Deficiências Múltiplas - Fundamentos e Metodologias

Deficiências
Múltiplas: Fundamentos
e Metodologias
Prof.ª Graciele Alice Carvalho Adriano
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Prof.ª Graciele Alice Carvalho Adriano
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
AD243d
Adriano, Graciele Alice Carvalho
Deficiências múltiplas: fundamentos e metodologias. / Graciele Alice
Carvalho Adriano – Indaial: UNIASSELVI, 2018.
194 p. : il.
ISBN 978-85-515-0195-5
1. Educação especial – Brasil. 2.Deficientes - Educação – Brasil

II. Centro Universitário Leonardo da Vinci
CDD 370.711
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico! Os estudos sobre a deficiência múltipla englobam
conceitos que permeiam entendimentos referentes à educação inclusiva,
deficiências e a inclusão de pessoas na vida social, ou seja, infere na percepção
da inserção de todos nos diversos segmentos sociais, incluindo a frequência
no ensino nas escolas regulares com o direito ao acesso da Tecnologia
Assistiva e as adaptações de objetos e recursos.
Na Unidade 1, estudaremos sobre o processo histórico da construção

conceitual de deficiência múltipla, com alterações ao longo dos anos, até se
constituir como conhecemos atualmente. Um fator importante que sugeriu
sua elaboração foi a atuação das políticas públicas com a promulgação de
alguns documentos, que incidiram sobre a mudança conceitual incorporada
no cotidiano social. Nessa unidade, ainda discutiremos sobre os princípios
das relações interpessoais e sua influência no desenvolvimento da vida das
pessoas com deficiência. Por fim, elencaremos a etiologia da deficiência
múltipla, os atendimentos oferecidos às pessoas com deficiência e algumas
medidas de prevenção.
Na Unidade 2, apresentaremos as características e o desenvolvimento

das pessoas com deficiência múltipla desde a infância até a adolescência, com
conceitos que apresentam aspectos específicos para cada fase, associados à
inserção no Ensino Básico. Desta forma, englobamos as possibilidades de
adaptações curriculares desde a Educação Infantil até os anos do Ensino
Fundamental, com o ingresso ao mercado de trabalho das pessoas com
deficiência.
Na Unidade 3, compreenderemos sobre o acesso de pessoas com

deficiência múltipla às perspectivas educacionais, com conhecimentos
referentes aos processos cerebrais e como interferem no processo de ensino e
aprendizagem. Incluímos estudos sobre a neuroplasticidade e sua associação
ás pessoas que sofreram lesões cerebrais, incluindo a atuação da afetividade
no desenvolvimento da cognição. Por fim, destacamos algumas reflexões
quanto à organização de uma escola que contemple a diversidade e preconize
a qualidade em educação, com a proposta de trabalho educativa baseada nos
projetos pedagógicos, as Tecnologias Assistivas e a adaptação de objetos e
recursos.
Bons estudos!
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
que permite que você acesse um conteúdo interativo
relacionado ao tema que você está estudando. Para
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 - FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DAS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS.........1
TÓPICO 1 - CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO

DE DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS................................................................................3
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................3
2 A INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS.............................................................................3
3 CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA...........................................7
4 O DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS ..............................................10
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................14
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................15
TÓPICO 2 - ETIOLOGIA E SERVIÇOS DESTINADOS ÀS PESSOAS

COM DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS.............................................................................17
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................17
2 ETIOLOGIA DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA...............................................................................17
3 ATENDIMENTOS OFERTADOS À PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA.................33
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................38
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................39
TÓPICO 3 - PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS..................................................41

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................41
2 MEDIDAS DE PREVENÇÃO DO PERÍODO PRÉ-CONCEPTIVO AO PÓS-NATAL..........41
3 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
NO ÂMBITO SOCIAL........................................................................................................................44
LEITURA COMPLEMENTAR..............................................................................................................48
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................52
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................53
UNIDADE 2 - CARACTERÍSTICAS E DESENVOLVIMENTO DA

INFÂNCIA À ADOLESCÊNCIA...............................................................................55
TÓPICO 1 - CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA............................................57

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................57
2 INCIDÊNCIA E AVALIAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS..................................................................57
3 CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA................................................................61
3.1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DEFICIÊNCIA FÍSICA.......................................................62
3.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DEFICIÊNCIA AUDITIVA................................................62
3.3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DEFICIÊNCIA VISUAL.....................................................63
3.4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TRANSTORNO MENTAL................................................64
3.5 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA SENSORIAL...................................................................................66
3.6 SURDO-CEGUEIRA.......................................................................................................................67
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................73
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................75
VII
TÓPICO 2 - DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE ZERO AOS
TRÊS ANOS DE IDADE..................................................................................................77
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................77
2 ASPECTOS GERAIS DO BEBÊ COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA..........................................77
3 DESENVOLIMENTO DA CRIANÇA DE ZERO A TRÊS ANOS COM DEFICIÊNCIA
MÚLTIPLA...............................................................................................................................................79
3.1 CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ASSOCIADA
A OUTRAS DEFICIÊNCIAS.........................................................................................................80
3.2 CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL ASSOCIADA A OUTRAS DEFICIÊNCIAS......81
3.3 CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA ASSOCIADA A OUTRAS DEFICIÊNCIAS........84
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................86
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................88
TÓPICO 3 - DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DOS QUATRO

AOS SEIS ANOS DE IDADE.........................................................................................89
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................89
2 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS......89
3 EDUCAÇÃO INFANTIL E ADAPTAÇÕES CURRICULARES..................................................91
3.1 CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ASSOCIADA
A OUTRAS DEFICIÊNCIAS.........................................................................................................95
3.2 CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ASSOCIADA A OUTRAS DEFICIÊNCIAS....97
3.3 CRIANÇAS COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS.............................................101
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................103
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................104
TÓPICO 4 - DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DOS SETE

AOS 11 ANOS DE IDADE..............................................................................................105
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................105
2 DESENVOLVIMENTO E INCLUSÃO EDUCACIONAL...........................................................105
3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES NO ENSINO FUNDAMENTAL.........................................109
3.1 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ASSOCIADA A OUTRAS DEFICIÊNCIAS...111
3.2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ASSOCIADA A OUTRAS DEFICIÊNCIAS........112
3.3 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA ASSOCIADA A OUTRAS DEFICIÊNCIAS..........113
3.4 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E OUTRAS DEFICIÊNCIAS
ASSOCIADAS..................................................................................................................................114
3.5 ALUNOS COM MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL .....................................................114
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................117
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................119
TÓPICO 5 - DESENVOLVIMENTO DE ADOLESCENTES..........................................................121

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................121
2 O DESENVOLVIMENTO DOS ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA........121
3 OFICINAS PEDAGÓGICAS E O INGRESSO NO MUNDO DO TRABALHO....................123
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................133
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................134
UNIDADE 3 - DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E AS PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS........135
TÓPICO 1 - PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO..............................................137
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................137
VIII
2 FUNÇÕES CEREBRAIS E OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM...................137
3 A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES NA APRENDIZAGEM.........................................................140
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E O AFETO......................................................................................142
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................146
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................148
TÓPICO 2 - INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

NO PROCESSO EDUCACIONAL................................................................................149
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................149
2 INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA.................................149
3 PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO METODOLOGIA INCLUSIVA...................................151
4 UMA ESCOLA PARA A DIFERENÇA ...........................................................................................157
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................161
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................163
TÓPICO 3 - SUGESTÕES DE ATIVIDADES EDUCATIVAS.......................................................165

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................165
2 AS PERSPECTIVAS E OS DESAFIOS DA ESCOLA PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA..165
3 TECNOLOGIA ASSISTIVA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO..167
4 SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA..........172
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................186
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................187
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................189
IX
X
UNIDADE 1
FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DAS

DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Esta unidade tem por objetivos:
• conhecer o processo histórico da construção conceitual de deficiência múl-

tipla;
• identificar e analisar a influência das políticas públicas no atendimento às

pessoas com deficiências múltiplas;
• discutir sobre os princípios das relações interpessoais;
• compreender os conceitos sobre a etiologia da deficiência múltipla;
• identificar os atendimentos oferecidos às pessoas com deficiências;
• elencar as medidas de prevenção das deficiências;
• analisar o processo de aprendizagem e desenvolvimento no âmbito social.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE

TÓPICO 2 – ETIOLOGIA E SERVIÇOS DESTINADOS ÀS PESSOAS COM

TÓPICO 3 – PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE

1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste primeiro tópico da disciplina Deficiências
Múltiplas: fundamentos e metodologias estudaremos sobre assuntos referentes
a saberes que estruturam o campo conceitual sobre as deficiências múltiplas.
Comentaremos brevemente sobre o processo de organização do conceito, que
sofreu alterações ao longo dos anos, até se constituir como conhecemos atualmente.
Para compreendermos a sua construção, necessitamos analisar as influências das
políticas públicas com a promulgação de alguns documentos que incidiram sobre
a mudança conceitual incorporada no cotidiano social. Dessa forma, estruturamos
o tópico de forma a trazer o contexto em que o termo ‘deficiências múltiplas’ foi
construído com o passar dos anos no desenvolvimento do entendimento social
em relação à integração das pessoas com deficiência.
Outro ponto a ser destacado no decorrer dos estudos diz respeito à

importância das relações interpessoais estabelecidas, e que influenciam de forma
positiva no desenvolvimento da vida das pessoas com deficiência. Nesse sentido,
iniciamos nossos estudos sobre as Deficiências Múltiplas com o entendimento
dos princípios que nortearam a sua organização no início até os dias atuais.
2 A INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

O desenvolvimento da ciência moderna difunde o pensamento
evolucionista, influenciando os modos de se pensar e organizar a sociedade
brasileira. Principalmente com a difusão do pensamento liberal e a atuação dos
intelectuais, a partir do período do Império.
Na época do Brasil Colônia, os serviços educacionais foram implantados

com sentido religioso, por meio da Companhia de Jesus. A responsabilidade pela
organização da educação ficou a cargo da Igreja Católica, até a expulsão dos jesuítas,
no século XVIII. Com a promulgação da primeira Constituição da República,
em 1891, a educação passou às incumbências do Congresso Nacional. Desta
forma, cada região do país organizou o atendimento segundo as possibilidades
existentes, em alguns lugares com decreto-lei que dispensava das aulas as
crianças com “[...] incapacidade física ou mental certificada pelo médico escolar
ou verificada por outro meio idôneo; na capacidade física se compreendem, além
das deformações ou enfermidades que fisicamente inabilitam para a frequência,
3
UNIDADE 1 | FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DAS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
as moléstias contagiosas ou repulsivas” (KASSAR, 1999, p. 20).
Na República houve a difusão do pensamento em relação à modernização

da sociedade, com a livre concorrência e valorização das iniciativas privadas.
Nesse meio, os serviços público e privado dividiam o mesmo espaço de ofertas,
incluindo o setor de serviços sociais.
Para a educação especial, os dois estilos de serviços, o público e o privado,

encontram-se presentes desde o início do século XX. Os serviços privados
voltados ao atendimento especializado a pessoas com deficiências estão presentes
e atuantes, como o Instituto Pestalozzi, criado em 1926 no Rio Grande do Sul, uma
instituição particular especializada no atendimento às crianças com deficiência
mental, com caráter filantrópico, que atendia na época por meio de convênios
com instituições públicas (KASSAR, 1999).
O Instituto Pestalozzi inseriu no país a concepção de ortopedia das

escolas auxiliares europeias, que adotam os conhecimentos das ciências naturais
pelas ciências humanas, com uma visão organicista da deficiência mental.
Assim, as classes especiais públicas, como eram chamadas, surgiram baseadas
na necessidade científica da separação dos alunos considerados normais ou
anormais na época. A segregação era supervisionada pela inspeção sanitária,
fundamentada na concepção da ortopedia numa perspectiva de racionalidade e
modernidade com uma pedagogia científica e racional (KASSAR, 1999).
Na década de 1930, Helena Antipoff estrutura o Instituto Pestalozzi em

Minas Gerais, com uma concepção científica, mas base assistencialista. Nesse
meio, decorrente do desenvolvimento social e a consequente urbanização devido
à industrialização, surgiu a preocupação em relação à escolaridade da população.
FIGURA 1 – HELENA ANTIPOFF COM CRIANÇAS DO INSTITUTO PESTALOZZI
FONTE: Disponível em: <http://pgl.gal/wp-content/uploads/2015/09/HELENA-

ANTIPOFF-com-crian%C3%A7as0.jpg>. Acesso em: 20 abr. 2018.
4
TÓPICO 1 | CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
A Constituição de 1934 estabeleceu pela primeira vez, enquanto

competência da União, delimitar as diretrizes da educação nacional com os
Estados e divulgar a instrução pública abrangendo todos os graus de ensino.
Com a responsabilidade da educação ao regime público, apesar do crescimento
das escolas públicas, o número de crianças com deficiências matriculadas ainda
era insignificante, em comparação à oferta dos serviços.
Em 1954, na cidade de Rio de Janeiro, foi fundada a primeira Associação

de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, que se desenvolve para ocupar uma
lacuna deixada pela educação especial como rede nacional. A APAE, na época,
contou com uma organização pautada nos parâmetros da National Association for
Retarded Children dos Estados Unidos da América, enquanto uma associação que
oferecia assistência às crianças com deficiência.
A preocupação com a educação especial ocorreu de forma abrangente

no Brasil recentemente, principalmente após a promulgação da LDB de 1961. A
legislação intensificou um compromisso com a educação especial, já existente
no país, ao atendimento de alunos com deficiências em instituições particulares
com caráter assistencialista, e em algumas classes públicas. Um dos pontos de
destaque da LDB 4.024/61 consiste na inserção da população economicamente
menos favorecida aos processos de escolarização, em virtude do aumento das
escolas públicas.
Nessa fase, a LDB 4.024/61 regulariza as funções entre os serviços públicos

e privados e as formas de atendimento dentro das possibilidades oferecidas ao
aluno com deficiência matriculado no ensino regular e garante o apoio financeiro
às instituições particulares que recebiam a aprovação pelos critérios dos Conselhos
Estaduais de Educação. Nesse sentido, os atendimentos realizados anteriormente
à década de 1960, entre os grupos privados, como a Sociedade Pestalozzi e as
APAEs, incluindo as classes especiais públicas, foram normatizados em 1961.
Com a promulgação da Lei 5.692/71, a educação especial assume a

responsabilidade do atendimento às crianças sem a necessidade de diagnóstico de
deficiência intelectual. Na época, as crianças que se encontram em lento processo
de aprendizagem com idade defasada a regular de acordo com o ano de ensino,
foram consideradas como "deficientes mentais educáveis" (KASSAR, 1999, p. 31).
Em 1977, por meio da Portaria Interministerial nº 477 dos Ministérios da

Educação e Cultura e da Previdência Social, abre-se a possibilidade de os serviços
privados ofertarem os serviços especializados, na ausência do serviço público. A
demanda dos atendimentos direcionou à administração particular os alunos com
deficiência, e para os serviços educacionais públicos os ditos "normais".
No final da década de 1980, o Brasil sofreu uma reorganização no pós-

regime de ditadura militar. Dessa maneira, a Constituição Federal de 1988 e o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA foram promulgados, garantindo
algumas mudanças sociais e a democratização. Em 1985, foi assinado o decreto
5
“Comitê para o Aprimoramento da Educação Especial”, que contou com a

elaboração de um plano nacional de atendimento às pessoas com deficiência. A
educação especial assume um caráter de reivindicação de direitos, com aspecto
de bondade.
A sociedade contou com vários acontecimentos, onde os dirigentes

das instituições especializadas, públicas e privadas, de educação especial
participaram da criação da Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência – CORDE, em 1986. Neste ano, houve a implantação da Portaria
CENESP/MEC nº 69, que estabeleceu normas para prestação de apoio técnico e
financeiro às instituições de educação especial públicas e privadas.
A partir da promulgação da Constituição de 1988, inicia o processo de

descentralização, redimensionando a competência entre a federação, estados e
municípios, gerando um afastamento gradativo do poder federal. Assim, surgem
os conselhos municipais nas áreas sociais, que implementaram a participação da
sociedade nas decisões locais.
A Constituição Federal de 1988, em relação à educação especial, continua

direcionando o atendimento do aluno com deficiência no ensino regular para
as instituições particulares. A lei prevê programas de prevenção, atendimento
e treinamento para o trabalho com pessoas com deficiência física, sensorial ou
intelectual. A Constituição garante ainda o salário-mínimo às pessoas portadoras
de deficiência e idosos que não possuem meios para manutenção de sua
sobrevivência.
No início dos anos 1990, com a globalização, a expansão do modelo

econômico capitalista aponta um novo sentido, com a valorização da iniciativa
privada. Desta forma, as instituições assistenciais passam a ser denominadas de
Organizações Não Governamentais – ONG, representando uma diferenciação
entre os setores privados e públicos.
A LDB nº 9.394/96 apresenta a educação como dever da família e Estado,

juntamente à alternativa preferencial sobre a ampliação do atendimento ao
deficiente na rede pública de ensino, que pode agir independentemente do apoio
previsto à iniciativa privada, ou seja, o pensamento neoliberal acarretou um
aumento nas ações filantrópicas com maior atendimento especializado às pessoas
com deficiência, com uma significativa parcela da população sem qualquer
atendimento devido à insuficiência de vagas nas escolas e instituições.
Dentre aqueles que ficam à margem do atendimento educacional, estão

as pessoas com deficiências mais severas, incluindo a não inserção no mercado
de trabalho, sem investimentos na profissionalização. As pessoas com deficiência
mental são consideradas problema individual ou familiar, vistas com uma não
adaptação ou adequação à sociedade.
6
As pessoas com deficiências múltiplas foram denominadas como

'deficientes severos ou graves' ou ainda 'deficientes mentais severos', isentas
da garantia direta de atendimento pelo serviço público ao acesso à educação
(KASSAR, 1999). Em resumo, podemos dizer que o processo de escolarização dos
alunos com deficiência múltipla no Brasil é recente, um dos fatores seria a morosa
institucionalização da educação especial, no início dos anos de 1970, com a
ditadura. Essas crianças frequentavam escolas especiais públicas ou filantrópicas
privadas, muitas vezes criadas por familiares para ocupar o vazio deixado pelo
poder público (PLETSCH, 2015).
Em 1983 foi criada a Fundação de Atendimento de Deficiência Múltipla –

FADEM, devido ao acesso de verbas e ao trabalho voluntário, administrado por um
grupo de pais. A criação da fundação foi decorrente da iniciativa de que crianças
e adolescentes com deficiências múltiplas podem aprender e precisam frequentar
o espaço escolar. Assim, alguns profissionais que trabalhavam com atendimento
clínico foram capacitados para aplicarem um método de alfabetização, organizado
para aqueles que apresentavam dificuldades motoras graves e que não falavam.
A escola foi organizada em um espaço anexo à clínica, aproximando-se da teoria
psicanalítica, com a participação de uma equipe multidisciplinar.
DICAS
Para saber mais sobre o atendimento da FADEM, acesse o site: <http://www.fadem.

com.br/deficiencia-multipla-filantropia-doacao/>.
Navegue nas abas e amplie seus conhecimentos em relação aos tipos de atendimentos
ofertados.
3 CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

De acordo com Guimarães (2008), o termo deficiência múltipla surge
somente em outubro de 1985, com o Plano de Educação Especial – Nova Proposta,
com princípios que norteariam a Portaria Cenesp/MEC nº 69. O documento
7
regulamentava as normas e critérios reguladores que estabeleciam apoio técnico

e/ou financeiro para a Educação Especial no ensino público e privado.
No artigo 3º da Portaria nº 69, consta a delimitação do público para o

atendimento educacional especializado: deficientes mentais, deficientes de visão,
deficientes da audição, deficientes físicos, portadores de deficiências múltiplas,
portadores de problemas de conduta e superdotados. Na época ainda se utilizava
o termo 'portadores' para algumas definições de deficiências. Assim, a deficiência
múltipla era entendida como "[...] portadores de Deficiências Múltiplas:
educandos que apresentam duas ou mais deficiências, necessitando de métodos,
recursos didáticos e equipamentos especiais para sua educação" (GUIMARÃES,
2008, p. 8).
O conceito de deficiência múltipla para a Política Nacional de Educação

Especial do Ministério da Educação assinala ser "[...] a associação, no mesmo
indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias [...] com comprometimentos
que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa”
(BRASIL, 1994, p. 15). Autores como Carvalho (2000 apud CONTRERAS;
VALENTE, 1993) assinalaram a deficiência múltipla como a simultaneidade na
mesma pessoa de duas ou mais deficiências (psíquicas, físicas e sensoriais), que
não apresentam relação de dependência entre si ou superioridade de importância.
Em 2004, o MEC lançou o documento Saberes e práticas da inclusão:

dificuldades acentuadas de aprendizagem – deficiência múltipla, que infere:
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para

caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de
ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento
social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracteriza
a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as
possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de
aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas
pessoas (BRASIL, 2004, p. 11).
Nesse sentido, o conceito de deficiência múltipla se apresenta enquanto

associação de duas ou mais deficiências, podendo ser estas de ordem física,
mental, sensorial, comportamental e/ou emocional. Assim, o desempenho e as
competências dos indivíduos com deficiências múltiplas são heterogêneos e
variam conforme os níveis funcionais básicos, de acordo com as possibilidades
de adaptação ao meio que devem ocorrer em classes regulares de ensino,
considerando a adaptação e suplementação curricular. E aqueles que apresentam
maiores dificuldades necessitam de processos especiais de ensino, como o apoio
intenso, contínuo e de currículo alternativo para a inclusão na classe regular
(BRASIL, 2004).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, lançada em 2008, defende que a inclusão deve ocorrer em todos os níveis
de ensino, abrangendo a educação básica e superior. A oferta do atendimento
deve ser prioritariamente em salas de recursos multifuncionais, com propostas
8
de Atendimento Educacional Especializado – AEE, enquanto complemento ao

ensino regular. Não mais como uma forma de atendimento em escolas especiais ou
classes especiais, isoladas do ensino ofertado nas escolas regulares. O documento
apresenta uma definição generalizada às pessoas com deficiência, não mais as
separando por tipologias. Apresenta a conceitualização de deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos

de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que,
em interação com diversas barreiras, pode ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estudantes
com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas
e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes
com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, s.p.).
Em suma, o conceito preconizado pelos documentos oficiais, quanto à

deficiência múltipla, assemelha-se ao apresentado por Carvalho (2000), que infere
em pessoas que apresentam mais de uma deficiência, como condição heterogênica
que identifica diferentes grupos de pessoas. Com associações diversas de
deficiências que afetam com maior ou menor intensidade o funcionamento
individual e o seu relacionamento social.
FIGURA 2 – INTEGRAÇÃO SOCIAL, PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
FONTE: Disponível em: <http://cdn.agensite.online/arquivos/226/

conteudo/posts/137043.jpg>. Acesso em: 7 jun. 2018.
9
A gravidade das deficiências depende dos aspectos que permeiam as

condições individuais na atuação social, mais precisamente, segundo Carvalho
(2000):
• Aceitação por parte dos familiares.

• Intervenção adequada nas causas e efeitos da deficiência.
• Oportunidades de participação e integração da pessoa no meio físico e
social.
• Apoio adequado para incluir a pessoa na sociedade.
• Incentivo ao desenvolvimento de sua autonomia e criatividade.
• Atitudes favoráveis para organização do autoconceito e autoimagem
positivos.
Para Carvalho (2000), a convivência em espaços educativos presume uma

função relevante às melhoras das condições de desenvolvimento das pessoas
com deficiências múltiplas. As intervenções apropriadas e iniciadas ainda na
infância resultam em aprendizados que promovem a integração familiar e social,
melhorando significativamente a qualidade de vida.
4 O DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Na organização social a família consiste no primeiro espaço onde
serão construídas relações de afeto e a formação de identidades, bem como o
aprendizado de valores e modos de pensar, agir e sentir. Para as crianças com
deficiência múltipla, a família terá, inclusive, uma função essencial na organização
do ambiente, proporcionando alternativas para seu desenvolvimento. Para Silva
e Dessen (2001, p. 136): “A família constitui o primeiro universo de relações
sociais da criança, podendo proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e
desenvolvimento, especialmente em se tratando de crianças com deficiência, as
quais requerem atenção e cuidados específicos”.
Buscaglia (1997) corrobora e aponta a família como uma força social que
influencia no desenvolvimento do comportamento e formação da personalidade.
Nesse sentido, a família pode ser considerada como uma unidade social inserida
na comunidade de forma mais ampla, simbolizando o meio externo. O sistema
de relação que ocorre se estrutura de forma interdependente, onde as formas
de interação estabelecidas entre os familiares influenciam uns aos outros e as
mudanças atingirão a todos os envolvidos.
Segundo Maccoby (2002), a parentalidade consiste na influência dos

pais sobre os filhos enquanto um conjunto de processos interativos que se inter-
relacionam a partir do nascimento de uma criança. Assim, cada membro atribui
um valor de compreensão às relações segundo sua experiência de vida e seus
entendimentos.
10
FIGURA 3 – FAMÍLIA E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
FONTE: Disponível em: <http://aeecaic.blogspot.com/2014/04/surdocegueira-e-

deficiencia-multipla.html>. Acesso em: abr. 2018.
O nascimento de uma criança com deficiência gera uma perturbação

nos pais, como uma situação não esperada, necessitando repensar o significado
de parentalidade. De acordo com Silva e Dessen (2001), a família necessita de
tempo para superar e aceitar a criança com deficiência, reorganizando o ambiente
familiar para sua inclusão.
Buscaglia (1997) enfatiza que a flexibilidade da família em atuar na

situação depende das experiências vivenciadas anteriormente, nos aprendizados
e personalidade dos membros. Aponta ainda o período da infância como um dos
mais importantes para o desenvolvimento das crianças com deficiências. Nesse
período, as crianças se encontram em processo de formação e entendimento de
situações que revelam seus sentimentos, como o amor, o ódio, apatia, segurança,
frustração, alegria e outros.
Cambruzzi (1998) discorre que a família influencia no processo educacional

da criança, oferecendo meios para que desenvolva a autonomia, consciência do
outro e a convivência em grupo. Dessa forma, a escola e a família são consideradas
como agentes transformadores de formas individuais e coletivas, proporcionando
mudanças nas relações, incluindo o respeito e a inclusão.
O objetivo central da escola se assemelha ao da família, quando pretendem

preparar as crianças para a convivência na sociedade. Ambas influenciam no
processo educativo infantil, sendo de suma importância para as que apresentam
deficiências. Nesse sentido, Parolin (2003) expressa a importância de se estreitar
as relações de convivência entre a escola e a família, para que ambas auxiliem no
seu desenvolvimento.
11
Davis et al. (1989, p. 37) cita que “o envolvimento dos pais proporciona
benefícios a vários níveis: às crianças, aos pais, às escolas e, generalizando, infere
melhorias na sociedade democrática", ou seja, por meio da parceria, a família
passa a cooperar no processo de ensino e aprendizagem, demonstrando à
criança confiança e coragem. A criança com deficiência percebe que conseguirá
participar da vida social e ter um relacionamento com os outros, sendo capaz de
se desenvolver em diversos aspectos. Segundo a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (2011, p. 36):
[...] a família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e tem

direito a receber a proteção da sociedade e do Estado e de que as
pessoas com deficiência e seus familiares devem receber a proteção e
a assistência necessárias para tornar as famílias capazes de contribuir
para o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com
deficiência.
Mesmo porque a família da criança com deficiência necessita de apoio e

informações para auxiliar o seu desenvolvimento, conseguindo reorganizar suas
funções. Algumas reações podem ser encontradas nos membros de parentesco,
como as características físicas que podem aparentar algum fenótipo, estranheza
em observar certos comportamentos diferentes, dificuldade dos familiares em
prosseguir com suas carreiras profissionais ou pessoais (FÁVERO, 2005).
Grotberg (2006) destaca as dificuldades encontradas no processo de

diagnóstico, seguido das emoções que a família vivencia, necessitando de
medidas de intervenção e apoio para que consigam se adaptar e interagir de
forma positiva. Desta forma, as parcerias estabelecidas entre profissionais e
familiares supõem processos de intervenção que potencializam o enfrentamento
dos desafios associados às condições expressas pela deficiência na criança.
12
DICAS
“Cordas” é um curta-metragem espanhol, com título original “Cuerdas”, produzido

e dirigido por Pedro Sólis. Relata a história de duas crianças, uma com paralisia cerebral e
um amigo que viverão bons momentos juntos. As cenas retratam vivências na escola e na
comunidade onde moravam as crianças. A história foi baseada na vida dos filhos do autor.
Confira o curta-metragem e se emocione com a história!
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=g4W7CKPdSGk>.

Acesso em: 20 maio 2018.
13
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Na época do Brasil Colônia, os serviços educacionais foram implantados com

sentido religioso, por meio da Companhia de Jesus. A responsabilidade pela
organização da educação ficou de posse da Igreja Católica, até a expulsão dos
jesuítas no século XVIII.
• Na República houve a difusão do pensamento em relação à modernização

da sociedade, com a livre concorrência e valorização das iniciativas privadas.
Nesse meio, os serviços público e privado dividiam o mesmo espaço de ofertas,
incluindo o setor de serviços sociais.
• A LDB nº 9.394/96 apresenta a educação como dever da família e do Estado,

juntamente à alternativa preferencial sobre a ampliação do atendimento ao
deficiente na rede pública de ensino, que pode agir independente do apoio
previsto à iniciativa privada.
• O termo deficiência múltipla surge somente em outubro de 1985, com o Plano

de Educação Especial – Nova Proposta, com princípios que norteariam a
Portaria Cenesp/MEC nº 69.
• O conceito de deficiência múltipla se apresenta enquanto associação de duas

ou mais deficiências, podendo ser estas de ordem física, mental, sensorial,
comportamental e/ou emocional.
• Na organização social, a família consiste no primeiro espaço onde serão

construídas relações de afeto e a formação de identidade, bem como o
aprendizado de valores e modos de pensar, agir e sentir.
• O objetivo central da escola se assemelha ao da família, quando pretendem

preparar as crianças para a convivência na sociedade. Ambas influenciam no
processo educativo infantil, sendo de suma importância para as crianças que
apresentam deficiências.
14
AUTOATIVIDADE
1 A Constituição de 1934 preconizou pela primeira vez as diretrizes da

educação nacional que abrangeram todos os graus de ensino. Contudo, na
época, apesar da expansão das escolas públicas, o número de crianças com
deficiências era insignificante em comparação à oferta dos serviços. Somente
após a promulgação da LDB de 1961 é que as preocupações referentes ao
atendimento educacional das crianças com deficiência surgiram. Dessa
forma, analise sobre as características em relação à educação especial
defendida na época no período de vigência da LDB/61.
I- Regularizou a oferta dos serviços públicos e privados, bem como outras

formas de atendimento no ensino regular.
II- O acesso ao ensino nas escolas regulares foi ofertado respeitando as
especificidades dos alunos com deficiência.
III- Garantiu o apoio financeiro para as instituições particulares que recebem a
aprovação dos Conselhos Estaduais de Educação.
IV- Surgiram grupos privados, como a Sociedade Pestalozzi e as APAEs, assim
como o início das classes especiais públicas.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) I – III – IV.
b) ( ) II – III – IV.
c) ( ) I – II – III.
d) ( ) II – III – IV.
2 O termo deficiência múltipla surgiu em outubro de 1985, com o Plano de

Educação Especial – Nova Proposta, que apresentava os princípios que
norteavam a Portaria Cenesp/MEC nº 69. Assim, o documento norteava
as normas e critérios que regulavam e estabeleciam o apoio técnico e/ou
financeiro para a Educação Especial no âmbito privado e público. Reflita
e assinale a alternativa correta que aponta o conceito atual de deficiência
múltipla:
a) ( ) Trata-se da associação de duas ou mais deficiências, que podem ser de

ordem física, mental, sensorial, comportamental e/ou emocional.
b) ( ) Consiste em deficiências generalizadas que acometem os movimentos e
o funcionamento cerebral dos indivíduos.
c) ( ) Estruturam a defasagem de compreensão da realidade social e os
movimentos coordenados dos indivíduos.
d) ( ) São deficiências originárias de mutações cromossômicas que resultaram
na má formação orgânica nos indivíduos.
3 A família será o primeiro contato social da criança com deficiência múltipla,

nesse espaço serão desenvolvidos os primeiros entendimentos sobre as
15
interações com os outros e o mundo. Mais tarde, a criança frequentará
outro espaço social, a escola, onde continuará seu processo de interação,
desenvolvimento e aprendizagem social. Analise sobre a função da família
e disserte sobre como influencia no processo educacional das crianças com
deficiência múltipla.
16
UNIDADE 1
TÓPICO 2
ETIOLOGIA E SERVIÇOS DESTINADOS ÀS

PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, estudaremos sobre as etiologias que ocasionam as
deficiências múltiplas, que podem incluir fatores associados na concepção, pré-
natal, perinatal ou pós-natal. Algumas ocorrências são oriundas de condições
ambientais, como as originadas por acidentes, traumatismos cranianos, e outros.
Incluindo algumas enfermidades que estão associadas às deficiências múltiplas.
No decorrer dos estudos, também conheceremos sobre os atendimentos

ofertados pelos serviços de saúde, nos Centros de Saúde, principalmente as
orientações sobre a Intervenção Precoce na Infância – IPI. A rede de cuidados à
pessoa com deficiência garantida nos serviços prestados pelo Sistema Único de
Saúde – SUS, com atenção à saúde e desenvolvimento dessas pessoas.
2 ETIOLOGIA DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A Organização Mundial de Saúde – OMS, em 1997, reestruturou a
Classificação Internacional atribuindo novas conceitualizações em relação aos
aspectos que permeiam a deficiência. Assim, lançou a Classificação Internacional
das Deficiências, Atividades e Participação: um manual da dimensão das incapacidades e
da saúde – CIDDM-2. O documento apresenta os princípios que indicam o apoio,
contextos ambientais e as potencialidades, ao invés de enaltecer as incapacidades
e limitações (BRASIL, 2006).
O CIDDM-2 (BRASIL, 2006, p. 11) destaca a deficiência como "[...] uma

perda ou anormalidade de uma parte do corpo (estrutura) ou função corporal
(fisiológica), incluindo as funções mentais". Ou seja, a forma como a pessoa
realiza uma determinada atividade, independente do nível de complexidade e
da incapacidade individual como limitação provinda da deficiência. Todavia,
o termo incapacidade deixou de ser utilizado, porque incide na desqualificação
social. Assim, a Classificação Internacional inclui a participação como interação
que a pessoa deficiente estabelece com o meio socioambiental.
A nova Classificação Internacional sugere a inclusão social enquanto

processo em que a sociedade procura formas de se adaptar para incluir as
pessoas com necessidades especiais, assumindo funções na sociedade. A inclusão
como uma situação bilateral é o processo no qual as pessoas com deficiência e
17
a sociedade buscam formas em parceria, para se reorganizarem e efetivarem a

equiparação de oportunidades para todos (BRASIL, 2006).
A deficiência múltipla pode advir de diversas causas apontadas, como
fatores associados à concepção, pré-natais, perinatais ou natais e pós-natais.
FIGURA 4 – FATORES ASSOCIADOS ÀS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
FONTE: Adaptado de Brasil (2006)
Na concepção pode ocorrer a translocação de pares de cromossomos

no nascimento ou erros congênitos do metabolismo, causando mudanças no
embrião ou feto, incapacitando os processos químicos e metabólicos. Como
resultado surgem reagrupamentos dos cromossomos que resultam em deficiência
grave e outras complicações, que podem ser revertidas parcialmente, quando
diagnosticadas a tempo, administrando uma dieta controlada (BRASIL, 2006).
No período pré-natal os fatores se encontram associados a medicamentos

como a talidomida, utilizado como sedativo para a mãe, prejudicando o
desenvolvimento normal do embrião. Assim, a criança apresenta acentuada
deformidade, com anomalias sérias no coração, olhos, ouvidos, membros
superiores e inferiores, e outros (BRASIL, 2006).
Como fator natal ou perinatal pode ocorrer a anoxia, a falta prolongada

de oxigênio no feto durante o processo de nascimento, causando a destruição
irreversível de células cerebrais. Nesse caso, a criança com paralisia cerebral pode
apresentar ou não a deficiência intelectual e outras deformidades que afetam a
visão e audição.
No pós-natal, os fatores associados à deficiência múltipla podem advir da

encefalite e meningite, incluindo doenças infecciosas como sarampo, coqueluche
e outras, que ocasionam a inflamação das células do cérebro e a decorrente
destruição. Assim, na criança incidem na variedade de problemas, como a falta
de atenção, hiperatividade, epilepsia, deficiência intelectual e problemas de
comportamento.
18
TÓPICO 2 | ETIOLOGIA E SERVIÇOS DESTINADOS ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
Outras situações relacionadas às condições ambientais podem incidir

na formação da deficiência múltipla, como acidentes e traumatismos cranianos,
intoxicação química, irradiações, tumores e outros. Há também algumas
enfermidades que estão associadas à deficiência múltipla, segundo Carvalho
(2000), como:
Hipotireoidismo congênito: lesão cerebral e deficiência intelectual, se

não tratado em tempo.
Causas: doença hereditária que impossibilita a glândula tireoide do recém-

nascido de gerar o hormônio tireoidiano T4, sua ausência incide na diminuição
do metabolismo, o que impede o desenvolvimento físico e mental da criança. A
deficiência de iodo na alimentação pode causar o hipotireoidismo congênito.
Sintomas: as crianças, quando não tratadas, apresentam o desenvolvimento

mental seriamente comprometido, com hipotonia muscular, dificuldades
respiratórias, cianose, icterícia prolongada, constipação, bradicardia, anemia,
sonolência excessiva, choro rouco, hérnia umbilical, alargamento de fontanelas,
mixedema, sopro cardíaco, dificuldade na alimentação com baixo peso e estatura,
atraso na dentição, retardo na maturação óssea, pele seca e sem elasticidade,
atraso no desenvolvimento neuromotor e deficiência intelectual. Em média, 20%
dos casos são assintomáticos ao nascimento, quase isentos de sintomas.
Diagnóstico: necessita ser realizado o quanto antes, visto que a partir

da quarta semana de vida a deficiência de hormônios tireoideos causa lesões
neurológicas. Assim, o Teste do Pezinho deve ser coletado na maternidade, após
48 horas de vida, exame de sangue realizado por meio da punção no calcanhar
do recém-nascido. Em caso de resultado positivo, passa a ser administrada
uma dosagem de T4 e TSH em amostra de sangue venoso, para confirmação do
diagnóstico. Alguns exames, como de imagens: ultrassonografia, ressonância
magnética, cintilografia de tireoide, e outros, podem auxiliar no diagnóstico.
Tratamento: inicia após a realização do Teste do Pezinho na primeira

semana de nascimento, com reposição dos hormônios tireoideos que se prolongará
por toda a vida. No início do tratamento se utiliza uma dose alta de T4, para
atingir o nível considerado ideal para minimizar os danos cerebrais.
19
FIGURA 5 – HIPOTEREIODISMO
FONTE: Disponível em: <https://4.bp.blogspot.com/-2OtvtE3Ox_0/VPraDtXpsFI/

AAAAAAAAguk/8Pp8ImiQaEM/s1600/Hipotireoidismo.jpg>. Acesso em: 7 jun.
2018.
• Rubéola congênita: deficiência visual, auditiva e microcefalia, entre

outras.
• Causas: doença congênita decorrente da infecção da mãe pelo vírus da rubéola

durante as primeiras semanas de gravidez. Quanto mais cedo a infecção
ocorrer na gestação, acentuará a gravidade da doença. Após o nascimento, a
criança pode transmitir o vírus até completar um ano de idade.
• Sintomas: na gravidez o vírus invade a placenta e infecta o embrião, geralmente
nos três primeiros meses de gestação. A rubéola pode causar o aborto, morte do
feto, parto prematuro e malformações congênitas, como: catarata, glaucoma,
surdez, cardiopatia congênita, microcefalia com deficiência intelectual e outras.
A partir do quinto mês de gestação o risco de lesões no feto se anula.
• Diagnóstico: clínico, epidemiológico e laboratorial. O feto produz anticorpos
específicos da classe IgM e IgG para rubéola antes de nascer. A presença de
anticorpos IgM específicos para rubéola no sangue no recém-nascido evidencia
a infecção congênita, pois os anticorpos IgM maternos não ultrapassam a
placenta. Assim, a investigação de casos suspeitos de síndrome da rubéola
congênita será por amostra de sangue logo após o nascimento, quando houver
suspeita ou confirmação de infecção materna durante a gestação, ou ainda
após a suspeita diagnóstica nos menores de um ano.
• Prevenção: a única maneira de prevenir a síndrome da rubéola congênita é
por meio da vacinação. O esquema de vacinas ocorre com uma dose da vacina
tríplice viral aos 12 meses de idade e a segunda dose aos quatro anos de idade.
Em casos em que a mulher chega à idade fértil sem ter sido vacinada, ela
precisa receber uma dose da vacina tríplice viral. As mulheres grávidas serão
vacinadas somente após o parto. O exame de sangue indica se a pessoa está
imune à doença, caso não esteja, deve ser vacinada. As mulheres necessitam
aguardar quatro semanas para engravidarem.
20
FIGURA 6 – RUBÉOLA CONGÊNITA
FONTE: Disponível em: <http://images.slideplayer.com.br/1/78230/slides/slide_11.

jpg>. Acesso em: 7 jun. 2018.
• Síndrome de Rett: deficiência intelectual, alterações neurológicas e

motoras.
• Causas: causada por cerca de 200 mutações genéticas que ocorrem no

cromossomo sexual X, especificamente no gene MECP2, em aproximadamente
oito pontos específicos nesse gene. A doença raramente ocorre de forma
hereditária, sendo que as mutações geralmente ocorrem de forma aleatória.
• Sintomas: após o nascimento, a maioria das crianças com a síndrome de Rett
se comportam normalmente durante os primeiros seis meses de vida. Depois,
surgem os primeiros sinais e sintomas, evidenciando durante o primeiro ano
de vida. Os principais sintomas incluem crescimento lento cerebral, perda de
movimento e de coordenação motora, perda das habilidades de comunicação
e pensamento, movimentos anormais das mãos (padrão de movimentos como
torção, apertos, palmas e outros), movimentos incomuns dos olhos, problemas
respiratórios, irritabilidade, comportamentos estranhos (longas crises de
riso, gritos, lamber as mãos, agarrar cabelos e roupas), convulsões, escoliose,
arritmias e prisão de ventre.
A síndrome de Rett se divide em quatro estágios:
Estágio I: fase inicial da doença, os sinais e sintomas são sutis e aparecem

entre seis a 18 meses de idade. Os bebês deixam de fazer contato com os olhos
e perdem o interesse nos brinquedos, com dificuldades em aprender a sentar e
engatinhar.
Estágio II: a partir do primeiro ao quarto ano de idade, as crianças perdem
21
a capacidade de falar e de usar as mãos. Os movimentos repetitivos e involuntários

das mãos começam a aparecer. Algumas crianças costumam prender a respiração
ou respirar rápido demais, além de gritar ou chorar sem motivo aparente. Muitas
vezes sentem dificuldade em se movimentar.
Estágio III: inicia entre os dois e os dez anos de idade e pode vigorar por
muito tempo. Os problemas com movimentos persistem, mas o comportamento
de forma geral melhora, choram menos e são menos irritáveis. Aumenta o contato
visual e passam a reutilizar os olhos e as mãos para se comunicar.
Estágio IV: na última fase ocorre a mobilidade reduzida, fraqueza muscular
e escoliose. O entendimento, capacidades de comunicação e movimentação das
mãos geralmente tendem a não piorar. Os movimentos repetitivos das mãos
podem até diminuir, contudo, o risco de morte súbita é maior nessa fase.
• Diagnóstico: observação do crescimento e desenvolvimento das habilidades

motoras e fala. Por exames auditivos, urina, sangue, de imagem e testes
genéticos, com análise do DNA do paciente, por amostra de sangue examinada
em laboratório.
FIGURA 7 – SÍNDROME DE RETT
FONTE: Disponível em: <http://www.radioalternativagospel.com.br/files/

post/foto/342/sindromederett.jpg>. Acesso em: 7 jun. 2018.
• Citomegalia: deficiências neurológicas e motoras.
• Causas: o citomegalovírus – CMV consiste no vírus comum, porém preocupante

para as mulheres grávidas e pessoas com sistema imunológico deprimido
(HIV). O citomegalovírus faz parte da família do vírus da herpes simples.
A transmissão pode ocorrer em qualquer período da gestação, com especial
atenção no primeiro trimestre. Assim, a transmissão para o feto e recém-
nascido pode ocorrer nos seguintes casos:
• Transmissão intrauterina através da infecção materna.

