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CAPTULO

Introduo

Este livro tem como objetivo tentar uma explicao dos processos e das formas mediante as quais a criana consegue a aprender a ler e a escrever. Entendemos por processo o caminho que a criana dever percorrer para compreender as caractersticas, o valor e a funo da escrita, desde que esta se constitui no objeto da sua ateno (portanto, do seu conhecimento). Por se tratar de um tema j to debatido no campo da educao, conveniente esclarecer que no pretendemos propor nem uma nova metodologia da aprendizagem nem uma nova classificao dos transtornos da aprendizagem. Nosso objetivo o de apresentar a interpretao do processo do ponto de vista do sujeito que aprende, tendo, tal interpretao, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de dois anos de trabalho experimental com crianas entre quatro e seis anos. Tampouco faremos uma anlise profunda da situao educacional na Amrica Latina. Entretanto, o jogo de influncias dos fatores metodolgicos e sociais est presente ao longo de todo o desenvolvimento deste livro.

1 A SITUAO EDUCACIONAL NA AMRICA LATINA


A lectoescrita tem ocupado lugar de destaque na preocupao dos educadores. Porm, apesar da variedade de mtodos ensaiados para se ensinar a ler, exis-

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te um grande nmero de crianas que no aprende. Juntamente com o clculo elementar, a lectoescrita se constitui em um dos objetivos da instruo bsica, e sua aprendizagem, condio de sucesso ou fracasso escolar. Tambm para os funcionrios educacionais revela-se como um problema digno de ateno, j que os fracassos nesse campo geralmente so acompanhados pelo abandono da escola, impedindo que se alcancem pelo menos em termos de massa populacional os objetivos mnimos de instruo. Tanto sob um como sob outro ponto de vista, foram ensaiadas explicaes sobre suas causas. O fracasso escolar nas aprendizagens iniciais fato constatvel por qualquer observador. O que, porm, tambm prova a persistncia das causas que o provocam; embora haja as boas intenes de educadores e de funcionrios, o problema subsiste. Caberia perguntar-se, ento, se as causas dos fracassos no ultrapassam os limites da escola para se converterem num problema do sistema educacional como tal. Recordemos alguns dados de base, referentes situao educacional na Amrica Latina, que serviro para demarcar nossa problemtica. As cifras oficiais (UNESCO, 1974) mostram que: Do total da populao compreendida entre os 7 e 12 anos, em 1970, 20% encontravam-se fora do sistema educacional. De toda a populao escolarizada, apenas 53% chegam 4 srie o limiar mnimo indispensvel para uma alfabetizao definitiva ou seja, a metade da populao abandona sua educao, sem regressar escola,* ainda num momento muito elementar do ensino fundamental. Dois teros do total de repetentes esto situados nos primeiros anos de escolaridade, e em torno de 60% dos alunos egressos da escola repetiram o ano uma ou mais vezes. O que significam tais dados? Evidentemente, so a prova da existncia de um problema de tal magnitude que no pode passar despercebido aos rgos nacionais e internacionais. Em 1976, as estatsticas oficiais da UNESCO estimavam em 800 milhes o nmero de adultos analfabetos no mundo. Em 1977, a UNESCO toma uma deciso importante, transmitida pelo jornal Le Monde, de Paris, em sua edio de 7 de setembro de 1977, que dizia o seguinte:
Em 8 de setembro, Dia Internacional da Alfabetizao, ter lugar, em Paris, na sede da UNESCO, uma cerimnia na qual, pela primeira vez, no ser outorgado nenhum dos prmios destinados a recompensar uma ao realizada para combater o analfabetismo (prmios Mohammed-Reza-Pahlevi e NadejdaKroupaskaa). O jri tomou essa deciso em razo do aumento do nmero de analfabetos no mundo, estimado, em 1976, em 800 milhes de adultos. O jri estima que a alfabetizao deveria fazer parte dos planos de desenvolvimento

N. de T. Ainda na metade do ensino fundamental.

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nacional dos pases afetados. Na mensagem publicada em razo desse Dia Internacional, o diretor geral da UNESCO, Amadou Mathar MBow, exorta os estados a consagrar aos programas de alfabetizao uma parte dos gastos dedicados a armamentos, sublinhando que o custo total de um s bombardeiro com seu equipamento equivale ao salrio de 250.000 professores por ano!.

Este ato da UNESCO parece-nos duplamente importante: primeiro, porque enfatizar o aumento do nmero de analfabetos no mundo reconhecer (implicitamente) o fracasso (ou pelo menos o fracasso em termos de massa) das diversas campanhas de alfabetizao realizadas em anos recentes; segundo e principalmente porque a primeira vez que um diretor geral da UNESCO faz uma comparao direta entre o custo de um avio de guerra com o custo de uma equipe de alfabetizadores, mostrando, assim (implicitamente), que a subsistncia de analfabetos no mundo no um problema financeiro. No podemos esquecer, porm, que a alfabetizao tem duas faces: uma, relativa aos adultos, e a outra, relativa s crianas. Se em relao aos adultos tratase de sanar uma carncia, no caso das crianas trata-se de prevenir, de realizar o necessrio para que essas crianas no se convertam em futuros analfabetos. Ambas as tarefas so responsabilidade dos estados que como membros das Naes Unidas aceitaram a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). O Artigo 26 dessa declarao fala do Direito Educao: Todo o indivduo tem direito educao. A educao deve ser gratuita, ao menos no que se refere ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar obrigatrio. Pareceria no restar dvidas, ento, sobre a importncia e a prioridade, para a comunidade internacional e seus estados constituintes, da existncia de sistemas educacionais justos, igualitrios e eficazes. No obstante, o Direito do Homem educao como tantos outros no respeitado na sua totalidade. A esse problema falta de educao geral bsica para toda a populao refere-se, oficialmente, como um dos males endmicos do sistema educacional, gerado pela repetncia e pela desero escolar. O absentesmo, a repetncia e, finalmente, a desero so os fatores que provocam, sempre segundo a verso oficial, a subinstruo e o analfabetismo na maioria da populao da Amrica Latina. Caberia, no entanto, perguntar-se: qual a causa que transforma um indivduo em repetente, em seguida num desertor, terminando por ser um subinstrudo para o resto de sua vida? Seria, por acaso, sua incapacidade de aprender o que determina o fracasso? Trata-se, talvez, de um sujeito responsvel pelo prprio abandono que, algum dia, poder reintegrar-se ao sistema para diminuir suas falncias educativas? Esta poderia ser uma possvel interpretao (ainda que no aceitvel) se, ao estudarmos o problema, fizssemos uma abstrao da realidade em que ele se insere. Ocorre, porm, que, quando analisamos as estatsticas, nenhum desses problemas se encontra proporcionalmente dividido entre a populao, seno que se acumulam em determinados setores que, por razes tnicas, sociais, econmicas ou geogrficas, so desfavorecidos. entre a populao indgena, rural ou

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marginalizada dos centros urbanos que se concentram as maiores porcentagens dos fracassos escolares. Para compreendermos a situao, preciso analisar os fatores apontados como causas do fracasso. Menciona-se o absentesmo escolar. Com efeito, h muitas crianas que se ausentam da escola por longos perodos. Mas quais seriam as causas? Existem casos, nas zonas rurais, em que as condies climticas ou de distncia influem, impedindo a freqncia regular escola. Em outros casos, a necessidade de serem teis famlia em tarefas produtivas determina a ausncia ou o abandono. Esta a realidade: sem uma melhora nas condies de vida da populao, dificilmente se poder mudar tal situao. Trata-se, pois, de condies sociais, e no de responsabilidades pessoais. Fala-se, tambm, da repetncia como um dos maiores problemas da educao primria (fenmeno este que, conforme j foi visto, concentra-se nos primeiros anos). O que a repetncia? Quando uma criana fracassa na aprendizagem, a escola lhe oferece uma segunda oportunidade: recomear o processo de aprendizagem. esta uma soluo? Reiterar uma experincia de fracasso em condies idnticas no , por acaso, obrigar a criana a repetir seu fracasso? Quantas vezes um sujeito pode repetir seus erros? Supomos que tantas quantas sejam necessrias at que abandone o propsito. E chegamos ao aspecto central do problema educativo: a desero escolar. O termo desero leva, implicitamente, uma carga significativa que supe a responsabilidade voluntria do sujeito neste caso, crianas de abandonar um grupo ou um sistema ao qual pertence. No caso do sistema educacional, poderse-ia perguntar se no este que abandona o desertor no momento em que no possui estratgias para conserv-lo nem interesse em reintegr-lo. Ou, pelo menos, se essa desero obedece a uma atitude individual, como a palavra o sugere, ou com ela coincidem indivduos que compartilham de circunstncias econmico-sociais que dificultam o permanecer dentro das regras do jogo que so propostas pelo sistema. Em outras palavras, trata-se mais de um problema de dimenses sociais do que da conseqncia de vontades individuais. Por essa razo, acreditamos que, em lugar de males endmicos, deveria se falar em seleo social do sistema educativo; em lugar de se chamar desero ao abandono da escola, teramos de cham-lo de expulso encoberta. E no se trata de uma mudana de terminologia, mas de um outro referencial interpretativo, porque a desigualdade social e econmica se manifesta tambm na distribuio desigual de oportunidades educacionais. Quando falamos de seleo social, no estamos nos referindo inteno consciente dos docentes enquanto indivduos particulares, e sim ao papel social do sistema educativo. A partir do ponto de vista dos docentes, ou, melhor dizendo, da pedagogia que sustenta a ao educativa, tentou-se dar respostas que tendessem soluo do mencionado problema.

