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Cuidadores de crianças e adolescentes

com autismo e suas experiências com
o processo de inclusão escolar de seus
filhos

Lucieny Almohalha
UFTM

Maria Paula Alves de Ávila

UFTM

Ana Caroline Silva Reis

UFTM

10.37885/211106558
 RESUMO

Objetivos gerais: Investigar como os cuidadores vivenciaram e/ou vivenciam o proces-

so de inclusão escolar de seus filhos. Métodos: O estudo constitui-se de uma pesquisa
de caráter descritiva exploratória com abordagem qualitativa, realizado com cuidadores
de crianças e adolescentes entre 3 e 18 anos, diagnosticados com autismo. O delinea-
mento da pesquisa consistiu na realização da coleta de dados através com cuidadores
através de um questionário semiestruturado elaborado pelas pesquisadoras contendo
os dados sociodemográficos, do desenvolvimento da criança ou adolescente, bem como
o relato das vivências do processo de inclusão escolar experienciadas por cada um dos
participantes. Coletados os dados, o processo de análise se deu pela técnica de Análise
de Conteúdo do tipo Temática. Os dados referentes ao questionário demográfico foram
plotados em tabelas do Microsoft Word® e mensurados por contagem de frequência e
aparição de respostas. Resultados: A pesquisa foi realizada com 23 cuidadores de crian-
ças e adolescentes com TEA de 3 a 18 anos matriculados em escolas regulares. Dentre
os respondentes, 17 foram mães, cinco pais, e uma avó. Treze participantes relataram
alguma dificuldade vivida pela criança/adolescente no processo de aprendizagem escolar.
Doze mencionaram que houve suporte e adaptação escolar conforme as necessidades da
criança/adolescente. No entanto, metade das crianças com TEA sofreram algum tipo de
bullying durante sua vida acadêmica. Conclusão: Observa-se que apesar das dificuldades
após a descoberta de diagnóstico e demandas de cuidados da criança/adolescente, no
geral, o suporte familiar foi considerado positivo; o suporte oferecido no espaço escolar
foi importante e as adequações realizadas foram consideradas apropriadas para uma
parcela dos participantes. No entanto, a vivência de bullying foi bastante mencionada o
que indica a necessidade de maior conscientização e políticas de inclusão e da aceitação
das diferenças nos espaços escolares.

Palavras-chave: Autismo, Inclusão Escolar, Cuidadores.

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Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
 INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizado pelo comprometimento per-

sistente da comunicação social, dos padrões restritos ou repetitivos de comportamento e
pelos seus interesses ou atividades. Estes sintomas estão presentes desde a infância e
limitam ou prejudicam a funcionalidade desses sujeitos (APA, 2013). Na maioria das vezes,
o desconhecimento sobre as potencialidades e os limites de uma criança com autismo
podem condicionar uma descrença diante do seu desenvolvimento e da sua capacidade
de aprendizagem.
Segundo o DSM-V, 2015:

O indivíduo com autismo caracteriza-se por déficits persistentes na comunica-

ção social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na
reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados
para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreen-
der relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico
do transtorno do espectro autista requer a presença de padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (APA, 2015. p. 31).

O TEA, ainda segundo o DSM-V, está incluso em uma categoria mais ampla, nomeada
de Transtornos do Neurodesenvolvimento, que são consideradas aquelas condições que
ocorrem e se manifestam no início de vida das crianças, geralmente antes de seu ingresso
na vida escolar. Esses transtornos acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social,
acadêmico e profissional, pois podem gerar níveis diversos de limitações na aprendizagem
e no controle de funções executivas, assim como dificuldades globais de inteligência e atra-
sos sociais. Pode ser verificado que existe grande frequência da ocorrência de mais de um
transtorno do neurodesenvolvimento simultaneamente; por exemplo a associação de TEA
com transtorno de deficit de atenção e hiperatividade (TDHA) ou de TEA com deficiência inte-
lectual. Nesse mesmo manual de referência, pode ser verificado que para alguns transtornos:

A apresentação clínica inclui sintomas tanto de excesso quanto de déficits e

atrasos em atingir os marcos esperados. Por exemplo, o transtorno do espectro
autista somente é diagnosticado quando os déficits característicos de comuni-
cação social são acompanhados por comportamentos excessivamente repeti-
tivos, interesses restritos e insistência nas mesmas coisas (APA, 2015, p. 31).