• Transmissão perinatal por meio da excreção do CMV em secreções da
cérvix uterina que atinge o recém-nascido no contato direto com as mucosas
22
contaminadas no trabalho de parto.

• Transmissão perinatal no contato com a excreção do CMV no leite
materno, o recém-nascido adquire a doença na amamentação.
• Transmissão iatrogênica nas transfusões de sangue.
Quando a pessoa contrai o vírus, permanece no organismo no decorrer

de sua vida, mas fica ativo em alguns períodos quando se torna transmissível,
geralmente em períodos em que o sistema imunológico se encontra enfraquecido.
• Sintomas: a infecção pelo citomegalovírus em crianças e adultos saudáveis

não apresenta sintomas, mas pode trazer alguns sinais, como: febre, dor de
garganta, fadiga, perda de apetite, hepatite e glândulas inchadas. Os sintomas
costumam durar poucos dias.
Bebês que adquirem durante a gravidez nascem saudáveis, mas podem

desenvolver a perda de audição ou problemas de visão, também podem apresentar
pele e olhos amarelados (icterícia), manchas arroxeadas ou erupções na pele, baixo
peso, aumento do baço e do fígado com funcionamento prejudicado, pneumonia,
convulsões e microcefalia.
Pessoas com imunidade baixa apresentam sintomas como: febre,

pneumonia, diarreia, úlceras no trato digestivo, hepatite, mudanças no
comportamento, convulsões, podem entrar em estado de coma, problemas de
visão ou cegueira (MINHA VIDA, 2018).
A doença pode apresentar-se nos seguintes modos:
• Assintomática: a doença não se manifesta.

• Subclínica: o recém-nascido apresenta nos primeiros anos de vida
algumas anormalidades, como neurológicas e auditivas, com paralisia cerebral e
deficiência intelectual.
• Sintomática: o recém-nascido apresenta sinais clínicos, como icterícia
leve, púrpura tronbocitopênica transitória, dificuldade na alimentação, surdez,
insuficiência respiratória leve e hepatoesplenomegalia isolada.
• Grave: ocorre em menos de 1 para 3.000 nascimentos e envolve múltiplos
órgãos, incluindo o sistema reticuloendotelial e o Sistema Nervoso Central – SNC.
o Diagnóstico: nos adultos com os sintomas há exames de sangue que

identificam os anticorpos para esse vírus. As gestantes necessitam realizar exames
para verificar se já contraíram o citomegalovírus, contudo, caso tenha adquirido
a infecção antes da gestação, o risco de transmissão reduz. Contudo, quando a
infecção no decorrer da gestação for recente, pode-se pedir um exame do líquido
amniótico para verificar a contaminação no feto. Esse exame pode ser realizado
quando as anormalidades relacionadas à infecção congênita forem encontradas.
As pessoas com sistema imunológico deficiente devem realizar o exame para
verificar se contraíram o citomegalovírus, e em caso positivo, precisam monitorar
as complicações constantemente.
23
FIGURA 8 – CITOMEGALIA
FONTE: Disponível em: <https://2.bp.blogspot.com/-6Ug1Z115ZK4/

V219fdRJKjI/AAAAAAAAFZc/XA7c3lW2KEIswYWQ_qzQkXht52-
syBMKACLcB/s1600/41-Sorriso%2Blindo%2Bda%2Bmam%25C3%25
A3e.jpg>. Acesso em: 7 jun. 2018.
• Toxoplasmose congênita: microcefalia, deficiência motora e orgânica.
• Causas: infecção parasitária transmitida da mãe para o feto durante a gestação

por via transplacentária ou no decorrer do parto. Causada pelo Toxoplasma
gondii, parasita intracelular, na ingestão de carne crua ou malcozida, de oócitos
presentes na água ou no contato com terra contaminada com fezes de gatos.
Os animais se infectam com ovos do parasita que passam para seus dejetos.
Não há risco para o feto quando a infecção ocorreu anterior aos seis meses de
gestação.
• Sintomas: a maioria das crianças infectadas não apresenta os sintomas da
doença, mas podem ocorrer manifestações como febre, eritema maculopapular,
hepatoesplenomegalia, microcefalia, convulsões, trombocitopenia,
retinocoroidite, hidrocefalia e calcificações intracranianas. Pode ocorrer
nascimento prematuro com baixo peso, sequelas variáveis, inflamação do
coração, pulmões e olhos, erupções cutâneas, pressão elevada do líquido
cefalorraquidiano ou aborto.
• Diagnóstico: realizado por meio de análise de sangue da mãe e do bebê,
radiografias ou outros exames de imagens da cabeça, análises do líquido
cefalorraquidiano e exames oculares. O exame da placenta no momento do
nascimento auxilia na comprovação da infecção. Alguns problemas fetais, como
microcefalia, calcificações cerebrais, ascite fetal podem ser diagnosticados pela
ecografia.
• Prevenção: as mulheres grávidas precisam evitar o contato com locais
contaminados por fezes de gato e consumir alimentos bem cozidos para
destruir possíveis parasitas.
24
FIGURA 9 – TOXOPLASMOSE CONGÊNITA
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/-wQwYSc_GSsA/Tc1qYJFs-

HI/AAAAAAAAAF8/-V6xWeOlWJw/s320/x435.jpg>. Acesso em: 7 jun. 2018.
• Síndrome de Usher: perda auditiva estável e visual progressiva.
• Causas: a síndrome de Usher, também conhecida como síndrome Hallgren,

síndrome Usher-Hallgren ou síndrome de disacusia, consiste no conjunto de
doenças genéticas autossômicas recessivas.
• Sintomas: deficiência auditiva neurossensorial, com ou sem presença de
disfunção vestibular e retinose pigmentar. A doença pode se dividir em três
tipos:
Tipo 1: mais grave, com surdez congênita profunda, ausência ou pequenas

respostas vestibulares, problemas de equilíbrio desde o nascimento e retinose
pigmentar no início da pré-adolescência.
Tipo 2: surdez congênita moderada a severa, sem alteração vestibular e
com início de retinose pigmentar, até os 20 anos de idade.
Tipo 3: progressiva perda auditiva, disfunção vestibular variável e
possível surgimento da retinose pigmentar.
Com a variabilidade clínica, há também uma heterogeneidade genética,

sendo que a causa da síndrome ocorre por mutações em distintos genes. Assim,
foram encontrados 11 tipos diferentes e apenas nove identificados:
Tipo 1: MY07A, USH1C, CDH23, PCDH15, SANS.

Tipo 2: USH2A, VLGR1, WHRN.
Tipo 3: USH3A.
A perda auditiva geralmente ocorre de forma bilateral e simétrica,

podendo evoluir para uma perda auditiva intensa. Os pacientes apresentam
cegueira noturna com dificuldades de adaptação visual em locais com baixa
luminosidade e redução do campo visual periférico.
25
• Diagnóstico: avalia-se o equilíbrio, a visão e audição. A avaliação oftálmica

engloba o teste de campo de visão para identificar a visão periférica,
eletrorretinograma e exame de retina. Os testes audiológicos incluem a
medição da intensidade dos sons, faixa de frequência que o paciente ouve. O
eletronistagmograma mede os movimentos involuntários dos olhos, indicando
problemas de equilíbrio. Os testes genéticos são dispensados por envolverem
uma ampla variedade de genes.
FIGURA 10 – SÍNDROME DE USHER
FONTE: Disponível em: <http://audifonosclaube.com/wp-content/

uploads/2016/02/usher6.jpg>. Acesso em: 7 jun. 2018.
• Síndrome de Alstrom: perda visual precoce e auditiva progressiva.
• Causas: doença genética rara que acomete diversas partes do corpo. Para que
a criança manifeste a síndrome precisa receber duas cópias de gene, uma
herdada pelo pai e outra pela mãe. A sintomatologia decorre da ausência do
gene ALMS1, que codifica uma proteína de função ainda desconhecida.
• Sintomas: alterações visuais que podem surgir entre a primeira e terceira
semana de vida, com nistagmo (movimento rápido dos olhos). Sensibilidade
à luz iniciada na infância e progride para retinopatia e cegueira. Sintomas
auditivos iniciam entre os oito e 22 anos de idade. Na infância surgem níveis
exageradamente elevados de colesterol, lipídios, triglicerídeos e insulina
no sangue, podendo ocorrer o desenvolvimento de diabetes mellitus e
problemas renais (MELDAU, 2006-2018). O paciente pode apresentar manchas
na pele identificadas como acantose nigricans, escoliose, baixa estatura,
hipotireoidismo, hipotestosteronismo nos meninos, elevação das enzimas
hepáticas e problemas cardíacos. Insuficiência renal que pode surgir entre os
20 a 40 anos de vida.
• Diagnóstico: realizado por meio de teste genético que sequencia a parte em que
se encontra o gene ALMS1 no cromossomo 2.
26
FIGURA 11 – SÍNDROME DE ALSTROM
FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-Ff9KH2GD9u4/

UgX0oFAZmeI/AAAAAAAAipw/UaD9H7bhTg4/s1600/Beck2.jpg>. Acesso
em: 7 jun. 2018.
• Síndrome de Bardel-Biedl: perda visual progressiva, deficiência

intelectual, perda auditiva.
• Causas: doença genética relacionada ao prejuízo de pelo menos um dos genes

relacionados ao complexo BBSome que auxilia no IFT, transporte infraflagelar,
composto pelas proteínas BBS1, BBS2, BBS3, BBS4, BBS5, BBS6, BBS7, BBS8 e
BBS9. As chaperonas são proteínas que regulam a atividade desse complexo,
representadas por BBS6, BBS10 e BBS12.
• Sintomas: perda da visão decorrente das alterações na retina, com início na
infância com a perda da visão noturna, evoluindo para pontos cegos da visão
periférica. Depois, ocorre a ampliação dos pontos cegos, levando à perda da
visão ou sua totalidade. A obesidade é outra característica com excessivo
ganho de peso que se inicia na infância, permanecendo para o resto da vida do
indivíduo. Associado à obesidade pode ocorrer a diabetes do tipo II, hipertensão,
elevados níveis de colesterol e hipercolesterolemia. Outras manifestações
clínicas incluem a plidactilia, atraso mental, anormalidades na genitália e
renais, problemas na fala, atraso no desenvolvimento das habilidades motoras,
problemas comportamentais, características faciais peculiares, anormalidades
dentárias, dedos anormalmente curtos e/ou fundidos dos pés, perda parcial ou
completa do olfato, alterações hepáticas, cardíacas e gastrointestinais.
• Diagnóstico: ocorre de forma clínica, com opção de teste molecular para quatro
dos 14 genes envolvidos na síndrome e identificados até o momento.
27
FIGURA 12 – SÍNDROME DE BARDEL-BIEDL
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/3ZkPDt>. Acesso em: 20 abr.

2018.
• Síndrome de Cockayne: perda progressiva visual e auditiva, deficiência

intelectual, transtornos neurológicos.
• Causas: doença hereditária rara causada por inúmeras anomalias sistêmicas.

• Sintomas: transtornos de fotossensibilidade que seria a sensibilidade à luz solar,
atraso grave do desenvolvimento físico, deficiência intelectual, microcefalia,
envelhecimento prematuro, perda auditiva, e dependendo da gravidade, pode
ocasionar morte precoce.
A doença apresenta três subtipos:
Cockayne I ou Classic: aparece na infância, por consequência da

degeneração neurológica progressiva, com possível óbito entre os 20 e 30 anos.
Cockayne II ou grave: os sintomas estão presentes desde o nascimento e
a morte pode ocorrer antes dos dez anos de vida.
Cockayne III ou mais suave: os sintomas surgem de forma tardia, com
idade avançada.
• Diagnóstico: realizado pelo teste genético molecular.
28
FIGURA 13 – SÍNDROME DE COCKAYNE
FONTE: Disponível em: <http://www.documentingreality.com/

forum/attachments/f149/384497d1344640176-cockayne-
syndrome-cocayne1.jpg>. Acesso em: 7 jun. 2018.
• Síndrome de Flynn-Aird: perda visual e auditiva progressiva,

• Causas: doença neurológica hereditária e rara, herdada de forma autossômica

dominante.
• Sintomas: acomete o sistema nervoso, auditivo, esquelético, visual e endócrino,
englobando vários sintomas que podem conter natureza neuroectodérmica.
O surgimento ocorre entre dez e 20 anos de idade, os sintomas iniciais
apresentam demência precoce, ataxia, perda de massa muscular, atrofia da
pele e anomalias oculares. Os pacientes podem ainda desenvolver outros
sintomas, como catarata, retinite pigmentosa, miopia levando à cegueira, cárie
dentária, neuropatia periférica (lesão do nervo periférico), surdez e alterações
ósseas císticas.
FIGURA 14 – SÍNDROME DE FLYNN-AIRD
FONTE: Disponível em: <https://i0.wp.com/www.femexer.org/

wp-content/uploads/2016/09/Sindrome-de-Waardenburg-tipo-1.
jpg?fit=466%2C537&resize=350%2C200>. Acesso em: 7 jun. 2018.
29
• Síndrome de Kearns-Sayre: perda visual progressiva e auditiva,

• Causas: trata-se de uma desordem genética, caracterizada pelo surgimento de

ptose palpebral, oftalmoparesia e retinopatia pigmentar anterior aos 20 anos
de idade. Uma das possíveis causas seriam as alterações ocorridas no DNA
mitocondrial com a supressão de 5000 pares de bases, de herança materna,
ocorrendo esporadicamente por mutação aleatória ou induzida (MELDAU,
2006-2018).
• Sintomas: a primeira manifestação seria a ptose palpebral, resultante do
acometimento da musculatura que comanda os movimentos palpebrais.
A princípio ocorre de forma unilateral, evoluindo para uma ptose bilateral
com a limitação dos movimentos dos olhos. Depois evolui para retinopatia
pigmentar, que ocasiona a despigmentação difusa do epitélio pigmentado
da retina, mais precisamente a mácula. Anos depois, surgem anormalidades
na condução cardíaca, como o bloqueio atrioventricular, que contribui com a
intolerância às atividades físicas e bradicardia.
• Diagnóstico: realizado por meio da tríade de oftalmoplegia progressiva,
degeneração pigmentar da retina e bloqueio de condução cardíaca. Na biópsia
do músculo orbicular que indica as alterações morfológicas caracterizadas
pelas fibras estriadas, em substituição da biópsia pode ser realizado o estudo
genético.
FIGURA 15 – SÍNDROME DE KEARNS-SAYRE
FONTE: Disponível em: <http://scielo.isciii.es/img/revistas/aseo/v83n3/

f05-01.jpg>. Acesso em: 25 jun. 2018.
• Enfermidade de Refsum: perda visual e auditiva progressiva, deficiência

física progressiva.
• Causas: pessoas com doença ou enfermidade de Refsum são acometidas por

uma desordem genética rara, caracterizada na incapacidade de metabolizar o
ácido fitânico, que acabam se acumulando no sangue e tecidos. Essas pessoas
possuem a ausência da enzima responsável por quebrar o ácido fitânico,
lipídio encontrado em alguns alimentos como carnes, peixes e laticínios. O fitol
30
encontrado em vegetais de folhas verdes é convertido em ácido fitânico, sendo

necessário evitar o seu consumo.
• Sintomas: as manifestações clínicas principais são a neuropatia sensorial, ataxia
cerebelar, anosmia, retinite pigmentosa, ressecamento cutâneo, deformidades
esqueléticas e ictiose, com maior frequência em crianças e adultos de origem
escandinava. Podem ocorrer ainda neurodegeneração e distrofia muscular,
hipotonia, hiporeflexia/areflexia e hemiplegia/hemiparesia (MELDAU,
2006-2018). No início surge a cegueira noturna e restrição do campo visual,
decorrente da retinose pigmentar, que depois evolui para a cegueira e surdez.
• Diagnóstico: o diagnóstico é difícil de se estabelecer, mas pode ser confirmado
pelo exame de sangue que aponta a acidemia fitânica.
• Tratamento: nesse caso o tratamento consiste na adoção de uma dieta pobre
em fitol e clorofila, que auxilia a retardar o progresso da doença. Juntamente à
manutenção do peso, evitando sua perda que leva à liberação do ácido fitânico.
FIGURA 16 – ENFERMIDADE DE REFSUM
FONTE: Disponível em: <https://www.saudedica.com.br/wp-content/

uploads/2017/07/Doen%C3%A7a-de-Refsum.jpg>. Acesso em: 7 jun. 2018.
A análise sobre as características encontradas na deficiência múltipla incide

sobre os efeitos da funcionalidade da pessoa na convivência social, e em como as
deficiências interferem na sua qualidade de vida. Assim, devem ser considerados
aspectos como os tipos e quantidades de deficiências primárias associadas;
abrangência do comprometimento; idade de início das deficiências; fatores
sociais; e na eficiência das intervenções educacionais e de saúde (CARVALHO,
2000).
O conhecimento sobre a deficiência múltipla indica formas de se

promover a inserção social na pessoa, reduzindo as causas que interferem em sua
integração. Dessa forma, o estudo sobre as características e funcionalidades dessas
pessoas permite à sociedade buscar alternativas que favoreçam sua integração,
valorizando suas habilidades e potencialidades, minimizando suas limitações.
31
DICAS
As informações contidas no protocolo pretendem nortear os profissionais da

atenção à saúde, por meio de orientações e diretrizes para as ações de prevenção da infecção
pelo vírus Zika em mulheres em idade fértil e gestantes, para a atenção no pré-natal, parto e
nascimento e para a assistência aos nascidos com microcefalia, em todo o território nacional.
Esse instrumento só foi possível pelo empenho de profissionais das diversas áreas e
departamentos do Ministério da Saúde, secretarias de saúde, pesquisadores e instituições em
todo Brasil, que se uniram com o objetivo de direcionar as ações para o enfrentamento à
microcefalia ligada ao vírus Zika.
Para saber mais sobre o assunto, acesse: <file:///C:/Users/Usuario/Downloads/PROTOCOLO%20
DE%20ATENDIMENTO%20PARA%20MICROCEFALIA.pdf>.
Baixe o documento na íntegra!
3 ATENDIMENTOS OFERTADOS À PESSOA COM DEFICIÊNCIA

MÚLTIPLA
A família, ao receber uma criança com deficiência, muitas vezes,
encontra-se em meio a dúvidas que podem ser respondidas pelos profissionais
da maternidade no hospital, ou ainda, no Centro de Saúde. Nesse sentido, os
familiares necessitam de orientações aos serviços ofertados em seu município,
que atuaram na Intervenção Precoce na Infância – IPI.
Assim que a família recebe o diagnóstico da criança precisa procurar

os serviços de saúde e garantir o direito ao atendimento e apoio ao seu
desenvolvimento. Soriano (2005) aponta que ao longo dos anos, os tipos de
intervenções foram mudando, antes encontrava-se centrada fundamentalmente
na criança, modelo médico, e atualmente a IPI se estende no atendimento à família
e ao seu meio, modelo social.
32
A IPI consiste, de forma geral, em um conjunto de serviços e recursos

ofertados a crianças em idades precoces e suas famílias, atendidas na solicitação
que deve ser realizada pela família, em certo período da vida da criança. O
atendimento inclui ações realizadas voltadas ao apoio especializado para
assegurar e incrementar o seu desenvolvimento, fortalecer as competências
familiares e promover sua inclusão social. As ações são realizadas no meio
social da criança, na localidade de moradia, com a abordagem de uma equipe
multidisciplinar (SORIANO, 2005).
FIGURA 17 – INTERVENÇÃO PRECOCE NA INFÂNCIA
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_KdZDOmC9h6c/S9bu-

5zudQI/AAAAAAAAABU/xU5bnItJDSQ/s1600/destaque.jpg>. Acesso em: 7 jun.
2018.
No Brasil, em 2015, o Ministério da Saúde instituiu a Política Nacional

de Atenção Integral da Criança – PNAISC, com a Portaria nº 11.303, que aborda
de forma concisa os eixos de ações que estruturam a atenção integral à saúde da
criança. O documento expressa estratégias para a articulação de ações e serviços
de saúde, que devem ser implantados pelas gestões estaduais, municipais e
profissionais de saúde (DAMASCENO et al., 2016). A PNAISC se estrutura
segundo as redes de atenção à saúde e seus eixos estratégicos:
[...] aleitamento materno e alimentação complementar saudável;

promoção e acompanhamento do crescimento e desenvolvimento
integral; atenção a crianças com agravos prevalentes na infância e com
doenças crônicas; atenção à saúde de crianças com deficiência ou em
situações específicas e de vulnerabilidade; vigilância e prevenção do
óbito infantil, fetal e materno (DAMASCENO, 2016, p. 2962).
A Atenção Primária à Saúde – APS consiste em estratégias de reorganização

do sistema de atenção à saúde, para atender à demanda da população, enquanto
parte coordenadora de uma Rede de Atenção à Saúde – RAS. A Portaria nº 2.488,
33
de 2011, que aprova a Política Nacional de Atenção Básica, define a organização

de RAS como uma forma de cuidado integral e direcionado às necessidades de
saúde da população.
A APS configura-se enquanto coordenadora do cuidado à criança e como

norteadora para que ocorram os processos da garantia de atendimento. Desta
maneira, no Brasil, há a adoção da Estratégia Saúde da Família – ESF – como
modelo que orienta os serviços de atenção básica à saúde primária.
A Portaria nº 793, de 24 de abril de 2012, institui a rede de cuidados à

pessoa com deficiência no âmbito do Sistema Único de Saúde – SUS – por meio
da criação, ampliação e articulação de pontos de atenção à saúde para pessoas
com deficiência temporária ou permanente, que seja progressiva, regressiva ou
estável, intermitente ou contínua, no âmbito do atendimento no Sistema Único
de Saúde – SUS (BRASIL, 2012). O documento apresenta como objetivos gerais:
I- ampliar o acesso e qualificar o atendimento às pessoas com

deficiência temporária ou permanente; progressiva, regressiva, ou
estável; intermitente ou contínua no SUS;
II- promover a vinculação das pessoas com deficiência auditiva, física,
intelectual, ostomia e com múltiplas deficiências e suas famílias aos
pontos de atenção; e
III- garantir a articulação e a integração dos pontos de atenção das
redes de saúde no território, qualificando o cuidado por meio do
acolhimento e classificação de risco (BRASIL, 2012, s. p.).
Nesse sentido, percebemos a garantia em lei do atendimento às pessoas

com deficiências múltiplas e suas famílias nas redes de saúde da localidade em
que vivem. A Portaria nº 793 aponta para o componente de atenção especializada
e inclui as deficiências múltiplas, garantindo pontos de atenção como:
estabelecimentos de saúde com oferta em apenas um Serviço de Reabilitação,
Centros Especializados em Reabilitação – CER e Centros de Especialidades
Odontológicas – CEO. Mais precisamente, na garantia dos seguintes serviços:
I- promover cuidados em saúde especialmente dos processos de

reabilitação auditiva, física, intelectual, visual, ostomia e múltiplas
deficiências;
II- desenvolver ações de prevenção e de identificação precoce de
deficiências na fase pré, peri e pós-natal, infância, adolescência e vida
adulta;
III- ampliar a oferta de Órtese, Prótese e Meios Auxiliares de
Locomoção (OPM);
IV- promover a reabilitação e a reinserção das pessoas com deficiência,
por meio do acesso ao trabalho, à renda e à moradia solidária, em
articulação com os órgãos de assistência social;
V- promover mecanismos de formação permanente para profissionais
de saúde;
VI- desenvolver ações intersetoriais de promoção e prevenção à saúde
em parceria com organizações governamentais e da sociedade civil;
VII- produzir e ofertar informações sobre direitos das pessoas, medidas
de prevenção e cuidado e os serviços disponíveis na rede, por meio de
cadernos, cartilhas e manuais;
34
VIII- regular e organizar as demandas e os fluxos assistenciais da Rede

de Cuidados à Pessoa com Deficiência; e
IX- construir indicadores capazes de monitorar e avaliar a qualidade
dos serviços e a resolutividade da atenção à saúde (BRASIL, 2012, s.p.).
Em relação às diretrizes de funcionamento da rede de cuidados à pessoa

com deficiência, o documento preconiza:
I- respeito aos direitos humanos, com garantia de autonomia,

independência e de liberdade às pessoas com deficiência para fazerem
as próprias escolhas;
II- promoção da equidade;
III- promoção do respeito às diferenças e aceitação de pessoas com
deficiência, com enfrentamento de estigmas e preconceitos;
IV- garantia de acesso e de qualidade dos serviços, ofertando cuidado
integral e assistência multiprofissional, sob a lógica interdisciplinar;
V- atenção humanizada e centrada nas necessidades das pessoas;
VI- diversificação das estratégias de cuidado;
VII- desenvolvimento de atividades no território, que favoreçam a
inclusão social com vistas à promoção de autonomia e ao exercício da
cidadania;
VIII- ênfase em serviços de base territorial e comunitária, com
participação e controle social dos usuários e de seus familiares;
IX- organização dos serviços em rede de atenção à saúde regionalizada,
com estabelecimento de ações intersetoriais para garantir a
integralidade do cuidado;
X- promoção de estratégias de educação permanente;
XI- desenvolvimento da lógica do cuidado para pessoas com deficiência
física, auditiva, intelectual, visual, ostomia e múltiplas deficiências,
tendo como eixo central a construção do projeto terapêutico singular; e
XII- desenvolvimento de pesquisa clínica e inovação tecnológica em
reabilitação, articuladas às ações do Centro Nacional em Tecnologia
Assistiva (MCT) (BRASIL, 2012, s.p.).
O Programa de Apoio à Atenção da Saúde da Pessoa com Deficiência –

PRONAS/PCD, desenvolvido em conjunto com o Programa Nacional de Apoio à
Atenção Oncológica – PRONON, atua no intuito de incentivar as ações e serviços
a serem desenvolvidos por entidades, associações e fundações privadas sem
fins lucrativos, para atuarem na área da oncologia e da pessoa com deficiência
(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2013-2018). A intencionalidade seria na ampliação da
oferta de serviços médico-assistenciais, formação, treinamento e aperfeiçoamento
dos recursos humanos, em todos os níveis, com pesquisas clínicas, epidemiológicas,
experimentais e socioantropológicas.
35
DICAS
Para conhecer mais informações sobre a rede de cuidados à pessoa com

deficiência e as ações e programas que o governo brasileiro oferta à população, acesse o site:
<http://portalms.saude.gov.br/saude-para-voce/saude-da-pessoa-com-deficiencia/acoes-e-
programas/rede-de-cuidados-a-pessoa-com-deficiencia> e amplie seus conhecimentos!
36
RESUMO DO TÓPICO 2
• A Organização Mundial de Saúde – OMD, em 1997, reestruturou a Classificação

Internacional atribuindo novas conceitualizações em relação aos aspectos que
permeiam a deficiência.
• A Classicação Internacional sugere a inclusão social enquanto processo em

que a sociedade procura formas de se adaptar para incluir as pessoas com
necessidades especiais, assumindo funções na sociedade.
• A deficiência múltipla pode advir de diversas causas apontadas, como fatores

associados a concepção, pré-natais, perinatais ou natais e pós-natais. Outras
situações relacionadas às condições ambientais podem incidir na formação da
deficiência múltipla, como acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação
química, irradiações, tumores e outros.
• Há, também, algumas enfermidades que estão associadas à deficiência múltipla.
• A família, ao receber uma criança com deficiência, muitas vezes, encontra-se em

meio a dúvidas que podem ser respondidas pelos profissionais da maternidade
no hospital, ou ainda, no Centro de Saúde.
• A IPI consiste, de forma geral, em um conjunto de serviços e recursos ofertados

a crianças em idades precoces e suas famílias, atendidas na solicitação que deve
ser realizada pela família, em certo período da vida da criança.
• No Brasil, em 2015, o Ministério da Saúde instituiu a Política Nacional de

Atenção Integral da Criança – PNAISC, com a Portaria nº 11.303, que aborda
de forma concisa os eixos de ações que estruturam a atenção integral à saúde
da criança.
• A Portaria nº 793, de 24 de abril de 2012, institui a rede de cuidados à pessoa

com deficiência no âmbito do Sistema Único de Saúde – SUS.
37
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, PEDAGOGIA - 2014) Estar no espaço lúdico com outras

crianças é o primeiro passo no movimento de brincar inclusivo. Alunos
com limitações de movimento conseguem observar as ações das pessoas
no seu entorno, mas seu brincar pode se restringir bastante, pelo atraso
neuropsicomotor, pela incoordenação na manipulação dos objetos ou pela
falta de um sistema de comunicação e linguagem.
FONTE: REILY, L. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus,
2004, p. 54 (com adaptações).
Nesse sentido, a prática pedagógica inclusiva, na perspectiva da mediação

cultural de Vygotsky, deve enfatizar:
I- O uso de situações-problema desafiadoras que coloquem o aluno, de
forma contextualizada, em atividade.
II- A organização do planejamento didático de forma que o aluno possa
aprender por meio de observação e imitação.
III- O ato de pensar sobre o seu próprio processo em atividade, incentivando
a conscientização sobre sua aprendizagem.
IV- A organização do currículo e de recursos que possibilitem o acesso do
aluno aos objetos de conhecimento lúdicos e desafiadores.
É correto apenas o que se afirma em:

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e III.
c) ( ) I, III e IV.
d) ( ) II, III e IV.
2 O CIDDM-2 aponta a deficiência como uma perda ou anormalidade de

uma parte ou função do corpo, incluindo as mentais. Sugere ainda a
inclusão social como um processo social que busca formas de adaptação,
para a inclusão de pessoas com necessidades especiais. Analise e associe
as sentenças de acordo com os diversos fatores que podem incidir para
ocorrer a deficiência múltipla.
I- Concepção.
II- Pré-natal.
III- Perinatal.
IV- Pós-natal.
( ) Pode ocorrer a anoxia, a falta prolongada de oxigênio no feto no decorrer

do processo de nascimento.
( ) Consiste na translocação de pares de cromossomos no nascimento ou
problemas congênitos no metabolismo.
( ) São fatores associados a doenças infecciosas e a condições ambientais,
como traumatismo craniano, radiações e outros.
38
( ) Relacionados a fatores associados à administração de medicamentos,
como sedativos pela mulher gestante.
Agora, assinale a sentença CORRETA:

a) ( ) III – I – IV – II.
b) ( ) I – II – III – IV.
c) ( ) II – I – III – IV.
d) ( ) I – III – IV – II.
3 O Sistema Único de Saúde – SUS oferta uma rede de cuidados às pessoas

com deficiências, regulamentada na Portaria nº 793/2002, com a criação,
ampliação e articulação de vários pontos de atenção à saúde. Nesse
sentido, visite um posto de saúde próximo da sua comunidade e converse
com os atendentes. Investigue sobre as ações e atendimentos que são
disponibilizados para as pessoas com deficiência, incluindo os índices na
localidade. Organize as informações e depois discuta com seus colegas no
encontro.
39
40
UNIDADE 1
TÓPICO 3
PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, ao longo desta unidade estudamos sobre alguns aspectos
referentes à conceitualização das deficiências múltiplas, percebemos como as
políticas públicas influenciam a condução dos entendimentos sobre o assunto.
Esses aspectos indicaram a oferta de serviços de acordo com o desenvolvimento
da sociedade.
Conhecemos, também, as etiologias da deficiência múltipla e os

atendimentos ofertados pelos serviços de saúde garantidos em lei. Nesta etapa,
destacaremos as medidas de prevenção das deficiências que abrangem do
período pré-conceptivo ao pós-natal. Outro aspecto analisado será o relacionado
aos estudos referentes à aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com
deficiência, e sua inserção nos âmbitos social e profissional.
2 MEDIDAS DE PREVENÇÃO DO PERÍODO PRÉ-CONCEPTIVO

AO PÓS-NATAL
As deficiências, em geral, são decorrentes de causas internas, com
doenças congênitas, fatores de risco pré, peri e pós-natal; e as causas externas,
com fatores que envolvem acidentes de trânsito, trabalho e de violência urbana.
Para as Normas e Recomendações Internacionais sobre Deficiências (CORDE), a
prevenção consiste na adoção de medidas para impedir que ocorra a deterioração
física, intelectual, psiquiátrica ou sensorial, ou ainda impedir que cause uma
deficiência ou limitação funcional permanente (CUNHA, 2001).
A deficiência não consiste em uma doença, mas pode advir de uma, ou

de acidentes, condições sociais e econômicas, fatores orgânicos, hereditários ou
genéticos. Enumo e Trindade (2002) apresentam as práticas preventivas que
devem ser aplicadas nos seguintes episódios da vida:
41
A prevenção pré-concepcional inicia quando a mulher e/ou casal decide

ter filhos e busca acompanhamento médico para investigar suas condições de
saúde. O médico indicará uma série de exames que servem para eliminar alguns
riscos e problemas com o bebê, como causas hereditárias e problemas de saúde
na gestante.
Segundo Enumo e Trindade (2002), os exames solicitados servem para

prevenir grande parte dos riscos e incluem o hemograma, glicemia, reação
sorológica para sífilis, HIV (AIDS), tipagem sanguínea, urina, toxoplasmose,
hepatite e fezes. Tais exames permitem constatações sobre a incidência de
algumas doenças anteriormente ao primeiro trimestre da gravidez, como no caso
da rubéola, sífilis e toxoplasmose. Também são coletadas informações sobre o
histórico da gestante, que poderia incidir numa gestação de risco, como casos de
deficiência na família, gravidez anterior de risco, idade avançada ou precoce.
Em casos de deficiência na família, o casal deve procurar serviços de

genética médica para estudos cromossômicos e identificar as probabilidades
de possíveis anomalias no feto. Nos casos de gestação de risco, existem práticas
preventivas para o período pré-concepcional, assim como no pré-natal.
A prevenção pré-natal ocorre no decorrer da gestação por meio de

acompanhamento médico com exames de sangue e ultrassonografia, com o
objetivo de organizar um histórico de saúde do bebê. Os exames orientam o
médico sobre o tempo de vida, crescimento, desenvolvimento, tamanho, posição
e conforto fetal.
As gestantes que são portadoras de doenças como hipertensão arterial

crônica, diabetes, anemias ou tipo sanguíneo com RH negativo, podem apresentar
o desenvolvimento do bebê com comprometimento. Tais situações não impedem
de o bebê nascer saudável, mas indicam que o período de vida intrauterina
necessita de acompanhamento médico.
42
TÓPICO 3 | PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
Atualmente, alguns exames detectam a ocorrência de alterações no

desenvolvimento fetal, descritos por Batista (2015) como:
• Vilo corial: biópsia de vilosidades coriônicas realizada por meio da

inserção de uma agulha na placenta, por via abdominal ou transcervical. Realizada
entre a 10ª e 15ª semana de gestação.
• Amniocentese: amostra do líquido amniótico realizada com um aparelho
de ultrassom que guia uma agulha através do abdome materno até a cavidade
amniótica, e aspira-se cerca de 20 ml de líquido para análise.
• Cordocentese: amostra de sangue fetal realizada entre a 18ª e 20ª semana
de gestação, com a retirada de sangue do bebê através do cordão umbilical, para
identificação de deficiência cromossômica.
• Ecocardiografia fetal: exame ultrassonográfico não invasivo realizado
no abdome da gestante após a 18ª semana, para avaliar o desenvolvimento
intrauterino morfológico e funcional do coração do feto.
• Doppler: exame de ultrassom que verifica o fluxo sanguíneo, oxigênio e
as batidas cardíacas do bebê e o desenvolvimento do seu corpo. Com esse exame
é possível identificar alguns problemas, como: restrição de crescimento por baixo
fluxo sanguíneo; quantidade ideal de líquido amniótico; atividade e condição
cardíaca do bebê; boa formação dos órgãos internos; possíveis problemas com a
placenta e suas artérias, que indicam riscos de pré-eclampsia, diabetes gestacional
e algumas infecções.
A deficiência pode ser causada por traumatismos, tentativas de aborto,

exposição a raios-X, radioterapia e o uso indiscriminado de medicamentos. O uso
de medicamentos, incluindo a administração da vitamina C, pode causar má-
formação no feto se ingeridos em doses altas. Assim como a excessiva exposição
a raios-X, que devem ser realizadas com um avental de chumbo protegendo o
abdome da gestante (EMUNO; TRINDADE, 2002).
A prevenção perinatal ocorre após o nascimento com a avaliação das

condições cardíacas, respiratórias, musculares e dos reflexos do recém-nascido.
Cada uma dessas situações recebe uma nota em três diferentes momentos
que indicam o primeiro, segundo e quinto minuto de vida. Esse conjunto de
avaliações, denominado de Apgar do recém-nascido, ou a nota atribuída, indicará
as condições gerais de saúde do bebê.
Na maternidade deve ser realizado no bebê o teste do pezinho para

identificar a existência de doenças congênitas, o hipotireoidismo congênito e a
fenilcetonúria e alteração no metabolismo. As doenças, quando diagnosticadas
com antecedência, devem ser imediatamente tratadas. Em suma, o teste do
pezinho, a nota Apgar e as orientações sobre o calendário de vacinação consistem
em direitos de todos os recém-nascidos, enquanto informações sobre sua condição
de saúde.
A prevenção pós-natal – durante os primeiros anos de vida – indica os

cuidados com doenças como meningite, sarampo, traumatismos, ingestão de
alimentos contaminados, intoxicação por medicamentos ou produtos de limpeza,
43
instrumentos cortantes e fogo, que são as causas mais frequentes das deficiências
nesse período de vida. Outros aspectos também precisam ser considerados, como
a desnutrição, problemas metabólicos e maus-tratos na primeira infância.
O método de prevenção inclui consultas mensais ao pediatra durante o

primeiro ano de vida, conferência da tabela de vacinação, priorizar o aleitamento
materno e administrar medicamentos somente com orientação médica. Assim, nas
consultas médicas, os responsáveis devem solicitar orientações e esclarecimentos
sobre dúvidas para garantir a qualidade de vida das crianças.
3 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DAS PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA NO ÂMBITO SOCIAL
A deficiência pode ser compreendida com base em dois paradigmas: o
médico e o social. O paradigma médico limita-se à condição da pessoa, resultante
do impedimento, limitação, perda ou anormalidade de uma parte do corpo ou
função. Entendida inclusive como um estado negativo de funcionamento, como
uma doença ou defeito, baseado na comparação entre a pessoa e um modelo
humano idealizado (ABENHAIM, 2009).
O paradigma social reconhece que algumas pessoas apresentam certas

dificuldades para realizarem determinadas funções, que considera como caráter
limitador à condição imposta pelo contexto social, quando cria barreiras físicas e
atitudinais. Cada pessoa é entendida como ser único e com direito de desenvolver
suas potencialidades. Na área da educação, por muito tempo, perdurou o
paradigma médico que buscava nas práticas educativas aproximar o aluno ao
modelo idealizado. Contudo, ao não corresponderem ao padrão são rotulados,
colocados em categorias diferenciadas (ABENHAIM, 2009).
Segundo Vygotsky (1994), o estado do desenvolvimento mental de uma

pessoa jamais poderá ser definido apenas pelas respostas impressas nos testes ou
atividades. As respostas apontam para o seu nível de desenvolvimento real, mas
são insuficientes para determinar o estado do desenvolvimento mental.
Mantoan (1988) afirma que todas as pessoas devem enfrentar situações-

problemas, situações que as desafiem a aprender a viver o desequilíbrio
emocional e cognitivo. Assim, as pessoas com deficiência devem ser expostas a
situações desafiadoras para que reestruturem seu pensamento, construindo seus
conhecimentos.
Para Vygotsky (1994), a aprendizagem consiste no processo em que as

pessoas adquirem informações, habilidades, atitudes, valores e conhecimentos
por meio do contato com a realidade social e outras pessoas. As relações sociais
presentes nas interações escolares são elementos constitutivos do currículo, como
formas de aprendizagem subjetiva.
44
A aprendizagem como um processo que desenvolve na pessoa a construção

da autonomia intelectual e social, segundo Delors (2001), resulta em uma forma
educativa baseada em três princípios:
Assim, o grau de comprometimento de dificuldades não impera como

fator para a não aprendizagem, sendo que a crença na limitação do outro provoca
sérios danos, gerando uma autoimagem negativa e baixa autoestima. As pessoas
que são apontadas como incapazes, geralmente, assumem essa condição e
acreditam que nunca poderão modificar seu resultado.
Mantoan (1998) aponta que a escola inclui essas pessoas no grupo

considerando o interesse em saber as necessidades intelectuais e sociais da pessoa,
sendo que a idade cronológica é desconsiderada e substituída por uma idade
mental. Dessa maneira, ocorre o impedimento da representação dos papéis sociais
correspondentes à idade, gênero e cultura, influenciando na perda da significação
social das aprendizagens. Essa situação atua também, diretamente, no seu esforço
em se adaptarem às demandas da escola, gerando uma consciência de que não
obterão sucesso em aprender sem a ajuda constante do outro, submetendo-se à
dependência das condutas, escolhas e respostas oriundas do meio.
A aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas com deficiência

não podem ser determinados pela sua aparência ou laudo médico. Portanto,
o elemento limitador consiste na própria sociedade, principalmente a escola,
45
quando apresenta uma estrutura que não atende às demandas de uma sociedade
heterogênea.
Com os estudos e discussões, a visão excludente das pessoas vem sendo

substituída por um reconhecimento de todo ser humano como ser social, que
aprende nas relações com os outros e com o mundo. A aprendizagem passa a ser
entendida na complexa relação com as necessidades individuais e condições do
meio social.
Nessa perspectiva, o atendimento dos alunos com deficiência suscita

intervenções pedagógicas com metodologias e práticas educativas voltadas às
suas especificidades e ritmos de aprendizagem. Principalmente com a intenção
de desenvolver a autonomia, emancipação, interação e a convivência com os
outros, incluindo os sentimentos de afetividade (NASCIMENTO, 2009).
O conceito de inclusão envolve vários aspectos e mudanças na escola,

para que o ensino apresente significado e atinja a qualidade esperada. O que
mais tarde incidirá no desenvolvimento da profissão das pessoas que apresentam
necessidades especiais.
Para Nascimento (2009), a formação profissional exige níveis crescentes

de escolaridade, que podem ser atingidos por duas formas de aprendizagem:
a formal, nas instituições de ensino; e a não formal, em diferentes ambientes,
incluindo os locais de trabalho. A educação profissional abrange conhecimentos
teóricos e operacionais relacionados à produção de bens e serviços, oriundos da
aprendizagem inicial, continuada e da qualificação das pessoas.
Segundo Manfredi (2002), a escola, com o crescimento do capitalismo

industrial, assumiu a função social, de preparação para a inserção das pessoas no
mundo do trabalho. Contudo, a organização curricular vivenciada nas instituições
de ensino ocorre de forma diferente do mundo do trabalho. Um dos fatores
seria a deficiência de políticas públicas que atendam à demanda da inserção
de trabalhadores desempregados, e programas integrados de escolarização e
profissionalização.
No que se refere ao atendimento à inclusão de pessoas com deficiência nas

relações sociais de trabalho, há necessidade do desenvolvimento de programas
com qualificação profissional. Programas que atendam à demanda de pessoas,
bem como o assessoramento a empresas e suas formas de contratação profissional.
Assim, a educação profissional voltada aos alunos com deficiência requer práticas
pedagógicas que atendam às necessidades e especificidades desses alunos.
Antunes (2002) enfatiza que a aprendizagem depende do desenvolvimento

proximal do aluno, sendo que não consiste em algo estável e deve ser mediada
pela ação docente. Dessa forma, o aluno cria diferentes e frequentes Zonas de
Desenvolvimento Proximal – ZDP, as quais permitem que ele progressivamente
desenvolva tarefas mais complexas. A ZDP, segundo Vygotsky (1998, p. 112):
46
[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problema, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com um
companheiro mais capaz.
Nesse sentido, o professor, como mediador na construção do conhecimento

dos alunos, identifica as dificuldades e possibilidades de forma individualizada,
conseguindo provocar situações de aprendizagem. Refletir sobre o valor e
significado da ação docente representa analisar sua atuação pedagógica e a
prática educativa.
DICAS
Para saber mais sobre a teoria histórico-cultural e os conceitos referentes à ZDP e

processos de aprendizagem conceitual, confira a obra Contribuições da concepção histórico-
cultural para a educação.
Disponível em: <http://editoraprismas.com.br/>, leia e amplie seus conhecimentos!
47
LEITURA COMPLEMENTAR
ALTERAÇÕES MORFOFISIOLÓGICAS DA MICROCEFALIA EM

