Livro - Contribuições - Da AC - A - Prática - Educacional-Esetec

Copyright desta edio:
ESETec Editores Associados, Santo Andr, 2012.

Todos os direitos reservados
Carmo, J.S.
Contribuies da anlise do comportamento prtica

educacional. Org. Joo dos Santos Carmo e Maria Julia Ferreira
Xavier Ribeiro. 1a ed. Santo Andr, SP: ESETec Editores Associados,
2012.
304 p. 21 cm
ISBN 978-85-7918-043-9
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Tel. (11) 4990-5683
www.esetec.com.br
Joo dos Santos Carmo
Maria Jlia Ferreira Xavier Ribeiro
Organizadores
CONTRIBUIES DA
ANLISE DO
COMPORTAMENTO
PRTICA EDUCACIONAL
ESETec
2012
Sumrio
Apresentao 7
.................................................... Maria Jlia Ferreira Xavier Ribeiro
.................................................................... Joo dos Santos Carmo
Parte 1 Fundamentos
CAPTULO 1
Reflexes sobre o ato de ensinar dentro da concep-
o galileana de cincia 13
................................................................. Jos Gonalves Medeiros
CAPTULO 2
Behaviorismo Radical, Anlise do Comportamento e
Educao: o que precisa ser conhecido? 37
...................................................................... Maria Ester Rodrigues
CAPTULO 3
Skinner que poucos conhecem: contribuies do
autor para um mundo melhor, com nfase na rela-
o professor-aluno 73
............................................................. Maria Martha Costa Hbner
CAPTULO 4
Anlise de contingncias em situao pedaggica 87
.......................................................... Paulo Srgio Teixeira do Prado
....................................................................... Mrcia Josefina Beffa
.................................................................. Thais Pondaco Gonsales
Parte 2 Ensino de repertrios bsicos
CAPTULO 5
Leitura e escrita avaliando repertrios e detectan-
do dificuldades 113
.................................................................................. Melania Moroz
CAPTULO 6
Procedimentos de ensino da leitura e aprendizagem
sem erros 153
............................................................................. Olivia Misae Kato
............................................................. Carolina M. de A. Maranho
CAPTULO 7
Raciocnio lgico e aprendizagem de matemtica:
alguns elementos para anlise de relaes entre
estes repertrios 181
............................................................. Sergio Vasconcelos de Luna
............................................................................... Miriam Marinotti
CAPTULO 8
A contagem e a formao de classes de equivaln-
cia no desenvolvimento do comportamento
conceitual numrico 207
.................................................................... Vernica Bender Haydu
............................................ Priscila Ferreira de Carvalho Kanamota
..................................................................... Lucita Portela da Costa
Parte 3 Contribuies para processos de incluso

escolar
CAPTULO 9
Contribuies da anlise do comportamento para a
educao de surdos 239
......................................................... Priscila Giselli Silva Magalhes
...................................................... Ruth Daisy Capistrano de Souza
........................................................... Grauben Jos Alves de Assis
CAPTULO 10
Desenvolvimento de habilidades bsicas em
paraprofissionais: interveno e preveno na
escola 273
............................................................................... Jade A. G. Regra
SOBRE OS AUTORES ...................................................... 297

Apresentao
A Educao, como rea de conhecimento e

interveno, tem alto valor para a sociedade, que a ela
destina uma parcela importante de seus recursos. A despeito
dos investimentos nela aplicados, a todo tempo surgem
alertas para a necessidade de que tais investimentos
ocorram com eficcia e efetividade. Somente assim se
cumprir seu potencial de transformao individual e social.
Por ser um campo de constantes discusses e
com grande disparidade de perspectivas tericas, a
Educao alberga vises e propostas algumas vezes
complementares e, de outras vezes, destoantes e, at
mesmo, antagnicas. Nesse terreno fecundo de debate
importante demarcar o espao aberto diversidade. E
tal diversidade advm de diferentes cincias que
contribuem, cada uma ao seu modo, ao entendimento
de aspectos especficos da Educao. Antropologia,
Sociologia, Pedagogia, Filosofia e Psicologia so cincias
que formam essa base de entendimento.
A presente obra oferece aos seus leitores as
contribuies de uma abordagem em Psicologia, conhecida
como Anlise do Comportamento. A Anlise do
Comportamento acolhe os desafios que a Educao, como
tarefa social, impe. Para isso, oferece um modo conceitual
de entendimento dos fenmenos educacionais. Este modo
conceitual prope que o comportamento humano afeta seu
ambiente fsico e social e neste processo de volta
afetado por ele. Assim, os processos de transformao do
Homem e do Mundo so indissociveis.
Em decorrncia desta viso conceitual, o interesse
da Anlise do Comportamento a relao entre o
indivduo e seu mundo. Por isto, ao voltar-se para as
questes educacionais no mbito escolar, o analista do
comportamento se dedica s relaes diversas que na
escola ocorrem, com destaque para a relao entre
professores e seus alunos, dos alunos entre si e entre
alunos e materiais didticos.
No Brasil, em particular, crescente o interesse e a
produo de estudos e pesquisas em torno de questes
diretamente vinculadas Educao. Desde a criao da
Associao Brasileira de Psicologia e Medicina
Comportamental, em 1991, inicialmente com forte
tendncia ao exame, sistematizao e divulgao das
contribuies da Anlise do Comportamento psicoterapia
e questes relativas sade, ficou ntida a diversificao
de temticas e interesses ao longo dos encontros anuais.
A cada ano cresce o nmero de trabalhos voltados
Educao. Comunicaes orais, psteres, simpsios,
mesas redondas e comunicaes coordenadas que
abordam temas educacionais oferecem um importante
panorama do que vem sendo produzido, em nosso pas,
por analistas do comportamento que lidam com Educao.
Entretanto, ainda carecemos de obras que tomem como
desafio facilitar o acesso desses conhecimentos a um
pblico mais amplo.
A editora ESETec tem se destacado no esforo
editorial de divulgao das contribuies da Anlise do
Comportamento Educao e, em 2004, lanou a obra
Anlise do comportamento para a Educao, organizada
por Martha Hbner e Miriam Marinotti, e composta por
captulos bastante ricos e que, j naquela poca,
8 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

apontavam para o potencial dessa abordagem ao campo
educacional e convidava os educadores em geral a
dialogarem a respeito. Em que pese a existncia de
crticas Anlise do Comportamento, muitas delas
apressadas e equivocadas, entendemos que essas se
constituem no espao propcio e, por isso mesmo,
necessrio divulgao do que analistas do
comportamento tm produzido e que podem ser
aproveitados por professores, pesquisadores e
pensadores em educao. O presente livro, inspirado na
obra de Hbner e Marinotti (2004) pretende ser mais um
elemento de contribuio divulgao e ao debate das
ideias e das pesquisas de analistas do comportamento
ao fenmeno educacional.
Este livro, portanto, oferece uma parcela das
relevantes contribuies de analistas do comportamento
brasileiros Educao. Seus captulos se organizam em
trs sees, a primeira dedicada aos fundamentos, a
segunda dedicada ao ensino, e a terceira aos processos
de incluso escolar.
Na primeira seo esto reunidos quatro captulos
que expem os fundamentos da Anlise do
Comportamento aplicada Educao. O leitor perceber
que no so captulos exclusivamente tericos.
Entretanto, retomam tpicos estruturantes da abordagem
analtico comportamental. O Modelo de Seleo pelas
Consequncias, o conceito de Contingncias de
Reforamento, a distino entre Behaviorismo
Metodolgico e Behaviorismo Radical e de Anlise de
Contingncias so objeto destes captulos. Os captulos
tambm discutem o papel da escola e do professor neste
quadro de referncia.
A segunda seo compe-se de textos que tratam
do ensino de repertrios bsicos (leitura-escrita e
matemtica). So chamados de repertrios bsicos no
Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 9

sentido de serem fundamentais aprendizagem de
habilidades mais complexas e por exigirem um olhar
direcionado a aspectos muitas vezes negligenciados nos
procedimentos cotidianos de ensino escolar.
Na terceira seo, os dois captulos que a
compem abordaro, respectivamente, a educao de
surdos e a indicao de como paraprofissionais podem
ser preparados para apoiar alunos com necessidades
especiais no processo de escolarizao.
Os captulos das trs sees permitem tambm
sua leitura independente. Cada um deles precedido por
uma breve apresentao de seu contedo. Seus autores
so autoridades nas suas respectivas reas, com
contribuies consolidadas ao ensino e pesquisa.
Este livro direcionado a analistas do comportamento
que querem ingressar na rea da Educao, e atualizao
daqueles que j esto na rea. Dedica-se tambm a
professores e demais especialistas da Educao. Ele traz
contribuies recentes que se fundamentam naquilo que a
tradio da rea analtico comportamental j consagrou. A
afirmao de princpios e a proposio de tecnologia da
educao com base em dados empricos, antes que uma
escolha pessoal dos autores, uma caracterstica da
Anlise do Comportamento.
Por isso, recomenda-se que as indicaes aqui
apresentadas sejam tambm utilizadas na mesma lgica,
a de que a necessidade individual a avaliao do
repertrio quem determina a interveno tcnica. A
oferta de intervenes efetivas para contextos e
populaes especficas deve ser til para indicar
possibilidades de escolha de boas evidncias de pesquisa.
Ela deve se articular avaliao de necessidades, nas
quais sero consideradas caractersticas culturais e
preferncias das pessoas que recebero a interveno.

1
Fundamentos
CAPTULO 1
Neste captulo, Jos Gonalves Medeiros conta

como uma tarefa necessria ao aprendizado de alunos
de Psicologia a aplicao de princpios de
comportamento em situaes experimentais pode
ser convertida em uma importante oportunidade de
ajudar uma criana com uma das tarefas cruciais de
sua vida escolar: a aquisio da leitura.
Medeiros, que professor da UFSC, comea nos
explicando como a viso de Galileu ofereceu uma nova
forma de ver os fenmenos, como fenmenos de relao,
no como coisas. A Galileu importaram as relaes entre
os corpos celestes e no cada corpo celeste por si
mesmo, ao psiclogo comportamentalista interessam
as relaes entre as pessoas, entre a pessoa e seu
ambiente, e entre os diversos componentes do repertrio
comportamental de um indivduo.
Por isso, rejeita-se a postura que dicotomiza
corpo e mente, tanto quanto aquela que dicotomiza
os participantes de episdios escolares, reduzindo-os
a coisas indiferentes ao que vivem, fazem, falam e
sentem os demais participantes.
Medeiros detalha uma experincia de ensino
com alunos de Psicologia que se valeu de um
procedimento de discriminao condicional para
ensinar leitura, usado para expandir gradualmente, ao
longo de uma seqncia de passos, o repertrio de
pareamentos entre modelos (palavras ditadas pelo
experimentador) e estmulos de comparao (palavras
impressas escolhidas pelos participantes).


Reflexes sobre o ato de ensinar
dentro da concepo galileana de
cincia1
Jos Gonalves Medeiros
Universidade Federal de Santa Catarina
Eppur si muove, assim o fsico Galileu Galilei na

presena de seus algozes redefine a concepo de cincia
com base na observao do universo, tornando-se, nas
palavras de Gomes (1984) ...no apenas o iniciador de
uma nova cincia, mas sim o articulador de uma outra
forma de conhecer o mundo, de uma nova metodologia
(Gomes, 1984, p. 23). O homem passa a ser visto como
uma criatura passvel de ser compreendida pela
interveno humana. Essa viso de cincia, que se altera
a partir de ento, contextualiza o homem numa perspectiva
histrico/cultural, que passa a ser percebida permeando
e influenciando diferentes correntes tericas da psicologia.
No entanto, se em um dado momento, o fato da existncia
de diferenas nas correntes tericas dentro da psicologia
ampliou o debate acerca das concepes de homem, em
outros momentos, reconheamos que estas diferenas
dificultaram a compreenso de homem enquanto um ser
relacional. Incorporar psicologia o modelo galileano de
1
Este texto uma verso modificada de uma palestra proferida em
So Loureno DOeste (SC), por ocasio do Frum da Educao,
realizado naquela cidade no ms de setembro de 1994 e da mini-
conferncia proferida na XXVI Reunio Anual de Psicologia, realizada
em outubro de 1996 na cidade de Ribeiro Preto (SP).