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2 MTODOS TRADICIONAIS DE ENSINO DA LEITURA


Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedaggica, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questo de mtodos. A preocupao dos educadores tem-se voltado para a busca do melhor ou mais eficaz deles, levantando-se, assim, uma polmica em torno de dois tipos fundamentais: mtodos sintticos, que partem de elementos menores que a palavra, e mtodos analticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. Em defesa das respectivas virtudes de um e de outro, originou-se uma discusso registrada em extensa literatura; literatura que tanto faz referncia ao aspecto metodolgico em si como aos processos psicolgicos subjacentes. Recordemos, primeiro, qual o enfoque didtico para, em seguida, insistirmos nos supostos psicolgicos relativos aos mtodos, assim como s concepes implcitas ou explcitas sobre o processo da aprendizagem. O mtodo sinttico insiste, fundamentalmente, na correspondncia entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse mtodo estabelecer a correspondncia a partir dos elementos mnimos, num processo que consiste em ir das partes ao todo. Os elementos mnimos da escrita so as letras. Durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, estabelecendo-se as regras de sonorizao da escrita no seu idioma correspondente. Os mtodos alfabticos mais tradicionais abonam tal postura. Posteriormente, sob a influncia da lingustica, desenvolve-se o mtodo fontico, propondo que se parta do oral. A unidade mnima de som da fala o fonema. O processo, ento, consiste em iniciar pelo fonema, associando-o sua representao grfica. preciso que o sujeito seja capaz de isolar e de reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma para poder, a seguir, relacion-los aos sinais grficos. No que se segue, referimo-nos fundamentalmente ao mtodo fontico, posto que o alfabtico j caiu em desuso. Como a nfase est posta na anlise auditiva para se separar os sons e estabelecer as correspondncias grafema-fonema (isto , letras-som), instituem-se duas questes como prvias: a) b) que a pronncia seja correta para evitar confuses entre os fonemas, e que as grafias de formas semelhantes sejam apresentadas separadamente para evitar confuses visuais entre as grafias. Outro dos importantes princpios para o mtodo ensinar um par de fonema-grafema por vez, sem passar ao seguinte enquanto a associao no esteja bem fixada. Na aprendizagem, est em primeiro lugar a mecnica da leitura (decifrado do texto) que, posteriormente, dar lugar leitura inteligente (compreenso do texto lido), culminando com uma leitura expressiva, na qual se junta a entonao.

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Quaisquer que sejam as divergncias entre os defensores do mtodo sinttico, o acordo sobre esse ponto de vista total: inicialmente, a aprendizagem da leitura e da escrita um a questo mecnica; trata-se de adquirir a tcnica para o decifrado do texto. Pelo fato de se conceber a escrita como a transcrio grfica da linguagem oral, como sua imagem (imagem mais ou menos fiel, segundo casos particulares), ler equivale a decodificar o escrito em som. evidente que o mtodo ser tanto mais eficaz quanto mais o sistema da escrita estiver de acordo com os princpios alfabticos, isto , quanto mais perfeita seja a correspondncia som-letra. Mas como em nenhum sistema de escrita existe uma total coincidncia entre a fala e a ortografia, recomenda-se comear com aqueles casos de ortografia regular, quer dizer, palavras em que a grafia coincide com a pronncia. As cartilhas ou os livros de iniciao leitura nada mais so do que a tentativa de conjugar todos esses princpios: evitar confuses auditivas e/ou visuais; apresentar um fonema (e seu grafema correspondente) por vez; e finalmente trabalhar com os casos de ortografia regular. As slabas sem sentido so utilizadas regularmente, o que acarreta a conseqncia inevitvel de dissociar o som da significao e, portanto, a leitura da fala. Estes princpios no so expostos somente como posturas metodolgicas, mas correspondem tambm a concepes psicolgicas precisas. Com efeito, ao enfatizar as discriminaes auditivas e visuais e a correspondncia fonema-grafema, o processo de aprendizagem da leitura visto, simplesmente, como uma associao entre respostas sonoras a estmulos grficos. Este modelo, que o mais coerente com a teoria associacionista, reproduz, em nvel da aprendizagem da escrita, o modelo proposto para interpretar a aquisio da linguagem oral (como veremos mais adiante). Da lingstica tambm recebeu justificativas que lhe servem de base. Em particular, o lingista Leonard Bloomfield (1942), ao se ocupar do problema, afirma: A causa principal das dificuldades de compreenso do contedo da leitura o domnio imperfeito da mecnica da leitura. E, em seguida, acrescenta: o primeiro passo, que pode ser separado dos subseqentes, o reconhecimento das letras. Dizemos que uma criana reconhece uma letra quando pode, mediante solicitao, dar uma resposta especfica diante dela. A psicologia, a lingustica e a pedagogia pareciam, ento, estar em acordo ao considerar a leitura inicial como puro mecanismo. esta uma explicao satisfatria para compreender o processo de aquisio? A assimilao entre a concepo sobre a natureza do objeto a adquirir o cdigo alfabtico e as hipteses acerca do processo tm levado a confundir mtodos de ensino com processos de aprendizagem. Alm disso, leva a dicotomizar a aprendizagem em dois momentos descontnuos: quando no se sabe, inicialmente, necessrio passar por uma etapa mecnica; quando j se sabe, chega-se a compreender (momentos claramente representados pela seqncia clssica leitura mecnica, compreensiva). Este , em sntese, o modelo do mtodo sinttico. Se temos nos estendido em consider-lo, foi porque um dos que encontra maiores adeses hoje em dia. Porm, alm disso, se suas proposies tericas remetem ao mais primitivo mecanicismo, suas aplicaes prticas costumam exced-

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lo, chegando, em certas ocasies, a parecer literalmente baseado no velho e funesto refro: La letra con sagre entra.* Para os defensores do mtodo analtico, pelo contrrio, a leitura um ato global e ideovisual. O. Decroly reage contra os postulados do mtodo sinttico acusando-o de mecanicista e postula que no esprito infantil, as vises de conjunto precedem a anlise. O prvio, segundo o mtodo analtico, o reconhecimento global das palavras ou das oraes; a anlise dos componentes uma tarefa posterior. No importa qual seja a dificuldade auditiva daquilo que se aprende, posto que a leitura uma tarefa fundamentalmente visual. Por outro lado, postula-se que necessrio comear com unidades significativas para a criana (da a denominao ideovisual). Como vimos, so muitos os aspectos em discrepncia entre ambos os mtodos; porm, os desacordos referem-se, sobretudo, ao tipo de estratgia perceptiva em jogo: auditiva para uns, visual para outros. A assim chamada querela dos mtodos (B. Braslavsky, 1973) est delineado em termos de quais so as estratgias perceptivas em jogo no ato da leitura. Porm, inevitavelmente, ambos se apiam em concepes diferentes do funcionamento psicolgico do sujeito e em diferentes teorias da aprendizagem. Por essa razo, o problema tampouco se resolve com a proposta de mtodos mistos que participariam das benevolncias de um e de outro. A nfase dada s habilidades perceptivas descuida de aspectos que, para ns, so fundamentais: a) b) a competncia lingustica da criana; suas capacidades cognoscitivas.

No que se segue, tentaremos mostrar de que modo, introduzindo esses dois aspectos como centrais, podemos mudar nossa viso da criana que atravessa os umbrais da alfabetizao.