DECORRÊNCIA DA INFECÇÃO PELO ZIKA VÍRUS
Luanna Mirelle Santana Guido

Márcia Noelle Cavalcante Medeiros
Priscilla Borba Tenório
Isabela Tatiana Sales de Arruda
Descoberto no final da década de 1940 na África, o Zika vírus é um

arbovírus da família flaviridae transmitido pela picada do mosquito Aedes aegypti.
Foi inicialmente isolado em macacos da família Rhesus em Uganda, obtendo
infecções isoladas em humanos. No entanto, o Zika vírus começou a ser notificado
no Brasil no ano de 2014 após a Copa Mundial, onde houve um grande influxo de
pessoas das diversas regiões do mundo no país. Após o ano de 2014 passaram a
ser notificados casos de infecções pelo vírus, entretanto, sua confirmação deu-se
em meados de 2015, principalmente nas regiões do Nordeste brasileiro, como Rio
Grande do Norte, Pernambuco e Paraíba. As regiões brasileiras que obtiveram
uma maior incidência da infecção pelo Zika vírus relataram o aparente aumento
de microcefalia congênita (LIMA-CAMARA, 2016).
O Brasil é pioneiro no estudo da relação do Zika vírus com a microcefalia

e conta com parceiros nacionais e internacionais nas investigações, como parte do
esforço mundial para as descobertas relacionadas ao Zika. Em novembro de 2015,
com base nos resultados preliminares das investigações clínicas, epidemiológicas
e laboratoriais, além da identificação do vírus em líquido amniótico de duas
gestantes do Estado da Paraíba com histórico de doença exantemática durante
a gestação e fetos com microcefalia, e da identificação de vírus Zika em tecido
de recém-nascido com microcefalia que evoluiu para óbito no Estado do Ceará,
o Ministério da Saúde reconheceu a relação entre o aumento na prevalência de
microcefalias no Brasil com a infecção pelo vírus Zika durante a gestação (BRASIL,
2015a; BRASIL, 2015b).
Nesse mesmo ano, foi realizado um estudo pelo Centro de Controle de

Doenças da União Europeia, relatando que a Polinésia Francesa notificou um
aumento incomum de pelo menos 17 casos de malformações do Sistema Nervoso
Central em fetos e recém-nascidos durante os anos de 2014-2015, coincidindo com
o surto de Zika vírus nas ilhas desse território. Nenhuma das gestantes relatou
sinais de infecção pelo vírus Zika, mas em quatro testadas foram encontrados
anticorpos (IgG) para flavivírus em sorologia, sugerindo infecção assintomática.
Assim como o Brasil, as autoridades de saúde da Polinésia Francesa também
acreditam que o vírus Zika está associado às anomalias congênitas, caso as
gestantes estivessem infectadas durante o primeiro ou segundo trimestre de
gestação (ECDC, 2015).
48
O surto do Zika vírus capturou a atenção do setor saúde e dos políticos

não só do Brasil, mas em nível mundial, devido à associação entre as infecções
em grávidas com aumento anormal da incidência de microcefalia em recém-
nascidos, além da associação com outras doenças. Em novembro de 2015, o Brasil
declarou Emergência em Saúde Pública de Importância Nacional e em fevereiro
de 2016, a Organização Mundial de Saúde (OMS) decretou emergência sanitária
internacional (NUNES et al., 2016).
Sabe-se que as malformações congênitas, dentre elas a microcefalia, têm

etiologia complexa e multifatorial, podendo ocorrer em decorrência de processos
infecciosos durante a gestação. As evidências disponíveis até o momento indicam
fortemente que o vírus Zika está relacionado à ocorrência de microcefalias. No
entanto, não há como afirmar que a presença do vírus Zika durante a gestação
leva, inevitavelmente, ao desenvolvimento de microcefalia no feto. A exemplo
de outras infecções congênitas, o desenvolvimento dessas anomalias depende
de diferentes fatores, que podem estar relacionados à carga viral, fatores do
hospedeiro, momento da infecção ou presença de outros fatores e condições
desconhecidos até o momento. Por isso, é fundamental continuar os estudos para
descrever melhor a história natural dessa doença.
Diante da grande problemática que é a incidência elevada de casos de

microcefalia congênita, caracterizada como epidemia global, em virtude da
infecção pelo Zika vírus, é dada a grande importância do real conhecimento da
população quanto ao mecanismo da etiologia da doença, suas consequências, bem
como as tão estimadas medidas preventivas de combate ao vetor. Em se tratando
de uma mazela cujo epicentro é o Brasil, muitos estudos voltados a tal temática,
que consiste num potencial desafio à saúde pública, vêm sendo desenvolvidos,
tais como estratégias de integração social aplicadas pelo Ministério da Saúde e
mecanismos de alerta à população, principalmente as mais carentes (NUNES,
2016).
Desde abril de 2015, o ZIKV foi identificado como o agente patogênico

de doença exantemática aguda no Brasil. A partir de outubro do mesmo ano,
neuropediatras do Recife, Pernambuco, iniciaram notificações sucessivas sobre
uma epidemia de microcefalia com alterações radiológicas peculiares, sugestivas
de infecção congênita, apresentando calcificações, ventriculomegalia e desordem
do desenvolvimento cortical, tendo sido afastadas as principais causas de infecção
congênita que cursam com calcificações cerebrais, assim como outras causas
genéticas ou ambientais (EICKMANN et al., 2016).
O número de casos de microcefalia nesse período no Brasil aumentou

de forma exponencial. Segundo a Organização Mundial de Saúde, microcefalia
é definida como a presença de um perímetro cefálico igual ou inferior a 31,9
centímetros para bebês do sexo masculino e 31,5 centímetros para os do sexo
feminino, nascidos a termo. A microcefalia não é uma doença propriamente dita,
mas sim um sinal de destruição ou de diminuição do crescimento cerebral, sendo
que quanto mais precoce a afecção, mais graves serão as complicações no Sistema
49
Nervoso Central. As complicações mais frequentes da microcefalia são déficit

intelectual, paralisia cerebral, epilepsia, dificuldades na deglutição, anormalidades
nos sistemas visual e auditivo, além de distúrbios comportamentais (EICKMANN
et al., 2016).
FIGURA – IMAGEM DE CÉREBROS COM MICROCEFALIA
Figura 3: Imagem TC coronal, RN do sexo M, com Figura 4: Imagem TC axial, RN com 1 mês
1 mês de idade. Circunferência cefálica 29,5 cm. de idade. Circunferência cefálica 27 cm.
Crânio disforme, ventriculomegalia, hipopilasia Ventriculomegalia com septação (seta),
cerebelar (setas), calcificações. (Fonte: http://pubs. calcificações, crânio deformado. (Fonte: http://
rsna.org/doi/10.1148/radio.2016161584. Acesso pubs.rsna.org/doi/10.1148/radio.2016161584.
em: 30 de abril, 2017). Acesso em: 30 de abril, 2017).
FONTE: Disponível em: <https://editorarealize.com.br/revistas/conbracis/trabalhos/

TRABALHO_EV071_MD1_SA1_ID1351_01052017193349.pdf>.
A confirmação de infecção pelo vírus Zika foi obtida a partir de coletas

do cérebro e líquido cefalorraquidiano de neonatos nascidos com microcefalia
congênita, além de serem identificados no líquido amniótico e no tecido
placentário de mães que tiveram sintomas clínicos consistentes com Zika
durante suas gestações. A partir dos acompanhamentos pré-natais de gestantes
infectadas pelo ZIKAV foram diagnosticadas, a partir de exames de imagens do
feto, alterações no perímetro cefálico. Desse modo, as investigações e apurações
laboratoriais tornaram-se mais intensas (MELO, 2016).
Os exames de imagem do SNC (ultrassonografia transfontanela, tomografia

e ressonância magnética) passaram a definir essa nova síndrome de microcefalia,
com características distintas das observadas em recém-nascidos com microcefalia
provocada por outras infecções congênitas, mostrando como pontos diferenciais
marcantes calcificações difusas, puntiformes e predominando na junção córtico-
subcortical, podendo estar presente ainda no tronco, núcleos da base e região
periventricular. Além de ainda apresentar comprometimento do padrão de
migração neuronal, dilatação ventricular, atrofia cortical, atrofia de tronco ou
cerebelo e disgenesias do corpo caloso. Anormalidades oculares também foram
detectadas nessa população, sendo descritos casos de atrofia macular, nistagmo
horizontal, alteração na retina e no nervo óptico (EICKMANN et al., 2016).
50
Como não existe, até o momento, uma vacina para a doença, a OMS
recomenda medidas de prevenção, como o controle da população do mosquito
e a exposição limitada a este. Porém, as ações de controle do vetor têm limites
e não podem ser vistas como a única solução para o problema das arboviroses.
Então, em meados de janeiro de 2016, os ministros da Saúde de diferentes países
da América Latina, incluindo o Brasil, fizeram recomendações públicas para
mulheres e casais adiarem a gravidez de seis meses a dois anos devido ao surto
do zika vírus e suas consequências pouco conhecidas. Porém estudos apresentam
que 56% das gestações são provenientes de má qualidade da educação sexual,
falta de acesso a contracepção, alta prevalência de estupros e barreiras culturais
que tornam a negociação das mulheres com seus parceiros difícil. Por isso, a
maioria das informações sobre os riscos ou potenciais provenientes da infecção
pelo Zika vírus é oferecida quando as mulheres já estão grávidas (RAMOS et al.,
2016). Por isso, como adoção de medidas preventivas, eles passaram a observar
que as mulheres com os membros expostos são vulneráveis à picada do mosquito,
e prescreveram o uso de camisas de manga comprida, calças e aplicação de
repelente em áreas do corpo descobertas, reaplicando-o segundo orientação do
fabricante do produto (MARTINS, 2016). Diante disso, autoridades públicas têm
advogado em prol do gerenciamento de gravidez, contracepção e até abstinência
sexual durante a gravidez - trazendo de volta um discurso ideológico sobre a
liberdade e sexualidade femininas.
A atual epidemia de Zika mostra que, apesar de essa doença estar

recebendo no momento muita atenção pela mídia e outros órgãos dentro e fora
do setor saúde, certos aspectos permanecem negligenciados, em decorrência da
preponderância de um discurso técnico e biomédico orientado majoritariamente
para o controle de mosquitos, configurando o controle da doença em "políticas de
Aedes" (PIMENTA, 2016). Entre esses aspectos negligenciados estão a problemática
dos direitos reprodutivos e aborto, a saúde materna, os determinantes sociais da
doença, as questões infraestruturais dos sistemas de saúde e de gestão das cidades,
os quais permitem que os mosquitos e a doença se espalhem e se reproduzam.
Portanto, a epidemia de Zika suscita um conjunto de questões relacionadas

aos desafios da sociedade patriarcal, nomeadamente no que diz respeito ao
controle efetivo que muitas mulheres têm sobre a sua vida sexual, a liberdade
de escolha na hora de gerenciar uma gravidez, o direito ao aborto e o direito à
opinião e intervenção sobre as políticas que têm efeitos sobre o corpo feminino.
FONTE: Disponível em: <https://editorarealize.com.br/revistas/conbracis/trabalhos/TRABALHO_

EV071_MD1_SA1_ID1351_01052017193349.pdf>. Acesso em: 15 maio 2018.
51
RESUMO DO TÓPICO 3
• As deficiências, em geral, são decorrentes de causas internas, com doenças

congênitas, fatores de risco pré, peri e pós-natal; e as causas externas, com
fatores que envolvem acidentes de trânsito, trabalho e de violência urbana.
• A deficiência não consiste em uma doença, mas pode advir de uma, ou de

acidentes, condições sociais e econômicas, fatores orgânicos, hereditários ou
genéticos.
• As práticas preventivas devem ser aplicadas nos seguintes episódios da vida:

na pré-concepção, pré-natal, perinatal e pós-natal.
• A deficiência pode ser compreendida com base em dois paradigmas: o médico

e o social.
• A escola inclui as pessoas com deficiência no grupo considerando o interesse

em saber as necessidades intelectuais e sociais da pessoa, sendo que a idade
cronológica é desconsiderada e substituída por uma idade mental.
• A aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas com deficiência não podem

ser determinados pela sua aparência ou laudo médico.
• A aprendizagem passa a ser entendida na complexa relação com as necessidades

individuais e condições do meio social.
• O atendimento dos alunos com deficiência suscita intervenções pedagógicas

com metodologias e práticas educativas, voltadas às suas especificidades e
ritmos de aprendizagem.
• A escola, com o crescimento do capitalismo industrial, assumiu a função social,

de preparação para a inserção das pessoas no mundo do trabalho.
• No que se refere ao atendimento à inclusão de pessoas com deficiência nas

relações sociais de trabalho, há necessidade do desenvolvimento de programas
com qualificação profissional.
52
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, PEDAGOGIA - 2014) Vygotsky descreveu a zona de

desenvolvimento proximal como a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar por intermédio da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
FONTE: Adaptado de VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 1989.
Para criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir, é fundamental

que, nas situações de aprendizagem, o professor:
a) ( ) Destaque erros e equívocos cometidos pelos alunos e espere que
encontrem o problema.
b) ( ) Indique o erro e a resposta correta, propondo, sempre que necessário,
novas situações de aprendizagem.
c) ( ) Anuncie que algo está errado e espere que os alunos encontrem o
equívoco, fornecendo a resposta correta, caso não consigam obtê-la.
d) ( ) Forneça pistas aos alunos e fique atento ao curso de raciocínio deles,
reformulando questões ou problemas sempre que for necessário.
2 A deficiência não se configura em uma doença, mas pode ser causada por
algumas, como também por acidentes, condições sociais e econômicas,
fatores orgânicos, hereditários ou ainda genéticos. As práticas de prevenção
das deficiências devem ser observadas ao longo da vida dos indivíduos,
incluindo o período anterior à gestação.
Analise as características do conceito de prevenção e assinale com V para
Verdadeiro e F para Falso:
( ) Seria a adoção de medidas que visam impedir o acontecimento da

deterioração física, intelectual, psiquiátrica ou sensorial, ou que cause uma
deficiência ou limitação funcional permanente.
( ) Consiste na perda progressiva dos movimentos sensores que levam à
limitação das atividades diárias, com conseguinte problema neurológico e
cognitivo associado após a adolescência.
( ) Constitui nas limitações pessoais oriundas de deficiências que acarretam
em problemas de socialização, principalmente no processo de inclusão no
mercado de trabalho.
( ) Inclui consultas médicas em que os responsáveis devem solicitar as
orientações e esclarecimentos sobre suas dúvidas, inclusive nas visitas
periódicas agendadas para seus filhos, a fim de garantir a qualidade de
vida das crianças.
53
a) ( ) V – F – F – V.
b) ( ) V – V – V – F.
c) ( ) F – V – F – V.
d) ( ) F – V – V – F.
3 Segundo os estudos realizados neste tópico, percebemos que o grau de

comprometimento de uma deficiência não impera como fator determinante
no processo de aprendizagem. Contudo, quando a sociedade ou aqueles
que estabelecem relações sociais com pessoas com deficiência, as apontam
como incapazes. Dessa forma, analise e descreva as características dos dois
paradigmas existentes, relacionados à deficiência: o médico e o social.
MÉDICO SOCIAL
54
UNIDADE 2
CARACTERÍSTICAS E
DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA À
ADOLESCÊNCIA
A partir desta unidade você será capaz de:
• identificar as características sobre a incidência e avaliação das deficiências

múltiplas;
• compreender os conceitos da caracterização das deficiências múltiplas;
• conhecer o processo de desenvolvimento de crianças com deficiência múl-

tipla;
• refletir sobre as possibilidades de adaptações curriculares para cada fase

do desenvolvimento;
• analisar as possibilidades de ingresso no mercado de trabalho das pessoas

com deficiência.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresenta-
do.
TÓPICO 1 – CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
TÓPICO 2 – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE ZERO AOS TRÊS

ANOS DE IDADE
TÓPICO 3 – DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DOS QUATRO AOS

SEIS ANOS DE IDADE
TÓPICO 4 – DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DOS SETE AOS 11

ANOS DE IDADE
TÓPICO 5 – DESENVOLVIMENTO DE ADOLESCENTES
55
56
UNIDADE 2
TÓPICO 1
CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
1 INTRODUÇÃO
Neste primeiro tópico da segunda unidade, estudaremos sobre a
caracterização da deficiência múltipla, incluindo as formas de avaliação de
crianças. Veremos que o modelo transdisciplinar de avaliação inclui a participação
dos familiares, que auxiliam na realização do diagnóstico e das intervenções
educativas.
Ao longo do texto, estudaremos como a pessoa com deficiência múltipla

estabelece relações com o meio físico e social, como organiza o conhecimento
segundo suas habilidades e capacidades; por fim, conheceremos as possíveis
manifestações da deficiência múltipla, as associações de deficiências que podem
ocorrer nas crianças, como a física e psíquica, sensorial, sensorial e física, ainda a
física, psíquica e sensorial.
2 INCIDÊNCIA E AVALIAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS

A deficiência múltipla não pode ser separada para uma análise individual,
mesmo quando se pretende entender de que modo as deficiências de forma isolada
se combinam para estruturar deficiências associadas. Desta forma, segundo
Carvalho (2000a), não há como abstrair essa conjunção, sendo que a deficiência
múltipla não consiste na soma de deficiências.
Carvalho (2000a) infere sobre o atendimento a várias áreas na realização

da avaliação das deficiências múltiplas. As metodologias e instrumentos para
realizar o diagnóstico tradicional nem sempre são úteis para a maioria dos casos
de deficiências múltiplas.
57
UNIDADE 2 | CARACTERÍSTICAS E DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA À ADOLESCÊNCIA
FIGURA 1 – RAZÕES SOBRE A INEFICIÊNCIA DO DIAGNÓSTICO TRADICIONAL
FONTE: Adaptado de Carvalho (2000a)
Feriole (1996 apud CARVALHO, 2000a) defende o uso do modelo

transdisciplinar na avaliação de crianças com deficiência múltipla, indicando a
58
TÓPICO 1 | CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
inclusão dos familiares como parte integrante da equipe para realizar o diagnóstico
e as intervenções. Ainda porque reconhece as situações lúdicas como recursos,
que são utilizados para obter informações em relação ao desenvolvimento da
criança.
O modelo consiste numa alternativa dinâmica para crianças que não se

adaptaram aos métodos tradicionais, um dos motivos por essa opção condiz
com a adaptação às peculiaridades de cada pessoa. Assim, sua realização ocorre
segundo uma organização de situações que possibilitam observar nas crianças as
reações na interação com os objetos, em que demonstram suas habilidades.
A observação ocorre com um facilitador, enquanto que a equipe

multidisciplinar orienta as atividades contribuindo com as observações. Os
familiares são envolvidos a comunicar as informações que não foram encontradas
no momento da atividade lúdica. A participação dos familiares é de grande
importância na elaboração do relatório final, que apontará informações de
natureza biomédica, física, psíquica, socioafetiva e psicomotora (CARVALHO,
2000a).
Assim, as informações apontam sobre a relação que a pessoa com

deficiência múltipla estabelece com o meio físico e social, bem como as formas
como adquire e organiza o conhecimento, segundo o funcionamento cognitivo da
pessoa e suas habilidades de integração social. As habilidades incluem algumas
áreas aplicadas à integração social associadas às pessoas com deficiências
múltiplas (CARVALHO, 2000a).
59
FIGURA 2 – HABILIDADES DE INTEGRAÇÃO SOCIAL
A comunicação é a habilidade para compreender e expressar as

informações por meio da linguagem oral, escrita, digital, gestual e de sinais,
incluindo as expressões corporais e outras formas que levam a exteriorizar
suas emoções. O autocuidado age enquanto habilidade que interfere na higiene
pessoal, alimentação, vestuário e outros.
A vida familiar é necessária para o convívio no lar, incluindo os cuidados

com os pertences, ambiente doméstico, atuação nas tarefas domésticas, relações
familiares e outros. A vida social faz menção às habilidades necessárias para
estabelecer interações sociais, nas atitudes como o respeito e na forma como
se relaciona com os outros, quando compartilha, coopera. O respeito referente
às normas e limites, nas escolhas, controle dos impulsos, na administração das
frustrações e outras condutas sociais.
60
A autonomia pertence à habilidade que indica as formas de realizar as

escolhas, iniciativas, planejamento aos próprios interesses, cumprir tarefas,
solicitar auxílio na resolução de problemas, em defender-se, buscar ajuda e
outros. Na saúde e segurança as habilidades envolvem os cuidados com a saúde,
seguir as leis de trânsito, atitudes relacionadas ao bem-estar, higiene e aos hábitos
pessoais, comunicação e outros.
A funcionalidade acadêmica refere-se às habilidades sobre a

aprendizagem dos conteúdos curriculares escolares, incluindo a escrita, leitura
e cálculo, e outras áreas relacionadas à educação. O lazer age como habilidade
para desenvolver os interesses em participar de atividades que envolvem
entretenimento, comportamento social e colaboração nas diversas situações de
lazer. Por fim, o trabalho é a habilidade que permite realizar atividades laborais
em tempo parcial ou total, cooperar, compartilhar, concluir as tarefas, demonstrar
iniciativa, administrar o salário, aceitar a hierarquia, as suas limitações e a dos
demais, realizar as atividades com independência da ajuda dos outros.
3 CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A deficiência múltipla pode se manifestar de modo a envolver algumas
das dimensões descritas no quadro a seguir, segundo Carvalho (2000a), sendo
que outras associações de deficiências podem ocorrer com crianças e estarem
presentes no meio educacional, além das indicadas.
QUADRO 1 – DIMENSÕES DAS DEFICIÊNCIAS
FÍSICA E • deficiência física associada à deficiência intelectual;

PSÍQUICA • deficiência física associada a transtornos mentais.
• deficiência auditiva associada à deficiência intelectual;
• deficiência visual associada à deficiência intelectual;
SENSORIAL
• deficiência auditiva associada a transtornos mentais.
SENSORIAL E • deficiência auditiva associada à deficiência física;
FÍSICA • deficiência visual associada à deficiência física.
• deficiência física associada à deficiência visual e à
FÍSICA, deficiência intelectual;
PSÍQUICA E • deficiência física associada à deficiência auditiva e à
SENSORIAL deficiência visual.
Destacaremos as deficiências que aparecem com maior frequência na

escola para discorrer sobre suas principais características, revelando algumas
informações importantes sobre o desenvolvimento das pessoas com essas
deficiências.
61
3.1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DEFICIÊNCIA FÍSICA

Segundo Carvalho (2000a), as crianças com deficiência física nem sempre
apresentam deficiência intelectual. Mesmo que uma lesão cerebral comprometa
a locomoção, linguagem e outras atividades motoras, a capacidade cognitiva
pode apresentar-se preservada. Com a redução dos movimentos espásticos, a
locomoção pode desaparecer ou estar prejudicada, assim como a linguagem oral
pode estar ausente ou com expressão pouco clara. A impressão que se tem é a de
um comprometimento generalizado, o que requer atenção cuidadosa.
Em outros casos, a lesão do sistema motor pode afetar o cérebro, dando

origem a uma deficiência intelectual. Portanto, a avaliação consiste numa ação
complexa, em que a criança, muitas vezes, não consegue falar ou coordenar
os movimentos, não conseguindo responder adequadamente aos testes
convencionais.
Assim, as diversas formas de manifestação apontam necessidades

diferentes e incidem em diversas maneiras de educação para a criança, a fim de
que desenvolva as suas potencialidades. As crianças com deficiências associadas
necessitam, geralmente, de intervenção da área da saúde e dos programas
educacionais. Sendo que algumas, com paralisia cerebral, podem apresentar
problemas visuais como estrabismo, hipermetropia, catarata, como também
problemas auditivos com distúrbios perceptivo-motores e táteis.
As crianças com deficiência física e intelectual associadas necessitam

de atendimento educacional que considere suas dificuldades na formação de
conceitos, raciocínio, desenvolvimento cognitivo e nas relações lógicas. As
limitações intelectuais se expressam de maneira diversamente agravada, variando
conforme o nível de deficiência intelectual e dos estímulos ambientais.
O comprometimento físico suscita por atendimento adequado por

profissionais da área da saúde; no aspecto educacional, a adaptação deve ocorrer
no espaço físico, de maneira a atender sua capacidade, com cadeiras e carteiras
adaptadas, órteses, próteses, equipamentos especiais, rampas, adaptações de
materiais.
3.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Às deficiências associadas que ocasionam os problemas de comunicação
e linguagem encontrados na deficiência auditiva são incluídas as dificuldades de
compreensão, aprendizagem e adaptação da criança com deficiência intelectual.
Assim, a deficiência assume uma proporção complexa e necessita de atendimento
educacional, de acordo com as peculiaridades de cada criança, segundo Carvalho
(2000a).
62
Os comprometimentos decorrentes das deficiências requerem intervenções

estimulantes, emocionalmente receptivos para que a ação pedagógica seja
desenvolvida. O atendimento deve ocorrer o quanto antes, sendo que a criança
deve ter o apoio necessário para conseguir desenvolver suas habilidades sociais
e comunicativas.
A criança que apresenta deficiência intelectual e auditiva necessita de

um atendimento educacional que desenvolva suas habilidades e capacidades.
O currículo deve ser adaptado para atender às necessidades, possibilitando o
desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e psicomotor. Algumas adaptações
incluem a prótese auditiva, materiais sonoros variados, tablados e outros.
A pessoa com deficiência auditiva associada à intelectual necessita de

estimulação multissensorial, bem como dos resíduos auditivos e sentidos –
visual-olfativa e tátil-cinestésica. A capacidade de reorganização sensorial da
criança ocorre para que consiga perceber e relacionar-se adequadamente com o
mundo físico e social. Dessa forma, o atendimento educacional para as pessoas
com deficiência intelectual e auditiva suscita por atenção à sua saúde e apoio
psicopedagógico, buscando o seu desenvolvimento integral, em ambiente
integrador e receptivo.
3.3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DEFICIÊNCIA VISUAL

A incidência de crianças com deficiência visual associada à intelectual não
é significante, porque, de forma geral, a cegueira ou baixa visão não conduzem
ao atraso intelectual. Quando ocorre na criança, muitas vezes, ela acaba sofrendo
a privação de conviver em ambientes externos. Portanto, a origem da deficiência
intelectual não seria a limitação visual, mas a falta de estímulos externos,
ocasionados pela restrição das interações com o ambiente (CARVALHO, 2000a).
As crianças que apresentam a deficiência intelectual associada à

visual enfrentam certas dificuldades conceituais, principalmente referentes à
compreensão e ao entendimento dos fatos e nas interações sociais. Tais dificuldades
resultam das limitações cognitivas e da ausência visual.
O atendimento educacional nesses casos necessita ser ofertado desde

os primeiros meses de vida, para que a criança receba a estimulação e tenha o
desenvolvimento das habilidades sensório-motoras, perceptivas, cognitivas,
linguísticas e sociais. Dessa forma, o modelo educacional se baseia em alguns
pressupostos para as crianças com deficiência múltipla, segundo Carvalho (2000):
• as limitações, mesmo sendo acentuadas, respondem de forma favorável aos

estímulos ofertados para o desenvolvimento da aprendizagem escolar;
• as crianças conseguem compensar e superar suas deficiências, encontrando
alternativas de aprendizagem;
63
• as habilidades perceptivas são organizadas segundo uma reestruturação

sensorial dos sentidos, quando privados totalmente ou parcialmente desses
órgãos.
Com base nesses pressupostos, o trabalho pedagógico não pode

se fundamentar nas limitações dessas crianças, mas sim, em considerar as
capacidades, estimulando o desenvolvimento das habilidades e competências
reduzidas por conta das deficiências.
3.4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E TRANSTORNO MENTAL

A deficiência intelectual difere do transtorno mental, apesar de na prática
cotidiana serem confundidas. O transtorno mental consiste numa:
[...] síndrome caracterizada por perturbação clinicamente significativa

na cognição, na regulação emocional ou no comportamento de um
indivíduo que reflete uma disfunção nos processos psicológicos,
biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao funcionamento
mental. Transtornos mentais estão frequentemente associados a
sofrimento ou incapacidade significativos que afetam atividades
sociais, profissionais ou outras atividades importantes. Uma resposta
esperada ou aprovada culturalmente a um estressor ou perda comum,
como a morte de um ente querido, não constitui transtorno mental.
Desvios sociais de comportamento (p. ex., de natureza política,
religiosa ou sexual) e conflitos que são basicamente referentes ao
indivíduo e à sociedade não são transtornos mentais, a menos que o
desvio ou conflito seja o resultado de uma disfunção no indivíduo,
conforme descrito (CORDIOLI, 2014, p. 20).
Nesse sentido, o DSM-V foi organizado de acordo com alguns pressupostos

referentes ao desenvolvimento e ciclo vital. O diagnóstico retrata processos
de desenvolvimento que se manifestam no início da vida, como problemas no
neurodesenvolvimento, espectro da esquizofrenia e outros transtornos psicóticos,
seguidos por aqueles frequentes no decorrer da adolescência e início da vida
adulta, como transtornos bipolar, depressivos e de ansiedade. Concluindo com
os diagnósticos referentes à vida adulta e idade avançada, como os transtornos
neurocognitivos (CORDIOLI, 2014).
Os entendimentos sobre a normalidade e patologia variam de acordo com

as diferentes culturas, em relação aos tipos específicos de comportamentos. Assim,
a tolerância para os sintomas ou comportamentos específicos é compreendida de
diversas maneiras, conforme a cultura, contexto social e família. Dessa forma, os
significados, costumes e tradições culturais contribuem para a disseminação do
estigma ou apoio na reação social e familiar, em relação à pessoa que apresenta a
doença mental.
A cultura de um determinado grupo social pode incidir na busca de

estratégias para o enfrentamento que aumenta a resiliência em resposta à doença,
64
ou sugerir formas de programas de assistência à saúde. Influencia, ainda, na

aceitação ou rejeição de um diagnóstico e na aceitação do tratamento, o que afeta
o curso da doença e sua consequente recuperação.
NOTA
Resiliência, segundo Laranjeira (2007), significa a arte da pessoa se adaptar às

situações adversas (condições biológicas, psicológicas e sociais), desenvolvendo capacidades
relacionadas aos recursos intrapsíquicos e quanto ao ambiente social e afetivo. Assim,
conseguem mediar a construção psíquica adequada à sua inserção social. De forma geral, seria
a adaptação frente ao perigo, na capacidade de sair fortalecido de uma situação traumática, de
maneira renovada.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 aponta

as seguintes situações e suas características principais:
Transtorno do neurodesenvolvimento:
Deficiências intelectuais; Transtornos da Comunicação; Transtorno do
Espectro Autista; Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade;
Transtorno Específico da Aprendizagem; Transtornos Motores
Espectro da esquizofrenia e outros transtornos psicóticos
Transtorno Bipolar e Transtornos Relacionados
Transtornos Depressivos
Transtornos de Ansiedade
Transtorno Obsessivo-compulsivo e Transtornos Relacionados
Transtornos Relacionados a Trauma e a Estressores
Transtornos Dissociativos
Transtorno de Sintomas Somáticos e Transtornos Relacionados
Transtornos Alimentares
Transtornos da Eliminação
Transtornos do Sono-Vigília
Disfunções Sexuais
Disforia de Gênero
Transtornos Disruptivos, do Controle de Impulsos e da Conduta
Transtornos Relacionados a Substâncias e Transtornos Aditivos
Transtornos Neurocognitivos
Transtornos da Personalidade
Transtornos Parafílicos
Outros Transtornos Mentais
Importante salientar que a maioria das pessoas com deficiência intelectual

não apresenta transtornos mentais associados, assim como as que possuem
65
transtornos mentais necessariamente não possuem deficiência intelectual,

embora ocorra em alguns casos isolados. De forma geral, a aprendizagem das
pessoas com deficiência intelectual associada e transtorno mental associado
revela algumas limitações cognitivas (decorrentes da deficiência intelectual) e
em problemas comportamentais de socialização (por conta do transtorno mental)
(CARVALHO, 2000a).
Todavia, em ambas as situações podem ocorrer a falta de motivação

e compreensão da realidade, nas atividades que envolvam situações de
aprendizagem. Para tanto, há necessidade de atendimento especializado médico,
psicopedagógico e educacional.
DICAS
Para saber mais sobre o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais -

DSM-5, acesse o endereço:
<https://aempreendedora.com.br/wp-content/uploads/2017/04/Manual-Diagn%C3%B3stico-e-
Estat%C3%ADstico-de-Transtornos-Mentais-DSM-5.pdf>.
A obra foi reformulada segundo o resultado de 10 anos de trabalho de especialistas de todo o

mundo, aborda o que há de mais atual em termos de classificação e diagnóstico na área da
saúde mental, constituindo-se em recurso indispensável a estudantes, clínicos e pesquisadores.
3.5 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA SENSORIAL

A criança com deficiência múltipla sensorial apresenta deficiência visual
e auditiva associada a condições de comportamentos e comprometimentos,
que pode incluir a área física, intelectual ou emocional, ou ainda dificuldades
de aprendizagem. Assim, os sentidos da visão e audição nessas pessoas são
afetados em conjunto com outros sistemas, como o tátil, vestibular (equilíbrio),
proprioceptivo (posição do corpo), olfativo ou gustativo (NASCIMENTO, 2000).
As pessoas que apresentam deficiência múltipla sensorial se caracterizam com:
66
• surdez com deficiência intelectual;

• surdez com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais;
• surdez com deficiência física;
• baixa visão com deficiência intelectual;
• baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem e
conduta;
• baixa visão com deficiência física;
• cegueira com deficiência física;
• cegueira com deficiência intelectual;
• cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e linguagem.
De acordo com Nascimento (2000), as crianças que apresentam sérios

comprometimentos múltiplos com condições médicas expressam maiores
dificuldades na compreensão das atividades diárias, gestos e a comunicação de
forma geral. Também demonstram acentuadas dificuldades em reconhecer as
pessoas do seu meio social, com movimentos corporais aleatórios e nas respostas
aos barulhos, movimento, toque, odores e outros estímulos ambientais.
Outra dificuldade encontrada seria na interpretação do estado de alerta, o

que dificulta a recepção de estimulações advindas do ambiente, não conseguindo
responder socialmente às intervenções do cotidiano. As crianças que apresentam
deficiência sensorial possuem uma variedade de necessidades especiais,
semelhantes às da criança surdo-cega.
3.6 SURDO-CEGUEIRA
A criança surdo-cega não consiste na pessoa surda que não consegue ver,
ou no cego que não pode ouvir, pensar desta forma a surdo-cegueira seria uma
maneira totalmente equivocada de compreender a deficiência. Para McInnes
(1999), a surdo-cegueira consiste numa deficiência única que necessita de uma
abordagem específica que auxilie a pessoa, com um sistema próprio de suporte
para o atendimento especializado.
Por esse motivo, não é considerada uma deficiência múltipla, apesar

dos recursos utilizados para o atendimento especializado serem semelhantes,
decorrentes da similaridade de algumas características que englobam ambas. A
deficiência múltipla consiste na associação de duas ou mais deficiências numa
pessoa, ao contrário da surdo-cegueira, considerada como uma deficiência única.
As pessoas que apresentam surdo-cegueira são divididas em categorias, que são:
• cegueira congênita e surdez adquirida;

• cegueira e surdez adquirida;
• surdez congênita e cegueira adquirida;
• baixa visão com surdez congênita ou adquirida;
• cegueira e surdez congênita.
67
São pessoas que não desenvolveram habilidades de linguagem,

comunicativas ou cognitiva, e assim não conseguiram construir uma compreensão
de mundo. Outras pessoas ainda adquiriram a surdo-cegueira congênita ou
apresentam deficiências associadas, como as físicas ou intelectuais.
DICAS
Para saber mais sobre a surdo-cegueira assista ao filme A linguagem do coração.

A história ocorre na França, final do século XIX. Cega e surda de nascença, a jovem Marie é
incapaz de se comunicar com o mundo. Aos 14 anos, e depois de uma existência fechada
sobre si mesma, é enviada para o Instituto Larnay, perto de Poitiers (França), onde um grupo
de freiras cuida de jovens com deficiência auditiva. Ela conhecerá a jovem irmã Marguerite,
que decide dedicar-lhe todo o amor e atenção. Juntas, elas vão encontrar uma forma de
comunicação que libertará a pequena Marie da "escuridão" de onde nunca tinha sido capaz de
sair. Um filme dramático sobre a força do amor e a capacidade de superação, que se inspira na
verdadeira história de Marie Heurtin.
68
A EDUCAÇÃO DE SURDO-CEGOS: NOVOS OLHARES SOBRE A

DIFERENÇA
Wolney Gomes Almeida
A reflexão sobre os aspectos concernentes à comunicação torna-se

essencial nesta contextualização do surdo-cego, uma vez que é através deste
mecanismo que os seres humanos constituem seu desenvolvimento social e
cognitivo, estabelecem as formas de aprendizagem.
A comunicação entre os seres humanos é um processo interpessoal

através do qual se estabelecem vínculos com os outros; esta relação é estabelecida
de diferentes maneiras e, segundo as possibilidades comunicativas de cada um,
pode acontecer com movimentos do corpo, utilizando objetos do ambiente ou
desenvolvendo um código linguístico.
O uso de objetos reais é uma possibilidade que consiste em interpretar

uma atividade, ação ou situação por meio de um objeto que adquire um valor
simbólico. Através do uso dos objetos, a criança pode compreender e expressar
suas intenções comunicativas.
Em outras palavras, a comunicação é um ato intersubjetivo que acontece

entre duas ou mais pessoas, onde há uma troca entre significados e sentidos
(HABERMAS, 1991).
O que foi mencionado anteriormente permite estabelecer a via pela qual se

concebe a comunicação e o caráter flexível que possui em relação às possibilidades
que cada sujeito demonstra. A comunicação não só acontece no âmbito verbal, mas
transcende o não verbal como modalidade discursiva que tem um conteúdo
expressivo e compreensivo, apto para ser incluso dentro do fenômeno
comunicativo humano.
Nas crianças surdo-cegas e com múltiplas deficiências a comunicação é o

aspecto mais importante para o seu adequado desenvolvimento, e, por isto, deve-
se focar toda a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico,
já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem.
Na compreensão sobre os aspectos de comunicação ligados à surdo-

cegueira serão apresentadas, neste espaço, algumas das variadas formas e
técnicas comunicacionais utilizadas que os surdo-cegos desenvolvem a fim de
manter contato com o meio.
Dorado (2004) elenca essas diferentes formas de comunicação que podem

ser empregadas no processo de educação e socialização dos surdo-cegos. Essas
69
formas podem depender do contexto em que os surdo-cegos estão inseridos

e, sobretudo, das oportunidades que lhes são proporcionadas nos contextos
familiar, educacional e social, durante o período anterior e posterior à deficiência.
Para aqueles surdo-cegos pós-linguísticos que já possuem experiências

linguísticas, seja pela língua oral ou pela Língua de Sinais, e considerando
a presença de resíduos sensoriais, a necessidade de desenvolver formas de
comunicação ocorrerá a partir da realidade individual de cada um quanto ao
meio, ao grau de funcionalidade da deficiência, aos estímulos cognitivos que lhes
são proporcionados no seu desenvolvimento.
Da mesma forma que para o surdo-cego congênito ou para o adquirido,

o acesso à informação se processa de maneira conflituosa, tanto sob o aspecto
receptivo quanto sob o expressivo, e na maioria das vezes se torna o grande
entrave para a acessibilidade do indivíduo aos espaços sociais de aprendizagem.
O guia intérprete na mediação com o surdo-cego
Compreender o universo das formas de comunicação que podem ser

desenvolvidas pela pessoa com surdo-cegueira é fundamental para que a
atuação de profissionais responsáveis pela mediação da comunicação, em vários
contextos sociais, seja exercida da melhor maneira, e, sobretudo, para que possa
proporcionar, ao surdo-cego, as condições necessárias para o seu acesso às
informações.
Ao pensar os contextos escolares, percebe-se que a presença desse

profissional, mediador da comunicação, permitirá ao surdo-cego as condições
necessárias para o seu desenvolvimento no processo de aprendizagem. É através
das variadas formas de comunicação que os profissionais poderão estabelecer
suas metodologias, permitindo a acessibilidade do surdo-cego aos espaços
escolares, considerando as especificidades da deficiência.
É muito comum que os familiares das pessoas surdo-cegas apresentem

dificuldades em estabelecer vínculos comunicacionais em função de não
conhecerem as formas específicas de comunicação, que são únicas e diferentes para
cada sujeito surdo-cego. A ausência de estímulos visuais e auditivos, na relação
da mãe e seu filho com a deficiência, consequentemente, implicará em grandes
dificuldades em estabelecer relações de comunicação que seriam naturais para
o desenvolvimento de toda e qualquer criança, com ou sem deficiência. Desta
forma, se as relações sociais forem frágeis, frágeis também serão as possibilidades
que a criança surdo-cega terá para interagir com o mundo, relacionar-se e se
desenvolver.
No processo de mediação que se estabelece entre os sujeitos, a interação

se apresenta como base para o desenvolvimento da linguagem, da aprendizagem
e da aquisição de uma língua que, muitas vezes, acaba por não se estabelecer
no ambiente familiar, uma vez que os membros da família do surdo-cego não
70
encontram ou desenvolvem outras formas de comunicação que não sejam a

língua oral.
Sobre este aspecto, Bakhtin (2006) explicita os conceitos referentes

à percepção do “eu” e do “outro”, bem como sobre o corpo interior e o corpo
exterior. Para a criança com surdo-cegueira, a construção do seu “eu” pode se
estabelecer na medida em que seu corpo interior, com suas sensações orgânicas,
necessidades, desejos, for constituído a partir do “outro”, em sua interação, a
partir do que o outro transmite, e a partir do que a criança surdo-cega é capaz de
compreender.
Esse amor da mãe e das outras pessoas, que desde a infância forma
o homem ao longo de toda a sua vida, dá consistência ao seu
corpo interior. É verdade que não lhe proporciona uma imagem
intuitivamente evidente do seu valor externo, mas lhe faculta um
valor potencial desse corpo, valor que só pode ser realizado por outra
pessoa (BAKHTIN, 2006, p. 47).
O autor percebe a interação a partir do olhar daquele que percebe a si

mesmo e percebe o outro, compreendendo que esta percepção de si se dá a partir
daquilo que o outro apresenta nesta interação. O sujeito com surdo-cegueira,
nesta compreensão, depende do outro e das experiências trazidas pelo outro,
para que possa se estabelecer na construção de si mesmo.
Nesta relação interativa cabe ao outro oferecer as alternativas para o

desenvolvimento do sujeito surdo-cego, a partir de elementos que contemplem
a especificidade sensorial desse indivíduo, compreendendo o funcionamento
de um mundo proximal em que aquilo que é apresentado ao surdo-cego seja
apresentado de forma concreta, visto que tudo aquilo que inicialmente não puder
ser tocado, consequentemente não será conhecido.
Por essas razões é que se identifica como fundamental o papel dos

profissionais que atuam no atendimento ao surdo-cego, a fim de constituir um
trabalho que proporcione a este indivíduo todas as possibilidades para seu
desenvolvimento. Esses profissionais, com formação específica e, principalmente,
conhecedores das especificidades da surdo-cegueira, serão os responsáveis pela
mediação no processo de interação com o outro e com o mundo. Para o Grupo
Brasil (2008, p. 42), o papel do instrutor-mediador é aquele que: “faz a mediação
entre a pessoa que é surdo-cega e o seu meio ambiente para capacitá-la a se
comunicar com o mesmo e efetivamente receber informações não distorcidas do
mundo ao seu redor”.
Segundo Alsop e Mamer (2002), as atribuições de um instrutor-mediador

no atendimento ao surdo-cego são:
• Facilitar o acesso à informação do ambiente pelo fato de as informações

auditivas e visuais estarem indisponíveis ou restringidas.
• Aumentar e tornar compreensível o acesso à informação.
71
• Facilitar a comunicação receptiva e expressiva por todas as formas, antecipando

eventos futuros.
• Compreender o significado da comunicação expressiva, dos sinais e símbolos
utilizados pela pessoa surdo-cega.
• Promover o bem-estar social e emocional da pessoa surdo-cega.
• Desenvolver e manter uma relação interativa baseada na confiança,
estabelecendo um vínculo afetivo-emocional.
• Entender o impacto da perda auditiva e visual na aprendizagem.
• Facilitar o desenvolvimento de conceitos.
• Promover a motivação para a participação nas atividades.
Os autores deixam claro que apesar das funções desses profissionais

instrutores-mediadores serem muitas, eles antecedem a própria função de um
professor, visto que as relações interpessoais acontecem diariamente em todos os
ambientes em que o surdo-cego estiver inserido, que, por sua vez, antecedem até
o seu ingresso na escola.
Assim, quanto mais forem as possibilidades de formas de comunicação

apresentadas ao surdo-cego, maiores serão as suas condições de estabelecer
experiências pessoais e coletivas. Por isso, o conhecimento do mediador deve ir
além do simples processo de comunicação e passar por um estudo aprofundado
dos aspectos linguísticos (signos, símbolos e significados). A criança que
apresentar a surdo-cegueira congênita precisará receber uma mediação essencial
para que desenvolva linguagem, comunicação e fluidez em uma língua, já que
a deficiência veio antes da aquisição desta. Já o grupo de surdo-cegos pós-
linguísticos, ou de surdo-cegueira adquirida em alguma fase da vida (depois da
aquisição de uma língua), precisa do apoio da mediação para adaptar-se à sua
nova condição de surdo-cego e para aprender um novo modelo de comunicação.
Está, portanto, nas mãos do mediador a ponte para que o surdo-cego seja capaz
de sair de um mundo escuro e silencioso e de desenvolver sua capacidade de
autonomia e inclusão social.
FONTE: Disponível em: <http://books.scielo.org/id/m6fcj/pdf/almeida-9788574554457-09.pdf>.