Essa associação diagnóstica pode trazer implicações para a aprendizagem e sua

inclusão escolar (LEMOS et al., 2016). A educação infantil é a porta de entrada por meio
da qual uma criança ingressa em um grupo social de forma natural, estando longe da
proteção da família. Dessa forma, a criança desenvolve novas formas de relacionar-se e
comportar-se, ampliando suas experiências. Geralmente, é nessa etapa que as famílias
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Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
recebem o diagnóstico do autismo o que pode fazer desse ingresso escolar um grande
desafio para as próprias crianças, seus pais, professores e também para a instituição edu-
cacional (SANINI; BOSA, 2015).
O direito à educação por parte das crianças e adolescentes está garantindo pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990). Diante disso, em 2007, o Ministério da Educação cria a Política Nacional
de Educação Especial abordando a educação inclusiva pensando no papel da escola diante
da superação da lógica da exclusão. Segundo a política, o debate para a construção de
sistemas educacionais inclusivos, remete a uma organização da escola implicando numa
mudança estrutural e cultural da mesma (BRASIL, 2007).
As práticas inclusivas frente ao TEA envolvem a escola e sua disponibilidade em ade-
quar-se às necessidades dos alunos bem como os professores diante de sua formação,
experiência, crença e características pessoais. Outras variáveis da inclusão são os demais
alunos que estão na mesma classe, a participação da família durante todo o processo e as
características da própria criança diante do seu comprometimento (LEMOS et al., 2016).
Deve-se considerar que há um estigma que envolve o autismo e é responsável por
rotular as crianças e adolescentes dentro do espectro. Porém, é preciso perceber que es-
sas pessoas têm um modo peculiar de se situar no mundo. Embora a real inclusão dessas
crianças e adolescentes ainda não seja concreta para a maioria das crianças e apresente
desafios grandiosos, alguns autores trazem a visão de que as vivências escolares bene-
ficiam as interações sociais e também suas habilidades cognitivas (SANINI; BOSA, 2015;
LEMOS et al., 2016).
A escola é um dos campos de atuação do terapeuta ocupacional, embora não seja
tão reconhecida no cenário brasileiro. Dentro da escola, a intervenção não é focada na
deficiência ou nas questões pedagógicas, mas promove a realização de um trabalho entre
educadores, alunos, pais e comunidade, a fim de que, o grupo busque soluções para as
dificuldades, sentimentos e emoções que surgem diante do processo de inclusão. Além de
ser um espaço para o desenvolvimento conjunto dos planos educacionais individualizados.
Portanto, o objetivo do profissional na escola é propor dispositivos que possibilitem a inclusão
da criança de forma concreta e o mais eficiente possível (BARBA; MINATEL, 2013).
Crianças e adolescentes com TEA têm sido identificados mais frequentemente do que
em alguns anos atrás. Isso ocorre devido a uma maior abrangência dos critérios diagnósticos
e a um melhor entendimento sobre essa condição. Em 2014 a prevalência dos diagnósticos
era de um em cada 100 pessoas. Ao analisar os dados diagnósticos de anos anteriores, é
possível perceber um aumento significativo dessa taxa, o que implica em números ainda mais

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Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
expressivos para as próximas décadas (KHOURY et al., 2014). Atualmente, a prevalência
tem sido apresentada de 1 a cada 59 crianças (CDC, 2020).
Com o aumento do número de diagnósticos, é de suma relevância investigar o proces-
so de inclusão escolar dessa população que está se inserindo no ambiente escolar agora e
nas próximas décadas. Diante disso, persiste o questionamento se a escola está preparada
para receber essas crianças e adolescentes, promovendo além da inclusão, o processo de
aprendizagem destes.
A terapia ocupacional tem o propósito de melhorar ou possibilitar a participação de seus
clientes, entendendo por participação o envolvimento do sujeito nas ocupações desejadas por
ele a fim de alcançar satisfação pessoal. As ocupações de uma criança envolvem o brincar
e a educação, tornando-se assim a escola, seu ambiente natural e de participação (AOTA,
2014). Diante de todas essas proposições acerca da inclusão de crianças e adolescentes
com TEA, observou-se a necessidade de uma investigação maior sobre essa realidade por
meio da percepção de pais e cuidadores sobre a temática em questão. Por meio de uma
entrevista com pais e cuidadores, buscou-se o entendimento das experiências que tiveram
com seus filhos, assim como suas expectativas e perspectivas da inclusão escolar.

OBJETIVOS

Explorar os desafios vivenciados por cuidadores durante o processo de inclusão es-

colar dos filhos; compreender como a criança/adolescente vivenciou esse processo a partir
do olhar do cuidador; verificar qual o suporte conferido pela instituição a essas crianças/
adolescentes, bem como aos seus cuidadores.

MÉTODOS

O estudo realizado constitui-se de uma pesquisa de caráter descritiva exploratória

