem entre o neurológico e o
psiquiátrico. Nesse momento, a influência da neuropsiquiatria foi determinante, para ele o
corpo era apenas um instrumento, uma ferramenta de trabalho para o reeducador que se
propõe a consertá-lo, visando corrigir distúrbios e preencher lacunas de desenvolvimento
das crianças excepcionais (ARAUJO, 1992).
Desta forma, a psicomotricidade passa a ser compreendida como uma ciência que estudava
o ser humano em função de seus movimentos, sua realização, seus aspectos motores, afetivos,
cognitivos, resultados da relação da pessoa com o seu meio social, como podemos notar:
[...] a Psicomotricidade tem o objetivo de enxergar o ser humano em sua tota-
lidade, nunca separando o corpo (sinestésico), o sujeito (relacional) e a afetivi-
dade; sendo assim, ela busca, por meio da ação motora, estabelecer o equilíbrio
desse ser, dando lhe possibilidades de encontrar seu espaço e de se identificar
com o meio do qual faz parte. (GONÇALVES, 2011, p. 21) [grifos nossos]
Aqui no Brasil, essa ciência desenvolveu-se amparada pela área de conhecimento da
Educação Física até os anos 1980. Na escola, ela ocupava-se apenas dos problemas e das di-
ficuldades ligadas às estruturas psicomotoras de base, como andar, saltar, correr, observar o
equilíbrio, lateralidade e noção espaço-corporal, entre outras atividades.

Na atualidade, sabe-se que é por meio do movimento que a criança explora o mundo
exterior, e por essas experiências concretas é que são construídas as noções básicas para o
desenvolvimento intelectual. É a partir dessa exploração que ela desenvolve a consciência
de si e do mundo externo (FONSECA, 1995, p. 332).
Por sua vez, a etimologia, da palavra psicomotricidade é composta por dois termos
distintos, sendo eles, a palavra psyché, traduzida por “alma”, e a palavra latina motorius,
traduzida como que tem movimento. Vários autores e estudiosos da área da psicomotricidade
registram definições a respeito dessa ciência e, dentro da perspectiva deste estudo, destaca-
mos a definição citada pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade:
Psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo o estudo do homem
através do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo interno e externo,
bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os obje-
tos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, em que o cor-
po é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Psicomotricidade,
portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organi-
zado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é
resultante de sua individualidade e sua socialização. (SBP, 2007) [grifos nossos]
No entanto, a psicomotricidade avançou fundamentada em dois eixos centrais: de um
lado a psicomotricidade funcional, referenciada na avaliação, por meio de testes padroniza-
dos, do perfil psicomotriz da criança com distúrbios psicomotores, e de outro, a psicomotri-
cidade relacional, sustentada na relação estabelecida entre psicomotricista e a criança tendo
o campo simbólico do brincar como atividade-meio. “Se a psicomotricidade com enfoque
funcional serve-se de métodos diretivos para atingir seus fins, a psicomotricidade relacional
deve servir-se de métodos não diretivos” (NEGRINE, 1995, p. 61).
Diante dessas considerações, percebemos que a psicomotricidade é apresentada como
uma ciência que pretende transformar o corpo em um instrumento de relação e expressão
com o outro, por meio do movimento dirigido ao ser em sua totalidade, em seus aspectos
motores, emocionais, afetivos, intelectuais e sociais. Considerando o ser humano como úni-
co, em constante evolução e essencialmente um ser interativo, o movimento corporal, como
abordado pela psicomotricidade, facilita seu acesso ao funcionamento psíquico normal oti-
mizado (FONSECA, 1988).
7.2 Como identificar os distúrbios psicomotores e

a intervenção profissional
Vídeo
Para melhor compreendermos o conteúdo desta aula, relevante se faz
definirmos primeiramente a expressão distúrbios psicomotores:
[...] eles se caracterizam como uma das causas de dificuldades de aprendizagem,
na medida em que as crianças com instabilidade ou inibição psicomotora são por-
tadoras de precária visão espaço-temporal, coordenação óculo-manual deficiente,
dificuldades com a lateralidade e distorções na imagem corporal. (LEVIN, 2003)

Portanto, qualquer distúrbio psicomotor está ligado a problemas que envolvem o ser
humano em sua totalidade, assim como a psicomotricidade, pesquisando se o problema está
no corpo, na área da inteligência ou na afetividade. Um distúrbio psicomotor significa um
transtorno que atinge a unidade indissociável, formada pela inteligência, pela afetividade e
pela motricidade (LEVIN, 2003).
Assim, segundo os especialistas da área, os distúrbios psicomotores podem ser identifi-
cados mediante os seguintes comportamentos (JOSÉ; COELHO, 2002, p. 111):
a. A criança é desajeitada, sua aparência demonstra um sentimento de mal-estar ca-
racterizado pela diminuição da sensibilidade, do movimento e sem habilidade,
quando consegue aproximar-se, mostra-se com encanto e interesse.
b. Começa a andar tarde, cai muitas vezes.
c. Quando crianças demoram a aprender a andar de escadas lança-se pelas escadas ao
invés de descê-las, tem pavor em realizar essa atividade como se fosse um grande
empreendimento a ser colocado em prática. Para ela é como se fosse escalá-las e
não apenas subi-las.
d. Na hora de vestir-se tem dificuldade em identificar o que é a manga, onde estão os
braços, e as pernas das calças. Coloca qualquer peça de roupa sempre pela cabeça.
e. Não consegue amarrar o cordão do sapato, ou qualquer outro tipo de laço.
f. Para iniciar uma atividade no caderno tem dificuldade em saber de que lado
deve realizá-lo.
g. Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados.
h. Quando andam, apoiam duramente o calcanhar no solo.
i. Nas escolas, evitam participar de jogos, nos quais geralmente são ridicularizadas
e afastadas.
Quanto à tipologia dos distúrbios psicomotores, eles podem ser classificados em cinco
modalidades distintas, sendo elas:
7.2.1 Instabilidade psicomotora

É o tipo mais complexo e causa uma série de transtornos pelas reações que o indivíduo
apresenta, com o predomínio de uma atividade muscular contínua e incessante. Essas crian-
ças revelam instabilidade emocional e intelectual; falta de atenção e concentração; atividade
muscular contínua (não terminam tarefas iniciadas); falta de coordenação geral e coorde-
nação motora fina; hiperatividade e equilíbrio prejudicado; deficiência na formulação de
conceitos e no processo de percepção (discriminação de tamanho, figura-fundo, orientação
espaço-temporal); alteração da palavra e da comunicação (atraso na linguagem e distúr-
bios da palavra); alterações emocionais (são impulsivas, explosivas, sensíveis, frustram-se
com facilidade, destruidoras); alterações do sono (apresentam terror noturno, movimentos
enquanto dormem); alterações no processo do pensamento abstrato; dificuldades de escola-
ridade (na leitura, escrita, aritmética, lentidão nas tarefas, dificuldade de copiar do quadro,
entre outras manifestações) (ALVES, 2003).

As crianças com instabilidade motora não podem permanecer, habitualmente, em tur-

ma comum. Devem ter atendimento individual de um professor especializado ou fazer par-
te de pequenos grupos. Nesse quadro podem aparecer também tiques, são movimentos
automáticos, involuntários e incontroláveis. Repetem-se sempre da mesma forma, indepen-
dentemente da vontade da criança e em geral começam depois dos quatro anos de idade.
7.2.2. Debilidade psicomotora