cincia pode ser uma maneira de facilitar essa
compreenso.
tradicional cosmologia metafsica, Galileu
contrape uma fsica no mais de objetos, porm
de relaes entre objetos: a ele no interessam
nem a lua nem o mar, isoladamente, mas sim os
nexos funcionais entre as fases da primeira e as
mars. Essa fsica, por outro lado, nasce associado
idia de observao controlada e de testes das
nossas hipteses sobre o mundo, o que equivale
a dizer, ela nasce umbilicalmente ligada idia de
intersubjetividade: suas leis e seus resultados, em
princpio, so acessveis a qualquer um e podem
ser testados por cada ser humano que se disponha
a percorrer o caminho necessrio para tanto
(Gomes, 1984, p.23).
O comportamentalismo surge com essas
caractersticas. Tomemos, para exemplificar, o pensar
dentro da perspectiva dualista. Historicamente originria
do perodo metafsico, fortaleceu-se com as doutrinas
religiosas da Idade Mdia e passou a fazer parte de modo
to arraigado do senso comum que chega a ser difcil
question-la ou conceber um modo alternativo de pensar
(de Rose, 1989). Esta tradio concebe o homem dividido
em mente e corpo. A mente tem a funo de decidir, de
pensar por ns. como se, em nosso interior, houvesse
um homnculo com capacidade para tomar decises e
orientar nossas aes. O corpo, por sua vez, obedeceria
s decises desse ser por meio do comportamento.
Deste modo, comum, ao observarmos as aes de
um organismo, afirmarmos que elas foram precedidas
por um processo mental, interno, como precedente e
causador das aes observveis.
A esse processo mental dado o nome de mente
que visto como algo imaterial, inatingvel, mstico e, por
extenso, tambm o pensamento, com pouca ou quase
nenhuma relao com o meio no qual ele ocorre; visto

como uma voz interior que est sempre presente e
governando todas as aes da pessoa. Psicologia, com
este referencial, dado o nome de mentalista e se
contrape, em princpio, ao referencial utilizado nas
cincias naturais. Estas, por sua vez, estudariam o mundo
material, segundo os processos fsicos e qumicos. A
Psicologia estudaria o mundo interno e imaterial da mente,
constituindo-se, dessa forma, como o centro de
gravidade da cincia psicolgica, assim como o Homem
e a Terra foram, na Idade Mdia, concebidos como o
centro do universo.
Esta viso dualista polmica constituindo-se como
um aspecto importante para diferenciar as correntes
tericas da psicologia. Se, para os dualistas, a mente
constitui-se no centro dos estudos psicolgicos, para os
seus crticos, ela no poderia ser considerada como objeto
de estudo; dessa forma, uma cincia da mente no seria
vivel e no poderia, sob qualquer condio, ser considerada
cientfica. H, contudo, concepes equivocadas a esse
respeito. Uma delas conceber mente e subjetividade como
sinnimos. Segundo de Rose (1989), nenhuma pessoa de
bom senso poderia negar que a subjetividade, a reflexo e
o pensamento existam. Todos ns podemos observar
nosso prprio pensamento, olhando para o nosso interior.
No podemos evidentemente observar o pensamento dos
outros, mas temos inmeras evidncias, ainda que indiretas
que as outras pessoas tambm pensam, de modo similar
a ns.
Os psiclogos que fazem parte dessa orientao
terica so chamados de comportamentalistas e
defendem a existncia do pensamento e, por extenso,
a subjetividade humana, porm no como um processo
mental, imaterial, inatingvel, mas fazendo parte do seu
objeto de estudo que so as relaes comportamentais,
tanto pblicas, quanto privadas. A esse respeito afirma
de Rose (1989, p. 3)

Os psiclogos comportamentais devem aceitar,
portanto, que o pensamento existe. Mas ser que
eles devem tambm aceitar que o pensamento
um processo mental? Se isto fosse aceito, seria
necessrio retornar ao dualismo, diviso do
homem em mente e corpo. O caminho tomado
pelos psiclogos comportamentais foi o de buscar
uma concepo do pensamento, ou, mais
recentemente, como uma forma de relao entre
o comportamento e certos aspectos do ambiente.
Concebido o pensamento dessa forma, torna-se
possvel ensin-lo, assim como ensinamos e aprendemos
outros comportamentos. E assim a psicologia
comportamental, criticada por lidar apenas com os
aspectos observveis do fazer humano, d um passo
importante e significativo no sentido de compreender o
sujeito na sua totalidade: reflexo e ao.
1. O pensar e fazer enquanto categorias

dicotmicas e sua influncia na prtica
educacional
O tratamento dicotmico do pensar e do fazer
enquanto categorias excludentes, isto , que ocorrem em
domnios diferenciados e no relacionados, influenciou
modos de conceber a educao e, por extenso, a
concepo que se tem da relao professor-aluno. Com
o desempenho do aluno analisado como se independesse
do professor, geralmente alvo da berlinda e depositrio
de inmeros rtulos e estigmas negativos: QI baixo,
carente, bloqueado, preguioso, ansioso, vagabundo etc.
Em um estudo de observao direta realizado com
uma classe de alunos especiais, Medeiros e cols. (1994a)
relatam que o professor da turma dava mais ateno aos
comportamentos inadequados dentro de sala de aula do
que queles considerados adequados, favorecendo a
ocorrncia de comportamentos incompatveis com a

aprendizagem. Assim, para controlar o comportamento dos
alunos, a professora passa a utilizar a coero, levando-os
a comportamentos de esquiva e fuga nesse contexto.
Nessa situao, mais que um educador, o
professor exerce o papel de um agente fiscalizador com
poder de punio, denominando os alunos como
desconcentrados, bagunceiros e desmotivados para
aprender. Para ele, o fracasso escolar devido
incapacidade dos alunos em se concentrarem. E mais,
ainda, indolncia e falta de motivao em relao ao
trabalho em sala de aula. Detentor do poder de avaliar
exerce esse papel, olhando apenas para um dos
elementos da relao, deixando de lado o outro, o papel
do professor. Ao aluno reservado o estigma de
inexperiente, desmotivado, incapaz de aprender, tendo
que consumir o que foi transmitido pelo professor numa
relao de ensino semelhante ao que Paulo Freire (1979)
chama de educao bancria.
Essa maneira de conceber a educao no d
mais conta da realidade. Novas concepes de pensar
e analisar o processo ensino-aprendizagem surgiram na
ltima dcada, nas quais se prope compreender a
relao entre eventos como objeto de estudo e no os
eventos em si, isolados do contexto.
Alm de professor e aluno serem vistos e
analisados separadamente, o nosso olhar tem sido
dirigido apenas para os aspectos formais e acadmicos
do aprender. O aluno possui sensaes, desejos,
valores... Enfim no apenas o que visivelmente aparece
nossa percepo... mas tambm sua subjetividade tem
sido deixada de lado em nome da eficincia acadmica.
Esses outros aspectos, ou seja, o lado subjetivo
do comportamento do aluno parece no se enquadrar
na categoria do que consideramos conhecimento. Ao
deixar de lado essas caractersticas da interao
humana, estamos contribuindo para o empobrecimento

da relao professor-aluno e certamente para o aumento
do fracasso escolar.
2. As relaes no cotidiano da sala de aula

O conhecimento adquirido na escola, como uma
das atividades humanas, resulta do trabalho de atores
sociais, portanto, produzido por professores e alunos em
interao, muito embora se privilegie apenas um dos
elementos da dade. As experincias pedaggicas,
principalmente aquelas vinculadas a estgios dos cursos
de psicologia, so poucas e nem todas as que so
realizadas conseguem atingir os objetivos propostos no
sentido de uma transformao significativa e relevante
das interaes que ocorrem no ambiente escolar e ao
seu redor. A primeira questo que pode ser formulada :
o que ns, enquanto educadores, temos feito em nosso
cotidiano de trabalho no sentido de produzir
conhecimento que considere os alunos como elementos
importantes desse processo? Ao simplesmente
reproduzir, como comum na maioria das vezes, no
estaremos, de fato, contribuindo para manter o aluno
apenas como um ouvinte desse processo?
Talvez no seja necessrio dizer que nossa prtica
educacional, derivada de um modelo dicotmico e
tecnocrtico seja o da reproduo: reproduo in totum
do livro didtico, com pouco ou quase nenhum material
produzido por professores e alunos. A sala de aula um
campo ideolgico onde se reproduzem modos de pensar
de uma classe social. A escola teima em desconsiderar
a heterogeneidade dos cdigos lingusticos presentes em
sala de aula. O que nossas prticas tm mostrado uma
relao autoritria de reproduo de valores: produzimos,
pensamos e falamos para classes sociais que esto mais
prximas do poder do que para o grande contingente de
desfavorecidos que buscam a escola como esperana
de vida.

A segunda questo aquela que concebe o ensino
dicotomicamente, isto , professores de um lado e alunos
de outro, acabando por privilegiar apenas um dos
elementos da relao, ou seja, o fazer do professor. E no
que se constitui esse fazer? Falar a respeito de fatos,
teorias, definies, datas, personagens, muitas vezes
distantes e no relacionados ao contexto histrico e social
no qual foram produzidos. Repetir muitas e muitas vezes
at que os alunos consigam tambm repetir o que est
sendo falado. Um decorar e escrever descontextualizados,
reproduzindo da mesma maneira aquilo que o professor
falou... e escreveu. Nessas salas de aula no h falantes,
mas apenas ouvintes.
E por que o professor no abre dilogo com o
aluno? Pergunta-se! Faltam a ele referncias seguras
para participar, juntamente com o aluno, da construo
do conhecimento, deixando de ser o dono do saber para
se tornar apenas o mediador da aprendizagem. Suas
referncias so, na maioria dos casos, aquelas do livro
didtico, cujo contedo em grande parte j est
praticamente definido. No resta a ele seno a imposio
do silncio por meio da coero.
Mesmo silenciados, os alunos fazem muitas
outras coisas, talvez mais significativas para suas vidas,
mas que passam despercebidas pelo professor. H um
livro com um ttulo original Teaching as a subversive
activity, traduzido por Contestao: nova frmula de
ensino, no qual os autores afirmam que:
A fim de compreender que espcies de
comportamentos as salas de aulas promovem,
preciso acostumarmo-nos a observar o que, de fato,
os estudantes realmente fazem nelas. Bem a maior
parte senta-se e ouve o professor. So solicitados
a acreditar nas autoridades ou pelo menos fingir
que alimentam tal crena, quando so submetidos
a exames. So principalmente solicitados a

recordar. Raramente se pede a eles que faam
observaes, formulem definies ou realizem
qualquer operao intelectual que ultrapasse a
repetio formulada pelo outro como verdadeira.
Raramente so encorajados a fazer perguntas
substantivas. Praticamente nunca se ouviu falar
de um estudante que tenha sido solicitado a
desempenhar um papel na determinao dos
problemas dignos de estudo ou na seleo dos
processos de investigao que deveriam ser
usados (Postman & Weingartner, 1969).
A preocupao e determinao de ir alm das
dicotomias do processo ensino-aprendizagem, em que
o papel de um (o do professor) valorizado em detrimento
ao do outro (o do aluno), fez surgir a proposta de trabalho
que teve como objetivo envolver efetivamente o aluno
em formao na conduo de um processo de ensino
de leitura e escrita a crianas (e adultos) que
apresentavam histrico de fracasso escolar. Para isto
foi organizada e conduzida uma proposta como descrita
nos prximos pargrafos.
3. A proposta
2
O trabalho iniciou-se a partir da possibilidade de
3 4
integrar duas disciplinas com um nico plano de
atividades prticas, uma vez que os alunos eram os
2
A experincia ser relatada no passado, contudo suas
decorrncias permanecem at o presente. Uma profcua Linha de
Pesquisa em Investigao em Linguagem e Comportamento Verbal
(LAB-LIN/UFSC) foi criada propiciando condies para a produo
de conhecimento na rea.
3
Os planos de ensino foram organizados com contedos tericos
diferenciados e uma parte prtica comum. Os alunos assistiam e
participavam separadamente das aulas tericas e realizavam

mesmos e as disciplinas propunham contedo que, em
vrios aspectos, se assemelhavam. Como estratgia de
integrao foi proposto que os alunos aplicassem o
procedimento de discriminao condicional com o
objetivo de ensinar leitura e escrita a crianas (ou
adultos), principalmente de escolas pblicas, que
apresentavam dificuldades na aquisio desses
repertrios.
Uma proposta com essa caracterstica foi

possvel porque, h muito, vnhamos discutindo a
necessidade com que o aluno de 4 fase, j na metade
do curso, poderia comear a se defrontar e ficar sob o
controle de problemas socialmente relevantes. E mais,
estvamos decididos a colocar em prtica um
procedimento que, na maioria dos currculos de
psicologia, realizado em laboratrio tendo animais
como sujeitos. Nossa questo era, alm da integrao,
verificar o grau de compromisso dos alunos ao se
defrontarem com problemas tipicamente humanos.
Aos alunos foi proposto verificar se os

procedimentos de discriminao e generalizao,
ensinados e praticados em laboratrio, poderiam ser
aplicados na resoluo de problemas comuns do
cotidiano escolar. A experimentao com comportamento
animal comum dentro dos planos de ensino nas fases
iniciais dos cursos de Psicologia. Isso ocorre em virtude
do organismo infra-humano, no caso ratos e pombos,
ser menos complexo do que o homem e porque o
apenas uma parte prtica para ambas as disciplinas, com a redao

de apenas um relatrio ao final do semestre, que servia como
avaliao final.
4
Aprendizagem I e Experimental II, oferecidas para uma mesma
turma (4a. fase do Curso de Psicologia da UFSC).