3 A PSICOLINGSTICA CONTEMPORNEA E A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA


No ano de 1962, comeam a surgir mudanas sumamente importantes a respeito da nossa maneira de compreender os processos de aquisio da lngua oral na criana. De fato, acontece neste campo uma verdadeira revoluo, at ento dominado pelas concepes condutistas. At esta poca, a maior parte dos estudos sobre a linguagem infantil ocupava-se, predominantemente, do lxico, isto , da quantidade e da variedade de palavras utilizadas pela criana. Essas

N. de T. Ditado utilizado no idioma espanhol para justificar o uso da violncia ou de uma disciplina ferrenha no ensino.

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palavras eram classificadas segundo as categorias da linguagem adulta (verbos, substantivos, adjetivos, etc.), e estudava-se como variava a proporo entre essas diferentes categorias de palavras, qual a relao existente entre o incremento do vocabulrio, a idade, o sexo, o rendimento escolar, etc. Nenhum conjunto de palavras, porm, por mais vasto que seja, constitui por si mesmo uma linguagem: enquanto no tivermos regras precisas para combinar tais elementos, produzindo oraes aceitveis, no teremos uma linguagem. Precisamente, o ponto crtico no qual os modelos associacionistas fracassam este: como dar conta da aquisio das regras sintticas? Hoje em dia, est demonstrado que nem a imitao nem o reforo seletivo os dois elementos centrais da aprendizagem associativa podem explicar a aquisio das regras sintticas. Ainda que esteja fora do alcance dessa introduo uma anlise detalhada dos processos da psicolingstica contempornea e das razes que levaram s mudanas citadas, necessria uma breve resenha para indicar alguns pontos cruciais que nos sero de utilidade no que se segue (cf. por exemplo Slobin, 1974). O modelo tradicional associacionista da aquisio da linguagem simples: existe na criana uma tendncia imitao (tendncia que as diferentes posies associacionistas justificaro de maneira variada), e no meio social que a cerca (os adultos que a cuidam) existe uma tendncia a reforar seletivamente as emisses voclicas da criana que correspondem a sons ou a pautas sonoras complexas (palavras) da linguagem prpria desse meio social. Em termos elementares: quando a criana produz um som que se assemelha a um som da fala dos pais, estes manifestam alegria, fazem gestos de aprovao, demonstram carinho, etc. Desta maneira, o meio vai selecionando, do vasto repertrio de sons iniciais sados da boca da criana, somente aqueles que correspondam aos sons da fala adulta (o conjunto dos fonemas do idioma em questo). A esses sons preciso dar um significado para que se convertam efetivamente em palavras. Neste modelo, o problema resolve-se da seguinte maneira: os adultos apresentam um objeto, acompanham essa apresentao com uma emisso voclica (isto , pronunciam uma palavra que o nome desse objeto); por reiteradas associaes entre a emisso sonora e a presena do objeto, aquela termina por transformar-se em signo desta e, portanto, se faz palavra. Nossa atual viso do processo radicalmente diferente: no lugar de uma criana que espera passivamente o reforo externo de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criana que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala sua volta, e que, tratando de compreend-la, formula hipteses, busca regularidades, coloca prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica (que no simples cpia deformada do modelo adulto, mas sim criao original). No lugar de uma criana que recebe pouco a pouco uma linguagem inteiramente fabricada por outros, aparece uma criana que reconstri por si mesma a linguagem, tomando seletivamente a informao que lhe prov o meio. Um exemplo concreto para mostrar a diferena

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de tica. Todas as crianas de fala espanhola, em torno dos 3-4 anos, dizem yo lo pon, ao invs de yo lo puse. Classicamente, trata-se de um erro, porque a criana ainda no sabe usar os verbos irregulares. Porm, quando analisamos a natureza desse erro, a explicao no pode se deter num engana-se, porque, precisamente, as crianas se enganam sempre do mesmo modo: tratam a todos os verbos irregulares como se fossem regulares (dizendo yo nac, yo and, est rompido, etc.). Depois de tudo, assim como comer d com e correr d corr, poner deveria dar pon,* andar deveria dar and. Quando algum se engana sempre da mesma maneira, quer dizer, quando estamos frente a um erro sistemtico, chamamos a isso simplesmente de erro, o que nada mais do que encobrir com uma palavra o vazio de nossa ignorncia. Uma criana no regulariza os verbos irregulares por imitao, posto que os adultos no falam assim (uma criana filho nico tambm o faz); no se regularizam os verbos irregulares por reforamento seletivo. So regularizados porque a criana busca na lngua uma regularidade e uma coerncia que faria dela um sistema mais lgico do que na verdade . Em suma, o que antes aparecia como um erro por falta de conhecimento surge-nos agora como uma das provas mais tangveis do surpreendente grau de conhecimento que uma criana dessa idade tem sobre seu idioma: para regularizar, os verbos irregulares, precisa ter distinguido entre radical verbal e desinncia e ter descoberto qual o paradigma normal (isto , regular) da conjugao dos verbos. (Assinalemos, de passagem, que este um fenmeno que podemos considerar como universal, j que foi testado para todos os idiomas dos quais possumos dados fidedignos.) Fatos como este, que ocorrem normalmente no desenvolvimento da linguagem na criana, testemunham um processo de aprendizagem que no passa pela aquisio de elementos isolados que logo iro progressivamente se juntando, mas sim pela constituio de sistemas nos quais o valor das partes vai se redefinindo em funo das mudanas no sistema total. Por outro lado, fatos como este demonstram tambm que existe o que poderamos chamar erros construtivos, isto , respostas que se separam das respostas corretas, mas que, longe de impedir alcanar estas ltimas, pareceriam permitir os acertos posteriores. (A regularizao dos verbos irregulares, entre os 2 e 5 anos, no um fato patolgico, no um ndice de futuros transtornos, muito pelo contrrio.) A nfase inicial da psicolingstica contempornea nos aspectos sintticos, assim, foi no-somente porque se tratava de um tema praticamente inexplorado at ento, mas sim fundamentalmente porque a nova psicolingstica se constitui graas ao poderoso impacto da teoria lingstica de Noam Chomsky (l974, 1976). A gramtica generativa proposta por esse autor d um lugar central e privilegiado ao componente sinttico, e os psiclogos tomaram esse modelo como ponto de

N. de T. Em portugus: eu ponhei ao invs de eu pus, sendo que em espanhol o correto anduve, etc.

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partida, tratando de provar sua realidade psicolgica. Atualmente a situao est muito mais complexa; ainda que estejamos distantes de poder dispor de um sistema interpretativo que d uma explicao integrada dos mltiplos aspectos envolvidos na aquisio da linguagem, h uma srie de passos irreversveis que foram dados: a insuficincia dos modelos condutistas tem sido evidenciada num domnio que, at ento, era um dos seus baluartes mais slidos; manifestou-se uma srie de fatos novos, e abriu-se uma srie de linhas de investigao originais; a concepo da aprendizagem que se sustenta vai coincidir (ainda que no fosse essa a sua inteno) com as concepes sobre a aprendizagem sustentadas anteriormente por Jean Piaget (como veremos logo a seguir). Agora, o que tem tudo isto a ver com a aprendizagem da leitura e da escrita? Muito, e por vrias razes. Em primeiro lugar, porque, sendo a escrita uma maneira particular de transcrever a linguagem, tudo muda se supomos que o sujeito que vai abordar a escrita j possui um notvel conhecimento de sua lngua materna, ou se supomos que no o possui. (Isto se ver de maneira mais clara quando discutirmos o que ler, e de que maneira um leitor faz uso, continuamente, de seu conhecimento lingstico. Cf. Captulo VIII, Seo 2.) Em segundo lugar, porque fcil mostrar que muitas das prticas habituais no ensino da lngua escrita so tributrias do que se sabia (antes de 1960) sobre a aquisio da lngua oral; a progresso clssica que consiste em comear pelas vogais, seguidas da combinao de consoantes labiais com vogais, e a partir da chegar formao das primeiras palavras por duplicao dessas slabas (mam, pap)* e, quando se trata de oraes, comear pelas oraes declarativas simples, uma srie que reproduz muito bem a srie de aquisies da lngua oral, tal como ela se apresenta vista do lado de fora (isto , vista desde as condutas observveis, e no desde o processo que engendra essas condutas observveis). Implicitamente, julgava-se ser necessrio passar por essas mesmas etapas quando se trata de aprender a lngua escrita, como se essa aprendizagem fosse uma aprendizagem da fala. Esta concepo da aprendizagem da lngua escrita como uma reaprendizagem da lngua oral ainda mais evidente quando pensamos em noes to importantes para o ensino tradicional como so as de falar bem e possuir uma boa articulao. Com efeito, muitas das dificuldades da escrita foram atribudas classicamente fala (e no Captulo VII discutiremos as conseqncias ideolgicas dessa posio). Normalmente, pensa-se que para escrever de forma correta preciso tambm saber pronunciar de forma correta as palavras. Temos nos detido, porm, para pensar sobre a seguinte questo: Com base em que critrios se de-