com abordagem qualitativa, realizado com cuidadores de crianças e adolescentes entre 3
e 18 anos, diagnosticados com TEA. A escolha do desenho metodológico se deu pela sua
possibilidade de explorar e descrever características de uma determinada população ou fe-
nômeno (GIL, 2002). A abordagem qualitativa se atenta a questões muito particulares, com
diversos significados, crenças, valores, motivações e atitudes, demonstrando uma comple-
xidade de relações, processos e fenômenos que não podem ser resumidos em variáveis
quantitativas (MINAYO, 2001).
O delineamento desta pesquisa consistiu na realização da coleta de dados através de
uma entrevista com cuidadores onde foi aplicado um questionário semiestruturado elaborado
pelas pesquisadoras que continha os dados sociodemográficos dos participantes, dados do
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Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
desenvolvimento da criança ou adolescente, bem como o relato das vivências do processo
de inclusão escolar vividas por cada um dos participantes.
Coletados os dados, o processo de análise foi feito através da técnica de Análise de
Conteúdo do tipo Temática, segundo Bardin (2009), que consiste nas etapas de pré-análise,
exploração do material, tratamento e interpretação dos resultados obtidos.
Para a pré-análise foi realizado a leitura do conteúdo dos questionários e das entrevistas
a fim de apurar o nível de compreensão dos aspectos levantados no roteiro. Durante a etapa
de exploração do material, foram criadas tabelas com o conteúdo das respostas referentes
ao roteiro a fim de alcançar uma compreensão das narrativas. Já na etapa de tratamento dos
resultados obtidos e suas interpretações outra tabela foi criada que continha as respostas dos
cuidadores além da compreensão das semelhanças das respostas presentes. Possibilita-se,
desta forma, a agregação dos dados pela especificação de núcleo de sentidos.
Os dados referentes ao questionário demográfico foram tabelados via Microsoft Word®
e mensurados por contagem de frequência e aparição de respostas.
Os critérios de inclusão e não inclusão foram: cuidadores de crianças e adolescentes
de 3 a 18 anos, com diagnóstico de TEA, matriculados no ensino regular, público ou priva-
do. E que concordaram e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Não participaram desta pesquisa cuidadores de crianças e/ou adolescentes que tinham
outro diagnóstico que não fosse do TEA e que estavam matriculados em escolas especiais.
Um dos locais de realização desta pesquisa foi uma Organização Não Governamental
situada na cidade de Uberaba, Minas Gerais, que funciona como um grupo de apoio aos
autistas e seus familiares, onde são desenvolvidas atividades individuais e grupais, volta-
das para a promoção de informações, oficinas, atendimentos terapêuticos e de lazer para
as crianças e adolescentes bem como seus familiares. O outro local para a realização da
pesquisa foi o Núcleo de Ensino e Pesquisa no Desenvolvimento Infantil – NEPDI, coorde-
nado por umas das autoras desse manuscrito, docente do ensino superior da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro. Os membros vinculados ao NEPDI desenvolvem atividades e
projetos de pesquisa, ensino e extensão universitária relacionados ao desenvolvimento de
bebês prematuros, crianças com riscos de atraso no desenvolvimento e com necessidades
especiais (CRIANES). Assim como projetos relacionados a possíveis fatores de riscos e
de proteção que interferem com o desenvolvimento infantil e das famílias dessas crian-
ças. O pensamento fundamental que permeia todas as linhas de pesquisa do NEPDI é o
seguinte: o desenvolvimento humano é um processo contínuo de aprendizagem que ocorre
durante todo o ciclo vital, possibilitando ao indivíduo várias aquisições motoras, sensoriais,
cognitivas, emocionais e sociais que permeiam sua maturidade, desenvolvimento global de
forma qualitativa e quantitativa e seus processos inclusivos.
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Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A pesquisa foi realizada com 23 cuidadores de crianças e adolescentes com TEA