Caracteriza-se pela presença de paratonia e sincinesia:
7.2.2.1 Paratonia
É a persistência de certa rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro extremidades
do corpo ou somente em duas. A criança apresenta incapacidade de relaxar voluntariamen-
te um músculo. Quando a criança caminha ou corre, os braços e as pernas se movimentam
mal e rigidamente. Ao caminhar ou na postura estática apresenta certa deselegância. A qual-
quer tipo de solicitação, interna ou externa, a rigidez aumenta. Se compararmos uma criança
com a motricidade normal com uma criança que apresente paratonia, podemos observar
que balançando o corpo de um lado para o outro, seguras pelos ombros, o movimento da
criança com motricidade normal é livre e amplo, já na criança com debilidade psicomotora o
movimento se apresenta muito limitado, como se estivessem bloqueados. O mesmo padrão
de comportamento motor poderá ser observado se levantarmos os braços das crianças até a
altura dos ombros e os largarmos livremente (GONÇALVES, 2011, p. 30).
7.2.2.2 Sincinesia
É a participação de músculos em movimentos nos quais eles são desnecessários. Por
exemplo, quando colocamos algo numa das mãos de uma criança com debilidade motora, e
pedimos que ela aperte o objeto fortemente, sua mão oposta também se fechará. É impossí-
vel para ela ficar sobre um pé só. Nos casos de sincinesia percebemos ainda descontinuidade
dos gestos, imprecisão de movimentos nos braços e nas pernas; os movimentos finos dos
dedos não são realizados e, num dado ritmo, não consegue reproduzi-los por meio de atos
coordenados, nem mesmo por imitação (GONÇALVES, 2011, p. 30).
Geralmente, as crianças com debilidade motora apresentam:
a. Distúrbios de linguagem (articulação, ritmo e simbolização).
b. Hábitos manipuladores como enrolar o cabelo, chupar os dedos.
c. Tremores na língua, nos lábios ou nas pálpebras, bem como nos dedos quando
iniciam uma atividade ou fazem força com eles.
d. A questão da disciplina é muito difícil, sua atenção é deficiente e a coordenação
motora pobre.
e. Tem dificuldade de realizar movimentos finos.
f. Sua afetividade e intelectualidade são comprometidas (seu aspecto habitual não é
de sofrimento, mas de indiferença e apatia, confundido frequentemente como um
deficiente intelectual).

g. Tem sonolência maior do que as de outras crianças.
h. Enurese noturna e até diurna por muitos anos (é o hábito involuntário de urinar
durante o sono, mais conhecido como “fazer xixi na cama”).
i. Isolamento social e crises de birra ou de ansiedade ao enfrentarem situações difíceis.
j. Dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética.
As crianças com debilidade psicomotora devem ser submetidas a um trabalho indivi-
dualizado com professor especializado, ou fazer parte de pequenos grupos, à medida que
forem se recuperando (GONÇALVES, 2011, p. 32).
7.2.3 Inibição psicomotora

As crianças com características de inibição psicomotora apresentam um estado de an-
siedade constante, sobrancelhas franzidas, cabeça baixa, problemas de coordenação motora,
distúrbios glandulares, de pele, circulatórios e tiques, além de enurese (vontade de fazer
xixi na cama), e encoprese (conhecido como incontinência ao vazamento involuntário das
fezes na roupa íntima sem que a criança perceba). Geralmente ocorre em local socialmen-
te inadequado. O diagnóstico ocorre após a idade do treino ao banheiro (geralmente com
mais de 4 anos), possuem rendimento superior ao das crianças com debilidade psicomotora,
mas fracassam em provas individuais (exames, chamadas orais) por causa da ansiedade.
Ao contrário dos outros tipos de distúrbios psicomotores, apreciam situações novas e se
comportam melhor quando em grupo. Podem permanecer em classe comum, desde que
sejam atendidos individualmente algumas vezes por semana por professores especializados
(GONÇALVES, 2011, p. 30).
7.2.4. Lateralidade cruzada

A maioria dos estudiosos da área acredita na existência de um hemisfério dominante no
cérebro, que é responsável pela lateralidade do indivíduo. Assim, de acordo com a ordem
enviada do hemisfério dominante, teríamos o destro e o canhoto. Além da dominância da
mão existe a do pé, a do olho e a do ouvido. Quando estas dominâncias não se apresentam
do mesmo lado, dizemos que o ser humano possui lateralidade cruzada. Até os 18 meses a
criança é ambidestra, que é a capacidade de ser igualmente habilidosa com as duas mãos
direita e esquerda (ou, de forma mais limitada, com ambos os pés). A partir de 2 anos é que
ela define sua lateralidade. Quando a dominância é direita ou esquerda, não ocorre nenhu-
ma perturbação no esquema corporal, mas de forma geral, quando a lateralidade é cruzada,
os distúrbios psicomotores são evidentes e resultam em deformação no esquema corporal.
Esse tipo de distúrbio psicomotor é mais comum entre as crianças canhotas do que com as
destras. A lateralidade cruzada pode apresentar a mão direita dominante e olho esquerdo
dominante, a mão direita dominante e o pé esquerdo dominante, mão esquerda dominante
e olho direito dominante, mão esquerda dominante e o pé direito dominante (FONSECA,
2004, p. 67).

Na análise da lateralidade é preciso excluir os casos de deficiência de visão e de audi-

ção. A criança com lateralidade cruzada pode apresentar os seguintes problemas: alto índice
de cansaço, frequentes quedas (é desajeitada e desastrada), coordenação motora pobre, não
conseguindo desenvolver satisfatoriamente as habilidades manuais, atenção instável, pro-
blemas de linguagem, especialmente as dislalias, linguagem enrolada e rápida, distúrbios
do sono, escrita repassada, espelhada, de cabeça para baixo ou ilegível (apresenta omissões
de letras ou sílabas e lentidão), leitura também comprometida, intranquilidade, sensações
de inadequação ou de inferioridade. A criança com esse tipo de distúrbio psicomotor pode
frequentar uma classe comum, mas necessita de um trabalho especializado, individual e
com supervisão médica (ALVES, 2003).
7.2.5. Imperícia
A pessoa que tem imperícia normalmente possui inteligência normal, com evidência de
uma frustração pelo fato de não conseguir realizar certas tarefas que requerem uma apurada
habilidade manual. A criança com imperícia apresenta dificuldade na coordenação moto-
ra fina, letra irregular, movimentos rígidos, alto grau de cansaço e quebra constantemente
objetos. Como é um distúrbio de menor gravidade, sua recuperação se dá mais facilmente.
A criança deve ser encaminhada para o atendimento individual, uma ou duas vezes por
semana, podendo frequentar uma classe comum (ALVES, 2003).
Por fim, para identificarmos um problema de psicomotricidade, é necessário submeter
a criança a uma avaliação psicomotora com um profissional da área, que mediante exercí-
cios específicos, analisará os seguintes aspectos: qualidade tônica (rigidez ou relaxamento
muscular), qualidade gestual (dissociação manual e dos membros superiores e inferiores),
agilidade, equilíbrio, coordenação, lateralidade, organização espaço-temporal e a grafomo-
tricidade, que é o conjunto das funções motoras referente ao desenvolvimento da atividade
gráfica, ou seja, é a soma de habilidades básicas para o desenvolvimento da pré-escrita e
escrita (FONSECA, 1995).
A avaliação pode revelar na criança, respeitadas as características próprias do seu de-
senvolvimento, se existem atrasos no desenvolvimento motor e perturbações de equilíbrio,
coordenação, lateralidade, sensibilidade, esquema corporal, estrutura e orientação espacial,
grafismo, afetividade, dentre outros. Estes problemas podem ser identificados na pré-escola
ou nas séries iniciais do primeiro grau (DROUET, 2001, p. 21).
7.3 As contribuições psicomotoras na educação