laboratrio constitui-se numa situao privilegiada que
permite observar e manipular variveis e, ao mesmo
tempo, verificar seus efeitos sobre outras variveis. Alm
disso, permite ao aluno ter contato e verificar
concretamente alguns dos princpios bsicos
funcionando.
A proposta era tambm trabalhar com uma nova
concepo de laboratrio5 como um lugar onde se pode
instalar e desenvolver comportamentos importantes no
sentido de formar um psiclogo mais crtico e, por isso,
mais preparado para analisar relaes entre
comportamentos e os contextos nos quais eles ocorrem.
Esta questo est relacionada prpria definio do que
entendemos por laboratrio que rompe com a noo de
senso comum, ou seja, aquela que concebe de forma
preconceituosa como sendo um local com caractersticas
especficas e que se define, entre outros equipamentos,
pela presena de dispositivos eletroeletrnicos com o
objetivo de estudar o comportamento de animais infra-
humanos (usando-se com mais frequncia ratos,
pombos e macacos) e que permitem a aplicao de
choques nos sujeitos.
O fato que as informaes a respeito da funo
de um laboratrio experimental so pouco conhecidas,
ensejando, por isso mesmo, uma viso estereotipada,
como se os equipamentos utilizados se aproximassem
daqueles utilizados em contextos no acadmicos, como
sanatrios e prises, da a viso redutora criada sobre a
Anlise do Comportamento. Alm dessa viso, ela
entendida apenas como uma psicologia estmulo-
resposta (E-R), simplificao repleta de contedos
5
O uso do laboratrio foi discutido no Encontro de So Joo DelRey
(1992) e uma das concluses foi a de que esta maneira de us-lo
constitui-se numa limitao severa de sua potencialidade.

ideolgicos e que mantm e amplia preconceitos contra
o trabalho dos profissionais que atuam em disciplinas
com prticas experimentais, em especial, aquelas que
lidam com experimentao.
A experimentao no ocorre apenas em
laboratrios. Uma sala de aula constitui-se, por excelncia,
num espao de trabalho que pode tambm ser entendido
como um laboratrio. No nos damos conta de que nesse
espao, na relao professor-aluno, muitas vezes,
aplicamos choques estigmatizantes por meio do uso da
violncia simblica e, nem por isso, nos indignamos ou
mesmo repudiamos tais prticas. A sala de aula pode ser
tambm um local de produo de conhecimento, de
experimentao. A viso estereotipada de laboratrio de
psicologia experimental s se justifica pela possibilidade
de pensar que ainda hoje, quando as relaes simblicas
dominam as relaes entre os homens, nossos pares
tenham perdido a capacidade de ler o simblico.
Assim concebido, o laboratrio mantm e amplia
preconceitos que, mais do que agregar, afasta aqueles
que nele se iniciam. Venho refletindo a respeito de uma
definio menos pautada no geogrfico em favor de uma
definio mais funcional, cujos eventos por ela relacionam-
se entre si, situando-se ao longo de um continuum, com
nveis de determinao diferentes entre si. Isso significa
dizer que, em certo sentido, encontraremos eventos, nos
quais os efeitos de variveis so mais conhecidos, logo a
possibilidade de controle mais vivel; num outro sentido,
encontraremos eventos, nos quais esses efeitos so ainda
poucos conhecidos e, portanto, o controle menos vivel.
A questo resume-se em detectar qual a natureza
do conhecimento a ser produzido para tornar as relaes
entre esses eventos mais transparentes, mais
conhecidas e, eventualmente, mais controladas. Deste
modo, nossa referncia para definir laboratrio passa,

de um critrio espacial, para um critrio metodolgico.
Assim, clnicas, salas de aulas, salas de atendimento
seriam todas definidas segundo esse critrio o
metodolgico. Os eventos que ali ocorrem situar-se-iam
ao longo deste continuum, com diferentes graus de
controle sobre eles; assim redefinido seu prprio
significado, a ideia de laboratrio j no seria entendida
como niveladora de prticas, mas como nomeadora de
diferentes metodologias.
Estas questes s passam a ter relevncia na
medida em que trabalhamos de forma integrada, sem
dicotomizar os fazeres terico e prtico. Dito de outra
forma, a integrao entre teoria e prtica, com o fim da
renitente discusso de qual deve ocorrer primeiro. Tal
concepo facilita a quebra da dicotomia trabalhos de
laboratrio versus trabalhos aplicados. Em relao a este
aspecto, um dos grupos do Encontro de So Joo
DelRey recomendou que...
O laboratrio no deve ser apenas uma ocasio
de se fazer demonstraes de princpios bsicos,
nem ocasio apenas de praticar os exerccios
bsicos de laboratrio, mas tambm uma
passagem para o incio do desenvolvimento de
projetos de pesquisa. O aluno deve ter, portanto,
a oportunidade de participar de projetos de
pesquisa do professor, fazer auto-experimentao,
fazer replicaes diretas de pesquisas, etc.
(Medeiros e cols., 1999).
Indo alm, diria: os laboratrios concebidos dentro
desta perspectiva passam a se constituir o lugar do ensaio,
da descoberta, da curiosidade; enfim, do compromisso
com a criao e produo do conhecimento sobre as
relaes que ali ocorrem, quer pblicas quer privadas, no
importando sua natureza.

3.1. A proposta propriamente dita
A proposta enfatizava a produo do conhecimento
a partir de um problema j definido cuja redao era
fornecida aos grupos formados por dupla de alunos:
ensinar uma criana (ou um adulto) a ler e escrever. Isso
implicou na apresentao por parte do professor do
planejamento e do mtodo que seria utilizado, cabendo
aos alunos a descrio das crianas ou adultos por eles
escolhidos, o local onde o projeto seria desenvolvido e
as palavras6 que seriam ensinadas. Coube a eles definir
tambm o tipo de reforamento que seria utilizado: se
social ou de outra natureza (reforadores generalizados,
como ficha, ou mesmo reforadores primrios).
O cronograma iniciava-se com uma leitura sobre
fracasso escolar e sua contextualizao na realidade
brasileira. As demais leituras obrigatrias foram
realizadas com base em textos que davam nfase ao
processo de aquisio de leitura e escrita, com o objetivo
de fornecer o embasamento terico, necessrio s
atividades prticas. A partir da os alunos foram orientados
a escolher as crianas 7 que apresentavam problemas
de aprendizagem, de preferncia aquelas com indcios
de que fariam parte dos excludos da escola, caso
nenhuma ruptura viesse a ser realizada com o j dito, o
j feito, justificativas comuns desses tempos de
tolerncia com as nossas misrias.
6
Em relao a estas, foram selecionadas a partir de uma entrevista
informal com a criana, escolhendo-se aquelas que faziam parte
do seu universo vocabular.
7
As informaes para a escolha das crianas foram dadas nas
primeiras aulas. Foram fornecidos endereos de algumas
instituies, como escolas, creches, casas de assistncia a
menores e outros que, nos semestres anteriores, tiveram interesse
em participar do projeto. O aluno era orientado a escolher
principalmente crianas que j apresentam um histrico de
fracasso escolar, caracterizado por uma ou mais reprovaes.

Na maioria dos casos, foram escolhidas crianas
de escolas pblicas, onde os ndices de repetncia
estavam prximos dos 50 por cento. Alguns grupos
convidaram adultos que no tiveram a oportunidade de
se alfabetizar, como empregadas domsticas e outras
pessoas da comunidade8.
Os alunos foram tambm informados de que cada
grupo desenvolveria o projeto em seu prprio ritmo; as
atividades realizadas conjuntamente foram apenas
leituras e discusses dos textos tericos. Desse modo,
a sala de aula passou a se constituir basicamente em
mais um dos locais de trabalho, onde os grupos
organizavam todo o material necessrio para a realizao
do projeto e, neste local, o professor supervisionava os
trabalhos de preparao de cada dupla.
Escolhida a criana, o primeiro passo foi uma
entrevista informal, onde foram coletadas informaes
sobre sua vida social e escolar, acompanhado do registro
das palavras do seu universo vocabular, do qual foram
extradas aquelas a serem ensinadas, obedecendo aos
seguintes critrios: substantivos concretos, disslabos e
trisslabos e que tivessem correspondentes pictricos.
Na sequncia, estas palavras foram apresentadas
criana na forma de um teste de leitura. Aquelas que ela
no conseguia ler corretamente fizeram parte da relao
das palavras que seriam ensinadas.
As crianas escolhidas foram dois meninos e trs
meninas. Suas idades situavam-se entre 5 e 10 anos.
Trs frequentavam o ensino regular e uma o pr-escolar.
Uma ainda no estudava. O procedimento principal foi o
8
No semestre 96/1, por exemplo, um grupo trabalhou com uma
senhora e sua filha: a me, analfabeta e a criana com problemas
na escola onde estudava.

de excluso, usado para expandir gradualmente, ao longo
de uma sequencia de passos, o repertrio de
pareamentos entre modelos (palavras ditadas pelo
experimentador) e estmulos de comparao (palavras
impressas escolhidas pelas crianas).
Para isso foi desenvolvido um procedimento de
discriminao condicional, parcialmente semelhante quele
desenvolvido por Melchiori, Souza e de Rose (1992)9. A base
do procedimento de excluso consiste na presena, em
cada tentativa de pareamento, de um estmulo de
comparao conhecido pelo participante, que apresentado
juntamente com outro estmulo. Quando o experimentador
apresenta o modelo correspondente ao estmulo novo, o
estmulo de comparao j conhecido funciona como pista
ou dica para que o participante o rejeite e selecione
corretamente o estmulo novo. Assim, neste programa, o
procedimento de excluso permitia a aprendizagem sem
erro do pareamento de palavras ditadas com palavras
impressas. Antes das etapas de ensino, um teste de leitura
das palavras selecionadas era realizado com a criana;
aps as etapas de ensino, a criana era novamente testada
para verificar a aquisio de leitura das palavras
9
O estudo de Melchiori (1992) replicou o programa individualizado
de ensino desenvolvido por de Rose, Souza, Rossito e de Rose
(1989), diferindo quanto condio dos participantes. Melchiori
trabalhou com crianas pr-escolares sem exposio formal
leitura de slabas e mesmo de letras. No estudo realizado por de
Rose e cols. (1989), as crianas j possuam histria de fracasso
escolar, tendo sido, portanto expostas situao formal de leitura.
O procedimento empregado por Medeiros (1994) utilizou tanto pr-
escolares quanto crianas com experincia prvia em leitura
(tambm com histria de fracasso escolar), com maior quantidade
de crianas na ltima condio. Diferiu tambm quanto ao
procedimento de escolha das palavras a serem ensinadas, ou
seja, foram escolhidas a partir de uma entrevista realizada com a
criana, sendo escolhidas aquelas palavras que faziam parte de
seu universo vocabular.

emparelhadas por meio do procedimento de excluso
daqui por diante referidas como palavras de ensino, bem
como de palavras novas no diretamente ensinadas
referidas como palavras de generalizao. Testes adicionais
foram conduzidos para verificar a formao de equivalncia
entre os estmulos palavra impressa, palavra ditada e figura.
A formao de uma classe envolvendo a equivalncia entre
estes trs tipos de estmulos a base da leitura com
compreenso (Mackay & Sidman, 1984).
As palavras de ensino foram disslabos ou
trisslabos compostos por slabas simples e as palavras
de generalizao foram obtidas por recombinao das
mesmas slabas simples as palavras de ensino e as
palavras de generalizao foram todas substantivos
nomes de objetos, de animais ou de eventos corriqueiros
que geralmente fazem parte do universo vocabular das
crianas.
Os critrios para o prosseguimento de uma fase
para outra residiam basicamente nos ndices de acerto
das crianas. Era sempre necessrio que eles
apresentassem 100 por cento de acertos nas etapas de
aprendizagem e que lessem corretamente todas as
palavras de ensino nos ps-testes. Antes, porm, de iniciar
uma nova fase de excluso com novas palavras, as
crianas precisavam demonstrar que tinham retido
corretamente a leitura das palavras ensinadas na fase
anterior. Se isso no ocorresse, a fase anterior era repetida
at que o critrio fosse atingido.
4. Resultados e Discusso
Esto apresentados resultados obtidos por cinco
grupos de alunos com o objetivo de ilustrar o uso de um
procedimento relativamente simples e que poderia
tambm ser ensinado para professores como uma
alternativa aos mtodos tradicionais de alfabetizao.

Foram ensinadas, em mdia, 12 palavras novas
para cada criana. Todas elas, quando avaliadas no ps-
teste, demonstraram ler corretamente as palavras
ensinadas, com percentuais de acerto variando entre 67
e 100 por cento, exceto P2, cujo percentual situa-se em
67 cento nas fases 2, 3, 4 e 5. Com P4 esse percentual
ocorre apenas na fase 1 e com P5, o percentual mais
elevado, situando-se em 80 por cento nas fases 2, 3 e 5.
Submetidas a um teste de generalizao (palavras novas
formadas a partir de slabas j aprendidas), trs delas
apresentaram leitura generalizada. No teste de
equivalncia todas conseguiram formar novas relaes,
isto , conseguiram ler com compreenso as palavras
quando apresentadas juntamente com suas respectivas
figuras e vice-versa.
Os resultados mais significativos foram aqueles
referentes ao envolvimento dos alunos nas atividades de
ensino de leitura e escrita. Todos os grupos de alunos
terminaram o semestre tendo ensinado a criana a ler e
escrever. Alm da aplicao do procedimento, os alunos
tinham tambm como tarefa redigir um relatrio final com
o tratamento e discusso dos dados. No final do semestre
(1994/1), os grupos foram convidados a apresentarem
os resultados em congressos que se realizariam no
semestre subsequente. Cinco grupos responderam ao
convite. Os dados obtidos por esses grupos foram
organizados num formato de comunicao de pesquisa
(Medeiros e cols., 1994b), cujo resumo foi enviado a dois
congressos (um nacional e um internacional 10) com
aceite para ser apresentado numa das sees orais.
10
ABPMC, realizado no segundo semestre de 1994 na cidade de
Campinas (SP) e ao XXV CONGRESO INTERAMERICANO DE
PSICOLOGIA, realizado em Porto Rico em 1995, intitulado La
enseanza de nuevas palabras a nios con desempeo escolar
insuficiente atravs del procedimiento de exclusin.