Acesso em: 3 jul. 2018.
72
RESUMO DO TÓPICO 1
• A deficiência múltipla não pode ser separada para uma análise individual,
mesmo quando se pretende entender de que modo as deficiências de forma
isolada se combinam para estruturar deficiências associadas.
• O uso do modelo transdisciplinar na avaliação de crianças com deficiência

múltipla indica a inclusão dos familiares como parte integrante da equipe para
realizar o diagnóstico e as intervenções.
• O modelo consiste numa alternativa dinâmica para crianças que não se

adaptaram aos métodos tradicionais, um dos motivos por essa opção condiz
com a adaptação às peculiaridades de cada pessoa.
• A deficiência múltipla pode se manifestar de modo a envolver algumas das

dimensões, como a física e psíquica, sensorial, sensorial e física, ainda a física,
psíquica e sensorial. Sendo que outras associações de deficiências podem
ocorrer com crianças e estarem presentes no meio educacional.
• As crianças com deficiência física nem sempre apresentam a deficiência

intelectual como se espera, ou seja, mesmo que uma lesão cerebral comprometa
a locomoção, linguagem e outras atividades motoras, a capacidade cognitiva
pode apresentar-se preservada.
• As crianças com deficiência física e intelectual associadas necessitam de

atendimento educacional que considere suas dificuldades na formação de
conceitos, raciocínio, desenvolvimento cognitivo e nas relações lógicas.
• Às deficiências associadas que ocasionam os problemas de comunicação e

linguagem encontrados na deficiência auditiva são incluídas as dificuldades
de compreensão, aprendizagem e adaptação da criança com deficiência
intelectual.
• A pessoa com deficiência auditiva associada à intelectual necessita de

estimulação multissensorial, bem como dos resíduos auditivos e sentidos –
visual-olfativa e tátil-cinestésica.
• As crianças que apresentam a deficiência intelectual associada à visual

enfrentam certas dificuldades conceituais, principalmente referentes à
compreensão e entendimento dos fatos e nas interações sociais.
• A deficiência intelectual difere do transtorno mental, apesar de na prática

cotidiana serem confundidas.
73
• A criança com deficiência múltipla sensorial apresenta deficiência visual e
auditiva associadas a condições de comportamentos e comprometimentos, que
pode incluir a área física, intelectual ou emocional, ou ainda dificuldades de
aprendizagem.
• A surdo-cegueira consiste numa deficiência única que necessita de uma

abordagem específica que auxilie a pessoa, com um sistema próprio de suporte
para o atendimento especializado.
74
AUTOATIVIDADE
1 As metodologias e instrumentos utilizados para realizar o diagnóstico

tradicional não se aplicam com eficiência nos casos de pessoas com deficiências
múltiplas. Nessas situações há indicação do uso do modelo transdisciplinar,
incluindo a participação dos familiares. Analise as características do modelo
de avaliação transdisciplinar e assinale a alternativa correta:
a) ( ) Consiste em uma alternativa dinâmica que se adapta às necessidades de

cada criança, segundo situações que possibilitam observar suas reações e
habilidades na interação com os objetos.
b) ( ) Seria uma forma de avaliar baseada na entrevista com os familiares e
professores, com questionamentos sobre o desenvolvimento e as habilidades
da criança, preservando sua participação no processo.
c) ( ) Constitui-se em atividades realizadas em grupos de crianças para que
cumpram com determinadas ações durante um tempo predeterminado,
depois são avaliados os produtos finais.
d) ( ) Revela situações comentadas pelos familiares, psicólogos, pediatras,
professores, enfim, consiste na coleta de informações de vários profissionais
que interagem com a criança.
2 A deficiência múltipla sensorial e a surdo-cegueira apresentam deficiências

em comum, como a visual e a auditiva. Reflita e descreva o conceito de
deficiência múltipla sensorial e de surdo-cegueira, apresentando suas
diferenças.
75
76
UNIDADE 2 TÓPICO 2
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE ZERO
AOS TRÊS ANOS DE IDADE
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, estudaremos sobre o desenvolvimento das crianças de zero
aos três anos de idade, segundo os pressupostos da inclusão, como seres de direitos
aos atendimentos e medidas preventivas desde a fase inicial de sua vida. Desta
forma, apontaremos situações que enfatizam o estímulo ao desenvolvimento
das potencialidades individuais, em virtude das limitações apresentadas nas
deficiências.
As crianças na fase do zero aos três anos de idade se encontram receptivas

em descobrirem o meio físico em que vivem, bem como utilizam da brincadeira
como forma de interação social. Descobriremos sobre os conceitos dos fatores que
influenciam as crianças nessa fase, associados à situação da pessoa, envolvimento
da família e o acesso aos programas de atendimento especializado. Por fim,
conheceremos as particularidades que envolvem o desenvolvimento de crianças
com deficiência auditiva, visual e a física associada a outras deficiências.
2 ASPECTOS GERAIS DO BEBÊ COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A chegada de um bebê com deficiência múltipla na família ou Educação
Infantil, geralmente, causa sérias preocupações. A recepção dessas crianças
acompanha uma certa expectativa de baixa aprendizagem, escolarização e
com total dependência que seguirá por sua vida. Contudo, a atual concepção
de educação realça o sentido de inclusão, enquanto membros participativos da
comunidade, com direitos aos atendimentos e medidas preventivas desde a fase
inicial de sua vida (CARVALHO, 2000a).
Assim, o desenvolvimento das habilidades dos bebês com deficiência

múltipla depende das potencialidades individuais, limitações impostas pelas
deficiências e, principalmente, nas oportunidades ofertadas no meio social para
seu desenvolvimento. De acordo com Carvalho (2000a), o desenvolvimento das
habilidades diz respeito à situação atual da pessoa, envolvimento e às atitudes
familiares, possibilidades de acesso e permanência nos programas de atendimento
especializado.
Nesse sentido, a forma de vida desses bebês será influenciada na

interação ofertada pelas pessoas que fazem parte de seu meio, ou seja, um bebê
77
que apresente sérias limitações pode se desenvolver de forma a superar outro que
apresente menores comprometimentos. Em suma, o desenvolvimento dos bebês
dependerá dos estímulos e atendimento ofertado desde o início de sua vida.
FIGURA 3 – FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO DO BEBÊ COM

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
A situação da pessoa refere-se à capacidade cognitiva da criança,

habilidades motoras, comunicação, locomoção e autonomia. Contudo, as
capacidades e habilidades variam conforme a etiologia de cada pessoa, idade
de início das deficiências, as medidas preventivas adotadas, condições físicas,
emocionais, saúde e outros fatores.
O envolvimento da família diz respeito ao atendimento em relação às

necessidades básicas do bebê, considerando o movimento, proteção, toque, afeto,
higiene e alimentação. Situações que interferem no desenvolvimento físico e
emocional da criança, que necessita de um ambiente saudável e equilibrado. O
ambiente familiar constituirá no primeiro espaço para aprender a interagir com
suas necessidades básicas, destacando os primeiros atendimentos que devem ser
ofertados. Nesse contexto, inicia a aceitação do bebê e as providências para que
sua vida transcorra para sua inclusão na sociedade.
78
TÓPICO 2 | DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE ZERO AOS TRÊS ANOS DE IDADE
O acesso aos programas de atendimento especializado seriam as

oportunidades educacionais que devem ser oportunizadas o mais cedo possível,
com experiências que favoreçam o desenvolvimento integral da criança,
motivando a sua interação com o meio social. Para tanto, a educação inclusiva
contempla a oferta da oportunidade de relacionamentos sociais, com trocas de
experiências que favorecem o aprendizado de habilidades para sua integração.
Nesse sentido, as atitudes pessimistas, superproteção, desinteresse e descrença
dos responsáveis, educadores e outros que convivam com a criança devem ser
evitados, para não influenciar negativamente seu desenvolvimento.
3 DESENVOLIMENTO DA CRIANÇA DE ZERO A TRÊS ANOS

COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
No desenvolvimento da criança entre zero e três anos, as crianças com
deficiência múltipla, assim como as demais, encontram-se receptivas aos estímulos
do meio. Os recursos de percepção e interação com o ambiente favorecem a
compreensão da realidade por meio das brincadeiras. O brincar como a primeira
forma de interação social, onde a criança vivencia papéis, imitando situações e as
ações dos adultos, para conseguir compreender o meio em que vive (VYGOSTKY,
2009).
Assim, segundo Carvalho (2000a), o bebê amplia seu aprendizado nas

ações que incide no meio, com o uso de sua capacidade sensorial, habilidades
motoras e de locomoção. O aprendizado da linguagem oral e coordenação
motora inicia nessa fase do desenvolvimento infantil, e para tanto necessitam de
estímulos adequados, incluindo os bebês com deficiência múltipla.
Com o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades, as limitações

nas crianças com deficiência múltipla são reduzidas, sendo que sua autonomia
aumenta conforme sua interação no meio ambiente. Desta forma, a criança inicia o
processo de autoconhecimento e interpretação do mundo por meio das imitações
e interação com as pessoas com quem convive (CARVALHO, 2000a).
As pessoas que convivem com a criança com deficiência múltipla

colaboram para que ela desenvolva um entendimento psicologicamente
significativo de emoção e afetividade, que contribui para a formação de sua
identidade e relacionamento social. Principalmente porque essas crianças
centralizam sua atenção nos movimentos e ações próprias quando interagem
no ambiente, quando não há estímulos ambientais que despertem seu interesse,
como ocorre nas deficiências sensoriais, físicas e intelectuais.
Quando ocorre a associação dessas deficiências a situação se agrava,

podendo desencadear um estado de alienação e desmotivação infantil, incluindo
o desenvolvimento de comportamentos autísticos. Nessas situações, as pessoas e
objetos passam a ser ignorados pela criança, e as possibilidades de interação são
anuladas. Para evitar essa condição, aqueles que convivem com a criança devem
79
interagir, estimulando a criança a participar do mundo social, nas brincadeiras e

situações cotidianas.
Em algumas situações lúdicas as crianças com deficiência múltipla

necessitam de auxílio para conseguirem se expressar ou interagir, o que não
desmerece o interesse que aparentam nas situações, simplesmente requerem
uma atenção maior na estimulação. Dessa forma, os que acompanham a criança
podem incentivar a ver, sentir, perceber, tocar, ouvir, mover-se ou outras formas
necessárias para a sua participação na brincadeira ou com os brinquedos e jogos.
O Programa de Intervenção Precoce voltado para os bebês de zero a três

anos que apresentam necessidades especiais ou condições de risco envolve ações
a serem desenvolvidas na escola com as situações de aprendizagem, e na família
com o desenvolvimento dos vínculos afetivos. Assim, a família recebe atenção no
programa com orientação sistemática e demonstrativa, objetivando a integração
de todos na família. O programa educacional, segundo Carvalho (2000a), indica
atividades adequadas a qualquer bebê, com ou sem deficiência, para estimular e
adaptar ao meio em que vive.
DICAS
Para conhecer mais sobre a estimulação precoce em crianças de zero a três anos
de idade, acesse o material disponibilizado pelo Ministério da Saúde.
A estimulação precoce pode ser definida como um programa de acompanhamento e
intervenção clínico-terapêutica multiprofissional com bebês de alto risco e com crianças
pequenas acometidas por patologias orgânicas, buscando o melhor desenvolvimento possível,
podendo contribuir, inclusive, na estruturação do vínculo mãe/bebê e na compreensão e no
acolhimento familiar dessas crianças.
Acesse: <http://portalarquivos2.saude.gov.br/images/pdf/2016/novembro/34/Diretrizes-de-
estimulacao-precoce.pdf>.
3.1 CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ASSOCIADA A

OUTRAS DEFICIÊNCIAS
Em bebês que apresentam a deficiência auditiva com surdez ou perda
auditiva, algumas medidas específicas precisam ser tomadas no processo de
estimulação ambiental. Sobretudo no acesso aos recursos utilizados na ampliação
dos resíduos auditivos, com o uso de próteses adequadas e atenção ao atendimento
especializado ofertado por programas educacionais (CARVALHO, 2000a).
Carvalho (2000a) aponta algumas atividades que podem ser desenvolvidas,

como exercício de estimulação auditiva, fonoarticulatória e de fala. Dessa maneira,
o desenvolvimento auditivo consiste no uso dos resíduos auditivos do bebê, a
80
fim de melhorar as condições de sua comunicação oral. Algumas atividades são

indicadas, como: explorar as fontes sonoras do meio ambiente; produzir diversos
ruídos; ouvir sons; identificar a origem e presença de sons no ambiente; caminhar
em direção a um determinado som; e produzir sons com instrumentos musicais.
Outro exercício seria o fonoarticulatório e de fala, que pretende

conscientizar a criança sobre a existência e o uso dos órgãos da fala, "[...] ampliando
sua produção fonoarticulatória, de consciência muscular e tônica para a emissão
vocal, de uso adequado do sistema visual e tátil-cinestésico para emitir fonemas
e adquirir condições de articular os fonemas da língua materna" (CARVALHO,
2000a, p. 114).
Nesse sentido, algumas atividades para desenvolver o fonoarticulatório e

de fala podem ser indicadas, de acordo com Carvalho (2000a):
• assoprar velas, penas, barco de papel, bolhas de sabão e outros elementos;

• mímicas faciais;
• brincar com os lábios, língua e as bochechas, incluindo a imitação de
ruídos e movimentos diversos;
• tocar o palato com a língua, estalar, friccionar, deslizar a língua e outros;
• encher balões;
• inspirar e expirar com movimentos bruscos, lentos, longos, seguindo
um ritmo e outros;
• expressar movimentos variados com a mandíbula;
• fazer movimentos com os lábios e língua para produzir fonemas como
o T, D, S, R e outros;
• sussurrar, emitir sons breves, fracos, longos e outros;
• fazer vocalizações repetidas de sílabas como pa - pa - pa - pa, e outras
que podem ser utilizadas, tocando o corpo para sentir as vibrações.
Na execução dos exercícios pode ser utilizado um espelho para que

a criança observe sua produção e expressão facial. As sugestões devem ser
utilizadas no contexto lúdico, envolvidas por brincadeiras para serem atrativas e
interessantes à criança, evitando a impressão de treinamento.
3.2 CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL ASSOCIADA A

As crianças que apresentam a deficiência múltipla que envolve a
deficiência visual relacionada à cegueira ou baixa visão necessitam de estímulos
no desenvolvimento global, como intervenções às necessidades específicas para
reduzir os efeitos que afetarão seu desenvolvimento, aprendizagem e vivência
social. Para tanto, há necessidade de incluir atividades que desenvolvam as suas
habilidades e competências, segundo Carvalho (2000a), que considerem:
81
• atividades voltadas às crianças que apresentam resíduos visuais;

• desenvolver as funções visuais com estímulo da consciência visual, no
desejo de enxergar;
• estimular o controle dos mecanismos ópticos, como a fixação, segmento
visual, focalização de objetos e outros;
• exercitar a musculatura ocular e a coordenação dos movimentos visuais;
• receber a correção óptica enquanto bebê, prescrita por oftalmologista,
submetido à avaliação funcional da visão, para identificar as suas
necessidades especiais.
Para auxiliar na estimulação do bebê, ainda há algumas situações

indicadas para o desenvolvimento da eficiência visual, em crianças com baixa
visão, segundo Carvalho (2000a):
• estimular que o bebê observe o rosto da pessoa enquanto fala, tocando-o

no rosto e ouvindo sua voz, enquanto recebe carinho;
• tocar o próprio corpo com ou sem ajuda;
• explorar variados objetos em cor, tamanho, forma, peso e outros;
• em frente ao espelho, estimular o bebê para que se observe;
• brincar de esconder, roda, teatro e outras atividades lúdicas;
• realizar movimentos diversificados utilizando o corpo no solo, cama,
poltrona, com objetos e outros;
• brincar com objetos sonoros;
• brincar com jogos de encaixe, montar, massa de modelar e outros jogos
pedagógicos.
Em alguns casos as crianças não dispõem de resíduos visuais, e por serem

cegas, desconhecem o mundo visual que as envolve. Assim, há necessidade de
estimular o desejo de brincar e participar do mundo social, possibilitando a
oportunidade dessas crianças em conhecerem os objetos, sua função e aprenderem
a interagir no cotidiano.
De acordo com Carvalho (2000a), nos momentos de interação com a

criança o adulto precisa associar os estímulos com informações verbais que
descrevam a situação, para que o bebê se sinta seguro. O adulto precisa incentivar
a concentração da criança nos sentidos remanescentes, para se ater a conhecer os
aspectos que estruturam o ambiente. Como em alguns exemplos que apontam
situações de estimulação para crianças cegas:
• tocar o rosto das pessoas explorando com o tato cada parte, enquanto
ouvem sua fala;
• tocar objetos de diferentes materiais, texturas, tamanhos e formas;
• brincar com objetos de diferentes sonoridades;
• massagear o corpo do bebê para que descubra o contato e receba afeto;
• auxiliar para que a criança toque seu corpo e construa a consciência
corporal e de suas funções;
• realizar movimentos corporais na cama, solo, poltrona, outros lugares;
82
• incentivar que a criança engatinhe, caminhe e explore direções e

velocidades;
• sentir os objetos com diferentes partes do corpo, como as mãos, pés,
braços e outras formas;
• entrar e sair de dentro de caixas, gavetas, sacos e outros materiais;
• fazer encaixes com diversos materiais;
• rasgar papel, amassar, colocar dentro e fora de recipientes;
• brincar sentado, deitado, de pé, ou em outras posições;
• colocar e tirar objetos citados pelo adulto de um determinado local;
• caminhar em lugares que tenham obstáculos físicos com apoio, como
rampas, escadas, caixas sem fundo e outros;
• brincar com rolo, rolar bola, empurrar e puxar carrinhos;
• cantar, dançar e ouvir históricas;
• estimular a criatividade da criança para que desenvolva ações
espontâneas;
• brincar de balanço e com diversos brinquedos no parque, experimentando
relações espaciais e temporais;
• levar a criança para desenvolver atividades sociais como: fazer compras,
brincar com outras crianças, molhar as plantas, guardar os brinquedos;
• aprender a realizar a higiene pessoal, alimentação e o autocuidado;
• brincar com brinquedos móveis que apoiam a locomoção;
• andar segurando no corrimão das escadas, nos caminhos sensoriais e
perceber o contexto espacial do lugar.
As crianças que apresentam deficiências sensoriais possuem dificuldades

em compreender os aspectos ambientais e sociais que constituem o mundo.
Sobretudo, quando a realidade percebida passa a ser interpretada como obstáculos
devido à ausência ou alterações das vias sensoriais.
Nesse sentido, segundo Carvalho (2000a), os adultos devem mediar ações

que incentivam e encorajam as crianças a agirem, despertando sua curiosidade e o
desejo de participarem no mundo físico e social. Um dos sentidos da estimulação
seria no desenvolvimento da cognição e nas relações socioafetivas da criança,
no estímulo dos resíduos sensoriais, favorecendo a reorganização sensorial dos
sentidos remanescentes, para ampliar a capacidade perceptiva da criança.
83
DICAS
Uma deliciosa coleção cheia de ilustrações vibrantes e texturas incríveis. As crianças

e os bebês adorarão correr os dedinhos pelos diferentes recortes e texturas, explorando cada
página e estimulando o desenvolvimento da percepção sensorial. O livro Com meus dedinhos
curiosos traz lindas ilustrações que vão encantar sua turma.
Utilize como atividade na Educação Infantil, permitindo que as crianças sintam o livro. Coloque
uma venda nos olhos das crianças para que vivenciem a atividade!
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/SZXUiV>. Acesso em: 25

jun. 2018.
3.3 CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA ASSOCIADA A

As crianças que apresentam deficiência física associada a outras
deficiências necessitam de atividades que contemplem o desenvolvimento
global, com conteúdos aplicados à sua faixa etária, independentemente de
sua deficiência. Contudo, há necessidade de os adultos conhecerem sobre o
seu desenvolvimento neuropsicomotor, alterações orgânicas associadas e as
características da deficiência física para conseguirem estimular adequadamente.
Segundo Carvalho (2000a), algumas situações precisam ser observadas pelos
adultos que atuam no desenvolvimento da criança:
• perda de sensibilidade tátil e proprioceptiva;

• escaras ou ferimentos na pele;
• uso de sonda;
• artrodese;
• luxação;
• haste na coluna;
• platina;
• movimentos espásticos, atetoides, atáxicos e flácidos.
84
As ações desenvolvidas pelos adultos no processo de estimulação das

crianças com deficiência física associadas a outras deficiências requerem atenção
especial às suas potencialidades, mas também às limitações. Dessa forma, alguns
cuidados referentes ao deslocamento, locomoção, postura e movimentos precisam
estar de acordo com sua condição física.
Segundo Carvalho (2000a), para evitar acidentes, os adultos devem seguir

a orientação e recomendação do médico e fisioterapeuta. Contudo, as limitações
e cuidados específicos não podem influenciar as possibilidades de participação e
aprendizagem da criança, com atenção às que colocariam a criança em exposição
a risco de saúde.
Assim, o uso de mobiliário adequado com mesa ou carteira e cadeiras

adaptadas, aquisição de próteses e equipamentos como computador, estabilizador
de cabeça, tronco e quadril, andador e outros, são recursos incluídos ao programa
educacional. Ainda, todas as atividades realizadas devem conter um sentido
lúdico e funcional, para que a criança aprenda brincando, desprovida do caráter
de treinamento.
85
RESUMO DO TÓPICO 2
• A chegada de um bebê com deficiência múltipla na família ou Educação

Infantil, geralmente, causa sérias preocupações. A recepção dessas crianças
acompanha uma certa expectativa de baixa aprendizagem, escolarização e com
total dependência, que seguirá por sua vida.
• O desenvolvimento das habilidades dos bebês com deficiência múltipla

depende das potencialidades individuais, limitações impostas pelas
deficiências e, principalmente, nas oportunidades ofertadas no meio social
para seu desenvolvimento.
• No desenvolvimento da criança entre zero e três anos, as crianças com

deficiência múltipla, assim como as demais, encontram-se receptivas aos
estímulos do meio.
• O brincar como a primeira forma de interação social, em que a criança vivencia

papéis, imitando situações e as ações dos adultos, para conseguir compreender
o meio em que vive.
• As pessoas que convivem com a criança com deficiência múltipla colaboram

para que ela desenvolva um entendimento psicologicamente significativo
de emoção e afetividade, que contribui para a formação de sua identidade e
relacionamento social.
• Em algumas situações lúdicas as crianças com deficiência múltipla necessitam

de auxílio para conseguirem se expressar ou interagir, o que não desmerece o
interesse que aparentam nas situações, simplesmente requerem uma atenção
maior na estimulação.
• Em bebês que apresentam a deficiência auditiva com surdez ou perda auditiva,

algumas medidas específicas precisam ser tomadas no processo de estimulação
ambiental. Sobretudo, no acesso aos recursos utilizados na ampliação dos
resíduos auditivos, com o uso de próteses adequadas e atenção ao atendimento
especializado ofertado por programas educacionais.
• As crianças que apresentam a deficiência múltipla que envolve a deficiência

visual relacionada à cegueira ou baixa visão necessitam de estímulos no
desenvolvimento global, como intervenções às necessidades específicas para
reduzir os efeitos que afetarão seu desenvolvimento, aprendizagem e vivência
social.
86
• As crianças que apresentam deficiência física associada a outras deficiências
necessitam de atividades que contemplem o desenvolvimento global, com
conteúdos aplicados à sua faixa etária, independentemente de sua deficiência.
87
AUTOATIVIDADE
1 O desenvolvimento das habilidades das crianças com deficiência múltipla

depende das potencialidades individuais, limitações impostas por suas
deficiências e principalmente na oferta de oportunidades no meio social.
Assim, a vida dessas crianças será influenciada pela interação ofertada por
pessoas que convivem em seu meio.
Considerando o acesso aos programas de atendimento especializado, avalie
as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I- Consiste nas oportunidades educacionais que devem ser inseridas o

quanto antes na vida da criança, com experiências que favoreçam seu
desenvolvimento integral e interação social.
PORQUE
II- A educação inclusiva aponta a oferta de oportunidades de interações
sociais, com experiências que favoreçam o aprendizado de habilidades e
desenvolvimento de capacidades para sua integração social.
Assinale a alternativa que apresenta a resposta correta:

a) ( ) As duas afirmações são verdadeiras e estabelecem relação entre si.
b) ( ) As duas afirmações são verdadeiras, porém não estabelecem relação entre
si.
c) ( ) A primeira afirmação é verdadeira, e a segunda afirmação é falsa.
d) ( ) A primeira afirmação é falsa, e a segunda afirmação é verdadeira.
2 Nas crianças a ocorrência da associação de deficiências em algumas situações

pode desencadear um estado de alienação, em que demonstram pouco
interesse nas interações físicas e sociais. Nessas situações, os brinquedos e
pessoas podem ser ignorados pela criança, anulando sua interação. Reflita
sobre essa condição e assinale a alternativa correta que indica como auxiliar
a criança.
a) ( ) Aqueles que convivem com a criança devem estimular para que participe
do mundo social, brincadeiras e situações cotidianas, auxiliando a se
expressarem.
b) ( ) Os que convivem com a criança devem permitir que interaja de forma
gradativa e conforme sua vontade, como meio físico e social, evitando
exposições exageradas.
c) ( ) Os familiares devem deixar a estimulação para ser desenvolvida na
escola, por profissionais especializados que conseguirão trabalhar de forma
adequada.
d) ( ) A criança deve, a seu tempo, se relacionar com o meio em que vive,
evitando a presença do medo e instabilidade física e social.
88
UNIDADE 2 TÓPICO 3
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DOS

QUATRO AOS SEIS ANOS DE IDADE
1 INTRODUÇÃO
No terceiro tópico, estudaremos sobre o desenvolvimento de crianças dos
quatro aos seis anos de idade, período que compreende os anos da Educação
Infantil e a entrada no primeiro ano do Ensino Fundamental. Assim, podemos
adiantar que a criança se desenvolve segundo as possibilidades de estimulação
de suas habilidades e competências. Contudo, as crianças que apresentam
deficiência múltipla possuem certo comprometimento decorrente de suas
deficiências, o que ocasiona algumas limitações, requerendo maior atenção dos
familiares e comunidade em geral.
Veremos também algumas indicações da LDB/96 referentes à garantia de

oferta e frequência na Educação Infantil, com oportunidades educacionais que
priorizem as interações sociais e a construção de novas aprendizagens. Incluindo
as adaptações curriculares segundo as necessidades das crianças que podem
apresentar deficiência auditiva, visual, física e sensorial associadas.
2 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DE

QUATRO A SEIS ANOS
O desenvolvimento das crianças com deficiência múltipla de quatro a
seis anos ocorre de forma normal, igualmente relacionado a todas as outras que
não apresentam deficiência. Segundo Carvalho (2000b), a forma como a criança
se desenvolve depende dos fatores individuais, sociais e ambientais. Contudo,
a criança com deficiência múltipla apresenta causas e efeitos diversificados,
dependendo do seu estado individual, personalidade e comportamento.
Essa variação deve-se, inclusive, ao comprometimento das deficiências e sua
abrangência, à limitação de algumas capacidades, e à atenção da família e
comunidade de seu meio.
Quando a criança participa ativamente da vida social, com atendimento

especializado e uma convivência que sustenta a sua aceitação, favorece as
possibilidades de seu desenvolvimento, mesmo que sua deficiência seja limitante.
O ambiente favorável ao desenvolvimento inclui algumas características
fundamentais, como a estimulação e o encorajamento socialmente receptivo, que
acolha com afetividade.
89
As capacidades cognitivas e afetivas das crianças têm sido muito

consideradas ao longo dos últimos anos. Suas habilidades podem ser
afloradas pelo contato dinâmico com o ambiente físico e social. Ainda
manifestam desejo de aprender e interagir com sua realidade. Essa
nova forma de pensar considera que a criança se desenvolve por meio
de aprendizagem e aprende no seio da cultura que tem significado
para ela desde seu nascimento. Dessa forma interage com elementos do
ambiente que são culturalmente interpretados e que lhe são oferecidos
como estímulo, ou seja, convive com elementos linguísticos, relações,
pensamentos e afetos que estão a seu redor e responde a eles de acordo
com seu potencial humano. Nessa interação, entram suas habilidades
cognitivas, de atenção, percepção, memória, imaginação e outras. Os
conhecimentos que adquire nessa ação versus ambiente permitem-
lhe desenvolver suas capacidades de pensar e agir no mundo físico e
social (CARVALHO, 2000b, p. 17).
Nesse sentido, para as crianças com deficiência múltipla esses pressupostos

são fundamentais. Mesmo com certas limitações provenientes da deficiência,
devem interagir de forma dinâmica no ambiente. Quanto mais cedo possível as
crianças tiverem contato social com outras pessoas, objetos e situações, mais cedo
conseguirão estruturar seu pensamento para compreenderem e aprenderem sua
realidade, incitando o desejo de fazer parte da comunidade.
A criança aprende convivendo com suas condições individuais de

desenvolvimento, disposição atitudinal, cognitiva e física a construir seu
conhecimento. Para tanto, é imprescindível essas crianças receberem atendimento
adequado para desenvolverem suas potencialidades, minimizando os efeitos
das deficiências e prevenindo o surgimento de outras que possam se associar
(CARVALHO, 2000b).
No período que compreende dos quatro aos seis anos, as crianças

desenvolvem a independência de seus movimentos e conseguem realizar feitos
como saltar, correr, subir, pegar objetos e outras ações. O domínio da linguagem
permite a interação social com os outros, favorecendo a inclusão de várias
atividades que aprimoram o convívio social.
Para Carvalho (2000b), nessa fase inicia a formação do autoconceito

baseado nas observações de seus atos, respostas e comportamentos dos outros,
e os ensinamentos dos familiares. Com base nessas informações a criança
constrói sua identidade e autoimagem, formula conceitos referentes a quem ela
é socialmente e emocionalmente. Nesse meio, a fantasia e a realidade dividem
espaço nas formas de interpretar o mundo, sendo que a brincadeira e os jogos
são formas de imitar e desenvolver a imaginação, aprendendo os aspectos de sua
cultura.
Vygotsky (2009) argumenta que a criança consegue imitar apenas o que

está próximo das suas potencialidades intelectuais, por meio da interação com
o outro, na tentativa de realizar algo que ainda não domina. Assim, no processo
de colaboração com o outro, a criança sente confiança em propor tentativas e
respostas próximas ao seu nível de desenvolvimento. Essa etapa, em que
90
TÓPICO 3 | DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DOS QUATRO AOS SEIS ANOS DE IDADE
a criança consegue com maior ou menor êxito realizar algo em colaboração e

posteriormente sozinha, determina o seu desenvolvimento.
Na criança com deficiência múltipla algumas situações precisam ser

consideradas no processo de seu desenvolvimento, segundo Carvalho (2000b):
• condição física que pode ou não estar seriamente comprometida por causa de
sua saúde;
• movimentos corporais e mobilidade que podem ser limitados ou alterados,
quando a deficiência física for associada;
• dificuldade na exploração do ambiente e formação de conceitos decorrentes
das deficiências sensoriais, como no caso da cegueira ou surdez.
Essas são algumas das situações que permeiam as crianças com deficiência
múltipla, com outras associadas, o que enfatiza a atenção e apoio para que
consiga superar suas limitações e compensar as dificuldades. O apoio incide
em respeitar a fase evolutiva dessas crianças, atuando no desenvolvimento das
emoções e afetividade, para encorajar e estimular suas capacidades, favorecendo
sua autoestima nas conquistas e avanços. De acordo com Carvalho (2000b, p. 19):
É reduzido o número de crianças com múltipla deficiência que possuem

um repertório tão pequeno e deficiências em níveis tão elevados
que não lhes possibilitem atuar no ambiente de forma funcional.
Infelizmente, a visão corrente que se tem de múltipla deficiência é
equivocada, de modo que as pessoas subestimam as potencialidades e
capacidades de seus portadores, movidas, muitas vezes, apenas pelas
aparências. A experiência, no entanto, tem demonstrado o contrário.
Essas crianças, quando atendidas e apoiadas adequadamente e
desafiadas a participar, criar, construir e realizar, respondem de
maneira promissora e realizadora, apesar das limitações.
Nesse sentido, a ação educativa deve envolver a todas as crianças,

independentemente de sua condição, enquanto respeito à sua cidadania que
considera a diversidade e o convívio nos valores éticos. As crianças com deficiência
possuem o desenvolvimento igual a todos, com características específicas que
apontam as diferenças, aspectos que apontam a heterogeneidade na sala de aula,
ou seja, cada aluno apresenta características próprias, com níveis de aprendizado,
capacidades e habilidades próprias. Assim, as condições educacionais devem ser
organizadas a fim de respeitar as necessidades e o ritmo de cada um, contribuindo
na construção dos conhecimentos.
3 EDUCAÇÃO INFANTIL E ADAPTAÇÕES CURRICULARES

A Educação Infantil, segundo a LDB/1996, consiste na "[...] primeira etapa
da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade". Em relação à educação
especial, a lei afirma que será ofertada preferencialmente na rede regular de
91
ensino, para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento

e altas habilidades ou superdotação. A legislação ainda inclui a Educação Infantil
como uma das etapas da educação básica, seguida do Ensino Fundamental
e Médio (BRASIL, 1996). O Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil consiste no documento que:
[...] constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas

que visam a contribuir com a implantação ou implementação de
práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar
as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças
brasileiras. Sua função é contribuir com as políticas e programas de
educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas,
subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais
profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino
estaduais e municipais (BRASIL,1998, p. 13).
Mais precisamente, em relação à educação de crianças com necessidades

especiais, o documento aponta sobre ações educativas comprometidas com a
cidadania e formação de uma sociedade democrática e não excludente. Para tanto,
enfatiza a necessidade de promoção do convívio com a diversidade, considerando
as diversas culturas, hábitos, costumes, competências e as particularidades de
cada um, ou seja, a criança quando convive com a diversidade nas instituições
educativas aprende em meio à interação a observar as diferenças e suas
dificuldades ou limitações (BRASIL, 1996).
O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia

centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação,
respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade
das crianças e ofereça respostas adequadas às suas características e
necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas quando
isso se fizer necessário. É uma meta a ser perseguida por todos aqueles
comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática,
justa e solidária (BRASIL, 1996, p. 36).
No período da Educação Infantil a criança terá acesso a oportunidades

educacionais que priorizam as interações sociais, desafios e soluções de problemas
que requerem o uso da experiência e conhecimento, bem como a construção de
novas aprendizagens. Nesse meio, as crianças com deficiência múltipla devem ter
acesso às mesmas oportunidades ofertadas às suas turmas, com objetos e fontes
socioculturais, apoio no seu desenvolvimento e aprendizagem de igual forma
para todos (CARVALHO, 2000b).
Assim, a intervenção educativa como recurso que promove o

desenvolvimento infantil requer o uso das estratégias cognitivas da criança no
decorrer da construção dos conhecimentos. Essa ação necessita de atividades que
instiguem nas crianças soluções criativas e que estimulem seu desenvolvimento
integral nos fazeres educativos propostos pelo professor. Os trabalhos propostos
na Educação Infantil consistem em atividades planejadas, sistematizadas e
intencionais, que objetivam o educar e a socialização das crianças, por meio
do desenvolvimento de suas capacidades e sua inserção cultural e social
(CARVALHO, 2000b).
92
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, os

objetivos indicam intenções educativas que apontam para o desenvolvimento das
capacidades das crianças, ampliando a possibilidade das intenções educativas.
As capacidades como situações que expressam os diversos comportamentos e
aprendizagens das crianças, assim o professor organiza o atendimento que
considera a diversidade da turma, segundo as diferentes habilidades, interesses e
maneiras de aprender (BRASIL, 1998).
As crianças aprendem de forma heterogênea, contudo, as possibilidades

educativas ofertadas pelo professor devem considerar o seu desenvolvimento
integral, com possibilidades de aprendizagem segundo as diferentes faixas
etárias. Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
indica que a atuação docente deve considerar o desenvolvimento das capacidades
de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, relação interpessoal e inserção
social.
FIGURA 4 – DIFERENTES CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NAS CRIANÇAS
FONTE: Adaptado de Brasil (1998)
93
O currículo é um documento norteador do trabalho docente organizado

de forma a atender às necessidades de todos os alunos. Portanto, as adaptações
curriculares são utilizadas quando as crianças com deficiência múltipla
apresentarem necessidades especiais, impossibilitando-as de realizar de forma
igual às outras crianças. Caso sejam atividades desenvolvidas com a turma, e
essas crianças não sintam dificuldades, não há necessidade na Educação Infantil
de profundas adaptações, talvez de algumas flexibilizações no momento do
atendimento (CARVALHO, 2000b).
De modo geral, o professor da Educação Infantil deve nortear a organização

do trabalho educativo segundo alguns princípios citados no Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 30):
• a interação com crianças da mesma idade e de idades

diferentes em situações diversas como fator de promoção
da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de
relacionar-se;
• os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as
crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por
meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com
as novas informações de que dispõem e com as interações que
estabelecem;
• a individualidade e a diversidade;
• o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que
devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada
para as crianças e o mais próximas possível das práticas sociais
reais;
• a resolução de problemas como forma de aprendizagem.
Os princípios apresentados integram as crianças que apresentam

deficiência múltipla, evidenciando que algumas necessitam de mais apoio e
flexibilidade, para conseguirem acompanhar a turma. Contudo, o auxílio não
impede dessas crianças vivenciarem as experiências ofertadas para sua turma,
conseguindo participar segundo suas capacidades e habilidades.
A adaptação curricular ocorre, preferencialmente, em situações em que

os objetivos precisam ser alterados, no sentido de considerar a heterogeneidade
da turma, principalmente quando crianças com deficiências não conseguirão
acompanhar os outros. Por exemplo, no caso de uma criança surda ou ainda
com lesão cerebral, necessita de objetivos alternativos que atendam às suas
possibilidades de comunicação (CARVALHO, 2000b).
O currículo delineia as habilidades esperadas a serem desenvolvidas nas

crianças de uma determinada faixa etária, como domínio da linguagem, uso dos
objetos pessoais, orientação temporal e espacial, desenvolvimento da percepção,
memória, pensamento e imaginação, habilidades sociais, conhecimento cultural
e científico, entre outros (BRASIL, 1998). Com base nessas premissas, a ação
educativa deve considerar as capacidades das crianças, priorizando a qualidade
das relações sociais e suas condições físicas.
94
Na fase dos quatro aos seis anos a criança desenvolve o domínio da

linguagem e a capacidade psicomotora, assegurando a desenvoltura nas interações
com o meio físico e social. Assim, o currículo para a Educação Infantil prevê a
inserção de novos conhecimentos e desafios pessoais, no intuito de desenvolver
as capacidades das crianças para conviverem no contexto social (CARVALHO,
2000b).
As atividades que não são interessantes e adequadas às crianças com

deficiência múltipla e as adaptações indicam a forma de como os objetivos,
metodologias de ensino, avaliação da criança e a estrutura da sala de aula serão
reorganizados. Caso as adaptações não sejam possíveis em sua integridade, devem
se aproximar o máximo possível, no intuito de incluir a criança com deficiência
múltipla na participação com os demais de sua turma.
3.1 CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ASSOCIADA A