Vídeo
Durante muito tempo a finalidade das escolas que atendiam crianças
de 0 a 5 anos era apenas de natureza assistencialista. Com o passar do tem-
po, quebrou-se o paradigma de que nessa faixa etária elas iam para a escola
somente para brincar. Porém, na atualidade entendemos que a função de

brincar é também um processo educativo para novas descobertas cognitivas, lúdicas e de
importância na relação que a criança estabelece com os objetos e com os grupos que estão
em seu entorno (FURTADO, 2007).
A partir destes pressupostos, entende-se na contemporaneidade que a criança é um ser
dotado de capacidades e que necessita de um ambiente favorável, estável, acolhedor, sadio
e construtivo para se desenvolver. Como nem sempre a vivência familiar favorece esses ele-
mentos, é dever da escola oportunizá-las nas melhores condições possíveis (GONÇALVES,
2011, p. 30).
Assim, para garantir esses direitos e condições, a Constituição Federal de 1988 esta-
beleceu que a Educação Infantil em creches e pré-escolas passaria a ser, do ponto de vista
legal, dever do Estado e um compromisso legal com a criança, conforme estabelece o art.
208, inciso IV, e também respaldado pela da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDBEN – Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996).
No entanto, o MEC, com o propósito de orientar as escolas, elaborou em 1998 um do-
cumento denominado de Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI,
1998), considerando os conhecimentos necessários para a alfabetização e sua relação com o
desenvolvimento de algumas habilidades psicomotoras, tomando como norteadores a no-
ção de movimento presente neste documento legal, como fator indispensável para o desen-
volvimento amplo da criança de forma que ela fortalecerá o controle de seu próprio corpo,
favorecendo assim seu início da alfabetização.
Sabemos que é na Educação Infantil que se fazem os primeiros esboços da alfabetização,
por isso destacamos o que o RCNEI apresenta sobre essa determinação: “As crianças se mo-
vimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo
e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo” (BRASIL,
1998, p. 15).
Por este motivo, o professor tem um papel de suma responsabilidade, pois ele será o
mediador do processo de ensino e aprendizagem e, também, aquele que no momento opor-
tuno fará suas intervenções diante de alguma dificuldade encontrada por seus alunos. O
docente deve refletir em torno do movimento, além do simples fato de compreendê-lo como
um deslocamento do corpo, mas sim um momento de interação e relação com o mundo
mobilizado por meio da expressividade, já que o ato de escrever é uma forma de expressão
(KRAMER, 2007, p. 23).
Hoje em dia, algumas escolas contam com o psicomotricista, outras não, enquanto essa
política ainda se estrutura, não podemos deixar as crianças sem o trabalho necessário para
o seu desenvolvimento. Por isso, deve-se investir na formação continuada dos profissio-
nais que estão à frente de uma classe de alunos na fase de alfabetização, que eles reflitam e
busquem efetivar o trabalho com a psicomotricidade. Todavia, faz-se necessário respeitar o
nível de desenvolvimento da criança dentro do processo de alfabetização, proporcionado
condições propícias a uma educação ativa, considerando os anseios e interesses dos alunos
(KRAMER, 2007, p. 25).

Assim, o trabalho com a psicomotricidade vem se dimensionando a cada momento

em que se compreende a influência desta área do conhecimento no desenvolvimento com
a estimulação, na educação e na reeducação psicomotora. Na condição de educação psico-
motora, o professor visa promover uma ação pedagógica a fim de potencializar o desenvol-
vimento da criança em busca de um equilíbrio biopsicossocial. No caso da alfabetização, o
professor empenhará seus esforços em promover a ludicidade, favorecendo a expressão e a
exploração corporal no espaço, facilitar a comunicação por meio da expressividade motriz
e potencializar atividades grupais viabilizando a liberação de emoções e conflitos por meio
da vivência simbólica (AJURIAGUERRA, apud FONSECA, 1995, p. 332).
Por outro lado, quando a escola conta com o atendimento de um psicomotricista, um
ponto específico de sua função é a reeducação psicomotora que está voltada para crianças
que a apresentam um déficit no funcionamento psicomotor, o qual acarreta dificuldades
de aprendizagem. O psicomotricista terá como meta neste processo assessorar a criança a
executar ou desenvolver determinadas funções. Para esta orientação ele deverá submetê-la
a uma avaliação psicomotora a fim de diagnosticar suas demandas, e lhe propor um progra-
ma de sessões com objetivo de suprir as dificuldades aparentes.
O profissional psicomotricista é tão fundamental quanto o professor alfabetizador, ou
seja, ambos devem ser parceiros num processo fundamental para a vida escolar de qualquer
indivíduo. O resultado da união destes profissionais deve ser uma aprendizagem signifi-
cativa, mobilizando simultaneamente a motricidade, a inteligência e a afetividade. É dessa
forma que as crianças expressam seus sentimentos, se interagem com o mundo e com os
outros e constroem estruturas mentais do pensamento abstrato. A psicomotricidade não é o
único aspecto essencial para a aprendizagem da leitura e da escrita, mas é fundamental para
este processo (KRAMER, 2007, p. 25).
No entanto, Negrine faz algumas observações sobre a adoção das metodologias
pelos professores:
Seja qual for à experiência proposta e o método adotado, o educador deverá
levar em consideração as funções psicomotoras (esquema corporal, lateralidade,
equilíbrio, etc.) que pretende reforçar nas crianças com as quais está trabalhan-
do. Mesmo levando em conta que, em qualquer exercício ou atividade propos-
ta, uma função psicomotora sempre se encontra associada a outras, o professor
deverá estar consciente do que exatamente está almejando e onde pretende
chegar. (NEGRINE, 1995, p. 25) [grifos nossos]
Assim, para que a psicomotricidade seja eficaz na prática escolar e possa contribuir para
ao processo de aprendizagem, é preciso que o professor acredite no potencial das crianças,
respeitando sua individualidade, sabendo que as dificuldades, obstáculos e as insatisfações
fazem parte da caminhada escolar. Para tanto, o professor deve oferecer atividades e opor-
tunidades para que a criança comunique, crie e se expresse emocionalmente e fisicamente,
para o crescimento pessoal e construção da sua autonomia, despertando, assim, a vontade
de descobrir e aprender por meio da interação com o mundo.

A psicomotricidade na educação infantil

(SOUZA, 2017)
O procedimento de aprendizagem é um processo complexo que abrange

preceitos e capacidades diversas, inclusive as motoras. É de suma impor-
tância que a criança adquira determinadas habilidades durante a fase pré-
-escolar, permitindo e facilitando sua aprendizagem. Essas habilidades
são condições básicas e necessárias para uma boa aprendizagem, e cons-
tituem a estrutura da educação psicomotora. O desenvolvimento psico-
motor demanda subsídio constante do docente pelo meio da estimulação,
assim sendo não é uma tarefa específica do professor de Educação Física, e
sim de todos profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Fonseca (1995, p. 98) define que a psicomotricidade pode ser estudada

através de sete fatores como necessidades psicomotoras, são elas: tonici-
dade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação espaço-tem-
poral, coordenação global e fina e óculo manual.
Conhecimento corporal: O corpo é considerado a primeira forma de lin-

guagem para a criança, já que com ele, a mesma introduz sua comunica-
ção com o meio. O conhecimento corporal é um componente fundamental
e imprescindível para a formação da personalidade da criança.
O corpo é uma forma de expressão da individualidade. A criança

percebe-se e percebe as coisas que a cercam em função de seu pró-
prio corpo. Isto significa que, conhecendo-o, terá maior habilidade
para se diferenciar, para sentir diferenças. Ela passa a distingui-lo
em relação aos objetos circundantes, observando-os, manejando-os.
(OLIVEIRA, 2007, p. 47)
Ainda segundo Oliveira (2007, p. 52) “O esquema corporal não é um con-

ceito aprendido, que se possa ensinar, pois não depende de treinamento.
Ele se organiza pela experienciação do corpo da criança.” A autora diz
ainda que essa constituição do esquema corporal é feita pela criança aos
poucos, quando ela nasce tem diversas sensações e percepções proprio-
ceptivas, mas ainda não consegue organizá-las, logo que ela vai crescendo,
vai se reconhecendo e se adaptando a elas, essas sensações e percepções
vão ganhando significações a partir da influência mútua da criança com

o mundo cultural que a cerca, por meio das intermediações dos adultos
que vão nomeando para a criança todas essas percepções e sensações que
ocorrem com a mesma.
Na educação das crianças, é preciso associar os movimentos aos objetivos

educacionais, criando relações e situações apropriadas ao favorecimento
da aprendizagem, salientando a importância do profissional da educação
em trabalhar essa ciência em sala de aula.
A Psicomotricidade pode auxiliar de forma eficaz no rendimento da

criança, levando em conta a personalidade e a vontade da mesma, favo-
recendo o desenvolvimento dos gestos e movimentos, desenvolvendo o
equilíbrio e a capacidade da percepção. Todo conhecimento e toda rela-
ção estão baseados nas vivências, a construção do esquema corporal, por
exemplo, junto à consciência e o conhecimento, a organização dinâmica, e
o uso do próprio corpo, devem ser a chave de toda a educação da criança.
Tônus e Equilíbrio: A tonicidade, que indica o tônus muscular é a ten-

são fisiológica dos músculos que garante equilíbrio estático e dinâmico,
coordenação e postura em qualquer posição adotada pelo corpo, esteja ele
parado ou em movimento e tem um papel primordial no desenvolvimento
psicomotor é ela que garante as atitudes e as emoções através das quais
emergem todas as atividades motoras humanas. Para Le Boulch (1987, p.
55) “O tônus muscular é o alicerce das atividades práticas”. Através des-
ses embasamentos teóricos podemos compreender que o tônus muscular
está presente em todas as funções motrizes, como o movimento, o equili-
bro e a coordenação.
Lateralidade: Para Oliveira (2007, p. 62), a lateralidade é a propensão que

o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo
do que o outro em três níveis: mão, olho e pé, significando que o indivíduo
utiliza um lado do corpo com maior predominância, com mais precisão, é
ele quem executa a ação principal, ficando para o outro lado a função de
auxiliar nessa ação, entretanto, os dois não funcionam isoladamente, mas
de forma complementar.
Estruturação espaço-temporal: É de fundamental importância para que se

viva em sociedade. É por meio do espaço e das relações espaciais que se
situa no meio em que vive, em que se instituem semelhanças entre as coi-
sas, em que se fazem observações, comparando-as, combinando-as, vendo
as semelhanças e diferenças entre elas.