Os resultados que fizeram parte dessa
comunicao esto representados na Figura 1. Esto
apresentados os dados dos pr/ps-testes, dos testes de
equivalncia e de generalizao. Os dados so muito
claros quanto ao alcance dos objetivos propostos. Foram
ensinadas, em mdia, 12 palavras novas para cada
criana. Todas aprenderam a ler as palavras ensinadas,
exceto uma (P2) que apresentou apenas 67 por cento de
leitura correta. Os demais apresentaram 100 por cento
de acerto, quando avaliadas no ps-teste de leitura.
Submetidos a um teste de generalizao (palavras novas
formadas a partir de slabas j ensinadas), trs deles (P1,
P3 e P5) apresentaram leitura generalizada. No teste de
equivalncia todos conseguiram estabelecer as relaes
BC/CB, isto , conseguiram relacionar as palavras com
suas respectivas figuras e vice-versa.
Os dados mostram que possvel com o
procedimento de discriminao condicional ensinar
crianas por meio de excluso da palavra conhecida a
lerem com alta porcentagem de acertos. Os resultados
foram discutidos em termos do alcance social do
procedimento realizado, juntamente com a possibilidade
dos alunos aprenderem os princpios de aprendizagem
lidando diretamente com problemas sociais relevantes e
significativos.
Na discusso com os alunos durante a realizao
da disciplina e principalmente aps a realizao do
procedimento e tratamento dos dados, mostrava-se que
o problema ou dificuldade de aprender a ler e escrever
no se encontra no organismo, mas sim no mtodo
utilizado. Esses que tiveram o privilgio de serem
escolhidos tero provavelmente mais chances de superar
as dificuldades de aprendizagem com as quais estavam
se defrontando naquele perodo e provavelmente se
libertar dos rtulos de pessoas problemticas ou com
problemas de aprendizagem, deixando de fazer parte do
problema para fazerem parte da soluo.

Figura 1. Representao dos acertos em porcentagem de leitura
correta das palavras de ensino nos pr e ps-testes, no teste
de equivalncia BC/CB e no teste extensivo de generalizao
nas cinco fases de excluso.

Chamo ateno para o significado dessa experincia
com problemas de leitura e escrita tanto para os alunos
da disciplina quanto para as crianas; ambos os grupos,
alunos da disciplina e crianas apossaram-se de um novo
conhecimento com decorrncias diretas desse programa
de ensino sobre seus repertrios: o primeiro grupo com
uma experincia de lidar j na graduao com a
possibilidade de atuar junto a problemas sociais
significativos e o segundo grupo com a possibilidade de
ler com compreenso e aumentando com isso a
possibilidade de no fazer parte do grupo de analfabetos.
No comeo, foi possvel observar entre os alunos, a
ocorrncia de certo receio, insegurana, pois, afinal, seria
a primeira vez que utilizariam um procedimento
experimental com pessoas, em situaes reais.
Retomo aqui a ideia do continuum entre essas duas
instncias comportamentais: de um lado, j bastante
conhecidas, encontram-se as atividades de ensinar ratos
a pressionar uma barra e de outro, pouco conhecidas,
as atividades de ensinar uma criana a ler e escrever...
Essa a ideia de laboratrio como um continuum que
defendi neste texto. Pode parecer estranho, mas so
poucos os alunos que veem semelhana entre ensinar
um rato a pressionar uma barra e uma criana a
identificar palavras e slabas corretamente. Nessa
discusso, com os alunos, ressalto sempre a diferena
e complexidade entre ambas as espcies. Comear a
interagir com um organismo mais simples apenas uma
estratgia para que o aluno aprenda a identificar e medir
variveis e avaliar, no comportamento da espcie sob
estudo, os efeitos dessas variveis.
, pois, dentro dessa perspectiva que foram
conduzidos os trabalhos, mostrando aos alunos, por
exemplo, que as tcnicas de controle relaes entre
estmulos discriminativos, respostas e estmulos
reforadores so recursos estratgicos para prover o

indivduo de um repertrio que, nos contextos
interacionais, produzam condies para a ocorrncia de
novas formas de relaes. Uma das decorrncias do
procedimento utilizado a aprendizagem quase imediata
de ler e escrever corretamente e ao perceber que est
acertando quase tudo (e isso, logo de incio, o
procedimento propicia), provvel que a criana passe
a se relacionar com mais competncia com seu
professor e colegas de classe, pois pode tambm
aprender como as demais crianas; provvel que sua
autoimagem de incompetente, ignorante, instalada e
mantida no contexto escolar por professores e seus
colegas de classe se modifique.
Nas supervises, foram frequentes os relatos dos
grupos sobre o sucesso (raramente sobre o insucesso)
do trabalho e tambm da surpresa ao verificarem que
reforo tambm funciona com gente. Alguns relataram a
dificuldade de se conter, quando, nos ps-testes, a
criana lia sem dificuldades e sem reforamento as
palavras que lhes foram ensinadas e tambm nas
equivalncias, onde sem qualquer reforamento, ela
apresentava comportamentos emergentes, relacionando
figuras com palavras e palavras com figuras sem ter
aprendido diretamente essas relaes __ D vontade de
abra-las, de beij-las, mas temos que nos conter __
foram, por exemplo, falas que retratavam a surpresa de
alunos diante de resultados to surpreendentes oriundos
dos procedimentos empregados que acabaram por
revelar uma outra questo pouco trabalhada em nossas
pesquisas como lida o comportamentalista com a
emergncia de suas emoes?
Venho fazendo com que os alunos com os quais
trabalho entendam que podemos considerar a existncia
destes sentimentos como comportamentos que podem
se constiturem em legtimos objetos de estudo. Nossos
olhares tm sido dirigidos apenas para os aspectos formais

e acadmicos do aprender. Aluno e professor possuem e
manifestam sentimentos, desejos, valores ... enfim no
apenas o que visivelmente aparece nossa percepo...
mas tambm suas subjetividades. E, muitas vezes, em
nome da eficincia acadmica, ela tem sido deixada de
lado em nossas investigaes acerca das interaes
humanas. Ns, comportamentalistas, choramos, rimos,
temos raiva, enfim nos emocionamos. Esses aspectos
do comportamento parecem no se enquadrar na
categoria do que consideramos conhecimento.
A eficincia acadmica precisa incorporar a
subjetividade, quer por suas caractersticas de evento
privado, acessvel apenas ao indivduo que se comporta,
quer por usas caractersticas motivacionais, capazes de
alterar o valor dos reforadores. Reconhecer a legitimidade
dessas caractersticas da interao humana contribuir
para o enriquecimento, quer das relaes professor-aluno,
quer das relaes experimentador/sujeito e, certamente,
para o adequado entendimento do potencial de contribuio
da abordagem comportamentalista educao.
Referncias
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Texto no publicado, Departamento de Psicologia, Universidade
Federal de So Carlos So Carlos/SP.
De Rose, J. C. C.; Souza, D. G.; Rossito, A. L. & de Rose, T.
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Galileu Galilei - O ensaiador. Em Os pensadores (3a. ed.), So
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Medeiros, J.G.; Baus, J.; Jeremias, A.E.; Mattos, V.B.; Freitas,
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Melchiori, L. E., Souza, D. G. & de Rose, J. C. (1992).
Aprendizagem de leitura por meio de procedimento de
discriminao sem erros (excluso): uma replicao com pr-
escolares. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 8 (1), 101-111.
Postman, N. & Weingartner, C.(1974). Contestao: nova
frmula de ensino. Rio de Janeiro: Expresso e Cultura.

CAPTULO 2
A literatura da rea da educao, do ensino e da

aprendizagem frequentemente menciona a contribuio de
B.F. Skinner e, rapidamente, passa a discorrer porque ela
seria inconveniente ou insuficiente para a Educao. Assim,
antes que possa saber no que consiste a obra skinneriana,
os leitores de tais manuais so convidados, ou persuadidos,
a no se deter em suas possibilidades e em seu alcance
para a tarefa educativa.
Maria Ester Rodrigues reconhece esta questo e
prope-se, neste captulo, a apresentar ao leitor a riqueza e
complexidade da obra de Skinner. Inicia apresentando
conceitos centrais o conceito de ambiente e a noo de
causalidade. Aps esta exposio, durante a qual o leitor
percorre, de modo sinttico, a questo fundamental da seleo
pelas consequncias e dos trs nveis de determinao - a
ontognese, a filognese e a histria sociocultural do grupo
ao qual pertence o indivduo, Maria Ester enuncia quais os
conhecimentos que devem ser compartilhados pelo
profissional de educao que busca atuar como analista de
comportamento: Compreenso dos princpios filosficos do
behaviorismo radical; Conceitos bsicos do behaviorismo
radical e anlise do comportamento; Mtodo de pesquisa da
anlise do comportamento e Formao para o ensino.
Mas, se os conceitos fundamentais esto estabelecidos,
se h um conjunto selecionado de saberes necessrios ao
profissional da educao sobre o qual h um consenso, porque
a Anlise do Comportamento ainda no contribui como poderia
e deveria? O texto de Maria Ester responde a isto, ao explanar
mitos e preconceitos relativos ao Behaviorismo Radical e
Anlise do Comportamento, mais frequentemente resultantes
de equvocos conceituais, de incompreenso terica ou
metodolgica e ao posicionar o pensamento skinneriano no
panorama das correntes filosficas.
A leitura deste texto pode ser vista como um guia do
que relevante saber e tambm dos desafios a superar
para a extenso desta rica parcela do conhecimento cientfico
a Anlise do Comportamento Educao.

Behaviorismo Radical, Anlise do
Comportamento e Educao: o
que precisa ser conhecido?
Maria Ester Rodrigues
Universidade Estadual do Oeste do Paran
O behaviorismo radical tem como principal

representante o psiclogo americano Bhurrus Frederic
Skinner1 (1904-1990), que se encontra entre os 100
primeiros nomes da psicologia do sculo XX. Oito dias
antes de morrer, recebeu um prmio na Associao
Americana de Psicologia, a APA American
Psychological Association, pela destacada contribuio
psicologia ao longo da vida.
Os behavioristas e o behaviorismo radical esto
presentes no mundo todo, incluindo o Brasil. Existem vrias
associaes profissionais espalhadas pelo mundo e a mais
representativa nos Estados Unidos a ABA Association
for Behavior Analysis, fundada em 1974, contando com
membros nos EUA e no mundo. No Brasil a associao
mais representativa dos analistas do comportamento a
ABPMC Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental, fundada em 1991. Alm de reunir
profissionais, pesquisadores, alunos e pessoas
interessadas na rea clnica, a ABPMC rene tambm
1
Para maiores informaes a respeito da diversidade da obra
skinneriana pode ser consultado Carrara (1992).

analistas do comportamento que trabalham em outras reas
aplicadas, como a educao, o trabalho e a comunidade.
Existem, ainda, algumas associaes regionais brasileiras
e seus eventos regionais, alm de pelo menos um evento
nacional anual promovido pela ABPMC.
O ttulo analista do comportamento o nome
contemporneo dado aos behavioristas que seguem uma
orientao skinneriana. Existem diferentes tipos de
behaviorismo e o behaviorismo ao qual estamos nos
referindo o behaviorismo representado por Skinner, qual
seja, o radical. Existem outros tipos de behaviorismo,
como o behaviorismo metodolgico, o behaviorismo
mediacional etc. Porm, o behaviorismo que existe com
mais fora e com maior nmero de representantes no
Brasil o skinneriano. A anlise do comportamento
derivada do behaviorismo skinneriano uma abordagem
de investigao e aplicao que tem como base a
filosofia behaviorista do comportamento behaviorista
radical. Conforme Skinner (1974/1993): O Behaviorismo
no a cincia do comportamento humano, mas, sim, a
filosofia dessa cincia. (p. 7)
1. Behaviorismo Radical: introduo