de 3 a 18 anos, matriculadas na educação infantil, ensino fundamental ou médio de
uma escola regular.
Através da análise do perfil das 23 crianças com TEA, pode ser verificado que 12 ti-
nham até 6 anos de idade, 8 estavam com 7 a 12 anos, e 3 tinham mais de 13 anos. Dentre
a amostra total, a menor idade foi 3 anos e sete meses e a maior idade foi 14 anos. A mé-
dia de idade das meninas correspondeu a 8 anos e 6 meses (idade mínima 3 anos, idade
máxima 13 anos), enquanto a média de idade dos meninos foi de 6 anos e 7 meses (idade
mínima 3 anos, idade máxima 14 anos). Do total de participantes, 6 eram meninas e 17
eram meninos. Com exceção de um menino, todos as demais crianças/adolescentes tinham
diagnóstico fechado de TEA. Uma menina tinha além de TEA, o diagnóstico associado de
déficit intelectual. Dentre todas as crianças, 6 nasceram prematuras e as demais a termo.­­
No que se refere a diagnóstico de TEA, nota-se uma maior incidência nos meninos,
com proporções médias relatadas de cerca de 3,5 a 4,0 para um, com relação às meninas.
Estudos epidemiológicos apresentam que essa proporção varia, no entanto, em função do
grau de funcionamento intelectual. Verifica-se que uma possibilidade é a de que os homens
possuam um limiar mais baixo para disfunção cerebral do que as mulheres. Há outras hi-
póteses propostas como a de que o autismo seja uma condição genética ligada ao cromos-
somo X, o que torna os homens mais vulneráveis. Contudo, pesquisas e dados ainda são
limitados para possibilitar conclusões absolutas (KLIN, 2006).
Apesar de todas as mães terem relatado que fizeram seus pré-natais, 5 menciona-
ram ter tido algum tipo de intercorrência durante a gestação dessa criança/adolescente
com TEA. Nove mães mencionaram ter feito uso de alguma medicação durante a gesta-
ção desse filho(a).
Há estudos que identificam a prematuridade como fator de risco para o desenvolvi-
mento do TEA, indicando que o risco aumenta aos nascidos entre 23 a 27 semanas de
gestação. (MAIMBURG, 2006). Um outro estudo desenvolvido por pesquisadores ingleses
em 2015, demonstrou a relação entre a prematuridade e alterações na conectividade de
diferentes regiões encefálicas. Essas alterações foram verificadas por exames de imagens
onde se evidenciou menos conexões entre o tálamo e o córtex (hipoconectividade), em
regiões importantes para a cognição que influenciava diretamente o processo de comuni-
cação e socialização (GUINCHAT et al., 2012). Essas diferenças foram comparadas aos
exames de imagens de bebês nascidos no período normal de gestação, e nesses as cone-
xões cerebrais se mostraram bem desenvolvidas. Já no estudo de Nelson e colaboradores
(2015), verificou se a existência de um balanço excitatório/inibitório no sistema nervoso e
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Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
um circuito homeostático específico em indivíduos com TEA. Não obstante, diante dos 23
participantes, apenas 6 relataram prematuridade ao nascer. As regiões mais afetadas pela
prematuridade daqueles indivíduos com autismo, foram os lobos temporal, occipital e a in-
sula (GUINCHAT et al., 2012).
Dentre os respondentes, 17 foram mães, 5 pais, e uma avó. Onze pais tinham de 22
a 40 anos de idade, 9 tinham acima de 40 anos, 1 pai era falecido e dois não apresentaram
esse dado. Suas profissões variaram muito, assim como suas escolaridades. Um tinha ensi-
no fundamental incompleto, 3 ensino médio incompleta, 7 ensino médio completo, 5 ensino
superior incompleto, 6 ensino superior completo, e um não mencionou. Dentre as mães, 13
delas tinham de 22 a 40 anos de idade, 8 tinham acima de 40 anos e duas não menciona-
ram suas idades. Suas profissões também foram bastante variadas e suas escolaridades
também. Uma mãe tinha ensino fundamental incompleto, 6 ensino médio completo, 4 ensino
superior incompleto e 12 ensino superior completo.
Dezoito participantes mencionaram não ter outro cuidador para auxiliá-los nos cuida-
dos com a criança/adolescente com TEA e cinco disseram ter mais alguém que os ajuda-
vam nos cuidados.
Estudos apresentam relação significativa entre estresse e sobrecarga, quando se trata
do cuidado materno para filhos com autismo. Sabe-se, que em nossa sociedade, ainda é
visto que a mulher assume o papel de cuidadora principal, principalmente quando se tra-
ta de mães de crianças com transtornos e ou deficiências, para as quais o papel de mãe
depende de uma atenção específica e diferenciada daquela conferida às outras crianças
(CHRISTMANN, 2017).
Essa mesma relação pode ser observada nesse presente estudo, visto que de 23
cuidadores, 17 eram mães.
Seis participantes relataram que somente uma pessoa era responsável pela renda
familiar, enquanto 17 deles mencionaram que havia mais de um indivíduo colaborando com
a renda total da família. E nesse quesito de renda, houve bastante variação entre os partici-
pantes. Cinco participantes disseram que sua renda mensal variava de 1 a 2 salários-míni-
mos, sete tinham renda de 3 a 4 salários-mínimos, uma de 5 a 10 salários, quatro recebiam
acima de 10 salários, cinco não tinham renda fixa, e um participante não mencionou. Os tipos
de moradias variaram entre residências alugada, com 5 participantes; casas próprias, 15
participantes; um não mencionou, e dois mencionaram outro (moravam em fazenda, com
parentes ou casas de cooperativas).
Os respondentes foram questionados sobre a idade em que seus filhos/filhas recebe-
ram o diagnóstico e os resultados foram: 15 receberam o diagnostico antes dos 3 anos de
idade, 3 receberam entre 3 e 6 anos, 3 entre 6 e 12 anos, 1 não relatou e 1 ainda não tem o
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Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
diagnóstico fechado, mas a família relatou que já conseguia ver sinais de TEA antes mesmo
do segundo ano de vida da criança.
Dado que 15 receberam o diagnóstico precoce, é interessante pontuar a importância dis-
to no quadro de TEA, pois, além de aumentar as possibilidades de tratamento e as interven-
ções serem iniciadas o quanto antes, ainda minimiza alguns sintomas experimentados pelos
pais e que podem ser agravados com o passar do tempo (VISANI; RABELLO, 2012). É sa-
bido que a intervenção precoce garante ao indivíduo a possibilidade de um desenvolvimento
maior e mais pleno. É uma modalidade de tratamento não somente para crianças nascidas
prematuramente, mas para a população infantil como um todo que porventura possa estar
em risco de atraso no desenvolvimento. É importante estimular precocemente crianças au-
tistas para facilitar o processo de desenvolvimento das habilidades que a mesma apresenta
dificuldades no contexto de sua rotina. Cada criança possui comportamentos desruptivos/
problemas, déficits, ou acertos comportamentais em diferentes áreas do desenvolvimento
e esses problemas podem e devem ser endereçado em tratamentos precoces (COSSIO,
PEREIRA, RODRIGUEZ, 2017).
Dez crianças/adolescentes não usavam nenhuma medicação quando se deu a pesquisa,
mas as demais, 13, faziam uso constante de medicamentos, entre os mais citados encon-
tram-se: neuleptil, ritalina, risperidona, euthirox, depakote e vitaminas variadas. Todas as
crianças/adolescentes eram acompanhadas por variados profissionais de saúde, entre eles:
neuropediatra, terapeuta ocupacional, psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, psiquiatra,
psicopedagogo, nutricionista e pediatra. Ainda foram citados outros tratamentos como equo-
terapia, Kumon, Análise do Comportamento Aplicada (ABA), integração sensorial, e capoeira.
Segundo estudos o tratamento farmacológico de crianças e adultos com autismo geral-
mente têm como alvo sintomas específicos que influenciam no funcionamento do indivíduo
e em seu comportamento, como: agressão, comportamento autodestrutivo, rituais compulsi-
vos, baixa tolerância à frustração com acessos explosivos, hiperatividade, etc. Constata-se
que os fármacos utilizados para esses sintomas-alvos, como os citados pelos participantes
do estudo, pertencem a grupos de medicação diversos que afetam um amplo espectro de
funções neurológicas e cerebrais, não necessariamente afetadas pelo autismo. Ainda que os
medicamentos possam melhorar a qualidade de vida de alguns pacientes, seus benefícios
podem ser restritos em seu escopo (NIKOLOV; JONKER; SCAHILL, 2006).
O quadro 1 apresenta as respostas dos participantes à pergunta “Qual o suporte con-
ferido pela família à criança/adolescente e como se relacionam?”