Coordenação motora global: Diz respeito à atividade dos grandes mús-
culos. Depende da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo A
coordenação global leva a criança a adquirir a dissociação de movimen-
tos. Isto significa que ela terá condições de realizar diversos movimen-
tos ao mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade diferente,
havendo uma conservação de unidade do gesto.
Coordenação motora fina e óculo-manual: diz respeito à habilidade e o

exercício manual e institui uma aparência particular da coordenação glo-
bal. É necessário ter condições de desenvolver formas diversas de pegar
os diferentes objetos. Não é suficiente possuir somente a coordenação fina,
é imprescindível que haja também controle ocular, isto é, a visão acompa-
nhando os gestos da mão. Chama-se a isto de coordenação óculo-manual
A coordenação óculo-manual se efetua com precisão sobre a base de um
domínio visual previamente estabelecido, ligados aos gestos executados,
facilitando, assim, uma maior harmonia do movimento.
Atividades
1. Qual é o objetivo da psicomotricidade?
2. Como podemos identificar em uma criança um distúrbio psicomotor?
3. Para que a psicomotricidade seja eficaz na prática escolar e possa contribuir para ao
processo de aprendizagem o que é preciso que o professor faça?
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Resolução
1. Psicomotricidade tem como objetivo enxergar o ser humano em sua totalidade, nun-
ca separando o corpo (sinestésico), o sujeito (relacional) e a afetividade; sendo assim,
ela busca, por meio da ação motora, estabelecer o equilíbrio desse ser, dando lhe pos-
sibilidades de encontrar seu espaço e de se identificar com o meio do qual faz parte.
2. Para identificarmos um problema de psicomotricidade, é necessário submeter a

criança a uma avaliação psicomotora com um profissional da área, que mediante
exercícios específicos, analisará os seguintes aspectos como: qualidade tônica (rigi-
dez ou relaxamento muscular), qualidade gestual (dissociação manual e dos mem-
bros superiores e inferiores), agilidade, equilíbrio coordenação, lateralidade, organi-
zação espaço temporal e a grafomotricidade.
3. O professor deve acreditar no potencial das crianças, respeitando sua individualida-

de, sabendo que as dificuldades, obstáculos e as insatisfações fazem parte da cami-
nhada escolar, por isso deve oferecer atividades e oportunidades para que a criança
comunique, crie e se expresse emocionalmente e fisicamente, para o crescimento pes-
soal e construção da sua autonomia, despertando, assim, a vontade de descobrir e
aprender por meio da interação com o mundo.

8
Mediação na aprendizagem
Marcia Siécola
A mediação da aprendizagem, objeto de estudo desta aula, é um instrumento rele-

vante em todo ambiente escolar. A complexidade dessa prática exige metodologias e
didáticas eficazes, que assessorem o professor/mediador a exercer a sua função prin-
cipal, que consiste em ser o intermediário das habilidades e competências discentes.
Em pleno século XXI transmitir conhecimentos e ensinar procedimentos não é mais

suficiente para garantir que o(a) aluno(a) torne-se um indivíduo autônomo, capaz de
transcender e ter competências para replicar aprendizagens significativas em diferen-
tes contextos. Por consequência, as instituições de ensino precisam renovar sua forma
de compreender e de atuar diante desta nova realidade.

8 Mediação na aprendizagem
8.1 Transtornos psicomotores que podem ser

observados em sala de aula
Vídeo
Inicialmente, para melhor compreendermos a temática da aula, é rele-
vante diferenciarmos algumas concepções que norteiam este estudo, como
transtornos psicomotores, dificuldades e distúrbios de aprendizagem, com a
finalidade de esclarecermos as especificidades de cada vocábulo em questão.
Assim, de acordo com (LEVIN, 2003), a expressão transtorno psicomotor:
[...] se caracteriza como uma das causas de dificuldades de aprendizagem, na me-
dida em que as crianças com instabilidade ou inibição psicomotora são portadoras
de precária visão espaço-temporal, coordenação óculo-manual deficiente, dificulda-
des com a lateralidade e distorções na imagem corporal. [grifos nossos]
O transtorno decorre de uma disfunção na região frontal do cérebro, que provoca
perturbação na pessoa devido à falha na entrada do estímulo, e da integração de
informações, comprometendo a atenção seletiva e gerando impulsividade e dificul-
dade vísuo-motora. As respostas em tarefas que exigem habilidade de leitura e me-
mória de trabalho são inibitórias. Com isso, esse quadro transtorna a vida da pessoa,
em razão do evidente comprometimento comportamental. [grifos nossos]
Dessa forma, estudos demonstram que a instabilidade psicomotora é um tipo de trans-
torno psicomotor mais complexo, com várias implicações em decorrência das características
clínicas que o indivíduo manifesta. A criança apresenta grande agitação motora, movimen-
tos bruscos e amplos, sem relaxamento e instabilidade. São agressivas, explosivas e impulsi-
vas e frustram-se com facilidade. Demonstram baixo rendimento escolar em decorrência da
imaturidade motora e falta de concentração (LEVIN, 2003).
Por sua vez, Dificuldades de Aprendizagem podem ter como causas:
[...] as falhas no processo de alfabetização, inadequação do método pedagógico
aos estilos e características de aprendizagem do aluno, excesso de mudanças de
escolas, problemas escolares diversos na dinâmica escolar, além de poderem ser
resultantes de condições neurológicas diversas como epilepsia, paralisia cerebral
e outros quadros neurológicos, deficiências em geral (física, mental, auditiva,
visual, múltipla) e psicossociais (problemas na dinâmica familiar, estimulação
inadequada e outros problemas sociais). É evidente que tais condições não são
determinantes para que uma criança apresente uma dificuldade de aprendi-
zagem, no entanto, é definida e observada quando o aluno não consegue acom-
panhar o ritmo normal de aprendizagem comparada com o restante do grupo.
(MOOJEN, 1999, p. 32) [grifos nossos]
Tendo em vista que aprendizagem é um processo de obtenção de conhecimento, ou
uma leve transformação de conduta ou procedimentos mentais, em decorrência do vínculo
que se estabelece com o meio, considera-se que sempre se educou e se aprendeu, de maneira
mais ou menos planejada e sistemática.