A criança que apresenta deficiência auditiva necessita de algumas
intervenções específicas, decorrente dos problemas de comunicação associados.
Nesses casos, anterior à fase dos quatro aos seis anos, a aprendizagem de recursos
alternativos para o desenvolvimento da comunicação deveria ter iniciado,
sendo que nos primeiros anos de vida a criança apresenta maior facilidade de
aprendizagem (CARVALHO, 2000b).
A criança sente curiosidade em explorar o ambiente em que vive,

necessitando inclusive da autonomia. Nos casos em que a deficiência compromete
a condição auditiva, a criança precisa do acesso aos recursos especializados para
a educação dos surdos, como a prótese auditiva, aprendizado da linguagem de
sinais, equipamentos adaptados que permitem o acesso a computadores, e outros
que permitam o desenvolvimento de sua comunicação.
Segundo Carvalho (2000b), a linguagem de sinais aprendida pela criança

permite o uso de sinais e gestos que permitem a sua participação, favorecendo
seu desenvolvimento e a capacidade de comunicação. A surdez influencia
nas dificuldades de formação dos conceitos e capacidade de abstração nas
crianças. Nesse sentido, o professor necessita estimular o desenvolvimento de
sua capacidade auditiva, melhorar seu desempenho linguístico para facilitar a
construção dos conhecimentos e sua integração social.
O aprendizado da Língua de Sinais para o profissional da educação impera

numa medida de constante formação profissional, uma forma de atualização de
conhecimentos e habilidades inerentes à sua profissão. Com o avanço da inclusão
de crianças com necessidades especiais, a Língua de Sinais passou a ser um
componente presente na formação docente, enquanto premissa para conseguir
desenvolver uma ação educativa que inclua a todos. Como uma forma de ensinar
95
a turma e disseminar uma língua de sinais brasileira, utilizada no território

nacional por um grupo de pessoas que convive socialmente na comunidade.
Algumas atividades são indicadas para atender às necessidades específicas

das crianças com deficiência auditiva e outras associadas, incluindo a adaptação
de conteúdos e procedimentos metodológicos no desenvolvimento dos exercícios
auditivo, fonoarticulatório e de fala, e rítmico. O exercício auditivo considera
o desenvolvimento das funções auditivas para a aquisição da linguagem oral,
análise e síntese auditiva, discriminação auditiva, memória auditiva e evocação.
As atividades utilizadas para o exercício auditivo são associadas à

percepção visual e tátil-cinestésica, propiciando a compreensão do ambiente na
criança:
• indicam a percepção sonora do mundo com sons produzidos por objetos

ou corpo humano;
• identificação da presença ou ausência de sons ambientais, como ruídos,
e sons instrumentais, voz humana e outros;
• localização de fontes sonoras;
• reconhecimento de sons ambientais diversos, que podem ser realizados
em sala de aula ou em sessões individuais.
O exercício fonoarticulatório e de fala consiste na produção da fala e

na aquisição da linguagem, envolvendo o sistema fonêmico sustentado nas
habilidades rítmicas e funções auditivas residuais da criança. As atividades
envolvem situações que atuam sobre, de acordo com Carvalho (2000b):
• respiração da criança;
• órgãos fonoarticulatórios, como palato, língua, lábios, dentes, bochechas
e outros;
• tensão e relaxamento muscular do corpo e dos órgãos fonoarticulatórios;
• voz e a produção de fonemas.
Algumas dessas atividades podem ser realizadas na sala de aula, com a

turma, como apoio aos exercícios direcionados à criança com deficiência múltipla,
enquanto forma de inclusão social.
Os exercícios rítmicos englobam a aquisição do ritmo prosódico, que

possibilita a emissão da fala, por meio de controle dos movimentos corporais,
percepção das relações espaciais, temporais e proprioceptivas. São atividades que
desenvolvem o esquema corporal, equilíbrio, lateralidade, relações espaciais e
temporais, relaxamento e respiração, incluindo os movimentos que desenvolvem
a produção vocal. As atividades que incluem movimentos corporais ritmados,
sensações corporais de relaxamento e tensão de algumas partes específicas do
corpo, associadas ao tempo e movimento, vocalizações ritmadas, são de suma
importância para o desenvolvimento e aquisição da linguagem (CARVALHO,
2000b).
96
As crianças com deficiência múltipla que apresentam a deficiência auditiva

necessitam de adaptações curriculares que contemplem suas dificuldades nas
áreas defasadas e que promovam as suas capacidades e habilidades no decorrer de
seu desenvolvimento (CARVALHO, 2000b). Assim, o ambiente físico deve incluir
situações para o desenvolvimento do trabalho rítmico, estimulação auditiva
e treinamento da fala, equipamentos e recursos didáticos adequados, como:
objetos sonoros, recursos para estimular a respiração, amplificador, gravador,
instrumentos musicais, tablado, brinquedos e outros objetos.
DICAS
As crianças que apresentam deficiência auditiva possuem como recurso

comunicativo o aprendizado da Língua de Sinais. Sugerimos a obra ABC em Libras, que propõe
a alfabetização integrada da linguagem falada e da Libras nas salas de aula. Em cada página,
um objeto é apresentado no alfabeto romano e no dactilológico, e também no sinal em Libras,
com a devida explicação dos movimentos gestuais e faciais.
Vale a pena conferir!
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/1HVfCm>. Acesso em: 25 jun. 2018.
3.2 CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ASSOCIADA A

As crianças que apresentam a deficiência múltipla com deficiência
visual, cegueira ou baixa visão necessitam de um currículo que contemple o
desenvolvimento da visão residual ou de exercícios que estimulem os sentidos
remanescentes. Nessa faixa etária a criança já possui as habilidades de linguagem,
controle dos movimentos e condições de ampliar os movimentos corporais para
explorar o meio físico e social (CARVALHO, 2000b).
97
Assim, o apoio à realização das atividades deve ser parte integrante de

sua convivência com os familiares, por meio do encorajamento, estimulação e
motivação. Nesse meio, a criança se sente motivada e constrói conceitos sobre a
realidade do mundo físico e social. O desenvolvimento das experiências sensório-
motoras integradas, organização e controle do corpo são formas de adquirir as
habilidades cognitivas e afetivas, a mobilidade estimula o desejo de conhecer o
seu meio social.
Segundo Carvalho (2000b), as intervenções educativas que viabilizam as

finalidades da educação permeiam a formação do cidadão, melhoria da qualidade
de vida, desenvolvimento da independência e da autonomia para conquistar a
integração social. O currículo voltado ao atendimento da criança com deficiência
múltipla deve ser o mesmo ofertado aos demais da turma. As atividades devem
ser desenvolvidas com todos da turma, incluindo as crianças com deficiência, e
caso necessitem de algum recurso especializado, devem ser acrescidos de forma
a complementar o trabalho educativo.
Para o desenvolvimento sensório-motor das crianças com deficiência

visual e outras associadas, algumas atividades podem ser sugeridas, de acordo
com Carvalho (2000b), como:
• explorar objetos e experiências do meio físico, utilizando o sentido tátil-

cinestésico, o visual, o olfativo e o gustativo;
• explorar objetos com as mãos, pés, corpo, descobrindo sua textura e
consistência;
• identificar e localizar características e detalhes nos objetos: orifícios,
diferenças, sons, textura, formato, peso etc.;
• usar esquemas motores no manuseio de objetos: bater, puxar, empurrar
etc.;
• localizar objetos no espaço, em relação ao próprio corpo: em cima, atrás,
do lado etc.;
Para favorecer a construção das noções espaciais, Carvalho (2000b) propõe:
• vivenciar diferentes posições no espaço com o corpo, utilizando objetos:

entrar e sair de caixas;
• pneus, tubos etc.;
• puxar, arrastar, empurrar objetos diversos, com diferentes características;
• subir em mesas, cadeiras, escada (etc.), experimentando diferenças
relativas à largura, altura, profundidade etc.;
• realizar diferentes movimentos corporais que promovam noções
diferenciadas de espaço:
o abaixar, subir, pular etc.;
o orientar-se em relação aos colegas: dentro, fora, ao lado etc.;
o orientar-se em relação aos colegas: na frente, no final da fila, ao
lado etc.;
o localizar e guardar objetos.
98
Para favorecer a construção da noção de tempo, Carvalho (2000b) indica:
• estabelecer horários e locais para que as crianças percebam uma rotina

temporal;
• sequenciar ações, identificando início, meio, fim, durante etc.;
• ouvir e perceber ritmos e movimentos corporais;
• marchar, seguindo sons;
• perceber a velocidade dos objetos;
• tocar instrumentos em ritmos diferentes;
• observar calendário tátil, para atender uma rotina diária;
• observar transformações da natureza: plantio de feijão e milho;
• organizar e sequenciar atividades, vivenciando as noções de antes,
agora, depois.
Sobre a orientação e mobilidade, Carvalho (2000b) sugere algumas

atividades:
• explorar o ambiente da sala de aula e as dependências da escola, tocando

com as mãos as portas, janelas, mobiliários;
• explorar os pisos, paredes, banheiros, cozinha, corredores, áreas
externas;
• brincar no parque;
• caminhar entre os móveis, de uma porta para outra, da porta para a
janela etc.;
• caminhar entre obstáculos;
• utilizar pistas: ruídos, odores, corrente de ar, sol etc.;
• verbalizar a proximidade ou distanciamento de objetos, pessoas, ruídos
etc.;
• explorar a posição das janelas, dos móveis, das portas, a largura dos
espaços, por meio da técnica do rastreamento e do guia vidente;
• imitar ações;
• realizar atividades de conhecimento, controle e vivência corporal;
• perceber semelhanças e diferenças entre os objetos;
• classificar e seriar objetos;
• comparar qualidades de objetos;
• acomodar objetos em espaços limitados;
• contar objetos, acrescentar, retirar, dividir;
• fazer jogos de construção, de memória, de parear etc.;
• estabelecer semelhanças entre os objetos, associações, discriminações,
relações de causa e efeito etc.;
• interpretar e expressar sentimentos diversos;
• ouvir histórias;
• nomear objetos, pessoas, animais, plantas e ações;
• descrever cenas, objetos, pessoas, animais etc.;
• gravar e ouvir a própria voz;
• brincar de adivinhações, dar recados, evocar fatos, conversar etc.;
• contar histórias;
99
• planejar uma rotina diária;

• planejar atividades;
• reviver acontecimentos;
• representar objetos, fatos, acontecimentos de modelagens, papéis,
argila, tinta grossa, desenho etc.;
• confeccionar livros de história;
• jogos em grupo;
• brincar com pneus, caixas, cordas, bolas, sacos de areia, brincar de
rodas;
• fazer jogos de mesa;
• fazer jogos simbólicos: representar personagens da família, casinha,
brincar de faz de conta, médico, escola, história/teatro (fantoches,
bonecos);
• realizar atividades de artes e educação física.
O atendimento educacional orientado para o desenvolvimento das

competências e habilidades da criança considera suas necessidades especiais, com
uma intervenção baseada na análise funcional e qualificada de suas condições. A
análise funcional investiga, segundo Carvalho (2000b):
• as dificuldades que o aluno apresenta na execução de movimentos

corporais ou a ausência deles;
• a permanência ou a transitoriedade das alterações motoras que
apresenta;
• a origem das dificuldades motoras – sistema ósseo, sistema muscular,
sistema nervoso – ou a associação dos três sistemas;
• o nível individual da disfunção, que pode provocar maior ou menor
limitação motora.
Nas instituições de ensino, as crianças precisam ser respeitadas quanto

a suas limitações impostas pelas deficiências que apresentam. Nesse sentido,
segundo Carvalho (2000b), os professores precisam considerar:
• o apoio necessário à criança para facilitar a realização das atividades;

• adequação do currículo e organização dos materiais, equipamentos e
procedimentos educacionais para atender à criança;
• adaptação do espaço físico para facilitar a comunicação e o acesso aos
materiais que a criança necessite utilizar.
A socialização consiste na situação de grande comprometimento

nas crianças com deficiência múltipla e motora associadas, dependendo das
condições de seu desenvolvimento, aprendizagem e relações que estabelecem
com o mundo. Por isso, há fundamental importância no desenvolvimento do
autoconceito e autoestima, para que as crianças consigam interagir em meio às
suas dificuldades, nas atividades propostas.
Segundo Carvalho (2000b), cabe ao professor, antes de selecionar as
100
atividades, as situações de apoio ou os recursos técnicos e materiais, indagar

sobre as melhores possibilidades de comunicação, mobilidade e participação
dessas crianças. As respostas encontradas devem privilegiar alternativas que
garantam a adaptação do contexto de ensino e aprendizagem, de acordo com as
necessidades apresentadas pela criança.
3.3 CRIANÇAS COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS

As crianças que apresentam deficiência sensorial são as crianças surdas
e cegas com dificuldades específicas multissensoriais, o que resulta da ausência
de comunicação e entendimento do mundo social e ambiental. Na fase da
Educação Infantil essas crianças apresentam dificuldades nas relações espaço-
temporais, justificadas pela falta de identificação pela visão e audição, resultando
na impossibilidade de compreender as informações ambientais (CARVALHO,
2000b).
Nessa etapa da vida, as crianças geralmente se envolvem em atividades

movimentadas, no intuito de explorar para descobrirem o mundo em que vivem.
Contudo, as crianças que são privadas dos sentidos da visão e audição apresentam
dificuldades de percepção e integração com o ambiente, decorrente da ausência
da proximidade física que origina o conhecimento dos objetos e seres.
Segundo Carvalho (2000b), a motivação de explorar o ambiente precisa

ser estimulada nas crianças com deficiência sensorial, por todos aqueles que
as envolvem na convivência social, familiares, colegas, professores e outros. A
ausência da visão e audição dificulta a construção das relações interpessoais,
principalmente com crianças da mesma idade, necessitando da intervenção dos
adultos para seu efetivo desenvolvimento.
Os aspectos ambientais podem favorecer ou retardar o comprometimento

dessas crianças, sendo que as possibilidades de participação e interação, quando
presentes, incidem na funcionalidade da criança no ambiente, com considerável
expectativa do desenvolvimento e aprendizagem. Essas crianças, de modo geral,
desenvolvem estilos de aprendizagem individual que auxiliam na compensação
de suas deficiências (CARVALHO, 2000b).
As crianças com deficiência sensorial podem apresentar considerável

nível de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades adaptativas, desde
que convivam em condições ambientais favoráveis. A educação das crianças com
deficiência visual e auditiva deve permear alguns pressupostos, descritos por
Carvalho (2000b):
• experiências reduzidas na relação com o ambiente físico e social;

• limitações sensoriais que impossibilitam a motivação para as atividades
motoras e cognitivas;
101
• necessidade de tocar e aproximar-se dos objetos e seres para conhecê-

los;
• dificuldade de antecipar ações e eventos ambientais;
• escassez de estímulos e atrativos que a motivem para explorar, participar,
interagir, no contato em geral, com a realidade;
• despreparo dos familiares e comunidade para atuarem adequadamente
com a criança.
O trabalho educativo deve considerar as potencialidades e limitações

existentes nas crianças, aprimorando inclusive os resíduos visuais e auditivos,
quando presentes, juntamente aos estímulos e demais sentidos preservados,
ampliando a utilização das áreas perceptivo-sensorial. Portanto, não se deve
focalizar apenas nas áreas de dificuldades da criança, mas destacar suas
potencialidades e capacidades como base para desenvolver a ação educativa
(CARVALHO, 2000b). O sistema de atendimento especializado no âmbito
educacional pode incluir o uso de máquinas braile, leitores ópticos, material
ampliado ou em relevo, entre outras possibilidades que permitam o acesso ao
processo de ensino e aprendizagem.
DICAS
A obra Deficiências sensoriais e incapacidades físicas esclarece ao professor as

definições de deficiência visual, auditiva e multissensorial. Também discute incapacidades
físicas e examina condições médicas que podem exigir um acompanhamento educacional
específico. Leitura essencial para todos os profissionais interessados em desenvolver seu
conhecimento e entendimento.
Amplie seus conhecimentos sobre o assunto!
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/MLA9Fp>. Acesso

em: 25 jun. 2018.
102
RESUMO DO TÓPICO 3
• O desenvolvimento das crianças de quatro a seis anos com deficiência múltipla

ocorre de forma normal, igualmente relacionado a todas as outras que não
apresentam deficiência.
• A criança aprende a construir seu conhecimento convivendo com suas condições

individuais de desenvolvimento, disposição atitudinal, cognitiva e física. Para
tanto, é imprescindível as crianças receberem atendimento adequado para
desenvolverem suas potencialidades, minimizando os efeitos das deficiências
e prevenindo o surgimento de outras que possam se associar.
• A ação educativa deve envolver a todas as crianças, independentemente de sua

condição, enquanto respeito à sua cidadania que considera a diversidade e o
convívio nos valores éticos.
• No período da Educação Infantil a criança terá acesso a oportunidades

educacionais que priorizam as interações sociais, desafios e soluções de
problemas que requerem o uso da experiência e conhecimento, bem como a
construção de novas aprendizagens.
• O currículo é um documento norteador do trabalho docente, organizado de

forma a atender às necessidades de todos os alunos.
• A criança que apresenta deficiência auditiva necessita de algumas intervenções

específicas, decorrente dos problemas de comunicação associados.
• As crianças que apresentam a deficiência múltipla com deficiência visual,

cegueira ou baixa visão necessitam de um currículo que contemple o
desenvolvimento da visão residual ou de exercícios que estimulem os sentidos
remanescentes.
• Algumas das crianças que apresentam deficiência física podem ter de forma
associada outras deficiências, como intelectuais ou sensoriais. Contudo, essas
dificuldades não estão intrínsecas na deficiência física, ou seja, nem todos
os deficientes físicos apresentam outras condições específicas relevantes às
necessidades especiais associadas à deficiência múltipla.
• As crianças que apresentam deficiência sensorial são as crianças surdas e cegas

com dificuldades específicas multissensoriais, o que resulta da ausência de
comunicação e entendimento do mundo social e ambiental.
103
AUTOATIVIDADE
1 Na fase dos quatro aos seis anos inicia a construção do autoconceito

baseado nas observações e vivências de seus atos, as respostas emitidas
pelos outros, bem como a forma como se comportam segundo suas ações.
Reflita sobre algumas situações que precisam ser consideradas no

desenvolvimento das crianças com deficiência múltipla:
I- O nível de comprometimento da condição física decorrente do seu estado
de saúde.
II- A limitação ou alteração dos movimentos corporais e mobilidade.
III- A ausência de vontade em participar das atividades, que deve ser
respeitada.
IV- A dificuldade de explorar o ambiente e na formação dos conceitos.

a) ( ) I, II
b) ( ) II, III
c) ( ) I, II, IV
d) ( ) I, III, IV
2 O currículo norteia as ações educativas desenvolvidas pelos professores

em todos os níveis de ensino, organizado para atender às necessidades de
todos os alunos. Na Educação Infantil algumas adaptações são necessárias,
mais precisamente para as atividades específicas em que a criança com
deficiência múltipla sente dificuldades. Nesse sentido, reflita e descreva
como o professor da Educação Infantil deve basear a organização da sua
prática educativa, de acordo com os princípios citados no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil.
104
UNIDADE 2
TÓPICO 4
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DOS SETE

AOS 11 ANOS DE IDADE
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, estudaremos sobre as crianças no período escolar, os anos
que constituem o Ensino Fundamental. Nessa etapa do desenvolvimento as
crianças sentem necessidade de conhecer o mundo exterior, sobre os fenômenos
que compõem o meio em que vivem. Destacaremos o impresso na LDB/96 em
relação ao período escolar e os serviços de atendimento especializado, garantidos
em lei.
Conheceremos também como são organizadas as adaptações curriculares

para essa fase da vida escolar, com algumas ideias para nortear o trabalho
pedagógico com alunos que apresentem deficiência múltipla. Os alunos podem
apresentar deficiências associadas, como a auditiva, visual, física, intelectual e
sensorial, sendo que algumas requerem outras possibilidades de comunicação.
2 DESENVOLVIMENTO E INCLUSÃO EDUCACIONAL

Nessa fase do desenvolvimento as crianças passam por mudanças
significativas no desenvolvimento cognitivo, influenciando na vontade de
aprender conhecimentos novos. As crianças com deficiência se assemelham a
outras crianças, na vontade e avidez de frequentarem a escola, para aprenderem
os conhecimentos escolares. Nesse sentido, as crianças com deficiência múltipla
apresentam algumas características referentes ao seu desenvolvimento, segundo
Carvalho (2000b):
• apresentam desenvolvimento similar às outras crianças, reagindo de

maneira aproximada aos estímulos do ambiente físico e social.
• necessidades educacionais e estímulos ambientais para interagir com
o meio podem ser elementos facilitadores ou dificultadores comuns,
também para outras crianças que apresentam os mesmos tipos e níveis
de deficiência;
• condições emocionais satisfatórias, autoconceito e autoestima positiva
minimizam as características de suas deficiências e ampliam as
expectativas de desenvolvimento e realização das atividades sociais;
• a intensidade das deficiências interfere na funcionalidade das crianças e
no seu desempenho social;
• os tipos de deficiências indicam as formas de interação com o ambiente
físico e sensorial;
105
• fatores sociais e culturais favorecem ou podem dificultar o seu

desenvolvimento e aprendizagem;
• as respostas emocionais de seus familiares em relação à sua deficiência
são importantes para a formação de sua autoestima, autoconfiança e
autovalorização;
• o acesso ao atendimento educacional, quanto mais cedo ocorrer, amplia
significativamente as possibilidades de seu desenvolvimento nas
interações com a sociedade.
Nessa fase, as crianças voltam sua atenção para o mundo exterior, buscam
conhecer o mundo em que vivem. O interesse está em saber sobre a natureza dos
objetos, funcionamento, finalidades, origem e os componentes que os constituem.
Segundo Carvalho (2000b, p. 58):
Sua aprendizagem é direcionada para a ação, precisando,

ainda, da experiência direta, enquanto evolui para as
experiências indiretas e vicárias. Os símbolos ainda têm o sabor
de fantasia, mas gradativamente passam a representações da
realidade objetiva. A linguagem é muito exercitada na função
de comunicação e bastante explorada pela criança como
instrumento do seu aprendizado e desenvolvimento.
As crianças com deficiência múltipla, quando recebem atenção diferenciada

dos seus colegas, podem manifestar a redução nas interações com o ambiente
e as situações interpessoais. A desmotivação se estende para o aprendizado,
induzindo a respostas egocêntricas e de autoestimulação, enquanto resultado
de suas limitações cognitivas, sensoriais, linguísticas e motoras. Desta forma,
as crianças com deficiência múltipla podem apresentar algumas dificuldades,
conforme aponta Carvalho (2000b), relacionadas à comunicação, locomoção,
percepção e orgânicas.
106
TÓPICO 4 | DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DOS SETE AOS 11 ANOS DE IDADE
FIGURA 5 – DIFICULDADES RELACIONADAS ÀS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
FONTE: Adaptado de Carvalho (2000b)
De forma geral, essas dificuldades não estão presentes em todas as

crianças com deficiência múltipla, mas podem manifestar-se em variados
níveis. O surgimento das dificuldades apontadas ocorre, fundamentalmente,
em decorrência das limitações impostas no ambiente social. Nesses casos alguns
fatores podem ser citados, segundo Carvalho (2000b):
• oportunidade de participação no meio familiar e social;

• estimulação ambiental e intervenção educacional desde os primeiros
anos;
• acesso a adequadas condições socioculturais;
• acesso ao apoio adequado a seu desenvolvimento, aprendizagem,
formação pessoal e participação social.
A diversidade de situações presentes entre as crianças com deficiência

múltipla é considerável, e a diferença de desenvolvimento de uma para outra
ocorre influenciada pelas condições de atendimento ofertado. Dessa forma, as
crianças conseguem evoluir e desenvolver seu comportamento, aprendizagem,
funcionalidade no ambiente, personalidade, suas habilidades e capacidades de
forma geral.
107
A LDB/1996 prevê, em relação ao atendimento da educação especial aos

sistemas de ensino, assegurados aos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específicos, para atender as suas necessidades;
II- terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III- professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V- acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular (BRASIL, 1996, s.p.).
Ainda aponta o Ensino Fundamental com nove anos de duração, com

início da faixa etária dos seis anos de idade, incluindo a todas as crianças conforme
acrescido no capítulo que discorre em relação à educação especial. Assim, as
crianças com deficiência possuem o direito de frequentar a escola regular, salvo
algumas situações referentes ao estado de comprometimento pessoal de sua
deficiência.
As crianças com deficiência múltipla que estudam nas escolas regulares,

em classes comuns, recebem atendimento especializado também ofertado em
horário contrário às aulas, em salas de recursos. Os atendimentos servem como
complementação dos conteúdos específicos que não são trabalhados em sala
de aula, por atenderem exclusivamente ao aluno com deficiência múltipla, não
sendo necessária a turma no geral. Outras atividades trabalhadas englobam
metodologias apropriadas para conseguirem conviver com suas dificuldades, que
não conseguem ser desenvolvidas em sala de aula regular (CARVALHO, 2000b).
Há crianças com deficiência múltipla que não se encontram inseridas nas

turmas regulares de ensino, devido às limitações individuais associadas à sua
inserção no sistema educacional, excluindo-as de uma educação integradora.
A maioria das escolas não se encontra preparada para receber crianças que
apresentem necessidades especiais muito diferenciadas dos demais alunos
matriculados (CARVALHO, 2000b).
Nesse sentido, a falta de preparo das escolas regulares para receberem

alunos com deficiência múltipla implica na frequência de crianças em classes
108
específicas para alunos com necessidades especiais, com professor especializado

e currículo adequado. Há críticas em relação a esse modelo de atendimento,
quanto ao caráter segregador, mas alguns defendem essa situação, respaldados na
questão de que nessas condições a criança teria uma forma parcial de integração
com os demais colegas, acesso aos passeios, eventos e comemorações, atividades
recreativas e outras (CARVALHO, 2000b). A LDB/1996 aponta sobre a questão de
atendimento:
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular (BRASIL, 1996, s.p.).
Portanto, o atendimento educacional deve, preferencialmente, ser

disponibilizado nas escolas regulares, e em casos da criança que apresentar
condições que impossibilitem sua frequência, ser integrada em escolas ou serviços
especializados. Reiteramos que não são as limitações que causam certas restrições
às crianças com deficiência múltipla o imperativo maior para sua ausência na
rede regular de ensino, mas sim as condições de estrutura educacional em que a
escola se encontra organizada que inviabilizam o atendimento de uma clientela
heterogênea. As condições estruturais físicas, educativas, curriculares e outras
associadas às instituições de ensino regular não incluem a diversidade existente
das crianças, o que impede a garantia da frequência nos espaços regulares de
ensino.
3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES NO ENSINO FUNDAMENTAL

As adaptações curriculares para as crianças com deficiência múltipla
incluem micro ou macroalterações nos conteúdos, procedimentos didáticos e
avaliativos, reestruturando formas de se alcançar os objetivos propostos para
cada etapa educativa. As adaptações, segundo Carvalho (2000b), indicam algumas
situações, como:
• criação de um ambiente físico, com materiais adequados às necessidades

educacionais da criança;
• ampliação da comunicação com os adultos e colegas;
• adequação dos métodos, técnicas e procedimentos educativos voltados
para a aprendizagem dos conteúdos;
• inserção da criança em grupos que favoreçam a sua aprendizagem e
integração social;
• organização da sala de aula e das atividades de modo acessível a todos
os alunos, incluindo os que apresentam necessidades especiais;
• oferta de atividades complementares ou adaptadas para que os alunos
com necessidades especiais consigam alcançar os objetivos com a turma.
109
Em relação às adaptações curriculares, Carvalho (2000b) aponta a

substituição de objetivos e atividades por outros acessíveis e significativos para
o aluno. Bem como, em relação ao tempo e critérios para o cumprimento dos
objetivos, desenvolvimento dos conteúdos e avaliações. A adaptação curricular
nem sempre atende às necessidades educativas especiais do aluno com deficiência
múltipla, alguns necessitam de um currículo individual específico.
Assim, Carvalho (2000b) indica ainda outras recomendações a serem

observadas no desenvolvimento da educação dos alunos com deficiência múltipla:
• apoiar no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança,

com respeito às suas particularidades;
• estimular e valorizar a criança, interagindo de forma afetiva, favorecendo
o desenvolvimento da autoestima, enfatizando suas conquistas e
realizações;
• desafiar a criança para que crie, descubra e participe nas situações de
aprendizagem;
• adotar o desempenho da criança como referência para as avaliações.
De acordo com Carvalho (2000b), os professores, quando avaliam as

crianças com deficiência múltipla pela aparência e funcionamento, acabam se
equivocando. Um dos motivos seria considerarem suas observações em relação
à criança, referentes ao fato de que não falam, escrevem, locomovem ou ainda
apresentam flacidez facial, e acabam imaginando outras deficiências e limitações
que a criança não possui. Outro fator ainda a ser considerado seria que a aparência
de algumas deficiências oculta as capacidades e habilidades que ainda não se
manifestaram, muitas vezes por falta de apoio e motivação no ambiente físico e
social.
Nesse sentido, a adequada avaliação da criança considera suas

potencialidades e necessidades especiais, favorecendo respostas que indicam
realmente seu nível de aprendizagem. Os professores, ao realizarem a adequação
curricular, devem organizar as atividades que se aproximam ao proposto para
o restante da turma, com ressalvas se não for de interesse para todos. Contudo,
as adaptações curriculares nem sempre são necessárias para todos os momentos
propostos em sala de aula ou na escola, somente para as situações que envolvem
avaliações específicas em que essas crianças tenham a oferta garantida de
participação no processo de ensino e aprendizagem.
110
DICAS
O livro Inclusão na prática: estratégias eficazes para a educação inclusiva, de

Rossana Ramos, mostra como a escola pode se transformar no palco da educação inclusiva.
Para a autora, crianças e adolescentes com deficiência – seja ela física, intelectual ou múltipla
– precisam interagir com crianças e adultos sem deficiência para, assim, adquirir habilidades
e algum grau de autonomia. Baseando-se em sua experiência, ela pretende desfazer mitos
que rodeiam o assunto. Além disso, relata casos de alunos que superaram dificuldades e, a seu
modo, desenvolveram habilidades.
Uma excelente oportunidade de leitura!
3.1 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ASSOCIADA A

As crianças iniciam sua vida escolar por volta dos seis anos de idade, nas
turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental e adquirem as habilidades da
leitura e escrita. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) há indicações
quanto à importância do aprendizado da linguagem escrita nessa fase, indicando
a associação entre a aquisição da leitura com a melhora da qualidade da vida,
decorrente da possibilidade de ingressarem no mundo letrado de informações.
Contudo, para as crianças que apresentam deficiência auditiva, como a

surdez, há limitações na comunicação oral e escrita. Assim, há necessidade de se
desenvolver nessas crianças, desde cedo, outras possibilidades de comunicação
que oportunizem novos aprendizados de conhecimentos, para que consigam
explorar o mundo físico e social, interagindo de forma psicoafetiva com as pessoas
(CARVALHO, 2000b).
Para essas crianças é proposto o bilinguismo com o aprendizado da Língua

de Sinais como primeira língua, para que consigam se comunicar socialmente. A
adequação curricular para as crianças com deficiência auditiva e outras associadas
incluem, segundo Carvalho (2000b):
• ações e procedimentos educativos que facilitem a comunicação e a

aprendizagem dos conteúdos;
• uso de recursos materiais e tecnológicos para suas necessidades,
como próteses auditivas, treinadores de fala, softwares específicos,
equipamentos sonoros, recursos didáticos e adaptações de materiais e
físicas;
• programas de desenvolvimento auditivo, fonoarticulatório e fala, e de
ritmo;
• desenvolvimento multissensorial e outros.
111
O professor precisa considerar as demais deficiências associadas à auditiva

na criança, para que o atendimento inclua a comunicação no processo de ensino-
aprendizagem. Assim, nem todas as crianças conseguem, ao final do Ensino
Fundamental, terem acompanhado o programa curricular, em decorrência de suas
deficiências. Porém, os sistemas educacionais devem propiciar condições para
que a criança consiga desenvolver o máximo de suas habilidades e competências,
incluindo o apoio de professores especializados ou de salas de recursos, quando
integrados na rede regular de ensino (CARVALHO, 2000b).
3.2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ASSOCIADA A

As crianças com deficiência múltipla que apresentam a deficiência
visual, com cegueira ou baixa visão, necessitam de atenção dos profissionais da
educação, nas dificuldades relacionadas à locomoção, percepção e formação de
conceitos. A aquisição das habilidades de leitura e escrita, que iniciam na faixa
dos seis anos de idade, requer o aprendizado do sistema braile, para aprender
as habilidades referentes à linguagem discursiva, produção e interpretação de
textos (CARVALHO, 2000b).
As adaptações curriculares devem integrar ações que permitam, segundo

Carvalho (2000b):
• uso de recursos materiais, técnicos e tecnológicos para o seu

desenvolvimento educacional, como máquina braile, ampliações
textuais, lupas, bengala longa, reglete, punção, sorobã, softwares
específicos e outros;
• metodologias que facilitem a sua comunicação e aprendizagem;
• adaptação de material em relevo, ampliado e transcrito para o braile;
• programas que desenvolvam a orientação, mobilidade, atividades da
vida cotidiana, e outros;
• desenvolvimento da aquisição do braile, aprimoramento da eficiência
visual para os alunos com baixa visão, uso do sorobã, escrita cursiva e
outros;
• desenvolvimento multissensorial, relações espaciais e temporais,
esquema corporal e outros.
As crianças com deficiência múltipla que apresentam associada à

deficiência visual ou baixa visão nem sempre conseguirão acompanhar as demais
no aprendizado dos conteúdos curriculares, organizados para cada etapa dos
anos escolares. Contudo, necessitam da oportunidade de desenvolverem suas
potencialidades e capacidades de forma global, com apoio especializado de
professores e salas de recursos, para que tenham acesso à socialização dos saberes.
112
3.3 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA ASSOCIADA A

As crianças com deficiência múltipla que apresentam deficiência física
associada necessitam de maior atenção por parte dos profissionais da educação,
nas suas dificuldades motoras, de comunicação e locomoção, ainda nas
habilidades cognitivas e de socialização. Portanto, há casos em que a criança não
consegue oralizar suas impressões, ou apresenta dificuldades na emissão oral,
acarretando outras dificuldades relacionadas à aquisição da leitura e escrita, bem
como a forma como serão avaliadas (CARVALHO, 2000b).
A produção escrita será afetada para as crianças que não conseguem

coordenar seus movimentos ou ainda executar aqueles que incidem na pressão
para manusear o lápis. Nesses casos, o estímulo para o desenvolvimento da
linguagem discursiva deve respeitar as dificuldades de emissão, priorizando as
atividades de escuta e reflexão sobre a língua por parte da criança.
Assim, essas crianças, por não conseguirem expressar-se verbalmente

ou com pouca clareza, devem ser estimuladas para utilizar a escuta como forma
de desenvolvimento da linguagem, compreensão e aprendizagem. Contudo,
há necessidade das adaptações motoras para que iniciem o processo de
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita (CARVALHO, 2000b).
A adaptação curricular deverá incluir algumas situações, segundo

Carvalho (2000b):
• adaptações motoras incluindo mesa e cadeiras, adaptação de cabeça

e queixo, cadeiras de rodas, cintos de segurança para cintura e tórax,
apontadores e outros;
• procedimentos didáticos e adaptações de materiais, como letras e
palavras recortadas em cartolinas ou em blocos, softwares específicos,
computador com adaptador de teclado, e outros;
• adaptações nos métodos de ensino e aprendizagem, considerando
as necessidades especiais da criança, seu ritmo, desempenho e
aprendizagem;
• facilitadores de comunicação como sistemas alternativos de
comunicação.
No geral, nem todas as crianças com deficiência múltipla associada

à deficiência física conseguirão seguir com seus estudos de forma igual ao
restante da turma, nos anos do Ensino Fundamental. Contudo, os professores
devem propor adaptações curriculares que permitam o desenvolvimento de suas
habilidades e competências, incluindo o atendimento educacional especializado
ofertado nas escolas regulares de ensino.
113
3.4 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E OUTRAS

DEFICIÊNCIAS ASSOCIADAS
Na criança que apresenta deficiência múltipla com deficiência intelectual
associada, as dificuldades apontam para limitações cognitivas, como raciocínio
lógico, compreensão e elaboração de conceitos, associações de ideias, analogias,
classificações e generalizações e outros. Essas crianças possuem sérias dificuldades
em acompanhar as atividades escolares, devido à complexidade do nível de suas
deficiências (CARVALHO, 2000b).
Nesse sentido, o processo de escolarização para o atendimento de crianças

com deficiência múltipla e deficiência intelectual associada deve apresentar uma
proposta curricular que desenvolva as capacidades e habilidades dos alunos. A
adaptação curricular para esses alunos deve incluir, segundo Carvalho (2000b):
• desenvolvimento das habilidades cognitivas e adaptativas;

• promoção de trabalhos em grupos que favoreçam a socialização e
aprendizagem;
• estimulação da comunicação, participação, da iniciativa e desempenho
do aluno;
• adaptação das metodologias e materiais de ensino;
• adaptação do tempo para atender ao ritmo de aprendizagem do aluno;
• complementação ou substituição de objetivos e conteúdos.
O processo avaliativo deve considerar critérios e instrumentos que

contemplem as capacidades e limitações individuais dos alunos, com atenção
aos alunos com necessidades especiais. Igualmente, as outras situações de
deficiências associadas à deficiência múltipla, essas crianças talvez não consigam
acompanhar o programa curricular nos anos do ensino regular. Porém, necessitam
de adaptações curriculares para que suas habilidades e capacidades sejam de fato
desenvolvidas, sobretudo no atendimento educacional especializado proposto na
rede de ensino regular (CARVALHO, 2000b).
3.5 ALUNOS COM MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL

Os alunos que apresentam deficiência múltipla associada a deficiências
sensoriais necessitam que os profissionais da educação avaliem suas condições
motoras, comunicativas, locomoção, habilidades cognitivas, relações espaciais e
temporais. A pouca vivência corporal e as limitações referentes aos sentidos da
visão e audição favorecem que essas crianças fiquem confinadas nos ambientes
familiares, com ausência de estimulação e interação no meio físico e social
(CARVALHO, 2000b).
Nesse sentido, caso a criança tenha frequentado e recebido, no decorrer da

Educação Infantil, estimulação e adequadas condições para seu desenvolvimento,
114
muitas das suas limitações serão evitadas quando ingressar na escola. Uma das
grandes dificuldades identificadas condiz com a estrutura do esquema corporal,
que quando desenvolvido precocemente favorece o desenvolvimento das
capacidades psicomotoras, como a coordenação, relações espaciais, temporais,
ritmo e habilidades sensoriais.
Outra situação que necessita ser analisada condiz com as dificuldades de

comunicação que esses alunos apresentam, necessitando de sistemas alternativos
ou ampliados para comunicação. Alternativas que incidem no aprendizado
oral e de sinais, gestual, da leitura e escrita, de elementos representativos,
como desenhos, gravuras e outros. Para a deficiência visual uma alternativa
seria o aprendizado do braile ou ampliação textual, e na deficiência auditiva, o
aprendizado da Língua de Sinais (CARVALHO, 2000b).
As pessoas com deficiência múltipla sensorial que apresentam associadas

deficiência visual e auditiva têm dificuldades de comunicação. Assim, para que
aprendam uma forma de comunicação, são utilizados instrumentos semelhantes
à surdo-cegueira, como o guia-intérprete.
O guia-intérprete é o profissional que domina diversas formas

de comunicação utilizadas pelas pessoas com surdo-cegueira,
podendo fazer interpretação ou transliteração. A primeira situação
(interpretação) ocorre quando o guia-intérprete recebe a mensagem
em uma língua e deve transmiti-la em outra língua, por exemplo,
nos momentos em que recebe (ouve) a mensagem em língua oral
– Português, no caso do Brasil – e a transmite em Libras tátil. Já a
transliteração ocorre quando o guia-intérprete recebe a mensagem em
uma determinada língua e transmite à pessoa surdo-cega na mesma
língua, porém usa uma forma de língua(gem) diferente, que lhe é
acessível. Um exemplo disso ocorre quando o guia-intérprete recebe a
mensagem em Língua Portuguesa e a transmite em braile (ALMEIDA,
2015, p. 179).
Para compreender as necessidades de uma criança que apresenta a

deficiência auditiva e visual associada não há como considerar a soma dessas
deficiências. Sendo que existem particularidades de cada condição que devem
ser analisadas isoladamente, incluindo a condição de que as circunstâncias
individuais são diferenciadas e peculiares a cada caso, dependendo da estimulação
do contexto familiar e social (CARVALHO, 2000b).
Nesse sentido, as adaptações curriculares para esses alunos devem

contemplar, segundo Carvalho (2000b):
• incentivo à comunicação e desenvolvimento das relações interpessoais;

• uso de materiais e procedimentos pedagógicos adequados às
necessidades especiais;
• desenvolver a motivação e a iniciativa de interação no meio físico e
social;
• uso de órteses, próteses e equipamentos especializados;
115
• desenvolvimento de sistemas alternativos e ampliados de comunicação

de acordo com as necessidades das crianças;
• estímulo e encorajamento nas realizações dos alunos;
• estimulação multissensorial e psicomotora;
• desenvolvimento de formas de locomoção, orientação e mobilidade;
• aperfeiçoamento da visão e audição residuais;
• treinamento auditivo e rítmico;
• desenvolvimento de atividades que envolvam a vida cotidiana.
Nos casos de alunos com deficiência sensorial, uma boa parte não
consegue concluir as etapas de escolarização. Contudo, todos possuem o direito
à frequência e às oportunidades educacionais que desenvolvem suas habilidades
e capacidades, incluindo as relacionadas à interação no meio físico e social.
116
RESUMO DO TÓPICO 4
• As crianças com deficiência se assemelham às outras crianças na vontade e

avidez de frequentarem a escola, para aprenderem os conhecimentos escolares.
• As crianças com deficiência múltipla, quando recebem atenção diferenciada

dos seus colegas, podem manifestar a redução nas interações com o ambiente
e as situações interpessoais.
• O surgimento das dificuldades apontadas ocorre, fundamentalmente, em

decorrência das limitações impostas no ambiente social.
• A diversidade de situações presentes entre as crianças com deficiência múltipla