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Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
 Quadro 1. Suporte familiar segundo relato dos participantes.
Idade “Qual o suporte conferido pela família à criança/adolescente e como se
Participante Sexo
(anos) relacionam?”
P1 M 5 Muito bom, ele é acolhido por todos, com um grande entendimento da família
P2 M 3 Acolhimento e relacionamento bom de todos para com ele
P3 F 3 Acolhimento por parte de todos
P4 M 5 ---
A criança ainda não sabe. Pai não aceita muito bem (dúvida do diagnóstico). Ajuda
P5 M 13
do irmão
No início foram muitas novidades. Já fazia acompanhamento de desenvolvimento antes.
P6 F 12
Desconhecia TEA
P7 M 4 ---
Mãe desconfiava que ela teria alguma coisa. Irmão mais velho não aceita, mas trata
P8 F 13
normal
Foi bem difícil. Demorou um pouco para mãe aceitar, sobretudo porque não conhecia
P9 F 8
direito, mas logo percebeu que a filha precisava dela
P10 M 9 Foi bem acolhido, relacionamento normal
P11 F 12 Família acolheu super bem. Foi um alívio descobrir
P12 M 5 Muito bom, procuramos todos os recursos para ajudá-lo
P13 M 4 O pai e a mãe se dedicam a criança em tempo integral
P14 M 6 ---
P15 M 14 Pais auxiliam nas atividades diárias. Relacionamento carinhoso e compreensivo
P16 M 8 A ONG Laço Azul e terapeutas
P17 M 6 Terapêutico
Todo apoio necessário, atenção, paciência, amor e carinho. Levamos ele sempre para
P18 M 4 explorar lugares e texturas, experimentar a vida de várias formas. Tudo que ele necessita
em vários contextos, damos todo suporte necessário
P19 M 8 ---
P20 M 8 Suporte familiar
P21 M 7 ---
P22 F 4 Total suporte terapêutico e afetivo
P23 M 5 Bom
Legenda: P: Participante M: Masculino F: Feminino.
Fonte: Dados da pesquisa, 2020.

As características das pessoas que constituem uma estrutura familiar influenciam di-
retamente nas relações que transpassam e movimentam essa família. Após a descoberta
do diagnóstico de TEA irá ser provocada uma atitude no sistema familiar. Levando em con-
sideração o conjunto de comprometimentos que o autismo apresenta, a família, dentro das
suas limitações, terá que se adaptar a uma nova demanda e construir estratégias para que
as necessidades da criança e dos demais membros sejam correspondidas. Além da reorga-
nização familiar, o que irá configurar essas famílias a lidarem com o diagnóstico é a forma
como os cuidadores enxergam o transtorno, como limitante ou como habilidades a serem
desenvolvidas (GALVÃO, 2019). Visto isso, de acordo com os relatos dos participantes,
observa-se que apesar das dificuldades após a descoberta de diagnóstico e demandas de
cuidado da criança/adolescente, no geral, o suporte familiar é positivo. De fato, que muitos
apresentam a importância do suporte terapêutico e da importância do tratamento.