Mediação na aprendizagem 8
Segundo Fonseca (1987), a aprendizagem é uma função do cérebro, sendo satisfatória
quando determinadas condições de integridade estão presentes. Partindo da realidade
plenamente constatada de que todos os alunos são diferentes, tanto em suas capacida-
des, quanto em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem,
situações ambientais, e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem são em si
mesmas contextuais e relativas, é necessário colocar responsabilidade no próprio processo
de interação ensino e aprendizagem.
Dessa forma, Guerra (2002) afirma que crianças com dificuldades de aprendizagem não
são deficientes, não são incapazes, mas, ao mesmo tempo, demonstram dificuldades para
aprender. Incapacidades de aprendizagem não devem ser confundidas com dificuldades de
aprendizagem.
No entanto, Distúrbios de Aprendizagem são caracterizados por uma disfunção no sis-
tema nervoso central e decorrentes de uma falha no processamento das informações. Desse
modo, a criança recebe adequadamente as informações do mundo externo como visuais,
auditivas e cinestésicas, porém há uma falha na integração, no processamento e armazena-
mento dessas informações, resultando em problemas na aplicação desses dados, sejam por
meio da escrita, leitura ou cálculo.
Os distúrbios de aprendizagem com maior incidência em sala de aula são:
a. Dislexia – caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletra-
ção. Costuma ser identificada nas salas de aula durante o período da alfabetiza-
ção, sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado. A dislexia é
considerada um distúrbio de leitura, muitas vezes confundida com déficit de aten-
ção, problemas psicológicos ou mesmo preguiça, caracteriza-se pela dificuldade
do indivíduo com a identificação dos símbolos gráficos, ler, escrever, soletrar,
compreender um texto, reconhecer fonemas, exercer tarefas relacionadas à coor-
denação motora, e pelo hábito de trocar, inverter, omitir ou acrescentar letras/pala-
vras ao escrever. Suas causas são de origens neurobiológicas e genéticas, podendo
também ser causada pela produção exacerbada de testosterona pela mãe, duran-
te a gestação. Os indivíduos com essa síndrome processam informações em uma
área diferente do seu cérebro, apesar dos cérebros dos disléxicos serem normais.
Indivíduos disléxicos possuem a área lateral-direita do cérebro mais desenvolvida
que a de pessoas que não possuem essa síndrome, tendo geralmente, por tal moti-
vo, mais facilidade em questões relacionadas à criatividade, solução de problemas,
mecânica e esportes (GOULART, 2000).
Para a Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 2005), as principais dificuldades
apresentadas pela criança disléxica são: demora a aprender a falar, a fazer laço
no cadarço, ao reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda, lembrar
tabuada, confunde-se com horário, datas, lugares, números de telefone, entre ou-
tros. Os disléxicos são indivíduos inteligentes, e existem várias personalidades na
ciência, cinema, literatura, que são, ou, foram disléxicos, como: Walt Disney, Albert
Einstein, Tom Cruise, dentre outros.

b. Disgrafia – é um distúrbio da escrita, uma dificuldade no contexto escrito e o

estímulo visual da palavra impressa. Sua caracterização é o traçado lento das le-
tras, geralmente, ilegíveis. A pessoa disgráfica não possui um defeito visual, ou
motor, intelectual e neurológico. O disgráfico não consegue idealizar, devido a
uma dificuldade de aprendizagem, no plano motor, o que captou no plano visual
(GOULART, 2000).
A disgrafia também é denominada de letra feia, devido a uma inabilidade de re-
memorar a caligrafia da escrita. Segundo Simone Capellini (2003), professora e pes-
quisadora do departamento de Fonoaudiologia da Unesp, o que diferencia uma
letra sem capricho da disgrafia é a criança ter também outras dificuldades motoras
leves, como problemas na hora de amarrar o sapato ou abotoar uma roupa. Explica
ainda que:
Disgrafia está ligada à dificuldade que a criança tem em coordenar as informa-
ções visuais e a realização motora do ato. Se a criança tiver apenas dificuldade
para escrever, mas não apresentar problemas em outras atividades motoras, pro-
vavelmente ela não tem o distúrbio. (CAPELLINI, 2003)
No entanto, encontramos duas modalidades de disgrafia: motora e perceptiva.
Disgrafia motora é quando o indivíduo consegue falar e ler, mas, não consegue es-
crever as palavras faladas e lidas. A disgrafia perceptiva é quando o individuo não
consegue fazer a relação entre o sistema simbólico e a grafia, que representa o som, a
palavra e a frase. As características de uma pessoa disgráfica são: lentidão na escrita,
letra ilegível, escrita desorganizada, traços irregulares, desorganização do texto, entre
outros. O tratamento requer uma estimulação linguística global e um atendimento
individualizado complementar à escola (GOULART, 2000).
c. Discalculia – é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números. É
um problema de aprendizado independente, mas pode estar também associado à
dislexia. Tal distúrbio faz com que a pessoa se confunda em operações matemáti-
cas, conceitos matemáticos, fórmulas, sequências numéricas, ao realizar contagens,
sinais numéricos e até na utilização da matemática no dia a dia. Pode ocorrer como
resultado de distúrbios na memória auditiva (quando a pessoa não consegue en-
tender o que é falado e consequentemente não entende o que é proposto a ser feito),
distúrbio de leitura (quando o problema está ligado à dislexia e ao distúrbio de es-
crita) e, quando a pessoa tem dificuldade em escrever o que é pedido, denominada
de disgrafia. Há indicações de que esse problema é um impedimento congênito
ou hereditário, com um contexto neurológico, e pode atingir crianças e adultos.
Apresenta algumas características como (REZENDE, 2007, p. 46):
◦ Problemas de diferenciar entre o lado esquerdo e direito.
◦ Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e pode também ter
dificuldade com um compasso.
◦ A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior ou menor.

◦ Inabilidade em apreender e recordar conceitos matemáticos, regras, fórmulas
e sequências matemáticas.
◦ Dificuldades nas atividades que requerem sequências como etapas de dança e
de jogos, leitura, escrita, sinalizar a ordem direita e mesmo com uma calcula-
dora, devido às dificuldades no processo da alimentação nas variáveis.
Alunos com essa característica necessitam de um acompanhamento mais aproxi-
mado dos professores e da equipe multidisciplinar pedagógica da escola, no que
se refere ao processo de ensino e aprendizagem. Neste cenário, o importante é
trabalhar com as dificuldades desse aluno a fim de investigar, avaliar, diagnosticar
e orientar os envolvidos neste processo da melhor forma de ajudá-lo em sala de
aula, para minimização de tais problemas (REZENDE, 2007, p. 46).
d. Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) – é um transtor-
no neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente
acompanha a pessoa por toda a sua vida. Caracteriza-se pelos sintomas de déficit de
atenção, hiperatividade e impulsividade, esse transtorno pode ser classificado em
quatro modalidades (MATTOS, 2003):
◦ perfil desatento – não enxerga detalhes, comete erros por falta de cuidado, apre-
senta dificuldade em manter a atenção, parece não ouvir, tem dificuldade em
seguir instruções, desorganização, evita/não gosta de tarefas que exigem um es-
forço mental prolongado, distrai-se com facilidade, esquece atividades diárias;
◦ perfil hiperativo/impulsivo – apresenta uma inquietação constante, me-
xer as mãos e os pés, remexer-se na cadeira, dificuldade em permanecer
sentado, corre sem destino, sobe nos móveis ou muros, dificuldade em
engajar-se numa atividade silenciosa, fala excessivamente, responde per-
guntas antes de elas serem formuladas, interrompem assuntos que estão
sendo discutidos e se intrometem nas conversas;
◦ perfil combinado – quando a pessoa apresenta concomitantemente os dois
conjuntos de critérios desatento e hiperativo/impulsivo;
◦ perfil não específico – quando as características apresentadas são insuficien-
tes para se chegar a um diagnóstico completo, apesar dos sintomas desequili-
brarem a rotina diária.
O TDAH ainda é um assunto desconhecido pela maioria dos professores. As informa-
ções que necessitam de embasamento teórico, como causas, idade de manifestação, médico
especialista, cura, tratamento e atual estado patológico, estão distantes dos docentes que,
muitas vezes, lecionam exatamente para esses alunos (BORGES, 2000).
Em suma, os distúrbios de aprendizagem constituem o principal desafio para os pro-
fessores, pois o fracasso escolar atinge as crianças em desenvolvimento, acabam com sua
autoestima, promovem dificuldades de relacionamento, distúrbios de comportamento e
a marginalização daqueles que não se adaptam às regras sociais. Para tanto, o diagnósti-
co precoce do distúrbio de aprendizagem é fundamental para a superação da dificuldade,

verificando a área mais comprometida e encaminhando para o procedimento terapêutico

mais adequado (BORGES, 2000).
Por este motivo, é importante que se faça um trabalho em equipe, em que médicos,
psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, especialistas da área e a família lancem mão
de suas técnicas e conhecimentos específicos, a fim de oferecer um diagnóstico preciso, para
que se faça uma intervenção apropriada para cada caso. Quanto mais cedo qualquer distúr-
bio e/ou dificuldade de aprendizagem for percebida, maior a chance de iniciar o tratamento
e alcançar êxito satisfatório no processo cognitivo e consequentemente, na aprendizagem
deste aluno.
8.2 Psicomotricidade e o processo de