N. de T. Em portugus: mame, papai.

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termina qual a correta maneira de pronunciar? No caso de uma comunidade lingstica to vasta como a comunidade de fala espanhola, quem tem direito de fixar qual a correta pronncia? possvel legislar nessa matria como se a lingstica fosse uma cincia normativa e no uma cincia ftica? O ensino tradicional obrigou as crianas a reaprender a produzir os sons da fala, pensando que, se eles no so adequadamente diferenciveis, no possvel escrever num sistema alfabtico. Mas esta premissa baseia-se em duas suposies, ambas falsas: que uma criana de seis anos no sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a escrita alfabtica uma transcrio fontica do idioma. A primeira hiptese falsa, porque, se a criana, no decorrer da aprendizagem da lngua oral, no tivesse sido capaz de distinguir os fonemas entre si, tampouco seria capaz aos seis anos de distinguir oralmente pares de palavras, tais como pau, mau; coisa que, obviamente, sabe fazer. A segunda hiptese tambm falsa, em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrio fontica da lngua oral. No faremos pouco do problema do recorte da fala nos seus elementos mnimos (fonemas); porm, o apresentaremos de maneira diferente: no se trata de ensinar as crianas a fazer uma distino, mas sim de lev-las a se conscientizarem de uma diferena que j sabiam fazer. Em outras palavras: no se trata de transmitir um conhecimento que o sujeito no teria fora desse ato de transmisso, mas sim de fazer-lhe cobrar a conscincia de um conhecimento que o mesmo possui, mas sem ser consciente de possu-lo. E o que estamos dizendo a respeito das oposies fonmicas vlido para todos os outros aspectos da linguagem. (Voltaremos reiteradamente sobre isto mais adiante.) Atualmente, sabemos que a criana que chega, escola tem um notvel conhecimento de sua lngua materna, um saber lingstico que utiliza sem saber (inconscientemente) nos seus atos de comunicao cotidianos. A partir de Chomsky, tornou-se comum em psicolingstica a distino entre competncia e desempenho (em ingls, performance). Esta distino coloca-nos em guarda contra a tendncia marcadamente condutista de identificar o saber real de um sujeito sobre um domnio particular com seu desempenho efetivo numa situao particular. O fato de algum no ser capaz de efetuar, mentalmente, uma complicada operao matemtica no pode ser tomado como ndice de ignorncia nas matemticas. (Normalmente, para efetuar essas operaes, necessitamos de ajudas mnemotcnicas especiais, sendo a mais simples delas o dispor de um lpis e de um papel, o que tem a ver com as limitaes de nossa memria imediata, e no com nossa real capacidade para efetuar essas operaes.) Do mesmo modo, o fato de algum no ser capaz de repetir uma palavra desconhecida (como Nabucodonosor ou Constantinopla, que se encontram em conhecidos testes de maturidade para a leitura) no quer dizer que este seja incapaz de compreender e de produzir as distines fonemticas prprias da sua lngua. (Esta distino entre competncia e desempenho est tambm na base da teoria piagetiana da inteligncia, como veremos em seguida.)

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Dificilmente a escola teria podido assumir esse saber lingstico da criana antes que a psicolingstica o tivesse colocado em evidncia; mas podemos agora ignorar esses fatos? Podemos continuar atuando como se a criana nada soubesse a respeito da sua prpria lngua? Podemos continuar atuando de tal maneira que a obriguemos a ignorar tudo o que ela sabe sobre sua lngua para ensinar-lhe, precisamente, a transcrever esta mesma lngua em cdigo grfico? No somos ns os primeiros a assinalar a necessidade de proceder a uma reviso completa de nossas idias sobre a aprendizagem da lngua escrita a partir das descobertas da psicolingstica contempornea. Em 1971, tem lugar nos Estados Unidos uma conferncia sobre a relao entre a fala e a aprendizagem da leitura, que se constitui no primeiro intento global nesse sentido (J. Kavanagh e I. Mattingly, 1972). Desde ento, autores como Kenneth Goodman, Frank Smith, Charles Read e Carol Chomsky produziram vrios trabalhos importantes sobre esse problema. Nossa originalidade reside em sermos, provavelmente, os primeiros a fazlo em lngua espanhola e, principalmente, os primeiros a vincular essa perspectiva com o desenvolvimento cognitivo, tal como visto na teoria da inteligncia, de Piaget.

4 A PERTINNCIA DA TEORIA DE PIAGET PARA COMPREENDER OS PROCESSOS DE AQUISIO DA LEITURA E DA ESCRITA


Quando se analisa a literatura sobre a aprendizagem da lngua escrita, encontramos, basicamente, dois tipos de trabalhos: os dedicados a difundir tal ou qual metodologia como sendo a soluo para todos os problemas, e os trabalhos dedicados a estabelecer a lista das capacidades ou das aptides necessrias envolvidas nessa aprendizagem. (Neste ltimo grupo inclumos, obviamente, todos os trabalhos que se ocupam em estabelecer quais so as condies necessrias para iniciar essa aprendizagem, condies comumente denominadas maturidade para a lectoescrita.) Nosso trabalho no se encontra em nenhum dos dois grupos e necessrio explicar por qu. Ao considerarmos a literatura psicolgica dedicada a estabelecer a lista das aptides ou das habilidades necessrias para aprender a ler e a escrever, vemos aparecer, continuamente, as mesmas variveis: lateralizao espacial, discriminao visual, discriminao auditiva, coordenao viso-motora, boa articulao, etc. Dos trabalhos que tentam sintetizar essas investigaes parciais, surge uma viso bastante curiosa (cf., por exemplo, Mialaret, 1975): todos esse fatores se correlacionam positivamente com uma boa aprendizagem da lngua escrita. Dizendo em termos banais: se uma criana est bem lateralizada, se seu equilbrio emocional adequado, se ela tem uma boa discriminao visual e auditiva, se seu quociente intelectual normal, se sua articulao tambm adequada..., ento, tambm

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provvel que aprenda a ler e a escrever sem dificuldades. Em suma: se tudo vai bem, tambm a aprendizagem da lectoescrita vai bem. O mnimo que se pode dizer que isso insatisfatrio. Com efeito, por um lado, sabe-se bem que no h que se confundir uma correlao positiva com uma relao causal (o fato de quaisquer desses fatores se correlacionarem positivamente com o rendimento escolar na lectoescrita no quer dizer que o referido fator seja a causa do rendimento observado, coisa que se aprende em qualquer curso elementar de estatstica). Por outro lado, surge inevitavelmente a pergunta do que que h de especificamente ligado lectoescrita nessa extensa lista de fatores. Ainda que a aprendizagem da lngua escrita seja um problema complexo, estamos de acordo. Contudo, mesmo que para se vencer tal complexidade tenhamos de recorrer a uma lista de aptides, parece-nos discutvel. Algo que temos procurado em vo nesta literatura o prprio sujeito: o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer isto dizer? O sujeito que conhecemos atravs da teoria de Piaget aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No um sujeito o qual espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Podemos supor que esse sujeito cognoscente est tambm presente na aprendizagem da lngua escrita? Ns achamos que a hiptese vlida. Raciocinando pelo absurdo: bem difcil imaginar que uma criana de 4 ou 5 anos, que cresce num ambiente urbano no qual vai reencontrar, necessariamente, textos escritos em qualquer lugar (em seus brinquedos, nos cartazes publicitrios ou nas placas informativas, na sua roupa, na TV, etc.) no faa nenhuma idia a respeito da natureza desse objeto cultural at ter 6 anos e uma professora sua frente. Tornase bem difcil, sabendo o que sabemos sobre a criana de tais idades: crianas que se perguntam sobre todos os fenmenos que observam, que realizam as perguntas mais difceis de responder, que constroem teorias sobre a origem do homem e do universo. No que diz respeito discusso sobre os mtodos, j assinalamos (Seo 2 deste Captulo 1) que essa querela insolvel, a menos que conheamos quais so os processos de aprendizagem do sujeito, processos que tal ou qual metodologia pode favorecer, estimular ou bloquear. Porm, certamente, essa distino entre mtodos de ensino, por um lado, e processos de aprendizagem do sujeito, pelo outro, requer uma justificativa terica. Dentro de um marco de referncia condutista, ambos aparecem identificados, visto que um dos princpios bsicos desta posio que so os estmulos que controlam as respostas, e a aprendizagem em si nada mais do que a substituio de uma resposta por outra. Num marco piagetiano de referncia, pelo contrrio, a distino entre ambos clara e necessria visto que um dos princpios bsicos dessa teoria que os estmulos no atuam diretamente, mas sim que so transformados pelos sistemas de assimilao do sujeito