195
Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
 Além disso, diante da forma como é relatado o suporte familiar pelos participantes,
nota-se, que os cuidadores estão dispostos a proporcionarem aos seus filhos um ambiente
seguro, de cuidado e tratamentos terapêuticos de qualidade para o melhor desenvolvimento
da criança/adolescente. Subjacente a isso, é importante ressaltar o fato de essas crianças/
adolescentes estarem na escola.
Apesar desse processo escolar envolver muitas questões, limitações e respeito às singu-
laridades de cada criança/adolescente, estudos apontam que as habilidades sociais são mais
suscetíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem
social. A oportunidade de interação com pares é a base para o seu desenvolvimento, como
para o de qualquer outra criança. Diante dessas considerações acredita-se que a escola
em relação a uma criança com autismo, pode oportunizar os contatos sociais, proporcionar
o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo e favorecer o
seu desenvolvimento e também o das outras crianças, pois, espera-se que a partir da con-
vivência essas possam aprender com as diferenças (CAMARGO, 2009). Desse modo, além
das dificuldades de habilidades sociais, de comunicação e interação, sabe-se que há muitas
outras características que envolvem o quesito escola e que o processo de aprendizagem irá
depender de como o sistema educacional irá se adaptar para receber a criança.
O quadro 2, relacionado à escola, apresenta as respostas dos participantes à pergunta
“Como tem sido o processo de aprendizagem?”

196
Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
 Quadro 2. Como tem sido o processo de aprendizagem segundo relato dos participantes.

Participante Sexo Idade (anos) “Como tem sido o processo de aprendizagem?”

Maior conhecimento do que outros da sala; tem aversão ao lápis, mas consegue
P1 M 5
aprender por outras formas
P2 M 3 Típico, não há queixas da escola
Não tem interesse em pegar no lápis. Dificuldade de mensurar evolução, porque
P3 F 3
ela não fala
P4 M 5 Conhece os números, escreve o nome e algumas letras
P5 M 13 Tem sido um processo conturbado. Ele é desatento, desconcentrado
P6 F 12 Não é alfabetizada
Reconhece números, apesar de verbalizar pouco já está conseguindo ler algumas
P7 M 4
coisas quando quer
P8 F 13 Consegue aprender. É muito detalhista e demora mais cumprir com as tarefas
Não evoluiu muita coisa. Não lê, não escreve, tem aversão ao lápis, mas a passaram
P9 F 8
de série mesmo assim
P10 M 9 Consegue aprender, mas tem muita preguiça
P11 F 12 Tem sido um processo terrível. Não aprendeu a ler ou escrever
P12 M 5 Muito bom, ele tem se desenvolvido muito bem
P13 M 4 Dentro dos parâmetros para crianças típicas da mesma idade
P14 M 6 Médio
P15 M 14 Lento, mas crescente
P16 M 8 Devagar no tempo dele
P17 M 6 Dentro do esperado
Depois que a professora de apoio chegou, ele conseguiu focar mais nas atividades
P18 M 4
e deu um salto no desenvolvimento
P19 M 8 Difícil
P20 M 8 Rápido
Boa, mas difícil a adaptação do material não é fácil e quase nada é feito pelos
P21 M 7
professores
P22 F 4 Dentro do esperado para esta idade
P23 M 5 Bom
Legenda: P: Participante M: Masculino F: Feminino
Fonte: Dados da pesquisa, 2020.

Observa-se no quadro 2 que de 23 participantes, 13 relataram alguma dificuldade

nesse processo de aprendizagem, dentre esses, 3 apresentam aversão ao lápis, 3 espe-
cificaram que a criança/adolescente não é alfabetizada e 4 apresentam um aprendizado
mais lento, sendo dentre esses 4, uma adolescente com diagnóstico de TEA associada ao
déficit intelectual.
Estudos epidemiológicos sugerem ser comum transtornos associados com a Deficiência
Intelectual (DI) e pontuam prevalência entre 30 e 40% de transtornos mentais entre defi-
cientes intelectuais. Deste modo, o DSM-V, inclui a DI no segmento dos transtornos do
neurodesenvolvimento e entende-se que o TEA pode ocorrer em concomitância com a DI, o
que torna o tratamento mais complexo e, geralmente, mais intensivo (TOMAZ et al., 2016).
Em relação à escola, um participante relatou que apesar da criança/adolescente não
ter tido nenhuma evolução, não ser alfabetizada e ter aversão ao lápis, a escola a aprovou
de série. Outro participante mencionou que apesar do processo de aprendizagem ter sido
197
Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
“bom”, a criança/adolescente teve dificuldade com adaptação ao material educacional e
“quase nada foi feito pelos professores”. Além disso, um dos participantes relatou que após
a chegada de professora de apoio para acompanhamento, a criança/adolescente teve uma
melhor evolução e agora tem mais facilidade para focar nas atividades acadêmicas.
Devido às condições clínicas, comportamentais, cognitivas, de linguagem e de adap-
tação social, crianças com TEA apresentam necessidades educacionais especiais que pre-
cisam, muitas vezes, de adaptações curriculares e de estratégias de manejo adequadas,
para que realmente possam participar juntos das atividades desenvolvidas nas aulas, tendo
suas necessidades compreendidas e atendidas (BARBOSA et al., 2020).
Pensando em longo prazo, quando as necessidades educacionais de crianças com
TEA são atendidas, respeitando a condição do transtorno e se as condições fenotípicas da
doença possibilitarem, as ações educacionais poderão garantir que alcancem um maior nível
educacional, até mesmo universitário, assim como qualidade de vida individual e familiar e
inserção social no mercado de trabalho.
Diante disso, fica claro que crianças diagnosticadas com TEA e matriculadas em escola
regular, precisam de estratégias específicas e diferenciadas de intervenção de ensino para
se adaptarem e aprenderem pelos métodos de ensino tradicionais. Deste modo, é importante
considerar que no processo de construção de novas práticas pedagógicas, é indispensável
que a escola também promova formação continuada e treinamento de profissionais, até
mesmo professores de apoio, para possibilitar a mediação do aluno e a inclusão. A qualifi-
cação da escola e de seus profissionais já é um caminho seguro no processo da inclusão,
que viabiliza valores como respeito (SANTOS et al., 2019).
De forma a contribuir com o desenvolvimento do atendimento institucional especializa-
do, ao professor de apoio compete o trabalho pedagógico de mediação com os professores
regentes, com o fim de auxiliar na adaptação dos conteúdos, nas estratégias e metodolo-
gias de ensino do aluno com TEA e os demais. Nota-se, que no cenário atual de inclusão
educacional, o professor de apoio encontra desafios, visto a responsabilidade e relevância
que eles possuem na mediação da escolarização nesse processo de inclusão dos alunos.
Diante das dificuldades, o papel da escola no desenvolvimento desses alunos é atender as
necessidades pessoais, sociais e práticas deles. Desse modo, fica claro que essa perspec-
tiva da educação inclusiva é uma temática significativa e importante para ser desenvolvida
ainda em pesquisas (BARBOSA et al., 2020).
O quadro 3, relacionado à escola, apresenta as respostas dos participantes à pergunta
“Você acredita que a escola em que seu filho está inserido oferece suporte necessário para
promover a inclusão e aprendizagem?”.