Dentre os conceitos bsicos para o behaviorismo
radical, um dos mais importantes o conceito de ambiente,
entendido como ambiente fsico e social ou social e no
social. No senso comum a palavra ambiente significa um
lugar fsico especfico como o parque, a escola ou o
supermercado. J para o behaviorismo radical o ambiente
diz respeito a tudo o que circunda o comportamento,
podendo ser um ambiente interno. O ambiente no
necessariamente externo e no diz respeito
exclusivamente ao mundo das coisas, referindo-se
tambm ao mundo das pessoas e ao mundo da cultura.
Skinner recupera o ambiente como instncia privilegiada

onde o cientista busca variveis e condies das quais o
comportamento funo, o que ocorre no em uma
relao dualista, mecanicista e causal, no sentido linear,
mas sim em uma viso selecionista, evolucionista,
interacional, funcional e histrica. Como as pessoas
sentem frequentemente to importante quanto o que
fazem (Skinner, 1989). Esta citao de Skinner ilustra a
sua valorao dos eventos que se passam no mundo sob
a pele. Por conseguinte, o ambiente, para Skinner, inclui
todos os conjuntos de condies e circunstncias que
afetam o comportamento, no importando se tais
condies esto dentro ou fora da pele. O ambiente
externo ao e no necessariamente ao organismo.
Tambm no h separao entre mundo interno e externo,
portanto, no h dualismo em nenhuma instncia.
Qual o modelo de determinao/causalidade do
behaviorismo radical? o modelo de seleo por
consequncias. Trata-se um modelo que sofreu fortes
influncias darwinianas, sendo as relaes entre Skinner e
a biologia mais estreitas do que se possa supor pelos
iniciantes no tema. O modelo de seleo por consequncias
privilegia na sua explicao o comportamento operante, um
tipo de comportamento proposto ou descoberto por Skinner.
Comportamento operante definido como aquele em que
o indivduo atua, faz, age, opera sobre o ambiente,
modificando-o e sendo por ele modificado. Para haver
seleo de comportamentos o organismo tem que se
comportar2.
2
Isso oferece a ocasio para a lembrana de uma crtica
bastante comum ao behaviorismo, que a de que a concepo
de homem na abordagem seria a de um sujeito passivo. Ora, a
prpria definio de comportamento operante j inclui a noo
de interao contnua com o meio, ou seja, no possvel
selecionar a ausncia de ao. A noo de ao do organismo
est sempre implcita. Ex.: Como pode o professor reforar a

O comportamento produto do qu? O que determina
ou causa comportamento? O comportamento produto de
trs nveis de explicao ou de trs histrias. Uma delas,
que tem milhes de anos, a histria filogentica das
diferentes espcies, mais especificamente daquela que nos
interessa no momento, a espcie humana. A histria
filogentica vai forjando ao longo de milhes de anos os
reflexos e os padres comportamentais inatos tpicos de cada
espcie. A espcie humana tem os seus reflexos e padres
de comportamento inato. A filogentica faz parte da explicao
do comportamento embora seja um aspecto da
determinao mais propriamente inserido e estudado pela
biologia por meio da etologia.
O segundo nvel explicativo do comportamento, mais
propriamente inserido na psicologia, seria o segundo nvel
de determinao do comportamento, qual seja, a
ontognese, que diz respeito histria de vida de cada
um ou, ainda, aos operantes modificados. Desde o
momento em que nascemos, sobre os reflexos e padres
tpicos de cada espcie vo surgir os comportamentos
operantes que, por sua vez, vo entrar em interao com
o mundo, modificando-o e sendo modificados pelas
consequncias que produzem. A ontognese ou histria
de vida de cada um justamente sobre o que podemos
intervir quando falamos de psicoterapia, de educao ou
do trabalho do analista do comportamento aplicado e do
psiclogo, em geral.
O terceiro nvel de explicao do comportamento, para
Skinner, seria o nvel da cultura e das prticas culturais
exercidas pela sociedade, forjada durante milhares de anos.
ausncia de comportamento? A noo de comportamento

operante um excelente exemplo de modelo de seleo pelas
consequncias em ao, ou seja, a definio de comportamento
operante j desmentiria a acusao de suposta passividade
do sujeito no behaviorismo radical.

Ento, no que diz respeito explicao do comportamento,
existem fatores criados no espao de milhes de anos
(filognese), no espao de milhares de anos (cultura) e no
espao de vida do indivduo (ontognese).
Um evento comportamental , portanto, a confluncia
dos trs nveis mencionados nos pargrafos anteriores
(filognese, ontognese e cultura). O indivduo
considerado pelo behaviorismo como nico, singular e em
constante construo da sua histria comportamental, por
dois processos, o da variao e da seleo. O que seria
o processo da variao? O comportamento operante, ao
contrrio do respondente ou reflexo, no eliciado. Ao
contrrio, emitido pelo organismo. Na noo de emisso
de comportamento operante existe um espao para o
acaso, ou seja, no possvel prever ou controlar a primeira
emisso de um comportamento. As demais emisses sero
explicadas pelo que ocorreu na sua histria passada, mas
na primeira emisso existe uma dose de acaso, bem como,
variaes que so absolutamente casuais. Assim como
existem variaes no cdigo gentico de um indivduo,
existem variaes comportamentais que vo sendo
selecionadas, ou na histria da espcie ou na histria do
prprio individuo. A seleo ir agir no sentido de fortalecer
ou de enfraquecer determinados tipos de comportamento,
ou seja, produzimos consequncias, quer sejam positivas
(consequncias favorecedoras da sobrevivncia desse
comportamento e/ou desse organismo), quer sejam
negativas (desfavorecedoras da sobrevivncia desse
comportamento e/ou desse organismo). So as
consequncias que geram a manuteno de
comportamentos ou alterao dos mesmos, diferenciando
novas formas de interao com o mundo.
Quando um comportamento operante selecionado?
Quando uma emisso do mesmo no passado produziu uma
consequncia reforadora, que aumentou sua probabilidade
de ocorrncia futura. Aqui cabe um comentrio advindo da

nossa experincia pessoal, como ilustrao do fenmeno:
Algumas vezes alunos comentam: Professora, eu reforcei
o comportamento daquele aluno e no deu certo. Podemos
dizer que reforamos um comportamento se no houve
modificao do referido comportamento? No. Caso no
tenha havido alterao de frequncia do comportamento
porque no o reforamos, porque no encontramos uma
consequncia que tenha poder reforador sobre aquele
comportamento. Sendo assim, se no houve nenhuma
alterao em relao ao aumento da probabilidade de
emisso futura do comportamento porque no houve
reforo. Um exemplo de comportamento operante
diferenciado (modelado) e selecionado em situao escolar
seria o comportamento de ler. Ele selecionado pelas
consequncias produzidas que aumentaram sua
probabilidade de ocorrncia, em outras palavras, por que o
comportamento de ler gerou consequncias pessoas e
sociais (obteno de informaes, aumento de sucesso
na vida em grupo etc.). Obviamente o operante de ler no
existiu de forma completa em uma primeira emisso, mas
o professor efetuou um procedimento de modelagem ou
de aproximaes sucessivas ao objetivo final, graduando
as etapas em objetivos intermedirios, que culminaram na
produo de leitura.
O comportamento selecionado envolveu previamente
um agir que, pelas consequncias produzidas gerou novas
formas de relao com o mundo. A proposta de
determinao de Skinner de uma causalidade histrica
e probabilstica ao invs de linear ou mecanicista.
Aprendemos muito pela seleo das nossas prprias
aes, ou seja, emitimos comportamentos operantes que
so selecionados ou no. Outras formas de aprendizado,
que no a iniciada pela prpria experincia, ou em outras
palavras, pela aprendizagem pelas contingncias, se do
pela imitao/modelao ou, ainda, pelas regras ou
comportamento verbal.

Caso tenhamos habilidade suficiente, podemos
fazer alguma coisa simplesmente por termos visto
algum fazer, o que seria exemplo de aprendizagem por
imitao ou modelao (aprendizagem pelo modelo3).
claro que nem tudo pode ser aprendido por imitao
do modelo. Ex.: Eu posso ver um neurocirurgio fazendo
uma neurocirurgia e nem por isso terei condies de
imitar esse comportamento, mas se eu tambm for um
neurocirurgio, com os pr-requisitos necessrios para
imitar uma nova tcnica, tenho condies de reproduzir
aquilo que vejo o outro fazer.
O comportamento aprendido por regras envolve
comportamento verbal e trata-se de outra forma de
aprender. Por um conjunto de instrues obtidas pela
leitura de um manual ou pela explicao de algum, posso
ter condies de solucionar um problema inteiramente
novo para mim ou executar alguma tarefa nunca dantes
executada. No precisamos aprender nica e
exclusivamente pela nossa prpria experincia, podemos
aprender pela experincia do outro, seja pela observao
do que o outro faz (modelao), seja pelo auxlio do
comportamento verbal (aprendizagem por regras).
O ser humano, bem como o seu comportamento
sempre uma combinao dos trs nveis de
determinao, a ontognese, a filognese e a histria
cultural do grupo ao qual ele pertence de modo nico e
absolutamente singular. A singularidade existe pela
configurao dessas histrias, que nunca ser
exatamente a mesma para todos os indivduos. A histria
filogentica a mesma para os indivduos da mesma
espcie. J a histria individual e a histria social, mais
3
Um equvoco bastante comum, talvez pela semelhana
morfolgica das palavras, confundir modelao (aprendizagem
pelo modelo) com modelagem (reforo diferencial de aproximaes
sucessivas ao desempenho final).

especificamente a individual, jamais ser exatamente a
mesma para duas pessoas, bem como, a confluncia
das trs histrias. Sendo assim, nunca teremos um ser
humano exatamente igual ao outro.
Acerca da relao entre causalidade e comporta-
mentos encobertos, poderamos dizer que os
comportamentos encobertos, conforme j mencionamos,
so aceitos como fenmenos passveis de estudo no
behaviorismo radical ao contrrio do behaviorismo
watsoniano. Porm, eles no possuem status causal, ao
contrrio, eles so fenmenos a serem explicados. No
entanto, em nossa cultura, os eventos internos so
tomados como causa do comportamento pblico. Para o
behaviorismo radical, aquilo que pensamos ou sentimos
no a causa iniciadora do nosso comportamento. No
choramos por estarmos tristes, ns choramos e ficamos
tristes, provavelmente, porque algo aconteceu. No
danamos por estamos alegres, danamos e tambm
ficamos alegres porque sentimento e ao pblica esto
inseridos em um contexto mais abrangente. Quaisquer
eventos encobertos (pensamentos, sentimentos e outros)
so vistos como fenmeno a ser explicado e no so
tomados como a explicao. Essa uma diferena chave
entre a concepo behaviorista radical e a concepo que
diz respeito cultura em geral e a outras correntes
psicolgicas que existem concomitantemente.
2. O que o profissional deve conhecer para

atuar em consonncia com a proposta
analtico-comportamental no ensino
(Rodrigues, 2005, 2007 e 2008)
Quais so os principais elementos a serem
conhecidos em uma proposta analtica comportamental
para o ensino? Listamos quatro pontos que retiramos da

literatura especializada, ou seja, dizem respeito ao que os
profissionais da rea consideram importante que os
profissionais de educao saibam a respeito de
behaviorismo (Bijou, 1970; Gioia, 2001 e Zanotto, 2000).
Efetuamos em nosso trabalho de Doutorado (2005) e em
posteriores (2007/2008) uma categorizao que guiasse a
anlise de teses e dissertaes que se prestassem a
oferecer propostas de formao a profissionais de educao
(que fossem identificadas com a abordagem analtico
comportamental). Tal categorizao acabou por se revelar
uma espcie de guia a respeito de elementos de propostas
formativas que objetivem preparar o profissional de
educao para atuar na perspectiva da anlise do
comportamento. Propostas formativas, na referida
abordagem devem conter, em nossa opinio (baseada na
reviso de literatura acima mencionada), pelo menos alguns
sub-elementos dos quatro aspectos a seguir:
Filosofia da cincia (Compreenso dos princpios filosficos
do behaviorismo radical e, por conseguinte, da anlise do
comportamento e suas implicaes para as prticas
educacionais);
Conceitos bsicos do behaviorismo radical e anlise do
comportamento;
Mtodo de pesquisa da anlise do comportamento;
Formao para o ensino.
2.1. Filosofia da cincia
Em relao filosofia da cincia, importante incluir
temas como: o modelo de determinao ou de
causalidade do behaviorismo radical (trs histrias e
nveis de seleo do comportamento), e o papel dos
fatores inatos. bastante comum ouvirmos dizer que o
behaviorismo despreza completamente qualquer tipo de
fator inato na explicao do comportamento, o que no pode
ser considerado verdadeiro, uma vez que a filognese
um dos elementos considerados por Skinner como parte
do modelo de determinao de comportamento.