é considerável, e a diferença de desenvolvimento de uma para outra ocorre
influenciada pelas condições de atendimento ofertado.
• Assim, as crianças com deficiência possuem o direito de frequentarem a escola

regular, salvo algumas situações referentes ao estado de comprometimento
pessoal de sua deficiência.
• Há crianças com deficiência múltipla que não se encontram inseridas nas

turmas regulares de ensino, devido às limitações individuais associadas à sua
inserção no sistema educacional, excluindo-as de uma educação integradora.
• Nesse sentido, a falta de preparo das escolas regulares para receberem alunos
com deficiência múltipla implica na frequência dessas crianças em classes
específicas para alunos com necessidades especiais, com professor especializado
e currículo adequado.
• As adaptações curriculares para as crianças com deficiência múltipla incluem

micro ou macroalterações nos conteúdos, procedimentos didáticos e avaliativos,
reestruturando formas de se alcançar os objetivos propostos para cada etapa
educativa.
• Para as crianças que apresentam deficiência auditiva, como a surdez, há

limitações na comunicação oral e escrita. Assim, há necessidade de se
desenvolver nessas crianças, desde cedo, outras possibilidades de comunicação
que oportunizem novos aprendizados de conhecimentos, para que consigam
explorar o mundo físico e social, interagindo de forma psicoafetiva com as
pessoas.
117
• As crianças com deficiência múltipla que apresentam a deficiência visual, com
cegueira ou baixa visão, necessitam de atenção dos profissionais da educação,
nas dificuldades relacionadas à locomoção, percepção e formação de conceitos.
• As crianças com deficiência múltipla que apresentam deficiência física associada

necessitam de maior atenção por parte dos profissionais da educação, nas suas
dificuldades motoras, de comunicação e locomoção, ainda nas habilidades
cognitivas e de socialização.
• Na criança que apresenta deficiência múltipla com deficiência intelectual

associada, as dificuldades apontam para limitações cognitivas, como raciocínio
lógico, compreensão e elaboração de conceitos, associações de ideias, analogias,
classificações e generalizações e outros.
• Os alunos que apresentam deficiência múltipla associada a deficiências

sensoriais necessitam que os profissionais da educação avaliem suas condições
motoras, comunicativas, locomoção, habilidades cognitivas, relações espaciais
e temporais.
118
AUTOATIVIDADE
1 As crianças com deficiência múltipla que não recebem atenção diferenciada

ou atendimento especializado para desenvolverem suas potencialidades
acabam manifestando redução nas interações no ambiente social. Analise
as dificuldades que as crianças com deficiência múltipla podem apresentar
relacionadas à situação orgânica.
a) ( ) São decorrentes da associação de síndromes ou quadros clínicos mentais,

neurológicos, motores, sensoriais, que interferem no funcionamento orgânico
e vitalidade da criança.
b) ( ) São associados a situações oriundas do meio que interferem na forma de
interpretação dessas crianças, das situações e vivências que não conseguem
compreender.
c) ( ) São comuns em crianças que apresentam associadas a deficiência intelectual,
visual e auditiva, que impossibilitam a comunicação com o mundo exterior,
causando o isolamento.
d) ( ) São frequentes em deficiências auditivas e motoras associadas ou isoladas,
que dificultam a comunicação da criança, necessitando de outros recursos,
incluindo o aprendizado da Língua de Sinais.
2 As crianças com deficiência múltipla apresentam situações variadas

de desenvolvimento conforme as condições de atendimento ofertado.
Assim, algumas conseguem evoluir e desenvolver seu comportamento,
aprendizagem, funcionalidade, habilidades e competências a mais que
outras. Analise e descreva sobre o atendimento da educação especial nos
sistemas de ensino segundo o prescrito na LDB/96.
119
120
UNIDADE 2 TÓPICO 5
DESENVOLVIMENTO DE ADOLESCENTES
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, estudaremos uma fase do desenvolvimento caracterizado
pelas mudanças físicas e psicossociais que ocorrem nos jovens, formando sua
identidade pessoal e social. De forma geral, os adolescentes necessitam do apoio
dos familiares e educadores para conseguirem compreender seus conflitos.
De igual modo, os adolescentes que apresentam deficiência múltipla

vivenciam as mesmas manifestações físicas e os conflitos psicossociais, assim
como os demais de sua idade. Compreenderemos as situações que permeiam
as características dessa fase na vida dos adolescentes com as especificidades que
permeiam a vida escolar.
Por fim, conheceremos sobre a oferta de Oficinas Pedagógicas para os

alunos com deficiência intelectual e múltipla, em escolas especiais governamentais
ou privadas; e a possível migração do aluno para os cursos de qualificação
profissional, segundo as habilidades básicas, específica e de gestão.
2 O DESENVOLVIMENTO DOS ADOLESCENTES COM

A adolescência se caracteriza por uma fase de mudanças físicas e
psicossociais intensas em relação à formação de identidade pessoal e social. Nesse
período ocorrem a reestruturação de atitudes e valores, desinteresses e motivações,
alterações que influenciarão a construção da sua personalidade. Para superar os
desafios, os jovens necessitam, por parte dos familiares e educadores, um certo
grau de compreensão, principalmente em meio aos conflitos e particularidades
vivenciadas (CARVALHO, 2000b).
Dessa forma, os adolescentes, de forma geral, vivenciam essa fase da

vida com suas diferenças individuais e a interferência dos fatores socioculturais,
incluindo aqueles que apresentam deficiências, ou seja, todos os jovens vivenciam
uma estrutura similar de inteligência, desenvolvimento e padrões de reações
do processo de ensino e aprendizagem de acordo com o nível de motivação,
capacidades ou limitações existentes em cada ser.
A deficiência múltipla se caracteriza por etiologias orgânicas, que afetam de

forma diferenciada a saúde e o funcionamento das pessoas, em níveis e amplitudes
121
variadas que incidem na interação com o meio físico e social. Os adolescentes

vivenciam as mesmas manifestações físicas e os conflitos psicossociais que os
demais jovens de sua idade, sobretudo com suas particularidades agravadas
pelas deficiências que apresentam (CARVALHO, 2000b).
Assim, as capacidades e limitações dos adolescentes com deficiência

múltipla são influenciadas por fatores individuais e sociais, que Carvalho (2000b)
as destaca:
• condições físicas, intelectuais, afetivo-emocionais e de saúde;

• aquisição das habilidades adaptativas;
• intensidade das vivências ambientais;
• apoio familiar e social;
• expectativas pessoais, familiares e socioculturais;
• assistência à saúde;
• acesso à educação adequada;
• qualidade das relações interpessoais na família, escola e comunidade.
No adolescente com deficiência múltipla algumas dificuldades podem

surgir referentes à definição de sua imagem corporal, psicologicamente,
principalmente em relação ao crescimento físico e das mudanças hormonais.
Nessa fase, as questões referentes à estética e funcionamento do corpo expressam
importância na formação do autoconceito e autoaceitação. A participação
dos outros nesse processo de elaboração influencia a formação dos conceitos,
incluindo os considerados mais próximos, como a família, amigos, professores e
outros que convivem cotidianamente (CARVALHO, 2000b).
Na fase da adolescência, segundo Carvalho (2000b), os jovens devem ser

estimulados a:
• aceitar as suas deficiências sem exagerarem nas características ou

negarem sua existência;
• incentivar e encorajar a sua participação na vida familiar e comunitária,
auxiliando o adolescente a vivenciar os sentimentos de pertencimento e
integração a esses grupos sociais;
• contribuir para a superação de possíveis sentimentos relacionados à
inferioridade e autodesvalorização;
• criar situações de participação para que obtenham sucesso nas suas
realizações;
• ofertar apoio moral, físico, material, profissional, espiritual e outros que
sejam necessários;
• favorecer a aquisição e desenvolvimento de habilidades adaptativas de
inclusão da pessoa no ambiente físico e social;
• compreender e respeitar as fases evolutivas da pessoa com deficiência,
principalmente em relação ao seu ritmo de desenvolvimento;
• evidenciar as potencialidades, habilidades, criatividade, independência
e iniciativa pessoal;
122
TÓPICO 5 | DESENVOLVIMENTO DE ADOLESCENTES
• propiciar o desenvolvimento e as experiências relacionadas ao processo

de ensino e aprendizagem;
• manifestar sentimentos de afeto, amizade e solidariedade;
• incentivar as capacidades e potencialidades da pessoa com deficiência,
inclusive a criação de metas e aspirações.
De acordo com Carvalho (2000b), algumas ações devem ser evitadas no

convívio com os jovens que apresentam deficiências múltiplas, como:
• sentimentos de rejeição ou piedade;

• atitudes de superproteção e excessivos cuidados;
• infantilizar o jovem com apoio exagerado e desnecessário para sua fase
de desenvolvimento;
• confundir as limitações com incompetência generalizada ao realizar
algo;
• superestimar as enfermidades e as indisposições físicas;
• revelar atitudes de desespero, desânimo e descrença no desenvolvimento
da pessoa com deficiência;
• demonstrar excessiva expectativa, impaciência e intolerância;
• medo de que a pessoa com deficiência experimente tarefas ou situações
novas;
• dependência para solucionar os problemas;
• comparar com o desempenho e as realizações de outras pessoas;
• expor a pessoa com deficiência a situações em que irá fracassar,
experiências negativas e frustrações desnecessárias.
As recomendações servem para que alguns aspectos sejam observados no

modo de agir com a pessoa que apresenta as deficiências, para facilitar a convivência
e melhorar sua qualidade de vida. Alguns itens referentes ao desenvolvimento
das emoções e sentimentos se encontram presentes ao longo da vida dos jovens,
evidenciando as áreas fragilizadas de percepção física e social. Desse modo, os
familiares, profissionais da educação, colegas, no geral, necessitam de atenção na
convivência com essas pessoas, principalmente na forma como se relacionam, as
expressões orais, faciais de ânimo ou desânimo que imprimem nos diálogos em
conjunto com o deficiente.
3 OFICINAS PEDAGÓGICAS E O INGRESSO NO MUNDO

DO TRABALHO
As pessoas que apresentam deficiência múltipla ainda possuem acesso
restrito à educação e às oportunidades profissionais, decorrente do entendimento
equivocado de que as suas deficiências incapacitam para o trabalho. A Lei 8.213,
de 24 de julho de 1991, dispõe sobre a finalidade e os princípios básicos da
Previdência Social, na seção VI, dos Serviços, na subseção II, da Habilitação e da
Reabilitação Profissional, quando aponta a habilitação e a reabilitação profissional
123
e social para os beneficiários incapacitados parcial ou totalmente ao trabalho,

incluindo as pessoas com deficiência, aos meios para a (re)educação e de (re)
adaptação profissional e social para atuarem no mercado de trabalho.
Art. 93. A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada
a preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus
cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas [...] de deficiência,
habilitadas, na seguinte proporção:
I- até 200 empregados....................................................................2%;
II- de 201 a 500...............................................................................3%;
III- de 501 a 1.000...........................................................................4%;
IV- de 1.001 em diante. ..................................................................5%.
A Lei 8.213/91 assegura a possibilidade de contratação de pessoas com

deficiência, desde que habilitadas ao mercado de trabalho, segundo as cotas
representadas em porcentagens, que variam de 2% a 5%, dependendo da quantia
de funcionários. No artigo 59 da LDB/96 os sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação:
IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração

na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora (BRASIL, 1996, s.p.).
Para tanto, há a oferta de oficinas pedagógicas para alunos com deficiência

intelectual e múltipla, com início a partir dos 14 anos de idade, em escolas especiais
governamentais ou privadas. O tempo de permanência nas oficinas dependerá
da avaliação realizada pela equipe interprofissional que atuará nas turmas.
Assim, a migração do aluno que frequentou a oficina pedagógica para os cursos
de qualificação profissional será com base no seu desenvolvimento, segundo as
habilidades básicas, específicas e de gestão (VIEGAS; CARNEIRO, 2003).
124
FIGURA 6 – COMPONENTES REFERENTES AOS PCNS DO ENSINO FUNDAMENTAL
FONTE: Adaptado de Viegas e Carneiro (2003)
Contudo, as habilidades específicas são construídas de acordo com a

realidade de cada aluno, e cabe ao professor avaliar as limitações e potencialidades
individualmente. Desta forma, as atividades são propostas com base no
desenvolvimento integrado de habilidades básicas, específicas e de gestão,
voltadas para o mercado de trabalho (VIEGAS; CARNEIRO, 2003).
FIGURA 7 – ALUNOS NA OFICINA PEDAGÓGICA
FONTE: Disponível em: <http://www.aril.com.br/blog/wp-content/gallery/programa-

atividades-da-vida-adulta/oficina-pedagogica.jpg>; <http://www.lmc.org.br/wp-content/
uploads/2014/04/oficina-pedagógica-17.jpg>. Acesso em: 4 jul. 2018.
125
A qualificação profissional ficará a cargo de órgãos do respectivo sistema,

incluindo as Escolas da Rede Federal de Educação Tecnológica, da Rede Estadual
ou do Sistema "S" – SENAI, SESI, SENAC e outros. Os alunos que frequentarem
as oficinas pedagógicas deverão cumprir uma carga horária diária de oito horas,
constituídas em quatro horas com atividades acadêmicas e as outras quatro
horas na preparação para o mundo do trabalho. Nas oficinas pedagógicas as
atividades consideram os aspectos positivos dos alunos, trabalhando as noções
de autoconceito, autoestima, autoconfiança e experiência de construir soluções
(VIEGAS; CARNEIRO, 2003).
FIGURA 8 – NOÇÕES DESENVOLVIDAS NAS OFICINAS PEDAGÓGICAS
Para organizar as oficinas pedagógicas, Viegas e Carneiro (2003) enfatizam

a necessidade de elaboração de uma proposta pedagógica que desenvolva as
competências dos alunos. A competência envolve o domínio de quatro pilares
que fundamentam a educação, norteando os fazeres educativos.
FIGURA 9 – PILARES QUE FUNDAMENTAM A EDUCAÇÃO
126
O aprender a conhecer, no exercício do pensamento, atenção, percepção,

ações necessárias para contextualizar as informações e conseguir comunicá-las.
Aprender a fazer seria em saber, na prática, os conhecimentos significativos na
realização dos trabalhos, enfatizando a educação profissional, transformando
o conhecimento em novos empreendimentos. O aprender a ser, no preparo
do aluno de forma integral, intelectual e moral, para que saiba agir sozinho e
corretamente nas diferentes situações. Por fim, aprender a conviver sabendo
estar com os outros, respeitando as diferenças, convivendo com a diversidade,
aprendendo junto e desenvolvendo projetos cooperativos para alcançar objetivos
comuns.
Para Viegas e Carneiro (2003), as situações pedagógicas devem se relacionar

com as perspectivas individuais dos alunos, as condições do sistema educacional
e com a diversidade da população escolar. Dessa forma, a eficiência da proposta
será significativa para o projeto escolar, profissional e pessoal dos alunos com
deficiência múltipla. Desde que recebam o estímulo, consigam desenvolver
suas capacidades e habilidades, transcendendo as limitações impostas pelas
deficiências.
DICAS
Assista à entrevista realizada no Programa Futura com Joaquim Travassos Leite,

auditor fiscal do Trabalho e coordenador do projeto de inserção de pessoas com deficiência no
mercado de trabalho da Superintendência Regional do Trabalho e Emprego do Rio de Janeiro.
Saiba como está a inclusão dos portadores de necessidades especiais no mercado de trabalho.
Atualmente, toda empresa com mais de 100 empregados tem obrigação legal de contratar
uma Pessoa com Deficiência (PcD), porém, os índices de desemprego entre essas pessoas
ainda são altos. Como esta regulamentação é fiscalizada?
Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=-z7xgJveJOo
127
A EXPERIÊNCIA PERCEPTIVA É O SOLO DO CONHECIMENTO DE

PESSOAS COM E SEM DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS
Elcie F. Salzano Masini
Merleau-Ponty considera o sujeito no mundo como corpo no mundo. O

sujeito da percepção é o corpo e não mais a consciência concebida separadamente
da experiência vivida, consciência da qual provém o conhecimento. O corpo é,
então, visto como fonte de sentidos, isto é, de significação da relação do sujeito
no mundo; sujeito visto na totalidade, na sua estrutura de relações com as coisas
ao seu redor. Ao falar da percepção, esse filósofo chama a atenção principalmente
para o fato de que o que é percebido por uma pessoa (fenômeno) acontece num
campo do qual ela faz parte; a identidade do mundo percebido vai ocorrendo
através das suas próprias perspectivas e vai se construindo em movimentos de
retomada do passado e abertura para o futuro, sempre sendo possíveis novas
perspectivas.
Para compreender a percepção é necessário considerar o sujeito da

percepção e saber de sua experiência perceptiva. Neste sentido, diz-se que as coisas
"se pensam" em cada pessoa, porque não é um pensar intelectual, no sentido de
funcionamento de um sistema, mas sim do saber de si ao saber do objeto, já que,
ao entrar em contato com o objeto, o sujeito entra em contato consigo mesmo. “A
coisa e o mundo são dados como partes do meu corpo, não por sua 'geometria
natural', mas sim numa conexão comparável, ou mais certamente idêntica àquela
que existe entre as partes do meu corpo” (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 212).
A característica marcante deste enfoque está na ênfase dada ao corpo. O

esforço desse autor foi o de mostrar que a relação no mundo é corporal e sempre
significativa.
Cada um de nós está cercado de objetos que têm a marca humana e que
constituem os objetos culturais. O primeiro objeto cultural é o corpo do outro
como portador de uma experiência humana, o lugar de uma certa elaboração, de
um certo horizonte. Através de seu corpo vivo, que tem a mesma estrutura do
meu, sei que é como o outro se serve de objetos familiares de um mesmo mundo
físico e cultural do qual compartilhamos. Ao considerar o Sujeito no mundo como
corpo no mundo – corpo que sente, que sabe, que compreende –, Merleau-Ponty
assinala a importância da experiência perceptiva e ensina que o conhecimento
emerge do saber latente que ocorre no corpo próprio.
A experiência perceptiva (que é corporal) surge da relação dinâmica do

corpo como um sistema de forças no mundo e não da associação que vem dos
órgãos dos sentidos. Assim, o corpo é visto numa totalidade, na sua estrutura de
relação com as coisas ao seu redor – como uma fonte de sentidos.
128
Merleau-Ponty, ao tomar a percepção como solo originário do conhecimento

– percepção que se dá no corpo, nas relações de significação com o que se dá ao
seu derredor – aponta um caminho para se saber da pessoa com deficiência. Ele
se refere aos conteúdos particulares (a especificidade) e às formas de percepção
(a generalidade). Os conteúdos são os dados sensoriais (visão, tato, audição) e a
forma, a organização total desses dados, que é fornecida pela função simbólica. Há
uma dialética entre conteúdo e forma: não se pode organizar nada se não houver
dados, mas estes, quando fragmentados (dissociados da função simbólica), de
nada adiantam.
Para compreender a pessoa com deficiência e sua maneira de se relacionar

no mundo que a cerca, cumpre considerar sempre suas estruturas perceptual e
cognitiva, que exprimem ao mesmo tempo generalidade e especificidade (o
conteúdo, a forma e a dialética entre ambas). O ponto de partida é, pois, saber de
sua experiência perceptiva.
Uma criança, por exemplo, que nunca enxergou, tem uma experiência
perceptiva diferente daquela que ficou cega nos primeiros anos de vida. Da
mesma forma, uma criança que desde a gestação nunca recebeu informações
sonoras tem uma experiência perceptiva diferente daquela que ficou surda aos
dois ou três anos. Cada uma delas foi percebendo e conhecendo o mundo através
de suas experiências pelos sentidos de que dispunha. As descrições de Hellen
Keller, que perdeu a visão e a audição aos 18 meses, sobre o dia a dia de sua vida,
ilustram, nas suas experiências, suas vias perceptivas.
Distraía-me seguindo as cercas de bucho com as mãos, para colher os

primeiros lírios e violetas desabrochadas que eu descobria apenas com
o olfato [...]. De repente, meus dedos encontravam uma planta que eu
reconhecia pelas folhas e flores... percebia quando mamãe e titia iam
sair, pegando nos seus vestidos [...] [...] Pela vibração a pancada da
porta fechando, e por outras vibrações indeterminadas, percebia que
chegara visita (HELLEN KELLER, 1939, p. 14).
Os dados do tato, do olfato e da audição, que compunham a experiência

perceptiva de Hellen Keller, eram organizados e iam-na ajudando a ter
conhecimento do seu próprio mundo, no qual ia construindo sua identidade.
Questões que dizem respeito à experiência, à percepção e ao conhecimento

do mundo, na ausência de um dos sentidos de distância, têm sido retomadas
por psicólogos (ORMELEZI, 2000), educadores (SALOMON, 2000), neurologistas
(RODRIGUES,1993), oftalmologistas (VEITZMAN, 2002), fonoaudiólogos
(MOURA,1993) e foniatras (SPINELLI, 2002), em atendimentos e pesquisas. Têm
eles evidenciado que a ausência, a recuperação ou a perda de um dos sentidos
envolvem um conjunto de processos complexos. Como ilustração, vale retomar a
concepção espacial para a pessoa cega, na qual estão envolvidos muito mais do
que fatores perceptivo-cognitivos, enquanto fisiológicos, pois dizem respeito a
como a pessoa percebe e constrói seu próprio mundo, como evidenciam os dados
a seguir.
129
De acordo com investigações de Ochaita, a concepção de espaço pelo cego

é organizada por meio de referencial temporal.
“Assim é possível que os que nasceram cegos cheguem a conhecer o

espaço projetivo mediante consideração às relações euclidianas ou métricas e que,
desse modo, sua compreensão da perspectiva seja de caráter fundamentalmente
temporal, tal como afirmava Drumond em 1975” (OCHAITA, 1984, p. 102).
A recuperação da visão por parte de uma pessoa adulta exigirá mudança

desse referencial temporal-sequencial para outro, visual-espacial. Isso envolve
uma reorganização ampla de sua forma de estar no mundo, que é registrada,
inclusive, neurologicamente, conforme afirma Sacks (1997, p. 153): “É de se
suspeitar que as partes táteis e auditivas do córtex são alargadas nos cegos, e
podem até se expandir para o que normalmente é o córtex visual, o córtex de um
adulto cego já se tornou altamente adaptado a percepções organizadas no tempo
e não no espaço”.
Essa afirmação reitera a complexidade envolvida na reorganização de uma

pessoa, quando ocorre perda ou reaquisição do sentido da visão, e convida a pensar
nas condições requeridas para a sua reabilitação. Retomar as histórias de pessoas
deficientes sensoriais – de sua infância, de seu aprendizado, de suas relações,
de suas descobertas e de suas dificuldades – é uma forma de tomar contato e
refletir sobre as condições para seu desenvolvimento e suas readaptações. Suas
histórias poderão apontar outros potenciais a serem explorados, cabendo às áreas
de conhecimento investigar como poderão contribuir nesse sentido. Os excertos
apresentados a seguir, retirados do depoimento de Elizabeth Sá (2002), ilustram
o que ficou dito.
[...] A perda cada vez mais acentuada da visão alterava a rotina

da família e repercutia na escola e em outros espaços sociais.
Apesar das restrições e de um percurso escolar sinuoso,
eu gostava de estudar e não queria abrir mão de minhas
aspirações... tomei conhecimento do prenúncio de cegueira
[...] decidi aprender o manejo da bengala e a ler e escrever por
meio do sistema braile. O meu percurso profissional tal como o
acadêmico é um incessante exercício de versatilidade... Troquei
a máquina de datilografia pelo computador, utilizo leitores de
tela com síntese de voz como meios de acesso à leitura, escrita
e à informação em geral, o que possibilita acionar o correio
eletrônico e navegar na internet de forma autônoma [...] (SÁ,
2002, passim).
Outro ponto que cabe retomar de Merleau-Ponty (1971) refere-se à

importância da linguagem dentre os objetos culturais: na experiência do diálogo,
quando se parte da experiência perceptiva, em que se fala da imersão do sujeito
no mundo, a ação surge sempre como um movimento significativo e intencional
num campo de articulação de sentidos. Cada um libera e amplia os significados
do outro, trazendo nova dimensão ao que é percebido do mundo. A ênfase na
130
importância cultural da linguagem leva a perguntar como ocorre o diálogo

com a pessoa surda. Sobre essa questão serão retomados alguns dados do dia
a dia daquele que não dispõe do sentido da audição. Como ilustra Fonseca,
psicanalista que atende deficientes auditivos, o bebê, desde a gestação está em
situação diferente daqueles que ouvem, como se pode ler a seguir:
1. o bebê não teve oportunidade de registrar os sons (principalmente a

voz da mãe) em seu ambiente intrauterino [...]
2. o bebê não pode ouvir sua própria voz, apesar de perceber que faz
esforços para a emissão [...]
3. o bebê não recebe o banho sonoro da fala dos pais [...]
4. a comunicação entre pais ouvintes e uma criança cuja deficiência
auditiva ainda não foi diagnosticada é altamente apoiada em
elementos sonoros [...]
5. ouvir a voz da mãe é um meio de estar certo de sua presença, apesar
de não estar próxima fisicamente [...]
6. estando mais sujeito a quebras de continuidade da presença
materna... consequências podem ocorrer [...] (FONSECA, 2001, p. 43-
44).
Essas afirmações reiteram que a experiência perceptiva da criança surda,

ou com deficiência auditiva, resulta de uma organização dos dados provenientes
do senso tátil, cinestésico, visual e olfativo. Sem a audição, como poderia ocorrer
o diálogo com essa criança? Retomando a afirmação de Merleau-Ponty (1971,
p. 143) “O sujeito penetra no objeto pela percepção e através de seu corpo o
objeto regula diretamente seus sentimentos...”, pode-se afirmar que o ponto de
partida para o diálogo com essa criança é a atenção ao que ela manifesta: gestos,
expressões e atitudes do seu corpo no mundo onde está imersa. Cada órgão
dos sentidos interroga o objeto à sua maneira. A criança surda dirige e passeia
o olhar para saber sobre as pessoas e objetos que a rodeiam de modo diferente
da criança que dispõe da visão e também da audição. A visão nada seria para a
criança surda, se não fosse um certo uso que ela faz do olhar. O seu estilo de fixar,
contemplar, perscrutar, comparar vai revelando novos aspectos dos objetos e do
seu próprio corpo, ao encontrar diferentes maneiras de explorá-los, compondo
sua experiência perceptiva. A atenção a suas manifestações por parte dos pais ou
de outro cuidador poderá indicar suas formas de participação, ou de ausências de
participação, que revelam suas vias de percepção e suas experiências perceptivas.
Essa atitude, propícia à experiência do diálogo, evidencia disposição para a busca
dos meios apropriados para que a comunicação com a criança possa ter seu ponto
de partida.
O que está sendo enfatizado, sempre, é a importância do contato, no

mundo que este ser precisa ter, com pessoas e objetos, por meio dos sentidos de
que dispõe, sempre em interação e nunca separado, apenas como um espectador.
Essa atitude Merleau-Ponty denomina frequentação ingênua do mundo, que
ocorre quando uma percepção guarda todas as relevâncias corporais, pois, como
afirma esse filósofo, “meu corpo é a textura comum de todos os objetos e ele
é, pelo menos em relação ao mundo percebido, o instrumento geral de minha
compreensão” (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 224).
131
Em vários momentos de sua obra o filósofo reitera, também, que é a

frequentação ingênua do mundo que torna possível a reflexão, pois o mundo está
aí antes de qualquer análise: “só me foi dado chamar o mundo e os outros a mim e
tomar conhecimento da reflexão, porque desde o início estava fora de mim, junto
aos outros, sendo que a todo momento essa experiência vem alimentar minha
reflexão” (MERLEAU-PONTY, 1971, p. 56).
É, pois, da reflexão sobre o vivido e da atenção à experiência perceptiva

que emergem os significados da pessoa no mundo. Assim, por exemplo, a reflexão
da criança com deficiência visual surge da sua experiência de habitar o mundo
por meio de sua apalpação tátil, em que interroga o objeto de forma mais próxima
do que se o fizesse com o olhar. A velocidade e a direção de suas mãos é que a
farão sentir as texturas do liso e do rugoso, a temperatura fria ou quente, o ar
mais abafado quando se aproxima de uma parede, acompanhado pela alteração
de sua voz ouvida e sua voz articulada, que se altera frente a um obstáculo ou em
ambiente aberto. Essas percepções de tatear, que ocorrem com seus movimentos
de mãos e dedos, de articular a voz, de ouvir, de sua comunicação e de sua
locomoção no espaço estão unidas no seu corpo, no mundo, e compreendidas
pela reflexão sobre cada uma dessas experiências.
Merleau-Ponty mostra que essa unidade de reflexão não é soma ou

resultado, mas que é preciso sentir de alguma maneira para poder pensar, e que
todo o pensamento advém de uma carne. Assim, para poder saber da criança com
deficiência sensorial-visual, auditiva, ou surdo-cegueira é necessário aproximar-
se de seu corpo e da experiência que ela tem através dos sentidos de que dispõe, de
maneira total e não fragmentada. O corpo próprio de cada um está no mundo – o
surdo olha todas as coisas e também pode olhar a si mesmo, toca as coisas e toca-se
tateante; da mesma forma, o cego ouve o que o cerca e se ouve também, é sensível
à temperatura e vibrações do que o cerca e de si mesmo – tem suas experiências
sintetizando, o que ficou dito, e retomando o título desta comunicação pode-se
afirmar: A Experiência Perceptiva é o Solo do Conhecimento.
FONTE: Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v8n1/v8n1a06.pdf>. Acesso em: 4 jul.

2018.
132
RESUMO DO TÓPICO 5
• A adolescência se caracteriza por uma fase de mudanças físicas e psicossociais

intensas em relação à formação de identidade pessoal e social. Nesse período
ocorre a reestruturação de atitudes e valores, desinteresses e motivações,
alterações que influenciarão a construção da sua personalidade.
• A deficiência múltipla se caracteriza por etiologias orgânicas que afetam

de forma diferenciada a saúde e o funcionamento das pessoas, em níveis e
amplitudes variadas que incidem na interação com o meio físico e social.
• No adolescente com deficiência múltipla algumas dificuldades podem

surgir referentes à definição de sua imagem corporal, psicologicamente,
principalmente em relação ao crescimento físico e às mudanças hormonais.
• As pessoas que apresentam deficiência múltipla ainda possuem acesso restrito

à educação e às oportunidades profissionais, muitas vezes decorrentes do
entendimento equivocado de que as suas deficiências incapacitam para o
trabalho.
• A oferta de oficinas pedagógicas para alunos com deficiência intelectual

e múltipla, com início a partir dos 14 anos de idade, em escolas especiais
governamentais ou privadas. O tempo de permanência nas oficinas dependerá
da avaliação realizada pela equipe interprofissional que atuará nas turmas.
• A qualificação profissional ficará a cargo de órgãos do respectivo sistema

incluindo as Escolas da Rede Federal de Educação Tecnológica, da Rede
Estadual ou do Sistema "S" – SENAI, SESI, SENAC e outros.
• Nas oficinas pedagógicas as atividades consideram os aspectos positivos dos

alunos, trabalhando as noções de autoconceito, autoestima, autoconfiança e
experiência de construir soluções.
• As situações pedagógicas devem se relacionar com as perspectivas individuais

dos alunos, as condições do sistema educacional e com a diversidade da
população escolar.
133
AUTOATIVIDADE
1 A adolescência consiste numa fase do desenvolvimento que se expressa por

meio das mudanças físicas e psicossociais intensas, um período de formação
de identidade pessoal e social. Nessa fase também ocorre a reestruturação
de atitudes e valores, alterações que influenciarão a construção de sua
personalidade.
Considerando as dificuldades que o adolescente com deficiência múltipla

pode vivenciar, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I- Algumas dúvidas podem surgir em relação à definição de sua imagem
corporal, psicologicamente, principalmente a respeito do crescimento físico
e das mudanças hormonais.
PORQUE
II- Nessa fase, as mudanças que incluem a estética e funcionamento do corpo
influenciam na formação do autoconceito e autoaceitação, que mais ocorre
nos jovens com deficiência.

b) ( ) As duas afirmações são verdadeiras, porém não estabelecem relação entre
si.
2 As oficinas pedagógicas destinadas para alunos com deficiência intelectual

e múltipla incluem os jovens a partir dos 14 anos de idade, com oferta
em escolas especiais públicas e privadas. O tempo de permanência nas
oficinas dependerá da avaliação pela equipe interprofissional, que indicará,
posteriormente, para os cursos de qualificação. Reflita e descreva as
características dos componentes referentes ao PCN do Ensino Fundamental,
segundo as habilidades básicas, específica e de gestão.
134
UNIDADE 3
DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E AS
PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS
A partir desta unidade você será capaz de:
• compreender como ocorrem os processos cerebrais com relação ao proces-

so de ensino e aprendizagem;
• conhecer os conceitos sobre neuroplasticidade e sua associação com as le-

sões cerebrais;
• relacionar a afetividade com o desenvolvimento da cognição;
• refletir sobre a organização de uma escola que contemple a diversidade e

preconize a qualidade em educação;
• conhecer a proposta de trabalho educativa baseada nos projetos pedagó-

gicos;
• entender como se constituem as tecnologias assistivas e a adaptação de

objetos e recursos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O DE-

SENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO
TÓPICO 2 – INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

NO PROCESSO EDUCACIONAL
TÓPICO 3 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES EDUCATIVAS
135
136
UNIDADE 3
TÓPICO 1
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E
AFETIVO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, no primeiro tópico da Unidade 3 discutiremos sobre
as funções cerebrais e sua relação com os processos de ensino e aprendizagem,
mais precisamente nas informações referentes ao desenvolvimento cerebral em
relação aos processos cognitivos. Ainda, estudaremos sobre a influência das
emoções na aprendizagem, com conceitos referentes às sinapses e ao processo
de construção do conhecimento. Incluímos considerações sobre plasticidade
cerebral, relacionando o assunto a algumas condições em que se encontram os
alunos com deficiências múltiplas, na substituição de funções afetadas por lesões
cerebrais.
Por fim, abordaremos a relação que ocorre entre as práticas pedagógicas

e o afeto e sua influência nos processos cerebrais, principalmente em crianças
com deficiências. E compreenderemos como o desenvolvimento da afetividade
se relaciona com as funções cerebrais, interferindo no aprendizado.
2 FUNÇÕES CEREBRAIS E OS PROCESSOS DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
O sistema nervoso divide-se em sistema nervoso central - SNC,
periférico - SNP e autônomo - SNA. O sistema nervoso central corresponde
a todas as estruturas existentes no encéfalo e medula espinhal. A medula
espinhal compreende 31 segmentos funcionais de onde surgem todos os nervos
responsáveis pelo controle motor das diversas sensações periféricas. O sistema
nervoso periférico consiste nas raízes, plexos e nervos que estimulam o SNC em
contato com os órgãos efetores, incluindo os músculos voluntários, assim como
trazem as informações periféricas, as sensações e sentidos. O sistema nervoso
autônomo se encontra à parte, pois representa estruturas centrais e periféricas
incluídas nas estruturas centrais e periféricas, indicando o controle voluntário de
funções orgânicas (MAIA; THOMPSON, 2012).
Diversos órgãos compõem a estrutura do encéfalo, como o cérebro, tronco

cerebral e cerebelo, envolvidos por três membranas protetoras denominadas
meninges: dura-máter, aracnoide e pia-máter. Desta forma, o sistema nervoso
137
UNIDADE 3 | DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E AS PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS
consiste no conjunto de órgãos que são responsáveis pela vida mental e social,
assim como o controle do funcionamento de vários outros órgãos. Suas principais
funções se encontram associadas à cognição, motricidade, equilíbrio, sensibilidade
(tato, dor, temperatura, pressão, vibração), sentido (visão, audição, paladar,
olfato) e controle do meio interno (respiração, circulação, liberação hormonal).
Segundo Maia e Thompson (2012), o cérebro apresenta a estrutura mais

desenvolvida no SNC, com atribuições complexas que envolvem a projeção
sensorial e cognição, planejamento dos movimentos voluntários, processos
mentais complexos (pensamento, raciocínio), compreensão e expressão da
linguagem, memória e aprendizagem, experiências emocionais e motivacionais.
Nesse sentido, estabelece inclusive vínculos entre a cognição, afetividade,

sensibilidade e motricidade, por meio dos neurônios, responsáveis pela produção
e condução dos impulsos elétricos no trajeto das informações, criando as redes
neurais. "O aprendizado ocorre quando a rede neural atinge uma solução
generalizada para uma classe de problemas. Somente no cérebro existem cerca
de 86 bilhões de neurônios, arranjados em núcleos, feixes, camadas, interligados
por prováveis um quatrilhão de sinapses" (MAIA; THOMPSON, 2012, p. 21).
O resultado desse complexo sistema de comunicações consiste no conjunto de
funções neuropsicológicas.
A atividade nervosa compreende as situações de ação e reação, onde há

transmissão do influxo nervoso de um neurônio para outro nas sinapses, e dos
neurônios para os músculos com a liberação de neurotransmissores. As sinapses
são dotadas de plasticidade, sendo que o conceito de neuroplasticidade por muito
tempo foi considerado como a capacidade de regeneração ou a recuperação
funcional das células nervosas, contudo, atualmente se relaciona ao processo de
aprendizagem.
De acordo com Almeida (2012, p. 44), "a plasticidade cerebral é a

capacidade que o cérebro tem de se remodelar em função das experiências do
sujeito, reformulando as suas conexões em função das necessidades e dos fatores
do meio ambiente". Por alguns anos, estudiosos admitiam que o tecido cerebral
não conseguisse regenerar, e que o cérebro seria definido de forma genética,
segundo um padrão fixo. Contudo, vários pacientes com lesões severas, por meio
de terapias, conseguiram recuperar sua função, recuperando os movimentos, fala
e atividade cognitivo-motora.
As sinapses consistem em conexões que transmitem informações entre os

neurônios, estruturas que organizam o fluxo de informações no sistema nervoso.
A plasticidade sináptica seria o rearranjo das redes neuronais, onde cada nova
experiência é reforçada, incitando a aquisição de novas respostas às situações,
muito comum nas lesões onde o nível de transmissão de informação neural passa
a ser recuperado por meio da criação de outras redes neuronais, substituindo os
danos causados pela lesão, ou seja, nas crianças que sofreram lesões cerebrais,
as células nervosas sadias assumem as atividades das que foram destruídas,
caracterizando a plasticidade neuronal.
138
TÓPICO 1 | PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO
A plasticidade cerebral indica o fato de certas regiões do cérebro

substituírem as funções afetadas por lesões cerebrais. Assim, determinada função
perdida devido à lesão cerebral pode ser recuperada em uma área vizinha da
zona lesionada. Sua recuperação depende de alguns fatores, como a idade do
indivíduo, área da lesão, quantidade de tecidos afetados, formas de reorganização
cerebral, fatores ambientais e psicossociais (RELVAS, 2012b).
A pessoa com paralisia cerebral pode ter os recursos neurológicos

comprometidos para a aprendizagem, decorrente das lesões cerebrais. No entanto,
as estruturas integrantes do sistema emocional são ativadas quando expostas às
atividades que proporcionam prazer, conduzindo à motivação e ao aprendizado.
As estruturas que são ativadas seriam o córtex cingulado, córtex pré-frontal,
núcleo accumbens, hipotálamo, amígdala cerebral e o hipocampo (memória).
Assim, essas estruturas serão ativadas, organizadas, reguladas e direcionadas ao
objeto que será mediado no processo de ensino e aprendizagem (RELVAS, 2012a).
No planejamento, o professor necessita considerar a heterogeneidade

de sua turma, ajustando as atividades para que desenvolva as diferentes
competências e habilidades dos alunos. Segundo Relvas (2012a, p. 28):
Um aspecto fundamental para o aprendizado é a atenção, função

desempenhada por uma estrutura complexa encontrada no tronco
encefálico, denominada Formação Reticular. Essa estrutura mantém
o córtex em alerta para receber novos estímulos e buscar interpretá-
los o decodificá-los, principalmente os sensoriais, que devem ser
selecionados.
Contudo, quando essa situação não ocorre, a criança passa a ser considerada
diferente das demais, como incapaz de iniciar uma tarefa e finalizá-la, inquieta,
com desenvolvimento motor e intelectual defasado. Cabe ao professor, enquanto
mediador do processo de ensino e aprendizagem, acompanhar os diversos estilos
de desempenho dos alunos na sala de aula, reconhecendo as áreas específicas que
poderão ser estimuladas por meio das atividades.
A sensação e a percepção são funções que influenciam na construção dos

conhecimentos, por onde as pessoas aprendem por meio da visão, audição, tato,
paladar e olfato. A experiência vivenciada fundamentaria os conhecimentos,
servindo inclusive de base para sua construção (RELVAS, 2012b). Ou seja, as
experiências constituem-se em informações encaminhadas ao sistema nervoso
central por meio dos estímulos sensoriais. De acordo com Relvas (2012b, p. 45):
O encéfalo processa as informações procurando compará-las com

outras que já estejam previamente guardadas, reconhecendo-as ou
não. Esse mecanismo não envolve apenas os aspectos físicos dessa
informação (cor, forma, tamanho), mas também a relaciona com os
aspectos diretamente ligados aos sentimentos e às emoções. Após
seu processamento, um conjunto de emoções é memorizado com a
informação recebida, que pode ser agradável ou não.
Os órgãos dos sentidos seriam os canais de captação das informações novas,

139
contudo, como algumas limitações decorrentes do sistema nervoso consideram

somente algumas informações de cada estímulo em meio às experiências vividas,
o cérebro constrói as criações mentais por meio de ondas eletromagnéticas de
diferentes frequências, no formato de cores vermelho, azul e verde. Assim, de
fato as cores, sabores, odores e sons são criações mentais construídas segundo as
experiências sensoriais (RELVAS, 2012b).
As percepções são registros formados internamente de acordo com as

limitações do sistema nervoso e das habilidades funcionais, constituindo registros
elaborados de forma indireta do mundo. Contudo, as informações processadas no
encéfalo constroem uma realidade própria, conforme o sistema nervoso, baseado
nas capacidades cognitivas da pessoa (RELVAS, 2012b).
As impressões que as pessoas possuem da realidade foram mediadas pelos

órgãos do sentido, em conjunto com os sistemas que interpretam as informações
sensórias. Nesse sentido, os professores, ao desvendarem o funcionamento
do cérebro humano, organizam melhor os conceitos sobre aprendizagem.
Desenvolvendo situações que estimulem o sistema nervoso central, induzirão a
modificações comportamentais, o que permite a adaptação da pessoa ao meio
como resposta à solicitação do organismo (RELVAS, 2012b).
O estímulo, quando reconhecido pelo sistema nervoso central, revela uma

lembrança, e quando o estímulo é novo, origina uma mudança. Para Adriano
(2017b), Vygostky, em sua teoria, explicitou a construção dos conhecimentos com
base no nível de desenvolvimento proximal. Assim, o nível de desenvolvimento
real consiste no conhecimento adquirido, organizado e estruturado nas crianças,
como resultado de ciclos construídos no seu desenvolvimento. Quando uma
criança responde a um questionamento, infere o nível de desenvolvimento real
de seu pensamento. Contudo, como se constitui de forma fluídica, o pensamento
se modifica quando a criança altera sua forma de pensar, após uma atividade ou
explicação de um adulto ou alguém mais experiente. O nível de desenvolvimento
proximal se revela quando a criança consegue realizar algo imitando alguém,
e depois reproduz reorganizando seu pensamento, passando ao nível de
desenvolvimento potencial.
Por meio da vivência de experiências as crianças conseguem internalizar

e compreender as situações, primeiramente imitam o outro para compreenderem
a ação, para depois desenvolverem sozinhas, com seus entendimentos. Nessa
etapa, a construção do conhecimento ocorre quando a criança, ao realizar algo
sozinha, utiliza das informações observadas e vividas em atividades anteriores,
para atuar segundo suas competências e habilidades.
3 A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES NA APRENDIZAGEM