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Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
 Quadro 3­. Suporte escolar segundo relato dos participantes:
“Você acredita que a escola em que seu filho está inserido oferece suporte
Participante Sexo Idade (anos)
necessário para promover a inclusão e aprendizagem?”
Sim. Poderia ter mediador, mas apesar disso fizeram várias adequações para que
ele se adaptasse ao espaço, horários, rotina escolar. Angústia por ser seu último
P1 M 5
ano lá (2019) e preocupação em encontrar uma escola que possa incluí-lo no
processo de aprendizagem
P2 M 3 Sim, muito bom. Se adapta sempre às necessidades da criança
Muito receptivos aos pais, boa estrutura, atual professora passa mais segurança.
P3 F 3
Apresenta receio para com o processo futuro
Não tem queixa, escola muito atenta, sempre envolve a família, possui controle
P4 M 5
dos remédios (tempo integral). Gostaria que todas as escolas fossem dessa forma
A escola não é tão preparada, especialmente para os casos leves. Falta de vontade
P5 M 13 de alguns profissionais. Mesmo solicitando algumas mudanças, não foram atendidas.
A direção apoia, mas 3 professores não
Possui abertura para diálogo, mas não está preparada para incluir. Ela apenas
acolhe. Não há adequação da grade, não há diálogo com outros colegas. Já passou
P6 F 12 por 3 escolas mas a verdade é que nenhuma escola está preparada para incluir
as crianças com TEA. Até mesmo o mediador não é capacitado. A escola contrata
apenas para ter o cargo
Sim, a escola possui escuta ativa, procura sempre envolver os pais na educação
dos filhos. Ouve as queixas e se preciso resolve os problemas colocados pelos pais.
P7 M 4
Tem muitas atividades para promover a socialização e os professores procuram
sempre incluir todas as crianças com necessidades especiais
Preocupação da mãe, pois 1x na semana ela fica sozinha na AEE (filha não tem
P8 F 13 malícia). Não tem o que reclamar do ensino, professores ótimos, mas da exclusão
por parte dos colegas
Não. Precisa mais capacitação dos profissionais. A estrutura não é boa, não fizeram
PDI. Necessidade de ter uma equipe para olhar mais para as necessidades dela.
P9 F 8
Escola não é aberta a mudanças. As professoras nem conversam com a mãe.
Apenas a mediadora
Não tem nada a reclamar. A escola é super solícita e foi adaptando às necessidades
P10 M 9
dele
Professores, mediadores despreparados para incluir. Professora pediu para tirar
a criança da sala, outro falou que não gosta de dar aula para especial. Ainda não
P11 F 12
fizeram PDI. Nada acontece do jeito que tem que ser. Precisa brigar se quiser
alguma coisa
P12 M 5 Sim, ele e a família gostam muito da escola
A criança ingressou na atual escola no ano de 2019 (já passou por duas escolas
antes). No início, a professora regente da sala não tinha capacitação adequada
para ele, pois se baseava em um comportamento de um ex aluno que também
possuía TEA, sem ao menos conhecer as limitações e habilidades específicas do
P13 M 4
meu filho, dessa forma o rotulou, não mandava atividades para casa como as outras
crianças. Devido a isso, foram realizadas diversas reuniões com os profissionais
que o acompanham desde o início e a pedagoga e professora da escola. Após
estas reuniões, foi possível oferecer o suporte adequado
P14 M 6 Sim, eles possuem muita atenção com ele
Não. Ele estudou em escola privada e pública que nunca ofereceram material ou
P15 M 14
equipe adequada. Só desenvolveu com atendimento particular em casa
P16 M 8 Sim, com certeza
P17 M 6 Não
P18 M 4 Sim
P19 M 8 Não
P20 M 8 Sim
P21 M 7 Sim
Sim, precisam ser mais flexíveis quanto a aceitação de uma AT em sala com ela,
P22 F 4
como já foi solicitado pela Neuro e negado por eles
P23 M 5 Está tentando
Legenda: P: Participante M: Masculino F: Feminino
Fonte: Dados da pesquisa, 2020.