Outros aspectos importantes sobre a filosofia da
cincia: conhecer sobre a concepo da abordagem em
relao a eventos privados, ou seja, como a abordagem
trata fenmenos como a subjetividade. Alm disso,
tambm importante incluir contedo sobre como a
abordagem entende a singularidade humana, a indicao
de diferenas em repertrios individuais, e tambm a
maneira como a abordagem entende a questo da
liberdade e dignidade humanas. Este ltimo aspecto
remete ao esclarecimento do que a abordagem entende
por controle. A palavra controle utilizada na abordagem
como a descrio de contingncias responsveis pela
ocorrncia do comportamento, com sentido de explicao
do comportamento. Explicar o comportamento equivale a
ter conhecimento de quais so as variveis responsveis
pela produo desse comportamento e, por conseguinte,
ter conhecimento sobre o que controla esse
comportamento. Porque importante saber sobre o
controle do comportamento? Porque o que possibilita
tanto o autocontrole, como o contra controle, o
planejamento da cultura e qualquer outro tipo de
interveno, entre as quais a interveno educativa.
2.2. Conceitos bsicos de anlise do
comportamento
Em relao aos conceitos bsicos de anlise do
comportamento, iremos apenas cit-los, porque bons
manuais j existentes em profuso podem esclarec-los
com bastante propriedade. Os conceitos bsicos de anlise
do comportamento dizem respeito descrio de princpios
embasados e apoiados em dados, bem como aos
enunciados que descrevem relaes demonstradas entre
variveis, exaustivamente demonstradas em experimentos.
Quais sejam: Conceitos de comportamento operante,
objeto de estudo e de pesquisa da anlise do comportamento
como relao homem-ambiente, em que o primeiro atua
sobre o mundo e modificado pelas consequncias de

sua ao e condicionamento operante; conceitos de
contingncias de reforamento, ou de relaes entre a
ocasio em que o comportamento ocorre, o prprio
comportamento e as consequncias por ele produzidas;
fatores contextuais como saciao e privao de estmulos
reforadores (operaes estabelecedoras).
Tambm so conceitos bsicos na abordagem o
reforo positivo e o negativo, seja primrio, secundrio
ou generalizado. A naturalidade e a artificialidade do reforo,
os esquemas de reforamento, a punio, a extino e as
implicaes do uso generalizado do controle aversivo
tambm so de conhecimento obrigatrio, assim como os
procedimentos de instalao e diferenciao da resposta e
todos os seus componentes, que atuem sob condies
antecedentes e/ou consequentes ao comportamento,
como: modelagem, modelao, instruo, entre outros.
Outros conceitos bsicos para a abordagem seriam o
controle de estmulos do comportamento operante, como
a discriminao, a generalizao, a equivalncia de
estmulos, a discriminao condicional etc.. Alm disso,
temas como motivao e comportamento verbal, aberto
ou encoberto, do tipo tato, textual, ecoico, intraverbal, e
contingncias envolvidas em sua aquisio e manuteno
tambm devem ser conhecidos.
2.3. Mtodos de pesquisa na Anlise do
Comportamento
Um terceiro componente importante da formao de
professores nessa abordagem o conhecimento sobre os
mtodos de pesquisa da anlise de comportamento.
Diz respeito a conhecer como que se faz demonstrao
de relaes funcionais ou avaliao da aplicao prtica
das intervenes analtico comportamentais. Diz respeito
tambm aos procedimentos de investigao experimental
que se caracterizam por privilegiarem sujeito nico e linha
de base mltipla. Ao contrrio do que algumas pessoas

possam supor, a pesquisa behaviorista no feita
prioritariamente com anlise estatstica grupal (grupo
experimental e grupo controle), apesar de ser um tipo de
pesquisa bastante valorizada na psicologia e outros campos
de estudo. A anlise do comportamento utiliza o prprio
sujeito como parmetro e no grupos. Outros elementos a
serem inseridos na formao em pesquisa seriam aspectos
da pesquisa bsica e aplicada.
2.4. Formao para o ensino escolar
(Rodrigues, 2005, 2007 e 2008)
Em nossa experincia com formao de professores,
verificamos que os princpios do behaviorismo radical podem
ser aplicados na educao em qualquer nvel, seja na
educao presencial ou distncia e em qualquer nvel de
ensino, desde a pr-escola at o ensino de ps-graduao.
Sobre a formao para o ensino propriamente
dito, seria importante que um profissional de educao
tivesse acesso, em primeiro lugar, concepo de
ensino-aprendizagem da abordagem, que entende ensino
como arranjo sistemtico de contingncias, efetuado para
facilitar a aprendizagem. Existe tambm a defesa do ensino
como transmisso de conhecimento social e culturalmente
acumulado pela humanidade, em contraposio nfase
nas descobertas feitas pelo aluno. O aluno pode aprender
por conta prpria e geralmente isso at ocorre, porm, quem
ensinado aprende em maior quantidade e em espao
menor de tempo, com menos dificuldades e percalos. A
concepo de aprendizagem em situao escolar a de
mudana de comportamento decorrente do ensino.
A concepo de conhecimento um dos
elementos de uma formao analtico-comportamental
voltada ao ensino e diz respeito aquisio de
comportamento verbal sobre algo (saber falar sobre
coisas) ou aquisio de habilidades (saber fazer
coisas).

J a concepo de educao, terceiro elemento,
aliado aos anteriores, diz respeito ao preparo para o
mundo existente fora da escola e no futuro, ou seja, os
objetivos educacionais ltimos so voltados para o futuro,
como a formao de autonomia e autogoverno do sujeito.
2.4.1. Formao para o ensino papel do professor
(Zanotto, 2000; Rodrigues, 2005/2007/2008)
Qual o papel do professor nessa abordagem?
um papel muito importante. O professor o
responsvel pelo planejamento de contingncias
educativas dentro dos princpios e com o uso de
conceitos bsicos da abordagem. O professor faz isso,
primeiramente, identificando qual o repertrio inicial
do aluno, ou seja, qual o nvel de conhecimento do aluno
e quais so suas possibilidades iniciais. Isso equivale a
identificar o para quem ensinar de Zanotto (2000). Para
conhecer quem vai ensinar, o professor deve aprender a
observar e registrar o comportamento do aluno, para
identificar repertrios comportamentais, para identificar
presena ou ausncia de pr-requisitos para a
aprendizagem em questo, para identificar diferenas
individuais entre os alunos e, o que bastante comum
acontecer, identificar diferentes suscetibilidades aos
diferentes tipos de reforo, sejam eles naturais ou
arbitrrios (existem muitas diferenas entre um e outro
tipo embora ambos possam ser utilizadas).
O segundo aspecto relativo ao papel do professor
o de explicitar objetivos educacionais. Em um primeiro
momento, conforme j mencionado, faz-se um
diagnstico do repertrio existente, identifica-se o para
quem se ensina. Em um segundo momento, partindo do
repertrio inicial, deve-se definir quais so os objetivos de
ensino. Quem no sabe para onde vai, muito
provavelmente, no chega a lugar nenhum. Da a
importncia de termos objetivos educacionais claros,

podendo ser objetivos terminais ou intermedirios. Tais
objetivos devem ser, preferencialmente, expressos em
termos comportamentais claros, com descrio de
desempenhos esperados, podendo abarcar amplos
espectros de comportamentos, sejam comportamentos
acadmicos ou relativos aos conhecimentos e habilidades
afetos dada rea de conhecimento; sejam sociais ou
favorecedores de relaes produtivas e de dilogo entre
professor-aluno, aluno-aluno etc.; alm daqueles que so
favorecedores de autogoverno motivacional, tico e
intelectual como comportamentos precorrentes de
estudar, solucionar problemas e construir reforadores.
importante ensinar o aluno a ser independente
na busca de seu prprio conhecimento e, portanto,
legtimo incluir ensino de autonomia como objetivo
educacional. Legtimo embora com dificuldades
adicionais para ser implementado. Porm, se o aluno
ensinado a estudar, a solucionar problemas, a construir
os seus prprios reforadores, ele fatalmente ir se
tornar um sujeito autogovernado, auto motivado e,
portanto, autnomo.
Existem outros aspectos importantes do papel do
professor. O terceiro deles que deve selecionar os
contedos acadmicos para consecuo dos objetivos
e, em quarto lugar, deve propor quais os procedimentos
para consecuo dos objetivos. Esses procedimentos
comportam um amplo espectro de habilidades que o
professor poderia possuir:
Minimizar ou eliminar contingncias aversivas,
bastante comuns nas escolas, desde tempos imemoriais.
Os alunos, ainda hoje, estudam mais para se livrar de
possveis consequncias negativas (reforo negativo) do que
pelo prazer de estudar ou pelo aumento da competncia no
conhecimento e no trato de alguns assuntos (reforo
positivo). Isso sem falar dos problemas e polmicas
relacionadas utilizao de punio.

Outro procedimento o referente habilidade de fornecer
condies consequentes ao comportamento do aluno,
com privilgio para a utilizao correta e efetiva de
reforadores, quer sejam arbitrrios ou naturais; dando
preferncia ao uso de confirmao de desempenho, indicao
de progresso, trabalho preferido e aprovao social. Tais
exemplos so importantes para diferenciarmos reforos muito
distantes dos que geralmente se encontram no ambiente
escolar e, principalmente, muito distantes do desempenho
que se deseja instalar e que, na vida natural, dificilmente
seriam autoproduzidos pelo comportamento em questo.
Caso o professor ainda no tenha conseguido instalar o
repertrio comportamental que produza reforadores por si
s, poder utilizar alguns reforos arbitrrios, mas com
preferncia para os reforos arbitrrios do tipo social e do
tipo mais facilmente encontrado dentro do ambiente da sala
de aula. Reforadores muito artificiais so contra indicados.
O professor deve tambm substituir progressivamente
reforadores arbitrrios por reforadores naturais. Em
outros termos, o professor pode utilizar reforadores
arbitrrios no incio da aprendizagem, mas sempre com o
compromisso de substitu-los por reforadores naturais ao
longo do tempo.
Os aspectos anteriores relacionam-se com a tarefa de
promoo da manuteno e generalizao do
comportamento aps a sua instalao, o que torna o
aluno independente de reforo arbitrrio. O aluno s ir
continuar estudando no mundo fora da escola e no futuro
caso ele consiga produzir seus prprios reforadores como
decorrncia do comportamento que ele est emitindo.
O professor tambm deve ter respeito ao ritmo do aluno
estabelecendo critrio comportamental para reforamento
e individualizao do ensino.
O professor deve graduar contedos por dificuldade,
transformando-o em pequenos passos e em sequncia. Em
outras palavras, realizar modelagem dos comportamentos
que deseja ensinar, expressos nos objetivos curriculares.
Deve propor e executar estratgias e procedimentos
de ensino, atuando sobre as condies antecedentes e

consequentes ao comportamento, por intermdio de
modelagem, modelao, instrues, fading, timeout,
instigao, treino discriminativo, discriminao condicional,
discriminao condicional por excluso etc..
O professor pode utilizar tecnologia do ensino? O que
seria considerado tecnologia do ensino? Sim, ele pode aplicar
materiais programados, manuais, softwares educacionais ou
pacotes instrucionais. No Brasil, os pacotes instrucionais
mais identificados com anlise do comportamento e mais
conhecidos tambm so o PSI (Personalized System of
Instruction) e o IP (Instruo Programada). O PSI o ensino
personalizado e individualizado, desenvolvido pelo psiclogo
americano Fred Keller, na Universidade de Braslia, na dcada
de 1960. J a Instruo programada o pacote instrucional
elaborado pelo prprio Skinner. Existem vrios outros pacotes
instrucionais que podem ser identificados com os princpios
analtico- comportamentais, pouco conhecidos no Brasil
(Precision Teaching, Direct Instruction etc.).
Por ltimo e no menos importante, o professor deve avaliar
o desempenho do aluno, a partir dos objetivos e critrios
de desempenho anteriormente estabelecidos. Deve avaliar
no somente o desempenho do aluno, mas tambm o
mtodo e as condies de ensino, utilizando a avaliao do
processo ensino-aprendizagem como condio para
replanejamentos, sempre tentando observar e manter registro
do comportamento dos alunos como base para identificao
de repertrios, para modificao de materiais e
procedimentos de ensino bem como, para estabelecer
critrios de desempenho.
3. Mitos e preconceitos
O behaviorismo radical e a anlise do
comportamento esto envoltos em muitos mitos e
preconceitos, na rea da educao e em outras reas de
atuao, na prpria psicologia e em reas afins. Rodrigues
(2000, 2002) realizou um rastreamento da literatura a
respeito de quais explicaes existiam para tais mitos e
para o fenmeno de oposio generalizada ao

behaviorismo. Na extensa reviso de literatura realizada
na ocasio encontramos vrios tipos de crticas, entre as
quais, trs grandes grupos:
1. Baseadas em equvocos: maior parte das crticas dirigidas
ao behaviorismo, crticas em que o autor desconhece as
concepes que critica, utilizando exclusivamente as suas
prprias concepes como se da abordagem criticada
fossem;
2. Baseadas em discordncias: crticas em que as concepes
do autor so diferentes das do behaviorismo e onde h
conhecimento de ambas, ou seja, a crtica s concepes
do behaviorismo no feita com base exclusiva nas prprias
concepes do crtico, mas com conhecimento em relao
s concepes da teoria criticada;
3. Baseadas em fatores relacionados aos analistas do
comportamento.
Discorreremos brevemente sobre cada uma delas
a seguir:
3.1. Mitos e preconceitos: equvocos