alfabetização
Vídeo
De acordo com Enderle (1997):
A Psicomotricidade na sua essência, não é só a chave da sobrevivência, como
se observa no animal e na espécie humana, mas é igualmente, a chave da cria-
ção cultural, em síntese a primeira e última manifestação da inteligência. A
Psicomotricidade, em termos filogenéticos, tem, portanto, um passado de vários
milhões de anos, porém uma história restrita de apenas cem anos. A motricidade
humana, a única que se pode denominar por psicomotora, é distinta da motri-
cidade animal por duas características: é voluntária e possui novos atributos
de interação com o mundo exterior. (ENDERLE, 1987) [grifos nossos]
Assim, podemos compreender que a psicomotricidade é uma expressão empregada
para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências
vividas por um indivíduo, em que sua ação é resultante de sua individualidade, sua lin-
guagem e sua socialização. Sendo assim, não há como dissociar a aprendizagem do movi-
mento. A aplicação da psicomotricidade no processo de alfabetização é fundamental para a
construção de diversos conceitos que são vistos como pilares do processo de aprendizado
(BARROCO, 2007, p. 12).
Diante desta perspectiva, ressalta Fonseca (1987, p. 43) que “[...] a origem da linguagem
esteve sempre associada à motricidade, especialmente à libertação e utilização da mão e da
face, de onde ocorre e emergência sequencial de gestos e de mímicas intencionais”. A rela-
ção entre o processo de alfabetização e a psicomotricidade é muito intensa a ponto de uma
servir de base para a outra, nesse caso, a psicomotricidade serve de base para os primeiros
aprendizados na alfabetização. Essa noção vem de encontro aos objetivos propostos para
um processo de alfabetização de muita qualidade, visto que: “à medida que se descobre
essas intenções e com o auxílio do professor, no caso da escola, os ganhos serão muitos sob
todos os aspectos” (FURTADO, 2007, p. 17).
Neste sentido, o pedagogo francês Seguin (1979, p. 74) escreveu que: “ninguém pode ensi-
nar uma criança a ler e escrever antes que seus órgãos sensoriais funcionem”. Assim, o professor

das classes de alfabetização precisa conhecer e estar sempre atento ao funcionamento dos órgãos
sensoriais, no que se refere ao processo de ensinar e aprender na alfabetização. Vale ressaltar
que, além disso, a psicomotricidade na sua ação educativa ou terapêutica pretende atingir a or-
ganização neuropsicomotora da noção do corpo, como unidade psicossomática de fundamental
importância para a aprendizagem (FONSECA, 2004, p. 11).
Desta forma, Emília Ferreiro (1991), em entrevista cedida à Revista Nova Escola, expõe
sua concepção com relação a essa prática: “[...] a minha contribuição foi encontrar uma ex-
plicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos
que escutam, há uma criança que pensa”. Essa noção aliada aos elementos constitutivos da
psicomotricidade nos faz compreender que os esquemas cognitivos e psicomotores fazem
parte de um universo complexo de um mesmo indivíduo.
No entanto, enfatiza Negrine (1995, p. 17) que a criança na fase de alfabetização é toda
movimento, pois muitos estudos revelam a forte relação entre as atividades escolares e o
seu desempenho neuromuscular, dada a importância da psicomotricidade no processo de
ensino e aprendizagem nessas classes. “Este desenvolvimento neuromuscular é adquirido
por meio da experiência em atividades físicas”. O que para as crianças se identifica como
brincadeiras de correr, chutar, pular, pegar e arremessar são consideradas pela área da psi-
comotricidade como movimentos neuromusculares que servirão de base para que a criança
aprenda a segurar o lápis, folhear o caderno, definir sua lateralidade, delimitar espaços,
diferenciar as formas das letras, dentre outras (NEGRINE, 1995).
Partindo das definições de psicomotricidade e seus aspectos constitutivos, ao abordar o
tema da alfabetização, não podemos deixar de propor as concepções de aprendizagem que
embasam todo o processo.
Segundo Ferreiro (1991, p. 25-27) é fundamental compreender como a criança chega
à aquisição e ao domínio da leitura e escrita, é importante compreender como se dá a
aprendizagem. Entre algumas concepções descritas por alguns estudiosos da área, exis-
tem duas concepções a partir de diferentes visões acerca do educando que queremos dar
destaque. A visão tradicional em que o aluno é agente passivo, isto é, apenas recebe e acu-
mula informações previamente estabelecidas pelo professor, que se considera o detentor
do saber e espera que seu educando seja apenas capaz de codificar e decodificar. A outra
visão é a sociointeracionista, elaborada por Lev Vygotsky (1970), que se contrapõe a esta,
percebendo o educando como um sujeito ativo, que por esta razão constrói o seu próprio
conhecimento, a partir da exploração do mundo que o cerca, por meio de suas próprias
ações (FERREIRA, 1991).
A participação da psicomotricidade está vinculada exatamente com o processo de ensino
e aprendizagem desta segunda visão, na qual a criança pode entre outras atividades correr,
pular, rolar, abraçar, ou seja, vivenciar situações que a estimule de forma plena. Dentro de
cada movimento realizado pela criança, um aprendizado significativo se consolida dando su-
porte para as habilidades de poder ler e escrever. Para Ferreiro (1991, p. 26) essas condições
são realmente importantes, mas não devem ser consideradas de maneira isolada ou como
garantia da aquisição da leitura e da escrita.

Muitos pesquisadores enfatizam que o treinamento de habilidades da percepção mo-

tora torna a criança apta para a alfabetização, isso em certa parcela é real, em outra não.
O fato de alguns professores pedirem que seus alunos realizem inúmeras atividades com
pontilhados, cópia de curvas e retas não indica que se está trabalhando a psicomotricidade,
nem tão pouco que auxiliarão as crianças em seus aprendizados. Esses treinos são cansati-
vos, enfadonhos e contemplam apenas aspectos motores, apenas uma habilidade, deixando
de lado o que a psicomotricidade se propõe a trabalhar que é o indivíduo como um todo
(FERREIRA, 1991).
Por fim, alfabetizar a criança vinculando o trabalho psicomotor a este processo implica
numa série de funções e manifestações específicas do desenvolvimento infantil. Sabemos,
no entanto, que mesmo com todos estes indicadores para o sucesso escolar, ainda em muitas
escolas o movimento não é visto como parte fundamental da aprendizagem dos alunos.
8.3 O papel do professor como mediador da

aprendizagem das crianças portadoras de
transtornos psicomotores
Vídeo
Atualmente nas escolas brasileiras é um grande desafio para o profes-
sor trabalhar com crianças que apresentam transtornos psicomotores, pois
grande parte destes profissionais encontram-se despreparados para traba-
lhar com essa realidade, devem dar conta do conteúdo programado pela
escola, e o(a) aluno(a) deve aprender independente da sua condição. José
(1997, p. 25) enfatiza:
Quanto aos distúrbios provocados pela própria escola e pelos professores, insta-
lar um setor de orientação educacional, psicológica e pedagógica nas escolas ou
para um grupo de escolas seria de grande ajuda. Os professores seriam orienta-
dos na adequação do programa, na elaboração de métodos a serem aplicados e na
forma ideal de atender as crianças que apresentam problemas de aprendizagem.
Em contrapartida, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de
alunos que, há pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por possuírem deficiências
físicas ou cognitivas. Porém, um grande número de alunos, crianças e adolescentes, que ao
longo do tempo apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao
fracasso escolar, puderam frequentar as escolas e eram rotulados, em geral, como alunos
difíceis.
As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas
que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos desconsiderar que o fra-
casso do aluno também pode ser entendido como o da escola, por não saber lidar com a
diversidade dos seus alunos. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de
ensinar, pois há muitas maneiras de aprender e de ensinar. O professor deve ter consciência
da importância de criar vínculos com os seus alunos por meio das atividades cotidianas,
construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos (LIMA, 2007).