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Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
 Observa-se que de 23 participantes, 12 mencionaram aspectos positivos sobre o suporte
escolar, relataram que a escola se adaptara bem as necessidades da criança/adolescente
e um participante disse que a escola estava tentando oferecer o máximo de suporte possí-
vel. Dez apontaram para a falta de preparação da escola, profissionais não capacitados e
pouca ou nenhuma adequação para a inclusão da criança/adolescente. Dentre esses, dois
especificaram que escola não fazia o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). Além dis-
so, dois apresentaram preocupação em relação ao futuro escolar da criança/adolescente e
um relatou se preocupar com a filha, diagnosticada com TEA e DI, que uma vez na semana
ficava sozinha no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Disse ainda que sua maior
preocupação era decorrente “da filha não ter malícia” (sic).
Outro fator preocupante nessa idade escolar é o Bullying, que pode manifestar-se
através de diversas formas, sendo violência física (agressões, empurrões, agressões com
objetos, roubar objetos) e violência verbal (insultar, colocar alcunhas nos colegas, ridiculari-
zar a pessoa publicamente, atitudes preconceituosas), além do Bullying “indireto” manifesto
por formas indiretas de agressão e o cyberbullying, exercido através das Tecnologias de
Informação e Comunicação. Quando se trata de crianças com TEA, sabe-se que elas apre-
sentam inaptidões ao nível da socialização, o que se reflete no isolamento e na dificuldade
em interagir, estabelecer amizades e agir nos diversos contextos sociais, como realizar jogos
cooperativos, demonstrando, muitas vezes, indiferença social. Diante disso, muitas vezes,
acabam sendo vítimas de piadas, intimidações negativas e exclusão por outras crianças da
escola (BARROS, 2017).
Os pais foram perguntados se seus filhos passaram por alguma experiência de bullying
no contexto escolar e 14 deles disseram que não, mas os outros 9 disseram que sim. Essa
situação pode ser exemplificada pelas falas de alguns participantes:

“Meu filho sofreu (bullying) antes do diagnóstico pela dificuldade em se rela-

cionar com os colegas. Por volta do 5° ano e 6° ano; 7° com os professores.
A escola conversou com os colegas e passaram a ajudar. Professores desa-
creditavam do laudo, não deram tanto suporte, porém a direção é aberta”. [P5]
“Já, pior para os pais do que para ela. Divergências de assunto com os ado-
lescentes, “como se ele não existisse para a maioria dos colegas”. [P6]

“Sim, quebrou o braço porque o colega a fez tropeçar (antes do diagnóstico).

Atualmente, colega fica gritando no ouvido dela para provocar”. [P7]

“Já sofreu porte de comentários indelicados com outros profissionais, acusan-

do-a de esquizofrenia e dizendo não ser o lugar dela lá”. [P9]

“uma vez a chamaram de burra”. [P11]

O desconhecimento sobre o TEA, a falta de sensibilização e formação sobre as carate-

rísticas específicas dos alunos diagnosticados por parte da escola, se juntam às barreiras de 200
Políticas Públicas, Educação e Diversidade: uma compreensão científica do real - Volume 3
solução, já que muitas vezes, há uma a falta de consciencialização do bullying por parte do
próprio aluno com TEA. Sendo assim, faz-se necessário repensar estratégias de prevenção
dessa problemática, consequente com a inclusão desses alunos.

CONCLUSÃO

Observa-se que apesar das dificuldades após a descoberta de diagnóstico e demandas

de cuidados da criança/adolescente, no geral, o suporte familiar foi considerado positivo; o
suporte oferecido no espaço escolar foi importante e as adequações realizadas foram consi-
deradas apropriadas para uma parcela dos participantes. No entanto, a vivência de bullying
foi bastante mencionada o que indica a necessidade de maior conscientização e políticas
de inclusão e da aceitação das diferenças nos espaços escolares.
Quanto aos benefícios, incluem o entendimento indireto de como ocorre o processo de
inclusão de crianças com autismo, além de gerar reflexão e subsídio para a criação e revisão
das políticas públicas; melhora da estruturação e adequação das atividades curriculares de
modo a atender as necessidades da criança; criação de políticas para que as crianças com
desenvolvimento típico possam compreender o processo de inclusão de seus colegas.

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