Os equvocos so os fatores de discordncia
mencionados em maior quantidade na literatura. Eles
compreendem as crticas relacionadas a conhecimento
inacurado, conhecimento parcial, desconhecimento
da abordagem ou, ainda, a algum tipo de
conhecimento datado. Os equvocos estariam ligados
aos repertrios individuais dos crticos, percepes
negativas e enviesadas, textos didticos e cursos
ministrados, alguns tipos de distores feitos em
comunicados da mdia, entre outros fatores.
Na origem de equvocos existem tambm alguns
fatores relacionados terminologia utilizada pela
abordagem. A abordagem utiliza alguns termos com
sentido tcnico diferenciado daquele que utilizado na
linguagem do senso comum. Um exemplo o da prpria

palavra comportamento. Esta palavra tem um
significado no senso comum e, para o behaviorismo
radical/anlise do comportamento, tem um significado
diferente. No dia a dia entendemos comportamento como
uma ao exclusivamente observvel, geralmente
designada por verbos de ao: falar, andar, comer, enfim,
coisas que eu posso ver o outro fazendo. Para a
abordagem analtico-comportamental, a palavra
comportamento designa outros tipos de ao que no
as exclusivamente observveis. Inclui tambm aes
que se passam no mundo dentro da pele do individuo.
Existe tambm um terceiro grupo de fatores
produtores de equvoco, os relacionados ao
desenvolvimento histrico do Behaviorismo Radical /
Anlise do Comportamento, o da complexidade
crescente da obra de Skinner. Ao lermos um texto inicial
da obra de Skinner, podemos perceber que vrios
conceitos-chave da obra do autor s seriam amadurecidos
anos mais tarde. Caso algum leia exclusivamente a obra
inicial de Skinner e no tenha conhecimento das derivaes,
dos aprimoramentos e descartes posteriores, pode vir a
efetuar algum tipo de crtica datada em relao teoria.
O que geralmente acontece as pessoas
criticarem o behaviorismo radical com base nas suas
prprias concepes e no fazerem um contraponto em
relao diferena entre as suas prprias posies e
as posies que so preconizadas pela abordagem. O
que acaba acontecendo, nesse caso, que se critica
alguma coisa com base naquilo que se presume sobre
essa abordagem e no em relao proposio da
mesma, ou seja, mero equvoco4.
4
1)Dizer que estudar o comportamento retira do foco os fenmenos
privados, sem saber que o conceito de comportamento da
abordagem inclui tanto os eventos pblicos quando os privados,
ou seja, atribuir uma concepo de comportamento conceito chave

Outro exemplo de equvoco bastante comum,
inclusive na rea educacional, seria a unificao indevida
das propostas de Watson e Skinner. bastante comum
encontrar algumas crticas dirigidas ao behaviorismo, em
geral, sem especificar a qual tipo de behaviorismo a crtica
se dirige. Quando o crtico faz uma afirmao muito
genrica e no enderea essa afirmao a nenhum tipo
de behaviorismo ou autor behaviorista como se o
contedo ficasse muito diludo e a crtica perdesse a razo
de ser. De fato, existem algumas crticas que so feitas
para Skinner que, pelo contedo, poderiam ser mais
corretamente dirigidas a Watson. No entanto, eles so dois
pensadores distintos. No possvel igual-los sem uma
boa dose de equvoco, uma vez que eles tm posies
bastante diferenciadas em relao a muitos aspectos,
incluindo aspectos essenciais. Watson o criador da
primeira verso de behaviorismo, denominada
behaviorismo metodolgico. Skinner um autor mais
recente e um dos principais representantes da verso
behaviorista denominada behaviorismo radical. Quais so
as principais diferenas entre Watson e Skinner? Uma das
principais diferenas entre ambos que Watson no
aceitava como objeto de estudo aquilo que no pudesse
ser diretamente e publicamente observado (ver Quadro
1). Ento, se algum fenmeno no pudesse ser observado
por dois ou mais observadores e, consequentemente,
fosse impossvel existir um critrio de verdade por acordo
entre diferentes observadores, Watson consideraria ser
tal fenmeno impossvel de ser estudado. Tal posio foi
uma reao ao introspeccionismo, posio metodolgica
por tratar-se de seu objeto de estudo que no a da abordagem;

2) Confundir Watson com Skinner; 3) Confundir comportamento
operante com respondente; 4) Dizer que exista defesa de controle
aversivo do comportamento; 5) Atribuir passividade na relao
operante com o mundo (desmentida pela prpria definio do termo
em questo); entre outros (Rodrigues, 2006).

com predomnio vigente na poca em que Watson elaborou
sua proposta ou verso behaviorista. Skinner tem posio
diferenciada em relao ao objeto de estudo da
abordagem. Ele aceita estudar fenmenos no
observveis, entendendo que o comportamento pode no
ser observvel diretamente, o que no quer dizer que
comportamentos no acessveis diretamente no possam
ser observados de modo indireto.
A que se refere o adjetivo radical do behaviorismo
de Skinner? Ele radical porque, em primeiro lugar, nega
absolutamente a existncia de algo que escapa ao mundo
fsico ou ao mundo natural, no nem mentalista e nem
dualista e no divide o homem em duas partes. Tambm
radical porque aceita absolutamente ou radicalmente
todos os fenmenos comportamentais sejam abertos ou
encobertos, pblicos/observveis ou privados/no
observveis diretamente. Sendo assim, o sentido de
comportamento para o behaviorismo radical, conforme
j mencionado, abarca tambm todos aqueles
fenmenos que ocorrem no mundo sob a pele e que,
em um sentido cotidiano, no so denominados
comportamento. Normalmente, quando as pessoas
falam em comportamento, no pensam em termos como
pensamento, sonhos, emoes, fantasias, devaneios etc.
No entanto, no behaviorismo radical a acessibilidade
restrita dos comportamentos encobertos (acessveis
diretamente somente ao prprio individuo que se
comporta), no torna esses fenmenos menos
comportamentais e tambm no torna esses fenmenos
impossveis de serem estudados. O acesso indireto gera
um problema metodolgico, mas no retira de cena tais
fenmenos como objetos de estudo para o behaviorismo
radical. Em outras palavras, o acesso indireto no um
problema insolvel para Skinner, ao contrrio de Watson.
Portanto, dizer que o behaviorismo descarta o estudo de
fenmenos subjetivos um exemplo de crtica

Quadro 1. De Watson a Skinner Objeto de estudo/
metodologia
Watson Skinner
Behaviorismo Metodolgico Behaviorismo Radical (no

sentido de raiz)
No aceitava como objeto de Aceita estudar fenmenos no

observveis, entendendo que
estudo o que no fosse o nosso objeto de estudo deva
observado por limites ser o comportamento, indo ao
metodolgicos de ausncia de mago da questo em dois
aspectos, a seguir:
Nega absolutamente e
existncia de algo que
escape ao mundo fsico/
natural (no mentalista e
nem dualista)
Aceita absolutamente todos

os fenmenos
comportamentais, sejam
abertos ou encobertos, pblicos
ou privados, observveis e no
observveis
equivocada, ou seja, que confunde dois tipos de

behaviorismo e dois autores diferenciados, alm de se
equivocar tambm na concepo de comportamento que
norteia a abordagem.
A segunda principal diferena entre Watson e
Skinner que Watson estudou predominantemente o
comportamento e o condicionamento respondente. J
Skinner no somente estudou como props o conceito
de comportamento operante e sua aprendizagem. O
objetivo do texto no efetuar uma comparao entre
autores ou tipos diferenciados de comportamento, mas
consideramos pertinente oferecer ao leitor um panorama

Quadro 2. Comparao Comportamento Respondente x Operante
Caractersticas Comportamento Comportamento

Respondente Operante
Unidade de anlise SR R S ou Cpto

e paradigma Consequncia
Funo dos O antecedente tem a A consequncia

elementos do funo de causar a que mantm ou
paradigma resposta altera a
probabilidade de
emisso no futuro
Tipo Inato ou aprendido Emitido ao acaso

ou aprendido
Forma de Condicionamento Condicionamento

aprendizagem respondente ou operante
pavloviano
adquirido por fortalecido por

emparelhamento ou consequncias do
pareamento de um tipo reforadoras
estmulo (reforo)
incondicionado com
um estmulo neutro
Aparecimento eliciado emitido
Refere-se Reflexos (simples Tudo o que se

ou condicionados) diz,faz ou pensa
Descobridor e nome I van Petrovitch B. F. Skinner

mais conhecido Pavlov
(diferente de
inventor)
Definio Resposta eliciada Comportamento
por um estmulo que produz
particular (seja consequncias
incondicionado ou sobre o ambiente e
condicionado) por elas afetado.

Determinao causado (h probabilstico (existe
causalidade linear, em alterao de
sentido estrito). O probabilidades e no
estmulo causa a relao causal linear/
resposta direta)
Estmulos Estmulos neutros e O estmulo reforador

envolvidos condicionados so os (consequncia que altera
mesmos, mas apenas aps a probabilidade de
um processo de ocorrncia no futuro, no
emparelhamento com um sentido de aument-la)
estmulo incondicionado. Ou s pode ser definido
seja, sua natureza depende como tal a posteriori.
do tipo de interao Caso tenha havido
organismo ambiente aumento de frequncia
estabelecida. do comportamento que o
antecede pode ser
considerado reforador.
Ou seja, sua natureza
tambm depende da
relao organismo-
ambiente estabelecida
Rigidez x Um reflexo s Refere-se mais

variabilidade aprendido em referncia aprendizagem do que
a um j existente no ao comportamento
equipamento biolgico do previamente existente
indivduo. Os reflexos no equipamento
inatos so a base dos biolgico do indivduo.
condicionados e so Permite mais
comuns a todos os variabilidade. mais
indivduos da mesma varivel e ligado
espcie. mais fixo e ontogenia e aspectos
ligado filogenia socioculturais
(respeitando os limites
dados pela filogenia,
logicamente)
Extino Um reflexo aprendido Um operante pode

pode ser extinto. Um ser fortalecido, a partir
inato no. A extino se de emitido. Tambm pode
d pela apresentao ser extinto. A extino
repetida do estmulo se d pela quebra de
condicionado na conexo entre
ausncia do estmulo comportamento e
incondicionado. consequncia (no mais
produzida pelo
comportamento).

Recuperao Pode haver, mas sem Pode haver, mas
espontnea novos pareamentos entre sem novos reforos
S incondicionado e retorna ao nvel
condicionado torna a operante.
desaparecer.
Modelagem No uma questo um conceito

comportamental para o comportamento bsico para o
respondente comportamento
operante como meio
de se aprender
comportamentos
novos
Emparelhamento um conceito bsico No uma questo

ou Pareamento de para o para o
estmulos condicionamento comportamento
respondente como operante.
condio para
estabelecimento de
novos reflexos
um conceito
Reforo
No uma questo bsico para o
para o comportamento comportamento
respondente operante, uma
operao de
consequenciao
de comportamentos
Relaciona-se Explica parte dos Explica a maior

com a comportamentos, parte das aes
explicao de especialmente as humanas e de
emoes aprendidas outros animais
(que no sejam
reflexas)
geral das diferenas entre comportamento respondente

e operante que se encontra no Quadro 2.
3.2. Mitos e preconceitos: possveis
discordncias
J as crticas baseadas em discordncia, no
seriam as baseadas em equvocos ou mesmo

preconceitos (como as anteriores), existindo em menor
frequncia e sendo menos mencionadas pela literatura.
Dizem respeito s divergncias baseadas em
conhecimento sobre o objeto criticado. Estas seriam
justamente as crticas com as quais valeria a pena
dialogar, alm das prprias crticas internas. Como em
qualquer outra teoria, nem todos os behavioristas radicais
pensam exatamente da mesma forma, existindo
diferentes posies em relao a alguns aspectos da
teoria entre representantes da mesma abordagem. Uma
crtica baseada em discordncia aquela em que
possvel identificar uma real incompatibilidade entre os
pressupostos do behaviorismo radical e da anlise do
comportamento, e os do indivduo que critica.
Esta incompatibilidade entre pressupostos pode
estar centrada em vrios pontos, entre eles aspectos
filosficos e epistemolgicos. Por exemplo, se a
concepo de homem do indivduo (dualista) for muito
diferente da concepo de homem do behaviorismo
radical (monista), natural que exista uma discordncia.
Porm, a crtica, para ser discordante, deve conhecer
ambas as concepes. O mesmo ocorre em relao a
discordncias metodolgicas.
O leitor pode estar se perguntando agora: Uma vez
que existem tambm algumas crticas, ainda que em
menor quantidade, baseadas em discordncias, quais
seriam elas? No pretendemos apresentar todas, mas
alguns exemplos podem ser expostos a seguir. Para uma
pessoa que acredita ser a subjetividade humana o fator
explicativo do comportamento e no um objeto ou um
fenmeno comportamental a ser estudado, natural que
ela tenha uma discordncia em relao ao behaviorismo
radical. Porm, nesse caso, o crtico deve saber que para
o behaviorismo radical a subjetividade humana um
fenmeno comportamental a ser analisado, portanto, a
subjetividade seria um fenmeno a ser explicado e no

uma entidade explicativa do comportamento. Trata-se de
mais um fenmeno a ser estudado e a ser explicado
como qualquer outro fenmeno comportamental seja ele
encoberto/privado, seja ele aberto/pblico.
Outro exemplo de possvel discordncia seria a
nfase em um agente causal subjetivo mesmo
aventando a possibilidade de existncia de fatores
biolgicos e sociais atuantes. Para o behaviorismo
radical, conforme j mencionado, o que se passa no mundo
sob a pele, a subjetividade, no tem status causal. Por outro
lado, tambm no existe descarte de possveis fatores
biolgicos influenciando o comportamento e ainda menos
de fatores sociais. Mas, se a concepo do crtico acerca
do fenmeno subjetivo for o de que ele tem um sentido
explicativo do comportamento de modo independente de
outros fatores externos, ainda que biolgicos, considerando
que eles possam ser internos ao organismo, porm externos
subjetividade, ento o crtico ter uma posio
diferenciada e realmente ir discordar dos pressupostos
do behaviorismo radical.
Outro exemplo de discordncia seria considerar
o homem como agente nico de sua prpria histria,
livre de qualquer determinao causal incluindo a
histria sociocultural do qual faz parte e responsvel
por suas prprias escolhas, dotado de livre arbtrio.
Para o behaviorismo radical, o homem agente de sua
prpria histria, mas no agente nico. Ele agente de
sua prpria histria, porm forjado nessa prpria histria,
e existe a procura de explicao, a crena da possibilidade
de desvendar a causalidade de um fenmeno
determinado. Para o behaviorismo radical no existe a
possibilidade de se considerar um homem como sendo
autoproduzido, autodeterminado, livre de qualquer outro
tipo de determinao causal. Se o crtico souber disto,
porm, acreditar na existncia de livre arbtrio, com
certeza no poder se identificar com a abordagem
behaviorista radical.