A emoção se revela enquanto interpretação da relação que se estabelece
entre o corpo e o cérebro, mais precisamente na sequência dos processos de se ter
140
uma emoção e senti-la. O sentido de se ter uma emoção diz respeito à condição em
que o cérebro, induzido por uma lembrança, cena ou situação, incita alterações no
corpo, como alteração nos batimentos cardíacos, suor e queda de pressão arterial.
Sentir a emoção seria a próxima etapa, em que o cérebro registra as alterações
corporais (RELVAS, 2012b).
Assim que a emoção é acionada por um determinado estímulo, inicia a

elaboração de um ‘programa de ações’ diferente, que provoca alterações no rosto,
corpo e sistema endócrino. Segundo Damásio (1996, p. 175):
[...] um sentimento depende da justaposição de uma imagem do

corpo propriamente dito com uma imagem de alguma outra coisa, tal
como a imagem visual de um rosto ou a auditiva de uma melodia.
O substrato de um sentimento completa-se com as alterações nos
processos cognitivos que são induzidos simultaneamente por
substâncias neuroquímicas (por exemplo, pelos neurotransmissores
numa série de pontos neurais, em resultado da ativação dos núcleos
neurotransmissores que faziam parte da resposta emocional inicial).
Em suma, sentimentos como a tristeza ou felicidade seriam a percepção

de estados corporais com pensamentos, complementados pela alteração do
pensamento. Em estados corporais negativos na pessoa, originam a criação
lenta de imagens, com pouca diversidade e raciocínio lento. De acordo com
Damásio (1996, p. 177), “quando os estados corporais negativos se repetem com
frequência, ou quando se verifica um estado corporal negativo persistente, como
sucede numa depressão, aumenta a proporção de pensamentos suscetíveis de
serem associados às situações negativas, e o estilo e a eficiência do raciocínio são
afetados”. Contudo, os estados corporais positivos incitam a criação rapidamente
de imagens, com ampla diversidade e raciocínio ágil.
O sentimento elaborado por meio da relação com as situações ou

objetos se organiza com base na subjetividade, segundo a percepção da pessoa
associada ao seu estado corporal. A percepção das modificações do pensamento
é desencadeada durante o processo da vivência, que pode ser interpretada de
forma positiva ou negativa pela pessoa.
Segundo Ferrarezi (2012, p. 63), “a origem de [...] marcas emocionais

estará ainda intimamente relacionada com as referências internas, crenças e
valores desenvolvidos ao longo da vida, os quais são determinantes na formação
da realidade interior do indivíduo”. As pessoas, quando se sentem motivadas
a realizar algo, emitem sentimentos de vontade para conquistarem a situação
ou objeto pretendido. Contudo, ao serem desestimuladas, reagem de forma
desanimada, demonstrando serem incapazes de realizar as ações desejadas. Nesse
ponto, ressaltamos a importância do desenvolvimento emocional se encontrar
associado a fatos e acontecimentos positivos.
No decorrer da vida, várias interligações neuronais são organizadas,

gerando associações entre as informações, o que gera o aumento do conhecimento.
Assim, quanto maior forem os estímulos para o aprendizado, fortalecerá as vias
141
neurais e sinapses, onde os fatos e conhecimentos considerados como menos

importantes serão enfraquecidos nas ligações neurais. Entretanto, a formação de
vínculos emocionais associados a acontecimentos ou conhecimentos com maior
significância resultará em intensas ligações neurais, com lembranças que serão
utilizadas no futuro (FERRAREZI, 2012).
As situações que provocam tensão emocional provocam no cérebro a

produção do hormônio epinefrina, que incide no surgimento da adrenalina, que
impulsiona o corpo para reagir de forma imediata. Outro hormônio produzido
pelas glândulas suprarrenais, o cortisol, será ativado lentamente, para restabelecer
o organismo após o uso de grande energia requerida por uma situação estressante.
Para concentrar um volume de energia no processo de reação ao estresse,

o cortisol inibe algumas funções, necessárias para o estado de alerta provocado no
corpo. As funções minimizadas condizem com as reprodutivas, sistema imune,
diminuição da produção de insulina pelo fígado, o que aumenta a produção de
glicose gerada na reação de estresse do organismo (FERRAREZI, 2012).
No entanto, a produção excessiva de cortisol permanece no organismo

por dias, apresentando propriedades tóxicas ao cérebro, causando a destruição de
várias células cerebrais. Ferrarezi (2012, p. 18) afirma que “o problema se agrava
quando a presença do cortisol por um longo período de tempo começa a afetar
as estruturas cerebrais responsáveis em detectar sua diminuição”. O cortisol em
excesso no cérebro destrói os neurotransmissores que são responsáveis pelo fluxo
de informações, anulando o pensamento e as decisões, causando dificuldades de
concentração, raciocínio e a lembrança de fatos.
A capacidade de aprender relaciona-se à construção do conhecimento,

principalmente quando parte do aluno. Algumas estruturas centrais do sistema
límbico, como a amídala, estão envolvidas com o desenvolvimento das emoções
e promovem ligações com várias regiões do cérebro. As estruturas límbicas são
responsáveis pela maior parte da aprendizagem e memória no cérebro. De acordo
com Relvas (2012b, p. 77), "o fluxo de sentimentos estaria ligado às situações
vivenciais que despertam as emoções. O fluxo seria relativo a uma quantidade de
informações que chegaria aos centros cerebrais e, conforme o direcionamento dado
às informações, teríamos o teor das ações emocionais, instintivas ou racionais".
Assim que um dos centros cerebrais não percebe o fluxo de informações, outro
centro é acionado. Cada cérebro apresenta capacidade própria de aprender e uma
forma específica de trabalhar a aprendizagem, variando conforme a experiência
de cada pessoa.
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E O AFETO

Uma prática pedagógica fundamentada na teoria de Wallon se baseia em
três princípios básicos: ação da escola, ação educativa e saber escolar, de acordo
com Almeida (2000).
142
FIGURA 1 – PRINCÍPIOS DA TEORIA DE HENRI WALLON PARA PRÁTICA

PEDAGÓGICA
FONTE: Adaptado de Almeida (2000)
As discussões sobre o trabalho pedagógico direcionado para as pessoas

com deficiência implicam no modo de avaliar a criança para iniciar as intervenções.
Cada criança se apresenta de forma particular no decorrer da intervenção
pedagógica, necessitando de abordagens específicas e diferenciadas.
Para Wallon (2005), as crianças vivenciam sua infância e cabe aos adultos
a função de conhecê-las com propriedade. Assim, a avaliação das crianças
perpassa por um relacionamento afetivo favorável que deve ser estabelecido pelo
professor, o que permitirá sua comunicação espontânea. A afetividade como um
“[...] conjunto de manifestações de fenômenos psíquicos que se apresentam sob
a forma de emoções e de sentimentos, acompanhadas sempre da impressão de
prazer ou desprazer, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou
tristeza” (BOATO, 2009, p. 68).
A afetividade geralmente é entendida de acordo com situações e aspectos

favoráveis, relacionados ao carinho e amor. Contudo, a afetividade também se
relaciona às sensações desagradáveis, como medo ou raiva. A emoção se interliga
às diversas condições afetivas, que mobilizam as pessoas para as ações cotidianas,
podendo levar à perda do equilíbrio afetivo. Os sentimentos diferem das emoções,
porque consistem em estados afetivos duráveis, originando vivências menos
intensas, inclusive sobre as funções orgânicas, como o carinho, amor, medo. Os
sentimentos derivam da emoção quando conseguem ser controlados pelo sistema
cortical, assim a emoção se transforma em sentimento (AMARAL; OLIVEIRA,
1998).
Para que a relação afetiva ocorra, o professor necessita interpretar os

desejos dos alunos por meio da comunicação, de conversas que permitam a
interação com eles. “A relação afetiva e as propostas de vivências e experiências,
antes de causar qualquer tipo de submissão ou oposição, devem seguir no sentido
143
de dar autonomia ao aluno” (BOATO, 2009, p. 69). A relação afetiva não pode
causar, de forma nenhuma, a dependência do aluno em relação à atenção do
professor, podendo gerar o bloqueio do seu desenvolvimento.
O professor necessita estar disponível ao aluno, de forma presente e

atuante no processo pedagógico, compartilhando emoções, frustrações e desejos.
Mais precisamente em auxiliar a criança a demonstrar autoconfiança, a gostar de
si e a expressar seus sentimentos. Nesse sentido, a disponibilidade de trabalhar a
si mesmo é essencial para o trabalho do professor, sendo necessário que viva as
condições para uma comunicação acessível, relação com o objeto, espaço, o outro,
buscando encontrar sua identidade (BOATO, 2009).
Outro aspecto referente à prática pedagógica com o aluno, além da relação

afetiva favorável entre professor e aluno, refere-se ao tônus da postura. A aceitação
e vontade de realizar as atividades propostas pelo professor pode provocar
no aluno um estado de eutonia, com o objetivo de iniciar alguma atividade.
Segundo Dantas (1990), há uma estreita ligação entre as alterações orgânicas e
mentais, ou seja, o estado emocional transmite os sentimentos à musculatura e
às vísceras, produzindo manifestações emotivas. De modo geral, o professor, na
prática educativa, deve observar as reações dos alunos no desenvolvimento das
atividades, promovendo um ambiente tranquilo.
Juntamente aos aspectos que envolvem o tônus há outro imperativo

fundamental para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, a ludicidade.
As atividades lúdicas permitem aos alunos momentos prazerosos e descontraídos,
que mantêm o caráter pedagógico, considerando os conteúdos e objetivos a serem
alcançados (BOATO, 2009).
A acessibilidade emocional enquanto o acesso que transcende o mero

atendimento às leis, que indica formas e alternativas para que todos possam
participar das atividades e frequentar os locais, seria a percepção de acolhimento
que o espaço informa, estimulando o compartilhamento e empatia espacial.
Segundo Duarte e Cohen (2012), não basta o espaço ofertar uma boa acessibilidade
física, mas precisa gerar empatia e vivências afetivas. Mais precisamente, a
acessibilidade emocional indica a sensorialidade e o sentimento de afeto que os
ambientes expressam nas pessoas com deficiência.
De acordo com Moraes (2010, p. 212), "[...] as nossas escolhas afetam não
apenas o nosso comportamento atual, as nossas sinapses cerebrais, como também
o comportamento dos companheiros que estão ao nosso redor". A capacidade
de reflexão influencia o desenvolvimento humano no aprimoramento das
habilidades do pensamento. A prática reflexiva como uma forma de intervir no
vir a ser de cada pessoa, no desenvolvimento de suas capacidades e habilidades
segundo as especificidades de cada um.
144
DICAS
Aliando o rigor do cientista à experiência humana do psicólogo, o autor Daniel

Goleman busca nesta obra examinar questões consideradas polêmicas através de uma viagem
pelos labirintos da mente humana. Com o intuito de mostrar que o controle das emoções é
fator essencial para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo, a obra cita exemplos de
casos do cotidiano que procuram demonstrar a incapacidade das pessoas em lidar com as
próprias emoções. Vale a pena a leitura.
145
RESUMO DO TÓPICO 1
• O sistema nervoso divide-se em sistema nervoso central - SNC, periférico -

SNP e autônomo - SNA. O sistema nervoso central corresponde a todas as
estruturas existentes no encéfalo e medula espinhal.
• O sistema nervoso consiste no conjunto de órgãos que são responsáveis pela

vida mental e social, assim como o controle do funcionamento de vários outros
órgãos.
• A atividade nervosa compreende as situações de ação e reação, onde há

transmissão do influxo nervoso de um neurônio para outro nas sinapses, e dos
neurônios para os músculos com a liberação de neurotransmissores.
• As sinapses são dotadas de plasticidade, sendo que o conceito de

neuroplasticidade por muito tempo foi considerado como a capacidade
de regeneração ou a recuperação funcional das células nervosas, contudo,
atualmente se relaciona ao processo de aprendizagem.
• A plasticidade cerebral indica o fato de certas regiões do cérebro substituírem

as funções afetadas por lesões cerebrais.
• No planejamento, o professor necessita considerar a heterogeneidade de sua

turma, ajustando as atividades para que desenvolva as diferentes competências
e habilidades dos alunos.
• As percepções são registros formados internamente de acordo com as

limitações do sistema nervoso e das habilidades funcionais, constituindo
registros elaborados de forma indireta do mundo.
• Por meio da vivência de experiências, as crianças conseguem internalizar e

compreender as situações, primeiramente imitam o outro para compreenderem
a ação, para depois desenvolverem sozinhas, com seus entendimentos.
• A emoção se revela enquanto interpretação da relação que se estabelece entre o

corpo e o cérebro, mais precisamente na sequência dos processos de se ter uma
emoção e de senti-la.
• O sentimento elaborado por meio da relação com as situações ou objetos se

organiza com base na subjetividade, segundo a percepção da pessoa associado
ao seu estado corporal.
146
• A produção excessiva de cortisol permanece no organismo por dias,
apresentando propriedades tóxicas ao cérebro, causando a destruição de várias
células cerebrais.
• As estruturas límbicas são responsáveis pela maior parte da aprendizagem e

memória no cérebro.
• As discussões sobre o trabalho pedagógico direcionado para as pessoas com

deficiência implicam no modo de avaliar a criança para iniciar as intervenções.
• Os sentimentos diferem das emoções, porque consistem em estados afetivos

duráveis, originando vivências menos intensas, inclusive sobre as funções
orgânicas, como o carinho, amor, medo.
• Há uma estreita ligação entre as alterações orgânicas e mentais, ou seja, o estado

emocional transmite os sentimentos à musculatura e as vísceras, produzindo
manifestações emotivas.
• A prática reflexiva como uma forma de intervir no vir a ser de cada pessoa, no
desenvolvimento de suas capacidades e habilidades segundo as especificidades
de cada um.
147
AUTOATIVIDADE
1 O cérebro apresenta uma estrutura com atribuições complexas que

englobam as projeções sensoriais e cognição, movimentos voluntários,
pensamento, raciocínio, memória e aprendizagem. As atividades nervosas
compreendem as transmissões de um neurônio a outro, e para os músculos
por meio da liberação de neurotransmissores. Assim, as sinapses são
constituídas de plasticidade, e transmitem informações entre os neurônios.
Reflita e descreva o conceito de plasticidade cerebral.
2 (ENADE, PSICOLOGIA - 2015) A emoção é um tema muito estudado pelos

neurocientistas. A experiência emocional não é um fenômeno único, varia
de indivíduo para indivíduo, sendo o resultado de diferentes eventos. De
forma simplista, a emoção se expressa por um ato motor, em decorrência de
sensações provocadas por estímulos sensoriais do meio onde está inserida
a pessoa.
FONTE: BRANDÃO, L. M. As bases biológicas do comportamento: introdução à
Neurociência. São Paulo: E. P. U. 2009 (adaptado).
Considerando a neurociência das emoções, avalie as afirmações a seguir:

I- A emoção pode abarcar um conjunto de pensamentos e planos sobre um
evento que aconteceu, está acontecendo ou que vai acontecer, e uma das
formas de se manifestar é por expressões faciais específicas.
II- As emoções podem desencadear mudanças endócrinas e autônomas
significativas, por exemplo, sudorese, aumento dos batimentos cardíacos e
da respiração, rubor facial, incontinência urinária e intestinal e espasmos.
III- A emoção tem base ambiental, uma das razões pelas quais não se cogita a
existência de componente genético na manifestação de expressões faciais.
É correto o que se afirma em:

a) ( ) I, apenas.
b) ( ) III, apenas.
c) ( ) I e II apenas.
d) ( ) II e III apenas.
148
UNIDADE 3
TÓPICO 2
INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

MÚLTIPLA NO PROCESSO EDUCACIONAL
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, estudaremos sobre os aspectos que englobam a inclusão
escolar do aluno com deficiência múltipla na atuação docente e a organização
escolar enquanto promotoras da construção dos saberes, abrangendo a todos
os alunos. Como alternativa de trabalho para propor uma educação inclusiva,
apresentamos uma prática educativa baseada nos projetos pedagógicos. Uma
metodologia inclusiva que inclui o portfólio como instrumento para a construção
dos conhecimentos e avaliação dos alunos.
Por fim, apresentamos formas de se constituir a escola para a diferença, um

espaço que considere a heterogeneidade dos alunos. Para tanto, há necessidade de
se repensar o trabalho docente, a estrutura e objetivo da escola, que transcenderá
a nivelação da aprendizagem nos alunos e permitirá que todos se desenvolvam
segundo suas capacidades e habilidades, incluindo todas as diferenças presentes
nos alunos, compreendendo os alunos com deficiência múltipla.
2 INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA

MÚLTIPLA
A inclusão do aluno com deficiência múltipla suscita de grande
envolvimento de sua parte, em conjunto com o comprometimento dos responsáveis
e professores. Todos os envolvidos precisam ter o conhecimento e a clareza em
relação ao que pretendem desenvolver, e o que esses alunos conseguem dentro
de suas limitações, incluindo principalmente a estrutura da escola.
Segundo Maia (2011, p. 74), "cabe ao professor construir um clima

facilitador para o aluno reconhecer suas motivações e interesses. O professor
propõe suas regras, escuta as sugestões por meio da observação e da percepção,
expõe aos alunos suas propostas e objetivos". Em suma, necessita, enquanto
profissional da educação, promover situações de empatia, ressaltando que na
ação pedagógica ele atua como mediador do conhecimento. Como aquele que
desenvolverá situações para que o conhecimento tenha um significado real para
o aluno, e que possibilite a construção de saberes.
149
O professor consegue colocar em prática a noção de diversidade, quando

estabelece uma interação social com a turma, e cria a consciência de respeito. Nesse
meio, prepara os alunos para receberem explicando suas limitações e dificuldades,
compartilhando uma compreensão interativa (MAIA, 2011). Ou seja, quando
o professor explica para a turma sobre a chegada de um aluno que demanda
uma atenção maior, decorrente de suas limitações, prepara os alunos para que
o respeitem e auxiliem na estimulação de suas capacidades e habilidades. Para
compreender a pessoa com deficiência e a forma como se relaciona com o mundo,
há necessidade de se considerar suas estruturas perceptuais e cognitivas, por
meio da observação. Somente observando e interagindo com a pessoa deficiente,
oportunizando formas para que socialize com os outros suas expressões e
entendimentos é que a comunidade escolar realmente conhecerá sua inteireza.
A inclusão escolar somente ocorrerá, de fato, quando houver uma mudança

na maneira de se entender a organização escolar e o trabalho pedagógico. Assim,
as práticas de ensino não podem conter compreensões generalizadas, mas
construídas a partir da realidade escolar. Ou seja, na reestruturação do plano
de aula para facilitar o entendimento e envolvimento do aluno com deficiência,
promovendo situações de ensino e aprendizagem significativas (MAIA, 2011).
Segundo Maia (2011, p. 75), "o plano de aula deverá ser embasado por
meio de um esquema já predeterminado para que possa haver uma melhor
compreensão, visando uma organização mais efetiva junto aos profissionais". De
modo geral, cada aluno possui seu tempo de aprendizagem, com limitações e
capacidades, e ao considerarmos os alunos com deficiências múltiplas é preciso
considerar também os limites gestuais e de comportamento.
As atividades devem ser organizadas com objetivos direcionados para

cada aluno, de acordo com os seus limites motor, fonador, social e outros, para
que ocorra o desenvolvimento gradativo de suas aprendizagens. O professor
deve ter o entendimento de flexibilizar o currículo, aproveitando as situações
inesperadas para incluir na ação educativa planejada. Por isso, o planejamento
necessita de flexibilidade e interação com a realidade vivenciada em sala de aula
(MAIA, 2011).
Nesse sentido, a inclusão do aluno com deficiência múltipla requer

empatia no sentido de se colocar no lugar do outro, nos vários momentos sociais,
compreendendo a deficiência a partir de sua própria perspectiva. Uma proposta
de projeto pedagógico voltada para atender educacionalmente esses alunos deve
conter, segundo Maia (2011):
• organizar e estruturar o currículo, baseado em dois eixos principais, a formação

pessoal/social, que diz respeito à identidade, autonomia, movimento e
conhecimento de si e do outro; e outro relacionado ao conhecimento do mundo,
com diferentes formas de linguagem e expressão, artes, música, linguagem
oral, escrita e matemática, conhecimento da natureza e sociedade;
• adaptar as metodologias, formas de interação, comunicação, seleção de
150
TÓPICO 2 | INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA NO PROCESSO EDUCACIONAL
objetivos e conteúdos, para que sejam adequados e adaptados para que

possam desenvolver ação funcional e autonomia moral e intelectual, conforme
as necessidades de cada aluno;
• estratégias pedagógicas que priorizem a formação das habilidades cognitivas e
aquisição do conhecimento, incentivando o aluno a fazer escolhas, manifestar
suas ideias, expressar pensamentos e dúvidas para serem discutidos com a
turma e professor. No planejamento, criar situações para que a criança utilize
suas capacidades e habilidades, estabelecendo relações entre os objetos e
acontecimentos, buscando construir suas próprias soluções;
• adaptações avaliativas de acordo com as particularidades de cada aluno,
necessidades educativas diversificadas e histórico familiar;
• procedimentos metodológicos e avaliativos que devem ser discutidos,
construídos e reformulados em equipe ao longo do ano. A cada mês ou bimestre,
realizar o registro por meio de ficha de evolução, dos avanços e dificuldades
dos alunos na realização das atividades, considerando a mediação proposta
para que alcancem os objetivos propostos.
A inserção dos alunos com deficiência no ensino regular promove o

desenvolvimento positivo nas relações humanas, quando todos passam a se
perceber enquanto seres humanos de direitos e oportunidades iguais, resultando
no entendimento de comunidade. Nesse sentido, as atividades propostas na
perspectiva da inclusão favorecem a participação de todos em momentos de
conflitos, onde todos demonstram suas capacidades e habilidades. As atividades,
necessariamente, devem prever o envolvimento dos alunos no planejamento e
implementação de experiências de aprendizagem (MAIA, 2011).
3 PROJETOS PEDAGÓGICOS COMO METODOLOGIA

INCLUSIVA
A sala de aula consiste no espaço de integração com uma cultura própria
elaborada por meio dos diferentes discursos que se desenvolvem nas situações
cotidianas das aulas. Contudo, o pensamento não consiste na única forma
necessária para formar um conceito, mas nas complexas interações que ocorrem
na sala de aula, com os interesses, contextos sociais e culturais, com as experiências
dos estudantes.
Segundo Santos (2006), John Dewey foi o precursor em elaborar um

novo ideal pedagógico, embasado na ação, baseado na concepção pragmática,
valorizando as experiências concretas da vida como problemas a serem
resolvidos. Na concepção de Dewey, a escola consiste em uma instituição social
que deveria associar os conteúdos de ensino com as situações vivenciadas, de
forma integrada, articulando com os fazeres na sociedade. O professor, nessa
perspectiva, deve considerar em seu planejamento os interesses dos alunos, dos
problemas e situações que envolvem a vida cotidiana.
151
Hernández e Ventura (1998 apud ADRIANO, 2017a) denominam como

"Projeto de Trabalho" o elemento integrador na construção do conhecimento que
sobressai do formato de educação tradicional, sustentado na transmissão dos
saberes selecionados por um professor. A organização do trabalho por projetos
não como uma metodologia estática, mas uma forma diferenciada de se perceber
e refletir sobre a escola e sua função social. A proposta consiste em reorganizar
o currículo no formato de projetos por temas, em que o professor deixa de ser
transmissor dos conteúdos e assume uma função de pesquisador. O estudante,
ao invés de ocupar o papel de receptor passivo, passa a ser um sujeito ativo no
processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a utilização dos projetos pedagógicos como metodologia

educativa articula a aprendizagem de conceitos, relacionando-os com os processos
coletivos e internos desenvolvidos nos alunos durante a ação educativa. Os
estudantes conseguem organizar as informações por meio de uma reorganização
nas estruturas internas do pensamento, construindo novos conhecimentos a
partir dos já adquiridos.
O professor, na perspectiva de trabalho com projetos pedagógicos,

necessita desenvolver uma percepção diferenciada das ações que desenvolverá
em sala de aula. Primeiramente sobre a forma metodológica que transcende os
exercícios, atividades e tarefas que seguem a sistematização e sequência dos
conteúdos programados ou do livro didático. Apresentamos o movimento de
trabalhar com os livros didáticos não como organizadores dos espaços e tempos
de aprendizagem, mas como fontes de consulta e pesquisa, com atividades que
possam incrementar os assuntos pesquisados pela turma (ADRIANO, 2017a).
Nessa forma de trabalho, o professor valoriza os conhecimentos espontâneos

da turma para organizar de forma conjunta o planejamento das atividades que
servirão de estratégias para que as dúvidas, problemas ou curiosidades sejam
esclarecidos. Desta forma, os conceitos espontâneos ou prévios consistem nas
aprendizagens por meio das situações vivenciadas no cotidiano, na comunidade
local por meio do convívio com os outros. Os conceitos científicos compreendem
os conhecimentos, assuntos científicos elaborados e aprovados pela comunidade
científica. Assim, o estudante elabora os conceitos espontâneos de acordo com os
objetos e situações que interagem no cotidiano com os seus pares (ADRIANO,
2017b).
Para a organização dos conceitos científicos, há necessidade do despertar da

consciência no desenvolvimento da abstração e verbalização de um conceito mais
sofisticado, o conhecimento científico. Portanto, o estudante, na aprendizagem
dos conceitos científicos, precisa de situações concretas, reais, vivências que
permitam o desenvolvimento de novos saberes.
Hernández (1998) discorre que o professor deve adaptar os conteúdos das

disciplinas, prioritariamente buscando a interdisciplinaridade e globalização dos
conhecimentos. Os conteúdos programáticos aparecem com outra formatação,
152
distribuídos ao longo do ano letivo, em temas que apresentam os assuntos que

serão estudados. Com propostas de atividades e temas que devem ser discutidos
com os alunos, de acordo com os problemas ou dúvidas levantadas pela turma.
Nesse sentido, o trabalho educativo engloba a participação do aluno com
deficiência múltipla quando a turma, ao contribuir com ideias, incluirá os colegas
que apresentam deficiências, dificuldades de aprendizagem nas diversas áreas
do conhecimento, e as diversas habilidades e capacidades da turma no geral.
Após concluir o projeto, o professor e a turma dialogam sobre a experiência

vivida, avaliando e apontando alternativas que poderiam ser melhoradas. Assim,
conseguem destacar os problemas que foram encontrados no decorrer do trabalho
com o projeto, evidenciando não somente as ações realizadas, mas os aprendizados
no decorrer da trajetória. Também sistematizando de forma conjunta o processo
de avaliação, onde o professor perceberá os avanços e fragilidades dos alunos,
alguns já identificados na realização das atividades, e outros que surgirão na
conversa.
Adriano (2017a) apresenta algumas indicações que norteiam a constituição

de um projeto de trabalho:
• existência do tema-problema, como forma de análise, interpretação e o

desenvolvimento da crítica;
• desenvolvimento da atitude de cooperação, onde o professor atua como
pesquisador, e não um especialista que responderá prontamente a todas as
dúvidas;
• os projetos apresentam singularidade, precisando de diferentes fontes de
informações;
• os alunos aprendem a ouvir o que os colegas dizem, sobre os conhecimentos
que apresentam;
• aproximação entre as disciplinas e os saberes atuais;
• todos os alunos com as mesmas possibilidades de aprendizagem, buscando as
informações em conjunto;
• a inserção do fazer, da prática como uma forma de aprendizagem no
desenvolvimento dos conhecimentos.
Para tanto, ao se pensar de forma simplificada em como desenvolver

um projeto pedagógico, é preciso se ater a três momentos distintos, segundo
Kilpatrick (1978): problematização, desenvolvimento e síntese.
153
FIGURA 2 – DESENVOLVIMENTO DO PROJETO PEDAGÓGICO
FONTE: Adaptado de Adriano (2017a)
A construção de um projeto pedagógico parte da concepção construtivista,

na participação ativa dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem dos
saberes escolares. Para sua efetiva aplicação, faz-se necessária a coragem do
professor em ousar a libertação do paradigma conceitual da escola tradicional
para um ambiente interativo de aprendizagem. Na relação entre professor e
estudante enquanto pessoas em construção, abertas para o aprimoramento e
desenvolvimento dos conhecimentos, na contemporaneidade, aproveitando
as contribuições das tecnologias presentes nas escolas para a prática educativa
(ADRIANO, 2017a).
Na perspectiva dos projetos, a avaliação faz parte do processo de

aprendizagem não como algo que servirá para medir ou quantificar os
154
conhecimentos como consequência final do trabalho. O professor organizará

critério de observação da complexidade, as evidências que refletem o aprendizado
dos estudantes serão uma constante construção de conhecimento compartilhado
(ADRIANO, 2017a).
O uso do portfólio como um instrumento de avaliação considera os

processos evolutivos de aprendizagem dos estudantes. A forma de construção
do portfólio permite a constante reflexão sobre os saberes, identificados nas
escritas e trabalhos realizados. Desta forma, tanto o professor quanto o estudante
conseguem acompanhar e refletir sobre os seus progressos e compreensão da
realidade. Essa forma de avaliação possibilita a introdução de mudanças durante
o desenvolvimento das atividades e construção dos conhecimentos (ADRIANO,
2017a).
O portfólio de aprendizagem consiste no documento de registro dos

estudantes, é a coleção de trabalhos escolares. Uma pasta com anotações, rascunhos,
esboços de projetos, amostras de trabalhos e o diário de aprendizagem do
estudante seriam os registros escritos durante o decorrer do processo de trabalho
sobre um tema ou assunto, em que os estudantes têm a oportunidade de folhear
e observar seus trabalhos, inferindo breves escritas sobre o que aprenderam ao
final de cada etapa: semana, mês ou unidade de ensino (ADRIANO, 2017a).
Para avaliar um portfólio com o intuito de atribuir uma nota ou conceito,

para os registros exigidos nas instituições educativas, há necessidade da análise
de critérios específicos. Para iniciar a avaliação de um portfólio o professor
precisa de clareza sobre os propósitos educativos e da aprendizagem de cada
estudante, incluindo o currículo escolar. A forma de avaliar o portfólio implica
na identificação de alguns critérios que servirão como base para interpretação das
produções selecionadas dos estudantes (ADRIANO, 2017a).
Em suma, questionarmos sobre as possibilidades de reestruturação da

organização escolar implica na abertura de conceber a organização do trabalho
educativo, os planos de aula, as dinâmicas desenvolvidas em sala de aula de forma
diferente. O modo tradicional, por assim dizer, como o mais usado nas escolas,
seriam as aulas onde o professor assume totalmente o controle, com exposições
dos conteúdos seguidos de atividades.
Contudo, na percepção inclusiva por meio dos projetos pedagógicos, o

professor passa a atuar como mediador do conhecimento. Aquele que detém os
saberes oriundos de sua formação e experiência, mas que se encontra aberto para
conduzir os alunos no processo de construção dos conhecimentos.
Nesse processo, abre o precedente para negociações sobre os temas e

atividades, porque conhece o programa do ano letivo e as atividades que acrescem
no processo de ensino e aprendizagem. No diálogo com a turma, descobre
suas curiosidades ou problemas que permeiam a comunidade, e a partir desse
momento insere os temas propostos ao ano escolar. Os temas saem da ordem
prescrita no programa, somente ao final do ano todos serão contemplados,
155
sendo que no decorrer do caminho assumirão significado em meio às atividades

desenvolvidas.
A ação educativa por meio de projetos pedagógicos inclui todos no

processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo a diversidade que existe
em sala de aula. Em outras palavras, o aluno com deficiência; aquele com
dificuldade de aprendizagem em alguma área do conhecimento; e o que apresenta
dificuldade em se expressar em público, enfim, cada um com sua especificidade
em desenvolvimento, todos se encontram e assumem suas fragilidades, mas
conseguem revelar suas potencialidades nos trabalhos em grupo, que serão
posteriormente avaliados.
O trabalho com projetos pedagógicos não desmerece a seriedade da

prática docente ou da qualidade de ensino. Ao contrário, potencializa utilizando
vários recursos para expandir o acesso ao conhecimento sobre um determinado
tema, que na forma convencional seria abordado somente para atingir os objetivos
programados ao ano letivo.
DICAS
Para saber mais sobre o assunto, confira o curso livre intitulado Projetos
Pedagógicos: um desafio para a regência, com carga horária de 40 horas.
O curso aborda os conceitos referentes à construção conceitual, elaboração e prática dos
projetos pedagógicos. Apresenta inclusive vídeos com atividades desenvolvidas com alunos,
que podem servir de inspiração!
Confira e aproveite para conhecer outros cursos disponíveis para você, acadêmico da
UNIASSELVI.
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/i34PHG>. Acesso em jun. 2017.
156
4 UMA ESCOLA PARA A DIFERENÇA

A superação do sistema tradicional de ensinar, ou do convencional
institucionalizado nas escolas, deve se dar por um modelo que recrie a concepção
pedagógica. Numa perspectiva que propicie práticas educativas preocupadas
em como e no que ensinar aos alunos, para contribuir no desenvolvimento de
pessoas éticas, justas, humanas e comprometidas com o mundo em que vivem.
Para Mantoan (2011), a qualidade de ensino ainda se encontra

associada à supervalorização do conteúdo acadêmico, aprendizado racional,
desenvolvimento cognitivo, quantificando os saberes discentes. A proposta é
uma escola que aborde um ensino de qualidade para formar pessoas que atuem
numa sociedade humanizada. Em outras palavras, pessoas que aproximem os
alunos e as disciplinas como forma de conhecer o mundo e as pessoas que fazem
parte da comunidade, as pessoas como parceiras na elaboração e efetivação do
projeto escolar.
A qualidade de ensino pode ser definida nas condições de trabalho

pedagógico que implicam na formação de redes de saberes e relações, nas
possibilidades de interação que se entrecruzam no processo de construção do
conhecimento. Assim, a qualidade de ensino é representada nas ações educativas
que demonstram solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo
educativo com todos os envolvidos (MANTOAN, 2011).
As escolas de qualidade consistem em espaços educativos que permitem

a construção de personalidades humanas autônomas, críticas, onde as crianças
aprendem a ser pessoas. O ensino enfatiza aos alunos a valorização da diferença,
convivência, no exemplo vivenciado pela ação docente, no clima socioafetivo das
relações estabelecidas entre todos. Nessas escolas não há exclusão de alunos em
suas turmas, programas, aulas, atividades ou no convívio escolar, porque formam
contextos educativos que incluem a todos no processo de ensino-aprendizagem e
na convivência social (MANTOAN, 2011).
O professor, para trabalhar na perspectiva inclusiva, necessita do

entendimento de que todas as crianças sabem algo, de que todos podem aprender
e que apresentam formas e tempos diferenciados. O sucesso da aprendizagem está
em identificar os talentos, possibilidades, desenvolver predisposições naturais
de cada aluno, para que as dificuldades e limitações sejam reconhecidas como
situações a serem desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Mantoan (2011, p. 62), "para ensinar a turma toda,

independentemente das diferenças de cada um dos alunos, temos de passar de
um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, que
se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária,
individualizada e hierárquica do saber". Tal proposta pedagógica apresenta uma
educação não disciplinar, de acordo com Gallo (1999), com o ensino voltado para:
157
• rompimento dos limites entre as disciplinas curriculares;

• formação de redes de conhecimento e significações;
• integração dos saberes, originados da transversalidade curricular;
• policompreensões da realidade;
• descoberta, inventividade e autonomia dos alunos na construção do
conhecimento;
• ambientes polissêmicos, com temas de estudo que consideram a
realidade, identidade social e cultural dos alunos.
Nesse sentido, para ensinar a turma considerando todos os alunos, as

atividades propostas devem ser abertas, diversificadas, ou seja, que contemplem
os diferentes níveis de compreensão e desempenho da turma. As escolas que
valorizam as diferenças são capazes de ensinar a turma na sua inteireza, por meio
da reorganização completa da estrutura do processo de ensino e aprendizagem,
a começar com as práticas desenvolvidas em sala de aula.
Faz-se necessário repensar o projeto pedagógico escolar de forma geral

para que se ajuste aos novos parâmetros da ação educativa. As escolas que
reconhecem as diferenças apresentam projetos inclusivos de educação que
diferem dos convencionais vivenciados na escola. São formas diferenciadas de
conceber a educação escolar, com práticas pedagógicas que permitem a atuação
de todos na sua construção. Na perspectiva da escola inclusiva e de uma escola de
qualidade, o professor deve acreditar nas potencialidades de aprendizagem dos
alunos, abandonando a expectativa sobre o quanto podem ou devem aprender
(MACHADO, 2011).
A deficiência de um aluno também não é motivo para que o professor

deixe de proporcionar-lhe o melhor das práticas de ensino e, ainda,
não justifica um ensino à parte, individualizado, com atividades
que discriminam e que se dizem 'adaptadas' às possibilidades de
entendimento de alguns. Ele deve partir da capacidade de aprender
desses e dos demais alunos, levando em consideração a pluralidade
das manifestações intelectuais (MACHADO, 2011, p. 72).
Nesse entendimento, a aprendizagem passa a ser algo imprevisível, por

isso as rotulações ou categorizações dos alunos não definem sua capacidade de
aprender. O professor deve ter a compreensão de que cada aluno é um ser em
constante desenvolvimento, que precisa de liberdade e atividades que permitam
a construção de seu conhecimento, não a reprodução de respostas padronizadas.
O objetivo da escola não consiste em conduzir os alunos para o mesmo nível de
conhecimento, mas em instigar o seu desenvolvimento.
Para Ropoli (2010), o projeto político pedagógico consiste no instrumento

que proporciona o desenvolvimento do plano de trabalho construído de forma
coletiva na escola, refletindo a sua singularidade, escolhas e especificidades. Nas
escolas inclusivas a perspectiva de educação que orienta os trabalhos e define
a qualidade de ensino não se resume nos padrões normativos convencionais
assumidos por comodismo. Ao contrário, são escolas únicas que seguem as
158
normativas dos mantenedores educacionais, mas que definem sua visão de escola
e educação no projeto político-pedagógico.
A escola precisa de uma mudança emergencial, que não ocorre por meio
de decreto ou lei, mas na vontade política do coletivo em buscar soluções para
seus problemas. Assim, as ações pedagógicas devem ser incorporadas no projeto
político-pedagógico da escola e vivenciadas por uma escola democrática, ou
seja, não basta existir ações individuais que definam a inclusão na escola, faz-
se necessária uma mudança que abrange o coletivo, que todos modifiquem a
organização escolar numa perspectiva inclusiva da diversidade (ROPOLI, 2010).
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola

que afetam os processos de ensino e de aprendizagem. Os horários e
rotinas escolares não dependem apenas de uma única sala de aula; o uso
dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora da classe
precisa ser combinado e sistematizado para o bom aproveitamento
de todos; as horas de estudo dos professores devem coincidir para
que a formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a
organização do Atendimento Educacional Especializado - AEE não
pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da competência do
professor que nele atua (ROPOLI, 2010, p. 10).
Desta forma, as normas, regras, atividades, funções, diretrizes, orientações

curriculares e metodológicas influenciam as condições metodológicas e
administrativas das escolas nas redes de ensino. Elementos que interferem nos
fazeres pedagógicos e são instituídos pelas políticas públicas, regimentos e outras
normas do sistema.
Contudo, no meio escolar ainda existe um espaço e tempo construído

pelas pessoas que compõem a instituição, de acordo com Ropoli (2010, p. 11):
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um

espaço de realização pessoal e profissional que confere à equipe
escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar
projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada.
Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder
criativo e inovador dos que fazem e pensam a educação.
Podemos afirmar que a realidade da escola ocorre de forma dinâmica,

por meio da vontade e entendimento sobre os processos de ensinar e aprender,
por parte das pessoas que organizam e interagem cotidianamente. Nesse
interim, o projeto político-pedagógico enquanto documento construído na
coletividade, consiste no registro de significados, que conduzirá às decisões e
ações desenvolvidas na escola (ROPOLI, 2010).
O projeto político-pedagógico precisa ser um documento que transversaliza

as diversas práticas educativas, alterando a estrutura escolar para que seja de
fato uma escola para todos e de todos. O PPP indica uma direção nos caminhos
que serão percorridos na escola, responde aos questionamentos levantados pela
equipe escolar e define que tipo de cidadão se deseja formar para a sociedade
(ROPOLI, 2010).
159
O professor, portanto, ao contribuir para a elaboração do PPP, bem

como ao participar de sua execução no cotidiano da escola, tem a
oportunidade de exercitar um ensino democrático, necessário para
garantir acesso e permanência dos alunos nas escolas e para assegurar
a inclusão, o ensino de qualidade e a consideração das diferenças dos
alunos nas salas de aula. Exercer esse papel como um dos mentores do
PPP não é uma obrigação formal, mas o resultado de um envolvimento
pessoal do professor. Nesse sentido, vem antes a sua disposição de
participar, porque contribuir é reconhecer a importância de sua
colaboração para que o projeto se execute (ROPOLI, 2010, p. 12).
A escola não se constitui de forma independente do sistema de ensino,

mas pode articular e interagir de forma autônoma, assumindo decisões em
relação às particularidades da organização de ensino, em relação à comunidade
a que pertence. Contudo, a democracia é construída paulatinamente com hábitos
democráticos, vivenciados por todos, incluindo a gestão que precede a construção
da autonomia, emancipação e participação da comunidade escolar nos fazeres da
escola (ROPOLI, 2010).
Os professores constroem a democracia no cotidiano escolar, no modo

como trabalham os conteúdos com os alunos, na realização das atividades,
a disciplina, interação dos alunos, sistematização do AEE no contraturno,
organização dos horários, planejamento, avaliação, entre outros. Observamos que
o diferencial de uma escola inclusiva para a convencional requer conhecimento,
determinação e decisão, que dependem da vontade de um grupo em se unir para
discutir, estudar e apontar mudanças (ROPOLI, 2010).
A escola consiste numa instituição de ensino, mas também no espaço

onde ocorrem diversas interações sociais, onde os alunos aprendem a conviver
com os outros. Ambiente onde se desenvolve inclusive a cooperação, produções
em grupo, trocas e partilhas de entendimentos e experiências, de acordo com
as capacidades e habilidades de cada um. Uma escola que garante o acesso e
permanência de todos os alunos, voltada para a inclusão das diversidades,
necessita de um grupo de trabalho que pense de forma inclusiva, democrática
e autônoma. Somente assim desenvolverão trabalhos diferenciados voltados
para o processo de ensino-aprendizagem, formando cidadãos para atuarem na
sociedade, permitindo que os alunos construam seus conhecimentos inseridos na
realidade social.
160
RESUMO DO TÓPICO 2
• A inclusão do aluno com deficiência múltipla suscita de grande envolvimento

de sua parte, em conjunto com o comprometimento dos responsáveis e
professores.
• Para compreender a pessoa com deficiência e a forma como se relaciona

com o mundo há necessidade de se considerar suas estruturas perceptuais e
cognitivas, por meio da observação.
• As atividades devem ser organizadas com objetivos direcionados para cada

aluno, de acordo com os seus limites motor, fonador, social e outros, para que
ocorra o desenvolvimento gradativo de suas aprendizagens.
• A inclusão do aluno com deficiência múltipla requer empatia no sentido de

se colocar no lugar do outro, nos vários momentos sociais, compreendendo a
deficiência a partir de sua própria perspectiva.
• A inserção dos alunos com deficiência no ensino regular promove o

desenvolvimento positivo nas relações humanas, quando todos passam a
se perceber enquanto seres humanos de direitos e oportunidades iguais,
resultando no entendimento de comunidade.
• A sala de aula consiste no espaço de integração com uma cultura própria

elaborada por meio dos diferentes discursos que se desenvolvem nas situações
cotidianas das aulas.
• A utilização dos projetos pedagógicos como metodologia educativa articula

a aprendizagem de conceitos, relacionando-os com os processos coletivos e
internos desenvolvidos nos alunos durante a ação educativa.
• O professor valoriza os conhecimentos espontâneos da turma, para organizar

de forma conjunta o planejamento das atividades que servirão de estratégias
para que as dúvidas, problemas ou curiosidades sejam esclarecidos.
• A construção de um projeto pedagógico parte da concepção construtivista, na

participação ativa dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem dos
saberes escolares.
• O portfólio de aprendizagem consiste no documento de registro dos estudantes,

é a coleção de trabalhos escolares.
161
• Para iniciar a avaliação de um portfólio, o professor precisa de clareza sobre
os propósitos educativos e da aprendizagem de cada estudante, incluindo o
currículo escolar.
• A ação educativa por meio de projetos pedagógicos inclui todos no processo

de ensino-aprendizagem, desenvolvendo a diversidade que existe em sala de
aula.
• A qualidade de ensino pode ser definida nas condições de trabalho pedagógico

que implicam na formação de redes de saberes e relações, nas possibilidades
de interação que se entrecruzam no processo de construção do conhecimento.
• As escolas de qualidade consistem em espaços educativos que permitem a

construção de personalidades humanas autônomas, críticas, onde as crianças
aprendem a ser pessoas.
• As escolas que reconhecem as diferenças apresentam projetos inclusivos de

educação que diferem dos convencionais vivenciados na escola.
• A escola consiste numa instituição de ensino, mas também no espaço onde

ocorrem diversas interações sociais, onde os alunos aprendem a conviver com
os outros.
162
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, PEDAGOGIA - 2017) A proposta que inspira os Projetos de

Trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e
relacional. Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é
uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem que implica
considerar que tais conhecimentos não se ordenam para a compreensão
de uma forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares
preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto
é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos
escolares em relação ao tratamento da informação e entre os diferentes
conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos
a construção de seus conhecimentos e a transformação da informação
procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.
FONTE: HERNANDEZ, F. V. A Organização do Currículo por Projetos de
Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 (adaptado).
I- Esta modalidade foi criada com o intuito de organizar práticas pedagógicas.