O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes
começa a apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, dentre
outras atividades negativas. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta
baixo rendimento por vontade própria (CAMPOS, 1997, p. 137).
Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso,
sofriam punições e críticas, mas, com o avanço da ciência, não podemos nos limitar a acre-
ditar que as dificuldades de aprendizagem seja uma questão de vontade do aluno ou do
professor. Essa é uma questão muito mais complexa, em que vários fatores podem interferir
na vida escolar, tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de
metodologia de ensino e os conteúdos escolares. Se a dificuldade fosse apenas originada
pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua inteligência, para solucioná-la não te-
ríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema estivesse apenas relacionado
ao ambiente familiar, não haveria necessidade de recorremos ao aluno isoladamente (JOSÉ;
COELHO, 1997).
A relação professor/aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor tratá-lo como
incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvi-
mento. Se o professor em sua prática mostrar-se despreparado para lidar com o problema
apresentado, mais chances terão de transferir suas dificuldades para o aluno. Os primeiros
professores são os pais, com eles aprendemos as primeiras interações e ao longo do desen-
volvimento as aperfeiçoamos. Estas relações já estão constituídas na criança ao chegar à
escola, e as influenciarão consideravelmente em seu poder de produção.
É preciso uma dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de ale-
gria e motivação. Torna-se necessário orientar aluno, família e professor, para que juntos
possam buscar orientações para lidar com alunos/filhos que apresentam dificuldades e/ou
fogem ao padrão, buscando a intervenção de um profissional especializado (LIMA, 2007).
Projetos educacionais inseridos nas instituições passaram a fazer parte do pano de ação
pedagógica, a partir do momento em que o professor percebe que o aluno apresenta alguma
dificuldade de aprendizagem, o problema passou a ser também do coordenador pedagógico
(LIMA, 2007).
Embora a gestão de sala de aula seja de responsabilidade do professor, é função do
coordenador pedagógico conhecer a realidade e oferecer suporte ao professor para socor-
rer o aluno nestas circunstâncias. Afinal de contas, trata-se de um aspecto pedagógico e o
docente precisa saber que pode contar com o apoio da coordenação pedagógica. Detectar e
falar de dificuldades de aprendizagem não é tão simples, pois há que se refletir: Qual é a di-
ficuldade apresentada? É do campo pedagógico ou é de outra natureza? Sobre a área peda-
gógica, este aspecto está ao alcance do professor, pois é de seu domínio todo o processo de
ensinar para que ocorra a efetiva aprendizagem. Às vezes, a dificuldade é bastante acentua-
da por problemas que o professor, em sala de aula, não consegue resolver (MASSUCATO;
MAYRINK, 2015).
Existem algumas ações que são desenvolvidas quando um aluno não corresponde às
expectativas de aprendizagem para o ano em que está estudando:

1. Intervenções pontuais: quando a classe está fazendo uma atividade em que todos
têm autonomia para desenvolver sem a ajuda do professor, este faz uma interven-
ção com o aluno que está com dificuldades de aprendizagem. Os professores são
orientados para que registrem o trabalho que desenvolvem, nesses momentos, com
a criança. Chamamos de “Caderno de Intervenção Pontual” e, nele, são registrados:
data, conteúdo, atividade desenvolvida e uma breve reflexão escrita do que perce-
be quando o aluno está fazendo determinada atividade.
2. Professor auxiliar: as salas de aula inclusivas possuem um professor que traba-
lha com os alunos com dificuldades. É uma política da Secretaria de Estado de
Educação. Consiste em dois profissionais em sala de aula, o professor regente e o
professor auxiliar, trabalharem em conjunto para recuperar os alunos que se en-
contram abaixo das expectativas de aprendizagem esperadas. Orienta-se o pro-
fessor auxiliar para que registre todas as suas ações em sala de aula. A cada dois
meses, analisa-se os resultados e redireciona-se esta ação.
3. Chamar o responsável para conversar: quando conversamos com os professores
individualmente para discutirmos a aprendizagem dos alunos, às vezes consta-
tamos que é necessário chamar o responsável da criança para uma conversa. Essa
ação tem ajudado muito a coordenação pedagógica e os professores, pois é possí-
vel conhecer melhor a realidade das crianças envolvidas. Por exemplo, às vezes as
crianças não têm um adulto para orientá-las nas tarefas de casa, ou para motivá-las
a ler o livro que a professora enviou. Problemas familiares também refletem na
aprendizagem das crianças.
4. Sala de apoio pedagógico especializado: a escola deve contar com duas salas que
oferecem apoio pedagógico, uma em cada período. Alguns alunos são encaminha-
dos para serem avaliados pelas professoras especialistas. Esse processo consiste na
professora da criança responder a um questionário e a professora especialista fazer
uma entrevista com o aluno e com o seu responsável. Então, se diagnosticada a
necessidade, o aluno passa a frequentar essa sala em período contrário, permane-
cendo nela até os docentes concluírem que não há mais necessidade.
5. Monitoria ou agrupamento: os professores são orientados a trabalhar com monitores.
Assim, o aluno que tem facilidade senta-se com o que tem dificuldade, para ajudar o
colega. É preciso ter bom senso, pois não dá para realizar esse agrupamento em todo o
período de aula, mas sim em atividades específicas (MASSUCATO, 2015).
No entanto, a coordenação pedagógica deve conversar com os professores sobre a cla-
reza que devem ter de não abandonar os alunos com dificuldades de aprendizagem, e que é
preciso saber “dar o remédio que cada um precisa” (MASSUCATO, 2015).
Por fim, vale ressaltar que é imprescindível que o professor esteja capacitado pelo res-
peito à diferença humana, que esteja capacitado para perceber que a heterogeneidade pre-
sente numa sala de aula pode ser enriquecedora para o aprendizado. Por se tratar de um
processo que envolve seres humanos, não há nenhuma proposta pedagógica que possa ser
generalizada, como uma receita prescrita.

No entanto, não se pode negar que um elemento é comum e fundamental para qual-
quer experiência comprometida com a aprendizagem dos alunos: a responsabilidade de
toda a escola e dos profissionais da educação, no sentido de respeitar as especificidades dos
sujeitos, que podem suplantar as limitações. Várias mudanças são essenciais envolvendo o
empenho de todos, possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de cons-
trução de conhecimento a partir das potencialidades de cada aluno, superando a estigmati-
zação e rotulação. Um ambiente onde a educação assuma um caráter amplo e que favoreça
o desenvolvimento de todo aluno, independente de suas dificuldades, por meio de opor-
tunidades adequadas para o desvelamento de suas potencialidades (MASSUCATO, 2015).
O professor como mediador no processo

ensino-aprendizagem
(SANTOS, 2017)
O mundo está mudando e isso está ocorrendo a uma velocidade sem pre-
cedentes na evolução histórica da humanidade. A globalização, o surgi-
mento de novas tecnologias, como o avanço das telecomunicações e da
informática, contribui para que ocorram mudanças, também, na Educação.
A interação professor – aluno vem se tornando muito mais dinâmica nos
últimos anos. O professor tem deixado de ser um mero transmissor de
conhecimentos para ser mais um orientador, um estimulador de todos
os processos que levam os alunos a construírem seus conceitos, valores,
atitudes e habilidades que lhes permitam crescer como pessoas, como
cidadãos e futuros trabalhadores, desempenhando uma influência verda-
deiramente construtiva.
A Educação deve não apenas formar trabalhadores para as exigências

do mercado de trabalho, mas cidadãos críticos capazes de transformar
um mercado de exploração em um mercado que valorize uma mercado-
ria cada vez mais importante: o conhecimento. Dentro deste contexto, é
imprescindível proporcionar aos educandos uma compreensão racional
do mundo que o cerca, levando-os a um posicionamento de vida isento de
preconceitos ou superstições e a uma postura mais adequada em relação a
sua participação como indivíduo na sociedade em que vive e do ambiente
que ocupa.
O desafio de contribuir com a educação do cidadão, num momento de