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(seus esquemas de assimilao): neste ato de transformao, o sujeito interpreta o estmulo (o objeto, em termos gerais), e somente em conseqncia dessa interpretao que a conduta do sujeito se faz compreensvel. Na teoria de Piaget, ento, um mesmo estmulo (ou objeto) no o mesmo, a menos que os esquemas assimiladores disposio tambm o sejam. Isto equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, e no aquele que, supostamente, conduz essa aprendizagem (o mtodo, na ocasio, ou quem o veicula). Esse fato nos obriga felizmente a estabelecer uma clara distino entre os passos que um mtodo prope, e o que efetivamente ocorre na cabea do sujeito. Dizemos felizmente, j que a confuso entre mtodos e processos leva, necessariamente, a uma concluso que nos parece inaceitvel: os xitos na aprendizagem so atribudos ao mtodo e no ao sujeito que aprende. E dizemos inaceitvel, porque, tomando de um exemplo histrico recente, resulta evidente a falcia da argumentao: o fato de que durante dcadas os homens tenham aprendido, na escola, a calcular utilizando lpis e papel, memorizando os resultados de um clculo, no pode ser usado como prova de que se chega a uma noo de quantidade numrica, com a qual se pode operar, dessa maneira. Atualmente sabemos graas, em particular, aos trabalhos de Piaget e da sua equipe sobre o tema que os processos que conduzem s noes matemticas elementares no passam pela memorizao nem por atividades mecnicas de reproduo (J. Piaget e A. Szeminska, l967). Se os homens conseguiram forjar, durante geraes, noes numricas corretas, certamente no foi graas a esses mtodos, e sim apesar deles. Isso foi possvel porque, felizmente, nenhuma criana espera receber as instrues de um adulto para comear a classificar, para ordenar os objetos de seu mundo cotidiano. Este exemplo do clculo elementar nos conduz a outro ponto muito importante at h pouco tempo (para no dizer ainda atualmente): o primeiro ano de escola primria era concebido como um ano instrumental: ali, a criana deveria adquirir os instrumentos que lhe serviriam para mais tarde adquirir outros conhecimentos. Em si mesmos, esses instrumentos (clculo elementar e lectoescrita) no so conhecimento, mas sim, precisamente, instrumentos para obter outros conhecimentos. Ora, hoje em dia, sabemos (novamente graas aos trabalhos de Piaget) que, no que se refere ao clculo elementar, tal posio insustentvel: adquirindo as noes numricas elementares, a criana constri seu pensamento lgico, isto , adquire um conhecimento do mais alto poder de generalizao. Os trabalhos de Piaget sobre a aquisio das noes numricas elementares destroem nas suas prprias bases a concepo da matemtica da primeira srie como a aquisio de uma mecnica no-raciocinada. Perguntamo-nos: no acontecer o mesmo com a lectoescrita? At que ponto sustentvel a idia de que se tem de passar pelos rituais de ma-me-mi-momu para aprender a ler? Qual a justificativa para se comear pelo clculo mecnico das correspondncias fonema/grafema para ento se proceder, e somente ento, a uma compreenso do texto escrito? justificvel essa concepo da ini-

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ciao da lectoescrita, concebida como uma iniciao s cegas (isto , com ausncia de um pensamento inteligente) transcrio dos grafemas em fonemas? Nas duas disciplinas nas quais o destino escolar da criana de primeira srie vai ser decidido (clculo elementar e lectoescrita) muitos so os docentes que se vem obrigados a uma prtica pedaggica dissociadora: so piagetianos (ou tentam s-lo) na hora da matemtica; so associacionistas (s vezes, sem o querer) na hora da leitura. Esta dissociao insustentvel na prtica, no-somente por razes de coerncia pedaggica, seno porque esto sendo sustentadas, simultaneamente, duas diferentes concepes da prpria criana, concebida como criadora, ativa e inteligente na hora da matemtica, e como passiva, receptara e ignorante na seguinte. Neste ponto, preciso evitar um mal-entendido. Vrias vezes temos escutado a seguinte objeo: como se pode falar de teoria piagetiana da lectoescrita, quando o prprio Piaget nada escreveu sobre este tema? Efetivamente, Piaget no realizou nem investigaes nem uma reflexo sistemtica sobre o tema, e apenas pode-se encontrar, em diversos textos, referncias tangenciais a respeito desses problemas. Porm, o que aqui est em jogo a concepo que se tem sobre a teoria de Piaget: ou se a concebe como uma teoria limitada aos processos de aquisio de conhecimentos lgico-matemticos e fsicos, ou como uma teoria geral dos processos de aquisio de conhecimento. Esta ltima , por certo, nossa interpretao: a teoria de Piaget no uma teoria particular sobre um domnio particular, mas sim um marco terico de referncia, muito mais vasto, que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisio de conhecimento. (Da mesma maneira que a teoria de Freud no pode ser considerada como uma teoria particular da neurose, ou dos processos inconscientes, mas sim como uma teoria geral sobre o funcionamento afetivo.) Compreender a teoria de Piaget dessa maneira no supe que ela seja aceita como dogma, mas sim, precisamente, como teoria cientfica, e uma das maneiras de provar sua validade geral tratar de aplic-la em domnios ainda inexplorados a partir dessa perspectiva, tendo bastante cuidado em diferenciar o que significa utilizar esse marco terico para engendrar novas hipteses e evidenciar novos marcos observveis das tentativas demasiado rpidas de fazer com que Piaget tenha dito o que se tem vontade de dizer (como as dedues apressadas que justificam os mtodos globais como sendo os mtodos em consonncia com a teoria piagetiana). A teoria de Piaget nos permite como j dissemos introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente. Ela tambm nos permite introduzir a noo de assimilao, qual tambm j fizemos referncia. Mas h ainda mais. A concepo da aprendizagem (entendida como um processo de obteno de conhecimento) inerente psicologia gentica supe, necessariamente, que existam processos de aprendizagem do sujeito que no dependem dos mtodos (processos que, poderamos dizer, passam atravs dos mtodos). O mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar; porm, no pode criar aprendizagem. A obteno de conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito. ( til recordar aqui ainda que no o possamos

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desenvolver que a epistemologia gentica nica em postular a ao como origem de todo conhecimento, incluindo o conhecimento lgico-matemtico). Um sujeito intelectualmente ativo no aquele que faz muitas coisas, nem um sujeito que tem uma atividade observvel. Um sujeito ativo aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipteses, reorganiza, etc., em ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu nvel de desenvolvimento). Um sujeito que est realizando materialmente algo, porm, segundo as instrues ou o modelo para ser copiado, dado por outro, no , habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo. Nenhuma aprendizagem conhece um ponto de partida absoluto, j que, por mais novo que seja o contedo a conhecer, este dever necessariamente ser assimilado pelo sujeito e, conforme os esquemas assimiladores disposio, a assimilao ser mais ou menos deformante. Como dissemos antes, no h semelhana nos objetos apresentados, a menos que haja semelhana nos esquemas assimiladores que trataro de interpret-los. Em termos prticos, isto significa que o ponto de partida de toda a aprendizagem o prprio sujeito (definido em funo de seus esquemas assimiladores disposio), e no o contedo a ser abordado. As propriedades desse objeto sero ou no observveis para um sujeito. A prpria definio de observvel relativa ao nvel de desenvolvimento cognitivo de um sujeito, e no a suas capacidades sensoriais. Do mesmo modo que no desenvolvimento da cincia certos fatos no foram observveis, porque no se dispunha de esquema interpretativo para eles, na histria psicogentica h uma progresso nos observveis, concomitante com o desenvolvimento dos esquemas interpretativos do sujeito. (O papel das teorias cientficas exatamente paralelo ao dos esquemas assimiladores.) Talvez seja til dar alguns exemplos: pede-se a uma menina de 5 anos que encontre dois palitos de igual longitude dentro de um conjunto de palitos; ela j sabe igualar as bases para comparar os extremos (isto , coloca-os perpendicularmente apoiados na mesa para poder compar-los); num dado momento, depois de mltiplas comparaes que consistem todas em usar um palito qualquer como medidor e comparar com ele outro qualquer, est diante de uma configurao de trs, na qual os dois das extremidades tm exatamente o mesmo comprimento, e o do meio sensivelmente mais curto (|||). Diante dessa configurao, ela conclui que no h dois do mesmo comprimento. Esta menina no tinha nenhum defeito perceptivo, e seu problema tampouco era de carter perceptivo: ela no podia concluir pela igualdade, porque procedia exclusivamente por comparaes de pares que estivessem prximos. Efetivamente, se neste trio procedemos a comparar cada palito com seu sucessor imediato, s o que constatamos so desigualdades. A igualdade no era observvel, a menos que fosse modificado o mtodo de comparao. Em certas experincias de transmisso de movimento atravs de intermedirios aparentemente (molarmente?) imveis, a imobilidade dos intermedirios no pode ser observada (isto , negada como observvel) em virtude de uma idia