II- No desenvolvimento da pedagogia de projetos, deve-se verificar que
componentes curriculares são adequados para aliar teoria e prática.
III- O estudante é o sujeito central do processo de ensino-aprendizagem e suas
hipóteses e experimentos devem ser considerados nesse processo.
IV- A etapa mais importante da pedagogia de projetos é a de levantamento de
dúvidas e definição dos objetos da aprendizagem.
É correto apenas o que se afirma em:

a) ( ) I e II.
b) ( ) II e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
2 Na perspectiva da educação inclusiva há necessidade da superação do

pensamento tradicional ou convencional presente nas escolas. Para tanto, as
práticas educacionais devem ser entendidas como formas de aprendizados
que englobam a todos os alunos, independentemente de suas diferenças,
objetivando a qualidade de ensino.
Considerando a perspectiva da qualidade de ensino, avalie as seguintes

asserções e a relação proposta entre elas:
I- A qualidade de ensino é representada nas condições de trabalho pedagógico
voltadas à formação de redes de saberes e relações, enfatizando as interações
que ocorrem no decorrer do processo de construção do conhecimento.
PORQUE
II- Ocorre nas ações educativas representadas pela motivação à competição, nas
notas resultantes do rendimento dos alunos, que incidirão nas estatísticas
das avaliações nacionais, categorizando as instituições de ensino.
163
b) ( ) As duas afirmações são verdadeiras, porém não estabelecem relação
entre si.
164
UNIDADE 3
TÓPICO 3
SUGESTÕES DE ATIVIDADES EDUCATIVAS
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, chegamos ao final dos estudos sobre os aspectos que
envolvem o conceito, características e situações referentes à deficiência múltipla.
Assim, pensamos ser necessário discutir as perspectivas e os desafios da escola
para que, efetivamente, desenvolva uma educação inclusiva. O projeto político-
pedagógico é um instrumento peculiar que impulsiona a reorganização dos
espaços, tempos e fazeres na escola, que conta ainda com a participação ativa e
democrática de todos.
Apresentamos a Tecnologia Assistiva - TA e a sua relação com o

Atendimento Educacional Especializado como espaço para o acompanhamento e
sugestões de atividades segundo as especificidades das necessidades educacionais
dos alunos. Esse espaço inclui, ainda, a elaboração e sugestão de recursos de
acessibilidade que são introduzidos no cotidiano dos alunos com deficiência, que
requerem auxílio para interagirem com o meio escolar e social.
Por fim, destacamos algumas sugestões de atividades para alunos com

deficiência múltipla, incluindo a adaptação de materiais para que consigam
participar do processo de ensino-aprendizagem, quando sua deficiência causa
limitações de acesso e interação nas atividades. A deficiência múltipla sensorial
utiliza os mesmos recursos educativos apresentados aos surdo-cegos, a
semelhança ocorre na deficiência auditiva e visual, que incide em limitações que
requerem alternativas educacionais especializadas.
2 AS PERSPECTIVAS E OS DESAFIOS DA ESCOLA PARA A

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A escola se encontra em constante transformação, como um processo de
reestruturação contínua. Contudo, necessita ser entendida como instituição em
processo, voltada à realização de práticas sociais contextualizadas que abordam
as diversas dimensões. Nesse meio a inclusão social precisa ser pensada,
principalmente quando se avalia como as pessoas que apresentam deficiências
são entendidas no contexto social.
165
Para tanto, há necessidade de se refletir, conforme Santos (2011), sobre

alguns aspectos que se revelam nos fazeres, nas ações e pensamentos das
pessoas que atuam e convivem na comunidade escolar, na elaboração do projeto
político-pedagógico que requer a participação ativa e democrática de todos,
na reorganização dos tempos e espaços da escola, na flexibilidade de horários
e uso dos diversos espaços no desenvolvimento de atividades diferenciadas.
A articulação da teoria com a prática, na formação dos grupos de estudos para
o planejamento, partilha de experiências e reflexões do processo de ensino-
aprendizagem.
No trabalho com as diferenças em sala de aula, considerando o contexto

da diversidade cultural, as diferenças e os variados ritmos de aprendizagem da
turma suscitam pela ação transdisciplinar na integração das diferentes áreas, e na
escolha de temas culturais. A efetiva transformação das metodologias e dinâmicas
utilizadas em sala de aula envolve a organização dos tempos e espaços, incluindo
os trabalhos individuais, coletivos, sobretudo nas interações que ocorrem com
a turma e o professor, e entre os colegas, assim como na revisão dos processos
avaliativos e dos seus resultados de acordo com a flexibilidade e diversidade
existente no ambiente escolar (SANTOS, 2011).
A equipe de profissionais da escola que discute sobre a sua situação,

que reflete e aponta condições de mudança organizacional voltada à melhoria
da qualidade de ensino expressa subjetivamente a preocupação em relação à
inclusão, ao contrário da escola que se assinala como regular ou convencional,
que procura homogeneizar as diferenças, padronizando as práticas educacionais
na sistematização fragmentar dos conteúdos escolares, na organização das salas
de aula com as carteiras enfileiradas, na limitação de possibilidades de pesquisa
(SANTOS, 2011).
Para promover mudanças na escola há necessidade da compreensão da

teoria e prática, sendo necessárias vontade e ação para perceber as diferenças como
formas de enriquecimento coletivo não enquanto obstáculos que desestruturam
um padrão único existente. Segundo Santos (2011), algumas ações são possíveis
em diferentes níveis na escola: em sala de aula, projeto da escola, ações inclusivas
a serem vivenciadas. A transformação da escola como uma responsabilidade para
atender às diversidades culturais e na atualização dos conhecimentos, de forma a
contemplar as diferenças com o processo de inclusão enquanto consequência do
desenvolvimento do trabalho educativo.
A discussão das propostas para uma escola inclusiva deve surgir nos
espaços regulares de ensino, não sendo entendida como algo peculiar das
escolas especiais, mas necessária em todas as instituições de ensino como forma
de garantir uma escola de qualidade e inclusiva (SANTOS, 2011). Para tanto, se
faz necessária formação continuada em serviço e o estímulo à aprendizagem
constante dos professores, para que pensem alternativas que oferecem uma escola
para todos, espaços que acolham diferenças e deficiências.
166
TÓPICO 3 | SUGESTÕES DE ATIVIDADES EDUCATIVAS
O envolvimento das políticas públicas no sentido prioritário de garantir

a sustentação pedagógica para que os professores desenvolvam um trabalho
educativo voltado para a heterogeneidade serve como enriquecimento cultural
que contempla as diversas características sociais. As políticas públicas somente são
aplicadas quando cada profissional entende que "[...] fazer política é ato individual
e coletivo, que não se delega a instâncias representativas desvinculadas do aqui
e do agora" (SANTOS, 2011, p. 151). Para a efetivação da escola de qualidade
tão almejada por todos há necessidade de se praticar a cidadania, ou seja, de
considerar as diferenças por meio da inclusão de todos nos processos de ensino,
prioritariamente no ensino regular.
3 TECNOLOGIA ASSISTIVA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO
A educação especial, desde a Constituição de 1988, deixou de ser algo
que substituía o ensino regular para complementar a formação dos alunos
com deficiência, que passaram a ter direito de frequentar a escola. Assim, o
atendimento educacional especializado passou a ser ofertado a todos os alunos
com deficiência, em todos os níveis de escolarização, no turno oposto ao que
frequentam a escola (BERSCH, 2011).
O professor que atua no ensino especializado deve desenvolver

atividades de acordo com as especificidades e as necessidades educacionais do
aluno, auxiliando-o a transpor suas limitações. Dessa forma, sua ação pedagógica
assume um caráter complementar e interligado à proposta escolar regular, bem
como a todos os desafios que a inclusão escolar propõe aos alunos (BERSCH,
2011).
Na perspectiva da educação inclusiva, o espaço escolar deve organizar e

ofertar o serviço de Tecnologia Assistiva – TA, implantada nas salas de recursos
multifuncionais. Assim, a TA consiste em recursos e serviços que contribuem para
a ampliação das habilidades funcionais das pessoas com deficiência, promovendo
sua independência social. Recursos esses que se efetivam nos equipamentos
utilizados pelo aluno no desempenho de uma determinada atividade, e o
serviço relacionado a resolver as dificuldades funcionais do aluno, na busca de
alternativas para que participe e atue nas diversas atividades no contexto escolar
(BERSCH, 2011).
Segundo Galvão e Damasceno (2008), a ISO 9999 classifica as ajudas técnicas

ou Tecnologia Assistiva – TA em dez áreas diferentes. Há várias possibilidades de
recursos simples e de baixo custo que podem ser disponibilizadas para as turmas,
em escolas inclusivas, conforme as necessidades específicas dos alunos.
167
FIGURA 3 – DEZ ÁREAS DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
FONTE: Adaptado de Galvão e Damasceno (2008)
A disponibilização dos recursos e adaptações consistem em materiais

simples e artesanais, elaborados pelos professores para contribuir com o acesso
no processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, as pessoas da escola colocam
em prática a TA quando buscam de forma criativa alternativas para que o aluno
com deficiência realize as atividades propostas, valorizando suas capacidades e
habilidades, minimizando as dificuldades. Em suma, ocorre por meio da criação
de alternativas para que o aluno possa interagir nas situações que envolvem
a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilização do
material escolar, e outros.
Nesse sentido, Galvão e Damasceno (2008) distinguem três grupos de

classificação dos recursos de acessibilidade, com adaptações físicas ou órteses; de
hardware e com softwares especiais de acessibilidade.
168
FIGURA 4 – RECURSOS DE ACESSIBILIDADE
FONTE: Adaptado de Galvão e Damasceno (2008)
É no espaço das salas de recursos que o aluno experimentará as opções

de equipamentos, até encontrar o que se adapte à sua necessidade. Assim que o
professor especializado identificar o sucesso na utilização de um determinado
material, deverá providenciar para ser transferido à sala de aula ou que permaneça
com o aluno para seu uso pessoal. Os serviços de TA apresentam característica
multidisciplinar e devem envolver o aluno usuário, responsáveis, profissionais
de várias áreas, como terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e
psicólogos. O envolvimento de todos auxilia o professor especializado a buscar o
recurso que melhor atenda às necessidades do aluno com deficiência (BERSCH,
2011).
Bersch (2011) apresenta algumas modalidades importantes para a inclusão

educacional dos alunos com deficiência:
• auxílio para a vida diária e prática com materiais pedagógicos e escolares

especiais;
• comunicação aumentativa e alternativa;
• recursos de acessibilidade ao computador;
• adequação postural incluindo o mobiliário e posicionamento, e
mobilidade;
• recursos para deficiência visual;
• recursos para deficiência auditiva;
• projetos arquitetônicos para acessibilidade;
• adaptações em veículos escolares para acessibilidade.
169
A adaptação do material escolar inclui os lápis, canetas e pincéis

engrossados; adaptações que facilitam virar páginas; mobiliário adequado
e personalizado; pranchas de comunicação alternativa; material pedagógico
ampliado ou em relevo; impressões em braile; lupas; máquina braile; teclados
especiais com facilidade de acesso ao deficiente físico; mouses alternativos;
softwares com acessibilidade e outros. As adaptações arquitetônicas consistem
em rampas e elevadores; sinalizadores visuais e em braile; portas largas; e outros
(BERSCH, 2011).
FIGURA 5 – MATERIAIS ADAPTADOS

Kit Luva
Painel em tecido, com bolsos em
plástico transparente, utilizado
para armazenar objetos que serão
empregados nas atividades de
estimulação sensorial, contendo:
• 5 potes para estimulação
gustativa (Ex.: doces, salgados e
azedo);
• 5 vidros para estimulação olfativa
(Ex.: pó de café, temperos etc.);
• 5 objetos para estimulação
Jardim sensorial auditiva (Ex.: chocalho, guizo,
Oferece, por meio de atividades apito etc.);
dirigidas pelo professor, a possibilidade • 5 objetos para estimulação visual
de os alunos terem contato sensorial (Ex.: lanterna, brinquedos com
com a natureza através do olfato, do cores contrastantes e brilho);
paladar, do tato, da visão e da audição, • 5 objetos para estimulação tátil
estimulando assim todos os sentidos. (Ex.: esponja, lixa, massa de
modelar etc.) .
Chocalho adaptado
Confeccionado com duas mini
garrafas pet contendo objetos, como:
contas, guizos, grãos. As garrafas
podem ser unidas com fita adesiva.
Detalhe: elástico com velcro nas
pontas para fixar junto ao corpo do
aluno, estimulando a audição por
meio do movimento e do som.
Tapete sensorial
Tapete com diferentes texturas,
cores e sensação térmica, para
estimulação sensorial. Podendo
ser confeccionado com: EVA,
estopa, feltro, cortiça, tapete,
carrapicho, madeira, tecido plush,
couro, manta acrílica, etc.
170
Painel móvel
Painel móvel com estrutura em
metalon revestido em eucatex Bolsa para
com chapa de aço galvanizado comunicação
para materiais imantados. É Bolsa confeccionada
importante que o painel seja em tecido resistente
móvel para ser posicionado para ser usada pelo
próximo ao aluno e transportado professor no transporte
para todas as dependências da de materiais de
escola. comunicação do aluno,
visando a utilização em
todos os ambientes.
Carteira Imantada Álbum individual de comunicação Recurso de

Carteira em madeira e comunicação
aço galvanizado, com Para uso individual e
regulagem de altura e personalizado. Pode ser
inclinação para facilitar confeccionado com
o manuseio das fichas álbum de fotografia
de comunicação. ou cardápio, contendo
Sugestão: poderá imagens utilizadas
ser colocado aço na comunicação
galvanizado na própria do aluno. Sugestão: pesquisar imagens na internet,
carteira do aluno, tendo-se o cuidade de proteger as revistas, utilizar rótulos, embalagens, fotos, entre outros.
bordas para evitar acidentes. Essa mesa também pode ser Importante considerar a funcionalidade das imagens para
utilizada nas demais atividades de sala. cada aluno.
Livro adaptado
Livro de história, adaptado com Prancha de
fichas de comunicação, contendo comunicação
imagens que substituem o texto, Confeccionada
com o objetivo de facilitar a em prancheta
compreensão e a interação do ou papelão, com
aluno. Além de ser um recurso figuras do PCS
para o trabalho com pessoas ou imagens reais,
deficientes, este livro também para facilitar a
pode ser utilizado por alunos que comunicação e
ainda não estão alfabetizados expressão dos
ou que apresentem dificuldades alunos durante as
específicas de leitura. atividades.
Manoplas Poliflex
O talher pode ser O talher também
enfrossado com manopla pode ser engrossado
de bicicleta com peso. com poliflex
E, para ficar o talher na encontrado em lojas
manopla, preencher o para produtos de
interior com mistura de pó refrigeração.
de ferro e cola branca.
Adaptação em PVC
ou tecido
Com velcro para
escova de dentes,
que pode ser
utilizado em outros
objetos de AVD
como o pente,
Contentor de alimentos escova de cabelo,
Em PVC, com hastes para fixar na borda do prato. O batom, etc.
talher poderá ser fixado com velcro na mão do aluno,
caso o mesmo tenha dificuldade em mantê-lo.
Avental prático
Confeccionado
com tecido
atoalhado, forrado
com plástico
ou tecido impermeável, para evitar o
acúmulo de resíduos alimentares e
salivas no vestuário do aluno.
FONTE: Rodrigues et al. (2008, p. 47-54)
171
DICAS
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, por meio do

Programa Nacional de Apoio ao Aluno com Deficiência Física, sugere ações colaborativas
junto aos sistemas de ensino com o objetivo de promover a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais. A obra denominada Portal de Ajudas Técnicas objetiva
apoiar o desenvolvimento do trabalho educativo dos profissionais da educação para viabilizar
e melhorar sua prática inclusiva. Aborda recursos a serem incorporados, recriados e avaliados
em situações de ensino e aprendizagem numa linguagem simples, que apresenta questões
teóricas relevantes, por meio de fotos que ilustram as possibilidades práticas do uso dos
recursos para comunicação alternativa.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_

tec.pdf>. Acesso em: jun. 2018.
4 SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA ALUNOS COM

As sugestões de atividades objetivam orientar os professores para que
encontrem soluções de objetos, muitas vezes de adaptações, para que o aluno
participe das atividades em sala de aula. Primeiramente, o professor deve observar
as necessidades do aluno promovidas pela limitação da deficiência, para depois
propor as adaptações de materiais e recursos pedagógicos.
172
FIGURA 6 – SISTEMÁTICA PARA ADAPTAÇÃO DOS MATERIAIS
1 Entender
a situação
7 Acompanhar 2 Gerar ideias

o uso
6 Avaliar 3 Escolher
o uso alternativa
5 Construir 4 Representar
o objeto a ideia
FONTE: Brasil (2002, p. 6)
Nesse sentido, o professor necessita entender a situação, para depois

gerar ideias para sua prática educativa, escolher a alternativa que melhor couber
à situação, representar a ideia, construir o objeto, avaliar o uso pelo aluno e
acompanhar o uso prestando auxílio quando necessário, ou seja, no entendimento
da situação que envolve o aluno, o professor deve escutar seus desejos, identificar
suas características físicas e psicomotoras, como o aluno interage na escola e
compreender o contexto social em que se encontra inserido (BRASIL, 2002).
No segundo sentido, o professor gera ideias a partir das conversas com o

usuário dos recursos, busca soluções para suas necessidades, pesquisa materiais
e alternativas para confeccionar os objetos adaptados. Depois o professor escolhe
a alternativa viável considerando as necessidades que serão atendidas e a
disponibilidade de recursos materiais para a construção do objeto. Assim que o
professor representar a ideia, por meio de desenhos ou modelos, necessita definir
os materiais e as dimensões do objeto, incluindo a sua forma, medidas, peso,
textura e outros.
Na construção do objeto para experimentação, assim que a adaptação

estiver pronta, deve ser apresentada para que o usuário utilize numa situação
real. Desta forma, o professor consegue avaliar o uso do objeto, perceber se
atendeu à demanda, e ainda verificar se facilitou a interação do aluno no processo
de ensino-aprendizagem. Para tanto, o professor acompanha o uso do objeto
adaptado, verificando o desenvolvimento do aluno na utilização do novo recurso,
analisando se precisa realizar novas adaptações ou alterações (BRASIL, 2002).
Apresentamos algumas sugestões de materiais adaptados para o uso

de alunos com deficiência para serem utilizados em sala de aula. Algumas
ideias contemplam jogos que necessitam de um número significativo de
173
alunos, contudo, a inserção da ludicidade nas práticas educativas favorece o

desenvolvimento de todos os alunos de forma geral. Assim, sugerimos que os
jogos sejam disponibilizados em momentos de aula para os alunos interagirem
de forma dinâmica, reconhecendo na atividade a diversidade de saberes e formas
de aprender existentes na turma.
FIGURA 7 – DOMINÓ DE QUANTIDADE E NUMERAIS EM RELEVO
FIGURA 8 – QUEBRA-CABEÇA DE CUBOS
174
FIGURA 9 – CAIXA DE ESTÍMULOS
FIGURA 10 – JOGO DA MEMÓRIA
175
FIGURA 11 – JOGO DOS NUMERAIS
FIGURA 12 – ÁBACO DE ARGOLAS
176
FIGURA 13 – LIVRO DE TEXTURAS
FIGURA 14 – ALFABETO LAVÁVEL
177
FIGURA 15 – QUADRO COM ALFABETO MÓVEL
FIGURA 16 – CADERNO COM ELÁSTICO
178
FIGURA 17 – CALENDÁRIO
FONTE: Bosco, Mesquita, Maia (2010, p. 17)
FIGURA 18 – MATERIAIS DE USO ESCOLAR ADAPTADOS
FONTE: Disponível em: <https://lekotekparana.wordpress.com/2011/11/21/

adptacao-de-materias-para-criancas-com-deficiencias-lekotek/>. Acesso
em: 20 jun. 2018.
179
A SINAPSE ENTRE NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO
Carollini Silva Thomaz Graciani
À primeira vista, Neurociência e Educação parecem ser dois campos

distintos. O primeiro volta-se para a área biomédica, o segundo para a área escolar.
No entanto, analisando seus objetos de estudo, eis que surge uma interseção.
O objeto de estudo referente à neurociência está no Sistema Nervoso Central,
focando especificamente o cérebro. Já o principal objeto de estudo referente à
Educação está especificamente na aprendizagem. Cérebro e aprendizagem?
Diante desta questão fica claro o quanto um relaciona-se com o outro, logo,
Neurociência pode ter algo a contribuir para com a Educação. Além de objeto de
estudo, é possível até mesmo identificar termos semelhantes de investigação, seja
do campo educacional, seja alvo da neurociência.
Em um exercício de brainstorming é possível levantar vários termos

estudados na teoria pedagógica: estrutura cognitiva; maturação; fases do
desenvolvimento; fatores externos; aspectos cognitivo, afetivo e motor; motivação;
linguagem; memória; atenção; assimilação e acomodação; estímulo e resposta;
insights; Inteligências Múltiplas; Altas Habilidades/Superdotação; Dificuldades
de aprendizagem… enfim, dentro deste aspecto a lista torna-se extensa.
Piaget, em sua famosa Teoria da Epistemologia Genética é o mais claro

exemplo entre Educação e a contribuição que a Neurociência poderia oferecer
aos estudos. Marques (2012), estudiosa em Piaget – UFRGS, afirma: "O que hoje
a Neurociência defende sobre o processo de aprendizagem se assemelha ao que
os teóricos mostravam por diferentes caminhos”. Macedo (2012) conclui: "Até o
século passado, apenas se intuía como o cérebro funcionava. Ganhamos precisão".
Precisão parece ser a palavra-chave para estabelecer relação entre os termos
semelhantes de investigação e, ainda, elucidar uma possível contribuição. Mietto
(2009) esclarece: A neurociência vem nos desvendar o que antes desconhecíamos
sobre o momento da aprendizagem. O cérebro, esse órgão fantástico e misterioso,
é matricial nesse processo do aprender. Suas regiões, lobos, sulcos, reentrâncias
têm sua função e real importância num trabalho em conjunto, onde cada um
precisa e interage com o outro.
O conceito de aprendizagem mais conhecido dentro da ciência pedagógica

reside em mudança de comportamento, fruto tanto da interação entre as estruturas
mentais quanto do meio. Relvas (2010, p. 26) traz uma clara definição do que
venha a ser aprendizagem próximo ao contexto educacional: “[…] segundo a
definição do Dicionário Aurélio: “aprendiz (1) + agem (2), onde (1) = aquele que
aprende (tomar conhecimento de) e (2) = “ação” ou resultado de ação”, ou seja,
aprendizagem seria o ato de tomar conhecimento, a ação de aprender”.
180
O que seria aprendizagem para a neurociência? Em um conceito

neurobiológico, aprendizagem é: “Processo complexo que resulta em modificações
estruturais e funcionais permanentes do Sistema Nervoso Central. Representa
uma das fases da memória: aquisição”. Ohweiler (2006 apud TORRES [200-],
grifo do autor). Já Mietto (2009), em uma linguagem mais voltada para o campo
educacional, enfatiza que quando falamos em educação e aprendizagem, estamos
falando em processos neurais, redes que se estabelecem, neurônios que se ligam
e fazem novas sinapses. E o que entendemos por aprendizagem? Aprendizagem
nada mais é do que esse maravilhoso e complexo processo pelo qual o cérebro
reage aos estímulos do ambiente, ativa essas sinapses (ligações entre os neurônios
por onde passam os estímulos), tornando-as mais "intensas".
Saindo da palavra “precisão”, encontra-se agora mais um elemento-

chave, a palavra “sinapse”. Como bem esclarecido acima, são “ligações entre os
neurônios por onde passam os estímulos”. Lent (2001, s.p.) conceitua de forma
fisiológica: “A região de contato entre um terminal de uma fibra nervosa e um
dendrito ou o corpo (mais raramente, um outro axônio) de uma segunda célula,
chama-se sinapse, e constitui uma região especializada fundamental para o
processamento da informação pelo sistema nervoso”.
Existe ainda uma ressalva com relação ao impulso nervoso, descrita por
Lent (2001): O impulso nervoso é o principal sinal de comunicação do neurônio,
um pulso elétrico gerado pela membrana, rápido e invariável, que se propaga
com enorme velocidade ao longo do axônio. Ao chegar à extremidade do axônio
o impulso nervoso provoca a emissão de uma mensagem química que leva à
informação – intacta ou modificada – para a célula seguinte.
Além das sinapses, a memória também tem grande contribuição neste

complexo processo. Memória: “É a reprodução mental das experiências captadas
pelo corpo por meio dos movimentos e dos sentidos. É também a capacidade de
planejamento, abstração, julgamento crítico e atenção” (RELVAS, 2010, p. 40).
Diante deste conceito, Relvas (2010) esclarece que existem dois tipos de
memória: a emocional (que realiza este primeiro momento de “sensibilização”) e
a racional (responsável por esta capacidade analítica). Aprendizagem, memória
e sinapse? Conclui-se:
A aprendizagem e a memória necessitam de mecanismos neurais

mediados pelas sinapses nervosas. Estas sinapses podem ser afetadas
por estímulos neuropsicológicos, eletrofisiológicos, farmacológicos e a
genética molecular, que determinam alterações nos circuitos cerebrais
(RELVAS, 2010, p. 37).
Compreender como ocorrem estas sinapses ainda não satisfaz a

preocupação que paira no campo educacional: Como fazer para consolidar de
fato as informações que chegam ao cérebro? Coto (2013) diz que antes existia
insatisfação com relação aos métodos utilizados para a aprendizagem na escola.
E que, atualmente, as ferramentas oferecidas pela neurociência permitem
181
cobrir todos os estilos de aprendizagem, desenvolvendo diferentes formas para

enfrentar os desafios.
Segundo Mietto (2009, s.p.): “[…] através de atividades prazerosas e

desafiadoras o ‘disparo’ entre as células neurais acontece mais facilmente: as
sinapses se fortalecem e redes neurais se estabelecem com mais facilidade”.
Diante destes questionamentos, o termo “Neurociência da aprendizagem” é o
estudo de como o cérebro aprende. É o entendimento de como as redes neurais
são estabelecidas no momento da aprendizagem, bem como de que maneira os
estímulos chegam ao cérebro, da forma como as memórias se consolidam, e de
como temos acesso a essas informações armazenadas (MIETTO, 2009).
O Conselho Nacional de Pesquisas dos Estados Unidos (2007) revela que

em todos os campos, a nova ciência da aprendizagem está levando a produzir
conhecimentos para melhorar significativamente a capacidade das pessoas de se
tornarem aprendizes ativos, empenhados em entender assuntos complexos e mais
bem preparados para transferir o que aprenderam a novos problemas e cenários.
Fazer isso acontecer é um grande desafio, mas não é impossível. A emergente
ciência da aprendizagem enfatiza a importância de se repensar o que é ensinado,
a maneira de ensinar e o modo de avaliar a aprendizagem.
Hennemann (2012) esclarece que a neuropsicopedagogia possui as

mesmas bases de regulamentação da psicopedagogia, mas o neuropsicopedagogo
desempenha papel diferente: os neuropsicopedagogos possuem um conhecimento
melhor estruturado sobre a função cerebral, entendendo a forma como esse
cérebro recebe, seleciona, transforma, memoriza, arquiva, processa e elabora
todas as sensações captadas pelos diversos elementos sensores para, a partir desse
entendimento, poder adaptar as metodologias e técnicas educacionais a todas as
pessoas e, principalmente, àquelas com características cognitivas e emocionais
diferenciadas.
Por que um professor (ou neuropsicopedagogo) precisa compreender

as funções cerebrais citadas acima? Pesquisadores chegam a afirmar que a
aprendizagem, de modo geral (que vai além da escolar), é vital para a sobrevivência
da espécie. O professor tem como objetivo a aprendizagem, produto este do
cérebro. Partindo do princípio de que a educação visa alcançar o desenvolvimento
integral do aluno, compreender as funções cerebrais, em contexto educacional, é
mais do que ter noções fisiológicas, é ter consciência do que de fato acontece no
cérebro do aluno mediante as intervenções pedagógicas.
Outro conceito-chave para estabelecer relação entre neurociência e

educação: “neuroplasticidade” (sendo a base biológica para a aprendizagem
e, também, para o esquecimento). Conceitos propostos por Jean Piaget como
desequilíbrio, assimilação e acomodação no processo de aprendizagem
assemelham-se ao que atualmente é estudado pela neurociência como
neuroplasticidade. Segundo Torres [200-], neuroplasticidade é a capacidade de
organização/reorganização do Sistema Nervoso frente ao aprendizado e à lesão.
Relvas (2010, p. 34) apresenta:
182
BASES FUNDAMENTAIS DA NEUROCIÊNCIA sobre

NEUROPLASTICIDADE NEURAL:
a) O cérebro tem a capacidade ilimitada de aprendizagem e pode
renovar a si mesmo.
b) O cérebro responde eficazmente à atividade física, ao treino mental
e ao estilo de vida, podendo manter-se ágil durante toda a vida.
Anteriormente, concebiam-se as conexões cerebrais como algo acabado,

imutável, hoje sabe-se que o cérebro tem incrível capacidade plástica, o que
permite intervenções para as modificações das mesmas. Transferindo esta questão
para a sala de aula significa apostar em um ambiente estimulador e na mediação
pedagógica. Abordar mediação pedagógica requer reflexão na prática de ensino
para se alcançar a aprendizagem.
O aprender e o lembrar do estudante ocorrem no seu cérebro. Conhecer

como o cérebro funciona não é a mesma coisa que saber qual é a melhor maneira
de ajudar os alunos a aprender. A aprendizagem e a educação estão intimamente
ligadas ao desenvolvimento do cérebro, o qual é moldável aos estímulos do
ambiente (FISCHER; ROSE, 1998 apud BARTOSZECK [200-]).
Bartoszeck [200-] apresenta uma tabela aliando os Princípios da

Neurociência com o Ambiente de Sala de Aula. Podem ser destacados alguns
destes princípios:
• “Aprendizagem e memória e emoções ficam interligadas quando ativas pelo

processo de aprendizagem”. Transferindo para o ambiente de sala de aula isto
significa que é preciso dar importância às ideias e aos sentimentos do aluno.
Quando há atenção e motivação diante do que é exposto, as informações
são armazenadas mais facilmente na memória e duram mais tempo, porque
adquiriram significado. Para isso, destaca-se também a necessidade da
repetição, segundo Guerra (2011, s.p.), especialista em neuropsicologia: “Se
as informações/experiências forem repetidas, a atividade mais frequente dos
neurônios relacionados a elas resultará em neuroplasticidade e produzirá
sinapses mais consolidadas”. Se há significação, relação com outros
conhecimentos, e é possível “trazer” da memória quando necessário sua
aplicabilidade é porque houve aprendizagem. Aprendizagem esta significativa
(tanto defendida na educação atual).
• “O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como resultado
da experiência”. Ou seja, esta questão dentro de sala de aula reflete no fato
de se oferecer estímulos, possibilitar os mais diversos tipos de experiências e
estabelecimento de associações. É aí o lugar privilegiado que tem o educador, é
este o princípio da neurociência que mais deixa evidente o quanto intervenções
pedagógicas podem influir no processo de aprendizagem, no momento das
conexões neurais.
• “Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no transcurso
de nova experiência de aprendizagem”. Este princípio alia-se ao anterior, a
ativação destas áreas simultaneamente no momento da aprendizagem significa
que para que a aprendizagem ocorra é preciso estabelecer relações de forma
183
que a informação nova se “ancore” na compreensão anterior (BARTOSZECK,

[200-]).
• “O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padrões quando
testa hipóteses”. O melhor exercício para o cérebro é aquele que o estimule
a pensar, pode parecer até mesmo um emprego metalinguístico, mas quanto
mais hipóteses forem provocadas, mais novas conexões serão estabelecidas,
novas aprendizagens serão produzidas. A melhor forma para testar hipóteses
em sala de aula são exercícios de resolução de problemas, que envolvam
discussão, argumentação e análise.
• “O cérebro responde, devido à herança primitiva, às gravuras, imagens
e símbolos”. Em ambiente escolar, significa proporcionar experiências
multissensoriais, buscar nas artes o atrativo para estimular o cérebro.
Estes princípios da neurociência evidenciam o quanto o cérebro necessita

de variedade de estímulos, o quanto o mesmo estabelece relações, isso devido
sua incrível capacidade plástica. Com isso, a aprendizagem escolar deve passar
pela estimulação, experimentação, expressão, por desafios, motivações, emoções,
atrativos, de modo que as informações apresentadas por meio do ensino sejam de
fato efetivadas, consolidadas, e proporcionem novos conhecimentos interligados,
significativos.
As estratégias pedagógicas utilizadas por educadores durante o processo

ensino-aprendizagem são estímulos que produzem a reorganização do SN em
desenvolvimento, resultando em mudanças comportamentais. Cotidianamente,
educadores, pais e professores atuam como agentes nas mudanças neurobiológicas
que levam à aprendizagem, embora conheçam muito pouco sobre como o cérebro
funciona (SCALDAFERRI; COCH; ANSARI, 2009 apud GUERRA, 2011).
Daí a grande necessidade de o educador buscar por esse campo do

conhecimento conhecido como: Neurociência. Guerra (2011, s.p.) faz uma ressalva
que se relaciona perfeitamente com a “sinapse” proposta neste presente artigo
entre neurociência e educação:
Segundo Stern (2005), a neurociência por si só não pode fornecer o

conhecimento específico necessário para elaboração de ambientes de
aprendizagem em áreas de conteúdo escolar específicas, particulares.
Mas fornecendo “insights” sobre as capacidades e limitações do cérebro
durante o processo de aprendizagem, a neurociência pode ajudar a
explicar porque alguns ambientes de aprendizagem funcionam e
outros não.
A grande preocupação está com a euforia em torno do assunto, a

neurociência deve ser vista como uma ciência auxiliar.
E quando não aprendemos, o problema está sempre no cérebro? Nem

sempre. Aprendizagem não depende apenas do funcionamento cerebral. A maioria
dos casos tem relação com outros fatores, e não com um “problema cerebral”. Além
disso, ela é influenciada por aspectos culturais, sociais, econômicos e também
pelas políticas públicas de educação, que tornam as neurociências apenas mais
184
uma contribuição para a abordagem da aprendizagem (GUERRA, 2011).

Depois de tantas reflexões, qual deve ser a postura do educador, em
meio ao planejamento de sua didática, diante dos princípios apresentados pela
neurociência? Ainda segundo o Conselho Nacional de Pesquisas dos Estados
Unidos (2007), deve ser esta sua preocupação:
1. Professores devem extrair a compreensão preexistente trazida pelos alunos e

trabalhar com ela.
2. Os professores devem ensinar algum assunto em profundidade, fornecendo
muitos exemplos em que o mesmo conceito está em ação e proporcionando
uma base sólida de conhecimento factual.
3. O ensino de habilidades metacognitivas deve ser integrado no currículo de
diversas áreas temáticas.
A Educação lida com a aprendizagem em seu ambiente externo, enquanto

resultado de intervenções. A Neurociência lida com a aprendizagem internamente,
enquanto “gênese” e consolidação. Ambas merecem conexão a fim de que uma
efetive a outra. E nada mais pertinente que seja o professor aquele que venha a
estabelecer esta “sinapse” entre neurociência e educação, pois o cérebro produz
aquilo que se estimula e se concretiza em sala de aula: a aprendizagem!
FONTE: Disponível em: <https://www.aedb.br/wp-content/uploads/2015/05/10621372.

pdf>. Acesso em: 20 jun. 2018.
185
RESUMO DO TÓPICO 3
• A elaboração do projeto político-pedagógico requer a participação ativa e

democrática de todos na reorganização dos tempos e espaços da escola, na
flexibilidade de horários e uso dos diversos espaços e no desenvolvimento de
atividades diferenciadas.
• No trabalho com as diferenças em sala de aula, considerando o contexto da

diversidade cultural, as diferenças e os variados ritmos de aprendizagem da
turma suscitam pela ação transdisciplinar na integração das diferentes áreas, e
na escolha de temas culturais.
• A educação especial, desde a Constituição de 1988, deixou de ser algo que

substituía o ensino regular para complementar a formação dos alunos com
deficiência, que passaram a ter direito de frequentar a escola.
• Na perspectiva da educação inclusiva o espaço escolar deve organizar e ofertar

o serviço de Tecnologia Assistiva – TA, implantada nas salas de recursos
multifuncionais.
• A disponibilização dos recursos e adaptações consiste em materiais simples

e artesanais, elaborados pelos professores para contribuir com o acesso no
processo de ensino-aprendizagem.
• O professor necessita entender a situação do aluno para depois gerar ideias

para sua prática educativa, escolher a alternativa que melhor couber à situação,
representar a ideia, construir o objeto, avaliar o uso pelo aluno e acompanhar o
uso prestando auxílio quando necessário.
186
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, PEDAGOGIA - 2017) Um aluno da rede pública de ensino, com

11 anos de idade, está matriculado no 5º ano do Ensino Fundamental e
tem surdez profunda bilateral. Ele é bem-humorado, brincalhão e bastante
sociável. É fluente na Língua Brasileira de Sinais (Libras), mas apresenta
dificuldades de leitura e escrita da Língua Portuguesa. Tem potencial
cognitivo elevado, embora necessite de constante interferência e auxílio da
professora para realizar suas atividades.
FONTE: Disponível em: <http://www.cepae.faced.ufu.br>. Acesso em: 7 jul. 2017
(adaptado).
Considerando a situação apresentada e o que estabelece a Política Nacional

da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, deve-se
assegurar a esse aluno:
a) ( ) Escolarização que atenda à proposta educacional bilíngue, considerando-
se a Língua de Sinais como primeira língua.
b) ( ) Atendimento educacional especializado, priorizando-se o ensino da
Língua Portuguesa, de modo a garantir a educação bilíngue.
c) ( ) Processo avaliativo que priorize o uso da Língua Portuguesa na
modalidade escrita, dada a importância da manutenção do registro da
aprendizagem.
d) ( ) Ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) após a aquisição da
Língua Portuguesa na modalidade escrita.
2 O serviço de Tecnologia Assistiva – TA implantado nas salas de recursos

multifuncionais deve contribuir na ampliação das habilidades funcionais
das pessoas com deficiência, favorecendo-as. Analise sobre as características
da Tecnologia Assistiva e assinale V para Verdadeiro e F para Falso:
( ) Desenvolve recursos para que os alunos desenvolvam determinada
atividade, adaptando os objetos às suas necessidades.
( ) Aparelhos que são adaptados para o aluno conseguir acessar o
computador e outros periféricos, facilitando sua interação com os programas.
( ) O professor elabora a adaptação do objeto ou recurso e cabe ao aluno se
adaptar ao instrumento, utilizando nas atividades da sala de aula.
( ) Quando o objeto estiver pronto e entregue ao aluno, o professor encerra
sua preocupação com a adaptação, o aluno deve se acostumar com o novo
instrumento.
Agora, assinale a alternativa correta:

a) ( ) V, V, F, V.
b) ( ) F, F, V, F.
c) ( ) V, V, F, F.
d) ( ) F, V, F, V.
187
188
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Deficiências Múltiplas - Fundamentos e Metodologias

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1. Educação especial – Brasil. 2.Deficientes - Educação – Brasil

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Na Unidade 3, compreenderemos sobre o acesso de pessoas com

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

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TÓPICO 2 - ETIOLOGIA E SERVIÇOS DESTINADOS ÀS PESSOAS

TÓPICO 3 - PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS..................................................41

UNIDADE 2 - CARACTERÍSTICAS E DESENVOLVIMENTO DA

TÓPICO 1 - CARACTERIZAÇÃO DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA............................................57

TÓPICO 3 - DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DOS QUATRO

TÓPICO 4 - DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DOS SETE

TÓPICO 5 - DESENVOLVIMENTO DE ADOLESCENTES..........................................................121

UNIDADE 3 - DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS E AS PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS........135

TÓPICO 1 - PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PARA

TÓPICO 2 - INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

TÓPICO 3 - SUGESTÕES DE ATIVIDADES EDUCATIVAS.......................................................165

FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DAS

• conhecer o processo histórico da construção conceitual de deficiência múl-

• identificar e analisar a influência das políticas públicas no atendimento às

• discutir sobre os princípios das relações interpessoais;

• compreender os conceitos sobre a etiologia da deficiência múltipla;

• identificar os atendimentos oferecidos às pessoas com deficiências;

• elencar as medidas de prevenção das deficiências;

• analisar o processo de aprendizagem e desenvolvimento no âmbito social.

TÓPICO 1 – CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE

TÓPICO 2 – ETIOLOGIA E SERVIÇOS DESTINADOS ÀS PESSOAS COM

TÓPICO 3 – PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE

Outro ponto a ser destacado no decorrer dos estudos diz respeito à

2 A INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Na época do Brasil Colônia, os serviços educacionais foram implantados

as moléstias contagiosas ou repulsivas” (KASSAR, 1999, p. 20).

Na República houve a difusão do pensamento em relação à modernização

Para a educação especial, os dois estilos de serviços, o público e o privado,

O Instituto Pestalozzi inseriu no país a concepção de ortopedia das

Na década de 1930, Helena Antipoff estrutura o Instituto Pestalozzi em

FIGURA 1 – HELENA ANTIPOFF COM CRIANÇAS DO INSTITUTO PESTALOZZI

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A Constituição de 1934 estabeleceu pela primeira vez, enquanto

Em 1954, na cidade de Rio de Janeiro, foi fundada a primeira Associação

A preocupação com a educação especial ocorreu de forma abrangente

Nessa fase, a LDB 4.024/61 regulariza as funções entre os serviços públicos

Com a promulgação da Lei 5.692/71, a educação especial assume a

Em 1977, por meio da Portaria Interministerial nº 477 dos Ministérios da

No final da década de 1980, o Brasil sofreu uma reorganização no pós-

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A partir da promulgação da Constituição de 1988, inicia o processo de

A Constituição Federal de 1988, em relação à educação especial, continua

No início dos anos 1990, com a globalização, a expansão do modelo

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Dentre aqueles que ficam à margem do atendimento educacional, estão

As pessoas com deficiências múltiplas foram denominadas como

Em 1983 foi criada a Fundação de Atendimento de Deficiência Múltipla –

Para saber mais sobre o atendimento da FADEM, acesse o site: <http://www.fadem.