mudanças e incertezas e a necessidade de resgatar valores tão importantes

condizentes com a sociedade contemporânea leva o professor a enten-

der que deverá exercer um novo papel, de acordo com os princípios de
ensino-aprendizagem adotados, como saber lidar com os erros, estimu-
lar a aprendizagem, ajudar os alunos a se organizarem, educar através
do ensino, entre outros. O aluno precisa adquirir habilidades como fazer
consultas em livros, entender o que está lendo, tomar notas, fazer sín-
tese, redigir conclusões, interpretar gráficos e dados, realizar experiências
e discutir os resultados obtidos e, ainda, usar instrumentos de medida
quando necessário, bem como compreender as relações que existem entre
os problemas atuais e o desenvolvimento científico. Isso só será possível,
a partir do momento que o professor assumir o seu papel de mediador do
processo ensino-aprendizagem, favorecendo a postura reflexiva e investi-
gativa. Desta maneira ele irá colaborar para a construção da autonomia de
pensamento e de ação, ampliando a possibilidade de participação social e
desenvolvimento mental, capacitando os alunos a exercerem o seu papel
de cidadão do mundo.
O modo de entender e agir que nos possibilita não nos deixarmos abater
pela adversidade e, até mesmo, de utilizá-la para crescer. Uma das causas
do fracasso do ensino é que tradicionalmente, a prática mais comum era
aquela em que o professor apresentava o conteúdo partindo de defini-
ções, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de
aprendizagem, fixação e aplicação, pressupondo-se que o aluno aprendia
pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução correta era evidên-
cia de que ocorrera a aprendizagem. Essa prática mostrou-se ineficaz, pois
a reprodução correta poderia ser apenas uma simples indicação de que o
aluno aprendeu a reproduzir, mas não aprendeu o conteúdo. É necessário
saber para ensinar. O professor deve se mostrar competente na sua área
de atuação, demonstrando domínio na ciência que se propõe a lecionar,
pois do contrário, irá apenas “despejar” os conteúdos “decorados” sobre
os alunos, sem lhes dar oportunidade de questionamentos e criticidade.
Adequar à metodologia e os recursos audiovisuais de forma que haja a

comunicação com os alunos, é também, uma forma de fazer da aula um
momento propício à aprendizagem. É importantíssimo que o professor
tenha, também, competência humana, para que possa valorizar e estimu-
lar os alunos, a cada momento do processo ensino-aprendizagem. A moti-
vação é imprescindível para o desenvolvimento do indivíduo, pois bons

resultados de aprendizagem só serão possíveis à medida que o professor
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, com-
parar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias. Dentro das competên-
cias: científica, técnica, humana e política desenvolvidas pelo professor,
é essencial propiciar aos alunos condições para o desenvolvimento da
capacidade de pensar crítica e logicamente, fornecendo-lhes meios para
a resolução dos problemas inerentes aos conteúdos trabalhados interli-
gados ao seu cotidiano, fazendo com que ele compreenda que o estudo é
mais do que mera memorização de conceitos e termos científicos transmi-
tidos pelo professor ou encontrados em livros.
É um trabalho em que raciocínio e criatividade são recompensados. É

indispensável dar mais ênfase à aprendizagem do que aos programas
e provas como é prática comum em nossas escolas, pois no processo de
ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos devem ser abordados
mediante a exploração de problemas, desenvolvendo competências para
a interpretação e resolução dos mesmos. E esta resolução não é um exer-
cício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou
um processo operatório, mas uma orientação para a aprendizagem, pois
proporciona o contexto em que se pode aprender conceitos, procedimen-
tos e atitudes. Para que ocorram essas transformações, tão necessárias,
é preciso que o professor demonstre profissionalismo, ética e, acima de
tudo, compromisso com o sucesso dos alunos. O compromisso de con-
duzi-los ao aprendizado. É o desafio para todos os que estão envolvidos
em Educação.
Atividades
1. Cite os principais distúrbios de aprendizagem encontrados em sala de aula pelo professor.
2. Qual a relação que existe entre o processo de alfabetização e a psicomotricidade?
3. Existem algumas ações que são desenvolvidas quando um aluno(a) não corresponde
às expectativas de aprendizagem para o ano em que está estudando, são as interven-
ções pontuais. Em que consiste essa prática?

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ZABALZA, M. Seleção e Articulação de Conteúdos em Educação Infantil e Séries Iniciais. Revista
Aprendizagem. Pinhais, ano 2, n. 4, 60-62, jan./fev. 2008.
ZORZI, J. L. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Resolução
1. São quatro: a) dislexia – distúbio na área da leitura, escrita e soletração; b) disgrafia –
é um distúrbio da escrita, uma dificuldade no contexto escrita e o estímulo visual da
palavra impressa; c) discalculia – é a dificuldade que afeta a habilidade com núme-
ros; d) TDAH – transtorno do déficit de atenção com hiperatividade – é um distúrbio
neurobiológico, de causas genéticas.
2. A relação entre o processo de alfabetização e a psicomotricidade é muito intensa a

ponto de uma servir de base para a outra, neste caso, a psicomotricidade serve de
base para os primeiros aprendizados na alfabetização.
3. Quando a classe está fazendo uma atividade em que todos têm autonomia para de-
senvolver sem a ajuda do professor, este faz uma intervenção com o aluno que está
com dificuldades de aprendizagem. Os professores são orientados para que regis-
trem o trabalho que desenvolvem, nesses momentos, com a criança. Chamamos de
“Caderno de Intervenção Pontual” e, nele, são registrados: data, conteúdo, atividade
desenvolvida e uma breve reflexão escrita do que percebe quando o(a) aluno(a) está
fazendo determinada atividade.

Deficiência intelectual, física e psicomotora
Marcia Siécola
Cleussi Schneider
Fundação Biblioteca Nacional

Código Logístico
ISBN 978-85-387-6313-0
48530
9 788538 763130

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão esco-

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

Segundo relatórios internacionais (ONU, 2008), conceitua-se

A deficiência causa um dano, seja na criança recém-nascida com

Nessa perspectiva, cabe nesta obra refletirmos sobre os aspectos

Além disso, a obra discute e reflete sobre a prática pedagógica com

Mestre em Educação (2003) pela Universidade Tuiuti do Paraná, tem

Cleussi de Fátima Schneider

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo – USP (2002),

1 Deficiência intelectual, física e psicomotora 9

Deficiência intelectual no contexto escolar: percepção de pais,

3 A prática pedagógica na área da deficiência intelectual 43

Deficiência física: classificação,

6 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora

A deficiência física no contexto do

A inclusão de crianças com deficiência física: acessibilidade,

7 Distúrbios e alterações psicomotoras 101

8 Mediação na aprendizagem 117

Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 7

Segundo relatórios internacionais (ONU, 2008), conceitua-se o vocábulo deficiência

Nessa perspectiva, cabe na presente aula refletirmos sobre os aspectos históricos,

Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 9

1.1 Aspectos históricos, conceito e etiologia da

10 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora

Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 11

12 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora

Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 13

14 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora

Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 15

1.3 Abordagem psicanalítica e a epistemologia

16 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora

Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 17

Para Piaget o processo de construção do desenvolvimento desencadeia-se pela ação do

18 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora

Ampliando seus conhecimentos

As pessoas com deficiência intelectual passaram a ser consideradas pas-

Recordando a história a respeito da deficiência intelectual, observamos que

Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 19

mediações especiais para sua constituição como na condição de aprendizes.

É importante ponderar que as pessoas não devem ser rotuladas de defi-

De acordo com Tessaro (2005), acredita-se que as limitações maiores na

Estudos demonstram que os problemas enfrentados pelo indivíduo que

Portanto, não se pode pensar a questão da deficiência sem se analisar o

20 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora

Ao direcionar a intervenção para as habilidades deficitárias, os profes-

Segundo Mantoan (1997), o processo de inclusão exige da escola novos

No texto “Acerca dos processos compensatórios no desenvolvimento da

Ainda que as crianças mentalmente atrasadas estudem mais pro-

Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 21

que depois participem dela em certa medida, como os demais.

A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora

Atualmente, em todos os documentos referentes à educação dos indiví-

Carvalho (1997) salienta que a inclusão é um “processo” e, como tal,

Embora o foco principal da pesquisa ora desenvolvida não seja, propria-

22 Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora

2. Qual a proposta da LDBEN 9.394/96 para as pessoas com deficiência?

3. Para Piaget e Vygotsky, como se dá o processo de aquisição de conhecimentos nas

Deficiência Intelectual, Física e Psicomotora 23