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geral segundo a qual para que um objeto possa transmitir movimento ele mesmo deve se pr em movimento (isto , deslocar-se). (Cf. J. Piaget e E. Ferreiro, 1972.) No terreno das teorias cientficas e para no sairmos do campo da psicologia bvio que os atos falhos no foram observveis (isto , fatos interpretveis) at que a teoria de Freud nos forneceu esquemas interpretativos para eles. Da mesma maneira, as respostas aparentemente algicas das crianas no foram fatos observveis (isto , interpretveis) at que a teoria de Piaget lhes restitusse todo o seu valor, fazendo-os passar da categoria de fatos engraados do anedotrio familiar dos fato cientficos. Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisio, e no como um dado inicial. O caminho em direo a este conhecimento objetivo no linear: no nos aproximamos dele passo a passo, juntando peas de conhecimento umas sobre as outras, mas sim atravs de grandes reestruturaes globais, algumas das quais so errneas (no que se refere ao ponto final); porm, construtivas (na medida em que permitem aceder a ele). Esta noo de erros construtivos essencial. Para uma psicologia (e uma pedagogia) associacionista, todos os erros se parecem. Para uma psicologia piagetiana, chave o poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pr-requisitos necessrios para a obteno da resposta correta. O exemplo dado na Seo anterior- (p. 25) sobre a regularizao dos verbos irregulares certamente um exemplo de erro construtivo: indica o momento em que a criana descobriu uma regra de derivao dos verbos, mas tambm o momento em que resulta-lhe cognitivamente inabordvel tratar ao mesmo tempo com regras gerais e com excees a essas regras (razo pela qual os verbos irregulares resultam inobservveis). Toda a obra de Piaget abunda em exemplos de tais erros construtivos. Citando apenas um: os julgamentos de equivalncia numrica que se baseiam na igualdade de fronteiras entre duas colees (quando a criana julga que h igual quantidade de elementos em duas filas de objetos cujos limites coincidem independente do fato de que em uma h cinco, espaados entre si, e na outra sete, menos espaados) constituem um progresso notvel com relao a uma etapa anterior, na qual no h critrio estvel para julgar a equivalncia quantitativa entre as duas colees, e mesmo que levem a criana a cometer erros sistemticos, estes erros so construtivos, no impedindo, mas sim permitindo o acesso resposta correta. Em outros termos, uma criana no regulariza os verbos irregulares porque sim, nem julga da equivalncia entre duas colees pela equivalncia de fronteiras porque sim. Estes so erros sistemticos, e no erros por falta de ateno ou por falta de memria. Nosso dever, como psiclogos, tratar de compreend-los; o dever dos pedagogos lev-los em considerao, e no coloc-los no saco indiferenciado dos erros em geral. Identificar tal tipo de erros construtivos na gnese das conceitualizaes acerca da escrita ser um dos objetivos do nosso trabalho. Porm, conseguir fazer com que seja aceito na prtica pedaggica que tradicionalmente tem horror ao erro a necessidade de permitir ao sujeito passar por perodos de erro construtivo uma tarefa de flego, que demandar outra classe de esforos.

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Finalmente, consideremos que, na teoria de Piaget, a compreenso de um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada possibilidade de o sujeito reconstruir este objeto, por ter compreendido quais so suas leis de composio. Contrariamente s posies gestaltistas, a compreenso piagetiana no figural, mas sim operatria: no a compreenso de uma forma de conjunto dada de uma vez por todas, mas a compreenso das transformaes que engendram essas configuraes, conjuntamente com as invariveis que lhe so prprias. (Por exemplo, compreender as relaes entre os objetos num espao euclidiano equivale a poder reconstruir este espao a partir de suas coordenadas de base e a trabalhar com as invariveis mtricas que dali resultam.) Se dissemos antes que uma prtica pedaggica de acordo com a teoria piagetiana no deve temer o erro (sob a condio de distinguir entre erros construtivos e os que no o so), agora devemos acrescentar que ela no deve, tampouco, temer o esquecimento. O importante no o esquecimento, e sim a incapacidade para restituir o contedo esquecido. Se um sujeito aprendeu a tabuada de memria sem compreender as operaes que as formam, ao se esquecer de quanto 7 x 8, por exemplo, somente poder restituir o conhecimento esquecido dirigindo-se a algum que o possua, pedindo-lhe que o restitua. Se, pelo contrrio, compreendeu o mecanismo de produo desse conhecimento, poder restitu-lo por si mesmo (e no de uma s maneira, mas sim de mltiplas maneiras). No primeiro caso, temos um sujeito continuamente dependente de outros que possuem conhecimento e que podem outorg-lo. No segundo caso, temos um sujeito independente porque compreendeu os mecanismos de produo desse conhecimento e, por conseguinte, converteu-se em criador do conhecimento. Entre uma concepo do sujeito da aprendizagem como receptor de um conhecimento recebido de fora para dentro, e a concepo desse mesmo sujeito como um produtor de conhecimento, h um grande abismo. Esta a diferena que separa as concepes condutistas da concepo piagetiana. Um progresso no conhecimento no ser obtido seno atravs de um conflito cognitivo, isto , quando a presena de um objeto (no sentido amplo de objeto de conhecimento) no-assimilvel force o sujeito a modificar seus esquemas assimiladores, ou seja, a realizar um esforo de acomodao que tenda a incorporar o que resultava inassimilvel (e que constitui, tecnicamente, uma perturbao). Da mesma maneira, porm, que no qualquer atividade que define a atividade intelectual, tampouco qualquer conflito um conflito cognitivo que permite um progresso no conhecimento. H momentos particulares no desenvolvimento em que certos fatos, antes ignorados, se convertem em perturbaes.1 Em termos prticos, no se trata de continuamente introduzir o sujeito em situaes conflitivas dificilmente suportveis, e sim de tratar de detectar quais so os momentos cruciais nos quais o sujeito sensvel s perturbaes e s suas prprias contradies, para ajud-lo a avanar no sentido de uma nova reestruturao. bvio que no podemos pretender, nesta introduo, dar um resumo da teoria piagetiana. Somente pretendemos indicar alguns pontos que nos parecem

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ser essenciais para proceder utilizao desse marco conceitual, num terreno at agora inexplorado sob essa perspectiva. Para concluir essa introduo, assinalaremos, em curta sntese, que nosso objetivo ser mostrar nos fatos a pertinncia da teoria psicogentica de Piaget e das conceitualizaes da psicolingstica contempornea, para compreender a natureza dos processos de aquisio de conhecimento sobre a lngua escrita, situando-nos acima das disputas sobre os mtodos de ensino, mas tendo como fim ltimo o de contribuir na soluo dos problemas de aprendizagem da lectoescrita na Amrica Latina e o de evitar que o sistema escolar continue produzindo futuros analfabetos.

5 CARACTERSTICAS GERAIS DAS INVESTIGAES REALIZADAS


Abordar uma investigao no campo da aquisio da leitura e da escrita, no qual j existe uma grande quantidade de estudos e de publicaes, pode no parecer uma novidade. Acrescentar mais um estudo aos j existentes se justifica, no entanto, na medida em que o duplo marco conceitual eleito o da psicologia gentica e o da psicolingstica contempornea permite-nos encarar questes at agora no-resolvidas. Com efeito, se a aprendizagem neste domnio como em qualquer outro no pode reduzir-se a uma srie de habilidades especficas que deve possuir a criana, nem s prticas metodolgicas que o professor desenvolve, preciso dar conta do verdadeiro processo de construo dos conhecimentos como forma de superar o reducionismo em que tm cado as posturas psicopedaggicas at ento. Todo enfoque terico (e toda prtica pedaggica) depende de uma concepo sobre a natureza do conhecimento, assim como de uma anlise do objeto sobre o qual se realiza o conhecimento. Tentar uma explicao sob outro ponto de vista epistemolgico, encarar um antigo problema sob uma nova ptica: acreditamos que isso justifica a tentativa. Como resultado desse novo enfoque, apresentaremos neste livro uma srie de investigaes que tem por objeto estudar o processo de construo dos conhecimentos no domnio da lngua escrita, a partir de: a) identificar os processos cognitivos subjacentes aquisio da escrita; b) compreender a natureza das hipteses infantis; e c) descobrir o tipo de conhecimentos especficos que a criana possui ao iniciar a aprendizagem escolar. Tendo fixado nessa introduo nosso ponto de partida terico, parece-nos necessrio esclarecer os princpios que guiaram a construo das situaes experimentais que aqui so expostas. Tendo em vista que o nosso interesse residia em descobrir qual era o processo de construo da escrita, ao planejar situaes experimentais procuramos que a criana colocasse em evidncia a escrita tal como ela a v, a leitura tal como ela a entende e os problemas tal como ela os prope para si. Este novo enfoque exigia um mtodo adequado. Nem os testes de predio sobre a maturidade para a aprendizagem da lectoescrita, nem as provas de avaliao do rendimento escolar serviam ao nosso propsito, pois tanto um

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como o outro se referem a uma problemtica diferente da nossa. No se tratou, pois, de aplicar nenhum teste, porque os testes esto baseados em uma suposio sobre o processo da aprendizagem. Com efeito, as provas do tipo reading readiness ou de maturao para a aprendizagem repousam sobre a suposio de que certos aspectos lingsticos (como a correta articulao) e no-lingsticos (como percepo visual e motricidade manual) da conduta infantil esto relacionados com a capacidade para ler e escrever. Assim, a partir do estudo de casos, foram encontradas correlaes entre o fracasso na lectoescrita e deficincias paralelas em outros domnios exteriores. Por sua vez, notou-se que um bom rendimento no campo da lectoescrita estava acompanhado de xitos em outros domnios. Esta constatao levou ao estabelecimento de correlaes entre o nvel de leitura e outros aspectos, tais como esquema corporal, orientao espacial e temporal, lateralizao, quociente intelectual, etc. A partir da, se sups que uma nova performance nesses domnios era condio necessria e prvia para que a aprendizagem se realizasse posteriormente. Parte-se do princpio de que existe uma maturao para a aprendizagem e que esta consiste numa srie de habilidades especficas suscetveis de mensurao atravs de condutas observveis. Se tomamos, por exemplo, um dos testes de maior difuso na Amrica Latina, o ABC de Lorenzo Filho, encontramos que, para decidir se uma criana pode comear sua aprendizagem sistemtica, necessrio que possua um mnimo de maturidade na coordenao viso-motora e auditivo-motora, alm de um bom quociente intelectual e de um mnimo de linguagem (Filho, 1960). Partindo do nosso ponto de vista, no se trata de partir do conceito de maturao (suficientemente amplo e ambguo para abarcar todos os aspectos no-explicados), nem de estabelecer uma lista de aptides e de habilidades. Fundamentalmente, porm, no se trata de definir as respostas da criana em termos do que lhe falta para receber um ensino. Ao contrrio, procuramos colocar em evidncia os aspectos positivos do conhecimento. Em cada um dos Captulos deste livro, e em cada anlise dos diferentes nveis de respostas, este princpio ser reencontrado: a conduta infantil definida como uma maneira de aproximao ao objeto de conhecimento (modos que podem se aproximar mais ou menos das respostas adultas), que supe um caminho de longa construo. Por outro lado, as situaes experimentais propostas tampouco supem uma avaliao do rendimento escolar, em termos de quantas palavras uma criana sabe escrever, nem de como pode decifrar um texto. evidente que, nas provas de rendimento, o progresso medido em funo do modelo proposto a partir do qual se ensina. Os avanos escolares so, ento, o resultado de assimilar um determinado tipo de ensino. No entanto, conforme j afirmamos, o modelo de ensino no pode confundir-se com os processos subjacentes. Se a distino entre mtodos e processos necessria para no confundir a natureza do processo com a metodologia proposta, tambm necessria uma distino entre nveis de conceitualizao e respostas corretas. Medir a performance de uma criana em determinado momento da sua aprendizagem supes no-somente uma teoria sobre a natureza do processo de aprendizagem como tambm hipteses sobre o progresso segundo uma escala ideal de rendi-

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mentos. Nem os testes, nem as provas escolares (ambos solidrios de uma teoria empirista da aprendizagem) ajudam a resolver o tipo de problemas que ns temos colocado. Se bem que nos utilizamos de tarefas de leitura e de escrita, o modo de instrument-las foi totalmente diferente. Os princpios bsicos que guiaram a construo de nosso projeto experimental foram: 1) No identificar leitura com decifrado. At o presente, tanto a psicologia como a pedagogia tm encarado a aprendizagem da leitura como um inevitvel mecanismo de correspondncia entre o oral e o escrito. S recentemente alguns autores comeam a defender outras posies, colocando em evidncia que ler no equivale a decodificar as grafias em sons (J. Foucambert, F. Smith) e que, portanto, a leitura no pode ser reduzida a puro decifrado. No identificar escrita com cpia de um modelo. Quando se encara a escrita como uma tcnica de reproduo do traado grfico ou como um problema de regras de transcrio do oral, se desconhece que, alm do aspecto perceptivo-motor, escrever uma tarefa de ordem conceitual. Portanto, se bem que seja necessria a presena de modelos enquanto ocasio de desenvolvimento dos conhecimentos a escrita no cpia passiva e sim interpretao ativa dos modelos do mundo adulto. Longe da caligrafia e da ortografia, quando uma criana comea a escrever, produz traos visveis sobre o papel, mas, alm disso, e fundamentalmente, pe em jogo suas hipteses acerca do prprio significado da representao grfica. No identificar progressos na conceitualizao com avanos no decifrado ou na exatido da cpia. Este terceiro princpio conseqncia do primeiro e do segundo. Se entendemos a aquisio da escrita como produto de uma construo ativa, ela supe etapas de estruturao do conhecimento. Nosso objetivo estudar os processos de construo, independentemente dos progressos escolares (se entende que os progressos na conceitualizao podem coincidir ou no com os avanos escolares).

2)

3)

A novidade do nosso enfoque requeria, ento, uma situao experimental estruturada, porm, flexvel, que nos permitisse ir descobrindo as hipteses que a criana pe em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas. Seguindo os delineamentos da psicologia gentica, todas as tarefas supunham uma interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste caso, a escrita) sob a forma de uma situao a ser resolvida. Na raiz dele, desenvolvia-se um dilogo entre o sujeito e o entrevistador, dilogo que tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil. O delineamento experimental compreendia tanto situaes de interpretao do cdigo alfabtico, tal como aparece no mundo cotidiano, como situaes de produo grfica. Em todas as tarefas propostas, foram introduzidos elementos conflitivos (ou, ao menos, potencialmente conflitivos), cuja soluo

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requeria, por parte da criana, um raciocnio real. Os detalhes das tarefas sero apresentados nos Captulos correspondentes. Durante o interrogatrio, que era individual, foram registrados manualmente e gravadas as respostas das crianas. Cada sujeito era testado em toda srie de tarefas, em alguma sala da escola ou jardim de infncia que freqentava. O protocolo final o resultado de unir ambos os registros. O mtodo de indagao, inspirado no mtodo clnico (ou mtodo de explorao crtica), amplamente desenvolvido pela escola de Genebra, tinha como objetivo explorar os conhecimentos da criana no que se referia s atividades de leitura e de escrita. Foram justamente a modalidade do interrogatrio e a flexibilidade da situao experimental que nos permitiram encontrar respostas realmente originais no sentido de inesperadas para um adulto ao mesmo tempo que nos permitiram elaborar hipteses adequadas para compreender seu significado. A anlise dos resultados que apresentaremos em cada Captulo ser fundamentalmente de carter qualitativo, destinada a descobrir e a interpretar cada categoria de respostas, assim como a encontrar, nas situaes que se apresentam, os nveis sucessivos do desenvolvimento que nos ocupa. Estes nveis so relativos a cada uma das tarefas propostas e no supem semelhana entre os nveis para tarefas diferentes (por exemplo, o nvel 1 de uma tarefa no necessariamente contemporneo com o nvel 1 de outra tarefa). As referncias quantitativas, quando existem, so mais para dar uma idia sobre a freqncia de um determinado tipo de respostas do que para fazer uma valorao estatstica. Obviamente, fica excluda toda avaliao em termos de respostas corretas ou erradas, visto que nosso fim dar uma explicao dos processos de conceitualizao da escrita e, por conseguinte, entender a razo dos chamados erros da criana . Apresentaremos, como exemplo, resumos de protocolos ilustrativos dos diferentes tipos de respostas. A transcrio do protocolo respeita a linguagem usada pela criana durante o dilogo. Recordemos que na Argentina, mais especificamente na regio rio-platense, emprega-se um tipo particular de pronomes e de desinncias verbais. A forma dialetal do tuteo* substitui o pronome tu por vos e sua terminao verbal correspondente para o tempo presente (em lugar de tu eres usa-se vos sos, etc.). Comeamos nosso estudo por um seguimento semilongitudinal de um ano de durao. Escolhemos aleatoriamente um grupo de 30 crianas provenientes de um meio social de classe baixa, as quais, pela primeira vez, cursavam a primeira srie do ensino primrio. Elas foram entrevistadas periodicamente no incio, no meio e ao final do ano escolar. Terminamos a experincia com 28 das 30 crianas entrevistadas inicialmente. Estas crianas freqentavam duas turmas da primeira srie na mesma escola. As respectivas professoras seguiam o mesmo mtodo de ensino e utilizavam o mesmo texto de iniciao; porm, a distinta experincia anterior de cada uma determinava diferena nos procedimentos concretos. Uma
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N. de T. Tutear: tratar por tu.

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delas havia sempre trabalhado no nvel primrio e havia, no ano anterior, ensinado na primeira srie. A outra, no entanto, enfrentava, pela primeira vez, o ensino inicial, tendo trabalhado antes como professora jardineira. O mtodo de ensino da leitura e da escrita utilizado na escola era o chamado mtodo misto ou de palavras-tipo, analtico-sinttico (o mais difundido na Argentina e em muitos outros pases da Amrica Latina). O ensino comea com palavras consideradas fceis, tais como mam, pap, coso, ala (mame, papai, urso, asa), etc., em geral, com casos de duplicao de slabas ou com repetio da mesma vogal em diferentes slabas. Estas palavras se decompem em constituintes menores, recombinando-se posteriormente. (Da decomposio resultam slabas representadas por consoante e vogal, ou vogal exclusivamente. As consoantes se combinam com todas as vogais para formar novas slabas.) Em poder de um grupo de palavras aprendidas (ou, melhor dito, ensinadas), o professor apresenta oraes simples nas quais esto inseridas as ditas palavras. O mtodo respeita os princpios descritos nesta introduo de apresentar uma palavra de cada vez, sem passar a outra nova antes que a mesma seja aprendida. Insiste-se no decifrado do escrito, seguindo os passos clssicos de leitura mecnica, compreensiva e expressiva. As crianas vo acompanhando um livro de leitura (isto , um texto de iniciao) e um caderno de exerccios. Na Argentina, no existe uma regulamentao uniforme sobre o livro, admitindo-se vrias verses, cuja escolha responsabilidade do docente. O tipo de letra com que se comea o ensino a cursiva minscula; as maisculas so introduzidas na metade do curso e a de imprensa se reserva aos livros de texto. A populao escolhida para este estudo originava-se, como j dissemos, da classe baixa. Existiram razes para tal seleo: uma delas foi o fato, antes assinalado, da acumulao de fracassos escolares na crtica etapa inicial em crianas com baixos nveis scio-econmicos. Tratava-se ento de descobrir como uma criana chega a ser um repetente antes que o seja, a ter um transtorno de aprendizagem antes que se produza. Alm disso, porm, e essa a segunda das razes, pensamos que as crianas de classe baixa so aquelas que iniciam a aprendizagem escolar ao comear a escolaridade primria, enquanto que as de classe mdia no fazem mais do que continuar uma aprendizagem iniciada anteriormente. Isto, entre outros motivos, deve-se , na Argentina, ao nmero insuficiente de jardins de infncia, e muitas crianas de classe baixa no tm oportunidade de assistncia pr-escolar. A escola freqentada pelas crianas estava localizada num bairro do cinturo industrial de Buenos Aires. Esta recebia crianas de um subrbio operrio de villas miserie* dos arredores (isto , bairros de emergncia, construes precrias). Os pais eram, na sua maioria, operrios no-qualificados ou trabalhadores temporrios. Das 30 crianas da mostra, 15 tinham ido ao jardim de infncia, 7 se encontravam pela primeira vez em situao escolar e as 6 restantes tinham freqentado, de forma muito irregular, o curso pr-escolar. Do
*

N. de T. O mesmo que favelas.

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total, 17 eram meninos e 13 meninas. Todas foram entrevistadas no comeo, no meio e no final do curso. A primeira situao experimental foi realizada durante o primeiro ms de aula; nessa ocasio, a mdia de idade do grupo era de 5-11 anos. No meio do curso, ou seja, durante a segunda parte, a mdia de idade encontrava-se entre 6; 13 anos e no final do curso, na terceira parte, em 6; 7 anos. Alm das situaes experimentais especficas, aplicamos a todos os sujeitos, em cada entrevista, a prova de invarivel numrica (cf. Piaget e Szerminska 1967; lnhelder, Sinclair e Bovet, 1975). Os resultados dessa investigao nos proporcionaram dois indcios: por um lado, que o processo de aprendizagem da criana pode ir por vias insuspeitadas para o docente, e por outro, que inclusive essas crianas de classe baixa no comeam do zero na primeira srie. Aos 6 anos, a criana j possui toda uma srie de concepes sobre a escrita, cuja gnese preciso procurar em idades mais precoces. Com efeito, o problema suscitado foi: Em que momento a escrita se constitui em objeto do conhecimento? As nossas sondagens nos indicaram que at por volta dos 4 anos as crianas espontaneamente fazem perguntas do tipo como se escreve?, ou o que diz?, ao mesmo tempo em que solicitam do adulto a leitura de histrias ou de revistas. No queremos afirmar que o interesse pela escrita comece em uma idade cronolgica determinada, pois possvel que seja uma preocupao anterior (em funo dos sujeitos e das condies ambientais), somente que devamos, por razes prticas, possuir um ponto de partida. Para averigu-lo, fizemos um estudo de tipo transversal com crianas de idades compreendidas entre os 4 e 6 anos. Com a finalidade de analisar a influncia da varivel diferena social, escolhemos uma populao de classe mdia e classe baixa, em igualdade de situao escolar: todos freqentavam a escola. A amostragem da classe mdia foi selecionada, expressamente, entre aqueles sujeitos cujos pais eram profissionais liberais (engenheiros, mdicos, psiclogos, etc.) como forma de assegurarmo-nos da presena de livros, leitores disposio, etc., dentro do mbito familiar. No outro extremo social, as crianas de classe baixa vinham de um bairro do cinturo industrial de Buenos Aires. Se bem que nessa zona no se registre porcentagem de analfabetismo adulto muito alto, as ocasies de assistir a atos de leitura, ou de dispor de material escrito para as crianas, diminuem. Essas diferenas sociais nos meios familiares deveriam ao menos teoricamente influir sobre o valor que se adjudicava escrita, um objeto cultural por excelncia. Tratava-se, pois, de conhecer a ao do meio em relao s hipteses e aos conhecimentos infantis sobre o escrito. No entanto, a influncia da diferente valorao social impossvel de avaliar atravs de pesquisas, pretensamente objetivas, para averiguar as atividades de leitura dos pais. Na realidade, nenhuma pesquisa pode substituir as observao antropolgicas; mas, alm disso, a influncia pode tambm ser avaliada em funo daquilo que a criana pde assimilar do seu meio. De um ponto de vista interacionista, como o da conceitualizao piagetiana adotada por ns, o conhecimento se constri a partir do sujeito cognoscente e do objeto a conhecer, no qual o objeto serve de ocasio para que o conhecimento se desenvolva. Um estudo comparativo nos permitiria

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esclarecer a ao do meio atravs das formas de assimilao dos sujeitos provenientes de diferentes classes sociais. Porm, a freqncia s escolas representava o denominador comum a todos os grupos. As crianas de 4 e 5 anos cursavam o jardim de infncia e as de 6 anos, a primeira srie. Na Argentina, o jardim de infncia comea aos 4 anos. Este era, pois, o limite inferior de idade a considerar. O ensino da lectoescrita inicia-se na primeira srie da escolaridade primria. Quando realizamos essa investigao, durante os anos de 1975 e 1976, por disposio do Ministrio de Educao, o primeiro ms de aula era dedicado a exerccios preparatrios para a aprendizagem (em geral, faziam-se exerccios de prticas, coordenao viso-motora, orientao espacial, etc.). Aproveitamos tal possibilidade para interrogar as crianas de 6 anos antes de receber o ensino sistemtico, que comeava pela metade do segundo ms de aula. A populao de estudo transversal estava formada, como j dissemos, por grupos de crianas de 4, 5 e 6 anos, provenientes da classe mdia e da classe baixa. A amostragem de 4 e 5 anos de classe mdia freqentava jardim de infncia particular e os de classe baixa jardins pertencentes a uma escola pblica. A classe mdia profissional da Capital Federal costuma dar muita importncia educao pr-escolar e envia seus filhos, de preferncia, a jardins de infncia particulares. De 4 anos, de classe baixa, foram entrevistados 10 sujeitos 6 meninos e 4 meninas de uma mdia de 4; 8 anos de idade. De 5 anos, classe baixa, foram testados 11 sujeitos 6 meninos e 5 meninas de 5; 6 anos como mdia de idade e de 5 anos classe mdia, 16 sujeitos 7 meninos e 9 meninas com uma mdia de 5;7 anos de idade. Com respeito aos 6 anos, de classe baixa, a amostragem no foi completa. Comeamos com um grupo de 11 sujeitos provenientes de um grupo social muito marginalizado (todos habitantes de favelas); porm, por razes alheias nossa vontade, tivemos de abandonar essa mostragem. Os dados desse grupo so, portanto, parciais, fato que complica a anlise comparativa. Afortunadamente, os dados obtidos no estudo longitudinal, com uma populao similar, permitem-nos completar esta carncia. A mdia de idade desse grupo era de 6;4 anos. A amostragem de 6 anos, classe mdia, est formada por 20 sujeitos 14 meninos e 6 meninas com uma mdia de idade de 5; 11 anos.2 Os sujeitos de 6 anos de ambas as classes sociais freqentavam escolas oficiais localizadas em bairros diferentes: cinturo industrial, as crianas de classe baixa; zona residencial, as crianas de classe mdia. No total, as escolas envolvidas foram 6. O interrogatrio se realizava em alguma sala da escola e tinha uma durao de entre 20 e 30 minutos. O tipo de interrogatrio e a situao experimental foram idnticos para todos os sujeitos do estudo transversal. O estudo completo apresentado neste livro o resultado da anlise sobre dados de 108 sujeitos no total. A ordem de apresentao dos dados, que em seguida veremos, o inverso com respeito ordem de obteno. O objetivo dessa ordem de apresentao o poder seguir melhor a linha evolutiva que queremos apresentar. A anlise estar centrada na idade pr-escolar, com dados de complementao do estudo longitudinal realizado com o grupo de 6 anos que recebe ajuda escolar.

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No que se segue, abreviaremos classe mdia como CM e classe baixa como CB.

NOTAS
1. 2. Para o esclarecimento terico desses problemas remetemos o leitor a Piaget (l975). Exemplos particularmente claros de conflito cognitivo encontramse em B. lnhelder, H. Sinclair e M. Bovet (l975). Na Argentina, a escolaridade primria pode Iniciar aos -5 anos se de completarem os 6 durante o curso escolar. Em geral na classe mdia se encontram mdias de idades menores que na classe baixa.