A concepo de homem tambm pode se constituir
em possvel discordncia (alm de equvoco). A
concepo de homem em nossa cultura divide o ser
humano em duas parte ou substncias, uma material
e uma imaterial. Uma delas, a material, seria responsvel
por fenmenos comportamentais e a outra, a imaterial,
seria responsvel por fenmenos tradicionalmente
conhecidos como mentais, pela alma num sentido
metafsico ou entidades internas explicativas como
estruturas cognitivas, estruturas de personalidade, pr-
existentes ou pr-determinadas. Esta concepo de
homem, alm de dicotmica ou dualista, ou seja, alm de
dividir o homem em duas partes (material e imaterial),
divide o ser humano tambm em uma parte humana e
outra animal. Nos dois casos (dois tipos de diviso) haver
discordncias em relao ao behaviorismo. evidente que
existem diferenas entre diferentes espcies, a espcie
humana possui muitas peculiaridades em relao s
outras espcies, sendo a principal peculiaridade a
capacidade de produo de comportamento verbal. Esta
uma caracterstica bastante diferenciadora do homem
em relao aos outros animais, mas no nega e nem
afasta a natureza animal do homem. Portanto, a
concepo de homem para o behaviorismo radical uma
concepo monista e no uma concepo dualista. Em
relao dicotomia advinda do dualismo cartesiano, no
h razo nenhuma para ser prolongada ia no ser por uma
questo de preferncia e a cada um tem sua opinio. No
behaviorismo radical a concepo realmente monista.
Tambm no existe a separao do contnuo evolutivo da
natureza, estando centrado dentro do reino animal embora
com caractersticas diferentes de qualquer outra espcie.
Outras possveis discordncias, relativas a aspectos
metodolgicos, seriam: discordar da possibilidade de
uma cincia humana ter como objetivo conhecer seu
objeto de estudo e a partir da criar tcnicas de

interveno teis em psicoterapia, educao ou
qualquer outro campo aplicado. Mas a colocaramos
uma pergunta: qual a utilidade e qual o compromisso social
de uma cincia que no possa ser utilizada em benefcio
do bem estar humano?
3.3. Mitos e preconceitos: fatores relacionados
aos analistas do comportamento
Ainda dentro daqueles trs grandes grupos de fatores
relacionados oposio ao behaviorismo radical,
gostaramos de comentar sobre o terceiro grupo de fatores,
quais sejam, os ligados aos analistas do
comportamento. So fatores que tambm contribuem para
criar ou manter atitudes de oposio por si s ou aliadas a
equvocos, discordncias ou qualquer outro fator. Eles esto
basicamente relacionados ausncia de estratgias para
lidar com as deturpaes correntes e a uma deficincia
no gerenciamento da dificuldade de interagir com o
pblico externo, alm do prprio pblico interno. Quem
da comunidade behaviorista sabe do alto nvel de exigncia
existente dentro da prpria comunidade.
3.4. Meias verdades comuns sobre behaviorismo
radical/anlise do comportamento na rea
educacional
Em textos didticos voltados ao pblico educacional
e mesmo no discurso de profissionais da rea, alm dos
equvocos, tambm comum encontrarmos uma srie
de afirmaes que podem ser consideradas meias
verdades, alm dos completos equvocos5. comum,
por exemplo, a equiparao da didtica behaviorista s
propostas tradicional e tecnicista de ensino. No
5 Gioia (2001) encontrou maciamente imprecises em material

voltado ao ensino de anlise de comportamento a professores
quanto a conceitos bsicos da Anlise do Comportamento,
princpios bsicos do Behaviorismo Radical e viso de Skinner
sobre ensino.

pretendemos nos aprofundar nos princpios de tais
propostas, mas o fato que as proposies behavioristas
radicais chegam a ser, por vezes, incompatveis com os
do ensino tradicional. A defesa do controle aversivo do
comportamento, por meio de punies, presente no ensino
tradicional, por exemplo, ope-se francamente a uma
proposio behaviorista radical.
J o ensino tecnicista uma vertente educacional
calcada em inmeras influncias que tornam impossvel
efetuar uma correspondncia ponto a ponto entre uma e
outra. A possibilidade de utilizar tecnologia de ensino no
nos parece suficiente para igualar ambas as propostas,
vindas de diferentes nascedouros e com mltiplos
elementos compondo-as.
Sobre as influncias filosficas do behaviorismo
radical, comum atribuir origens filosficas positivistas,
quando as razes estariam mais corretamente centradas
na epistemologia pragmatista. O termo positivista muito
discutvel por ser uma concepo muito ampla e, portanto,
um pouco imprestvel. Um rtulo com muita extenso e
pouca definio torna o seu contedo muito diludo. A
cincia em geral, especialmente a natural, onde o
behaviorismo radical se situa, tem razes positivistas.
Skinner combate a metafsica e acredita ser possvel
conhecer o seu objeto de estudo e nele intervir. Mas essas
duas ltimas razes seriam suficientes para incluir o
behaviorismo no positivismo, numa relao unvoca e
direta?
Tambm h os que atribuam caractersticas
mecanicistas ao behaviorismo skinneriano e os que o
definem, novamente de forma muito ampla, como empirista.
Skinner de fato enfatiza a suposio de determinismo, em
oposio ausncia de causalidade. Isso pode ser razo
para a associao com mecanicismo. J em relao ao
empirismo, existem tantos empirismos e com caracters-

ticas to diferenciadas, indo de Hobbes a Berkeley, do
materialismo e mecanicismo at o idealismo puro entre
outras vertentes atuais, que se torna difcil, novamente, uma
correspondncia ponto a ponto. O que pode explicar tal
associao entre Skinner e uma viso emprica a sua
valorizao do dado emprico (Micheletto, 1999).
Para Micheletto (1999), tanto o positivismo, quanto
o mecanicismo e o empirismo so bastante gerais e
podem ser encontradas em propostas metodolgicas
bastante diferentes. Um exemplo que a autora nos fornece
o da defesa do determinismo e combate metafsica,
que orientaram tanto o positivismo de Comte quanto o
materialismo dialtico de Marx. A diferena que em
Comte esse determinismo refletiria as relaes imutveis
da realidade, descritas em leis no variveis. J Marx
negaria a imutabilidade e absolutismo de tais leis,
enfatizando a transformao das leis que refletem
mltiplas determinaes de uma realidade processual e
contraditria. Na obra de Skinner como na de qualquer
outro autor existem momentos de aproximao e de
profundo afastamento a uma caracterstica qualquer de
alguma corrente filosfica, como no caso do empirismo.
Para o empirista a percepo do objeto controlada pelo
momento atual e pelo estmulo presente, j para Skinner,
ela resultado da histria passada de reforamento do
indivduo e de tudo o que ela contm.
Ainda para Micheletto (1999), o homem no uma
tabula rasa e conhecer mais que responder a
estmulos imediatamente presentes. A nossa percepo
do mundo nosso comportamento em relao a ele, e
no pode ser confundido com o mundo propriamente dito.
Sendo assim, podemos dizer que o dado emprico
importante para Skinner? Sim, mas isto no o insere
automaticamente nas concepes empiristas do
conhecimento. Isso ocorre por duas razes, a primeira

que ele difere na forma como explica a percepo e a
segunda porque o conhecimento no pode ser
compreendido como representao do mundo, conforme
professavam os empiristas, e sim como uma forma de
ao sobre o mundo.
Como Micheletto bem ilustra, a forma como
afirmaes aparentemente corretas podem se esvanecer
quando analisadas mais de perto, com mais
profundidade e correo, alm de menos preconceito.
Se retomarmos o sentido que as propostas de
observao, de combate suposio metafsica de um
agente iniciador, de controle e de determinao que se
apresentam em textos marcados por uma vinculao
com as cincias biolgicas, e se retomarmos a forma
como Skinner concebe seu objeto mltiplo, processual,
varivel e sua cincia; e a partir desta demanda formos
buscar quem na filosofia da cincia pensa assim, no
encontraremos nada mais distante que o positivismo,
especialmente o positivismo de Comte, para quem a
ideia de transformao uma anomalia a ser evitada.
Segundo essa anlise, o pensamento de Skinner se
afasta dos idealistas, se afasta do empirismo e do
positivismo. Incorpora influncias de Darwin, mas no
se limita a elas, estendendo a amplas dimenses um
princpio causal que dela retira. (Micheletto, 1999; p. 43)
4. guisa de concluso: Quais elementos

uma formao analtico-comportamental
para professores deve conter?
O desconhecimento generalizado acerca da
anlise do comportamento/ behaviorismo radical na
educao, aliado a existncia de mitos, equvocos e
deturpaes acerca do mesmo assunto uma constante
e um problema a ser contornado com a disseminao

de informao precisa e combate ao preconceito, que
pode ser realizado, entre outras aes, pela proposio
e execuo de uma formao inicial e continuada que
contenha elementos igualmente precisos e necessrios
para profissionais de educao em exerccio (ps-
graduao) e em formao inicial (graduao).
Com base na reviso efetuada e exposta
anteriormente, acreditamos ser importante que tenham
acesso a informao sobre Filosofia da Cincia
(Behaviorismo Radical), Conceitos bsicos da
abordagem analtico-comportamental, Formao para o
ensino (aplicao educao) e Pesquisa/Metodologia
analtico-comportamental.
Dentre os elementos que compem a aplicao
educao propusemos o ensino da concepo de ensino,
conhecimento e educao do behaviorismo radical/anlise
do comportamento, bem como papel do professor
(Identificar Para quem ensinar; O qu ensinar; Para qu
ensinar e Quanto est sendo ensinado). Tambm
propusemos que deve contemplar tudo o que a abordagem
possa trazer de contribuio sobre ensinar a como ensinar
(Minimizao ou eliminao de contingncias aversivas;
Utilizao correta e efetiva de reforadores; Promoo de
manuteno e generalizao do comportamento aps sua
instalao; Respeito ao ritmo do aluno; Observao e
manuteno de registros sobre o comportamento dos
alunos; Gradao dos contedos e da dificuldade; Propor e
executar estratgias e procedimentos de ensino; Utilizar -
ou no- tecnologia de ensino).
Em suma, uma formao que contemple uma
psicologia do ensino (e no somente do desenvolvimento
ou da aprendizagem) ao mesmo tempo em que fornea
uma slida formao terica, filosfica e metodolgica.
Acreditamos que o conhecimento acurado pode
combater o preconceito e a desinformao.

Vale ressaltar que a valorao do como ensinar,
contribuio mais promissora, em nossa viso, que a
anlise do comportamento pode oferecer educao, no
posio unnime em educao. Professores em geral
negligenciam o mtodo, usam controle aversivo e no
consideram importante analisar processos de ensino e
nem de aprendizagem. Alm disso, a Psicologia ensinada
aos professores cognitivista desenvolvimentista. Para
Gatti (1992) os processos de aprendizagem humana (e,
acrescentaramos, de desenvolvimento), no conduz
diretamente a traar em paralelo uma trajetria para o
ensinar (p. 73). Muito embora teorias de ensino devessem,
a nosso ver, assumir papel fundamental na formao
docente, as enfatizadas so apenas as de
desenvolvimento. Alm do desprezo ao como ensinar,
o privilgio de teorias cognitivistas/mentalistas na
educao traz outros riscos mesma, como o uso de
variveis internas na explicao para o fracasso escolar,
de modo dissociado das condies de ensino oferecidas.
Em suma, a quantidade de habilidades a ser
desenvolvida pelo professor grande, complexa e
sofisticada, no entanto, a formao existente a do tipo
analisada por Gioia (2001). Apesar da complexidade de
uma formao analtico-comportamental para o ensino,
descartar o conhecimento produzido em AC/BR para a
educao e para a formao de professores cometer
o pecado da inocncia, conforme Goldberg (1978). Para
a referida autora, em clssico da Psicologia Educacional
brasileira, muito do conhecimento oferecido pela
psicologia educao j existe, sendo, porm,
subutilizado.
A psicologia e a educao brasileiras merecem
contribuies pautadas em pesquisa emprica, dados
confiveis, valorao do como ensinar aliado a uma
formao que contenha tambm formao terica,

filosfica e metodolgica, que seja livre de mitos e
preconceitos; sejam os meramente categorizados como
equvocos, sejam pontos polmicos como meias
verdades ou tpicos especialmente sujeitos a
interpretaes diversas e discordantes. Nossas crianas
e escolas tambm.
Referncias
Bijou, S. W. (1970). What psychology has to offer education

now. Journal of Applied Behavior Analysis, 3 (1), 65-71)
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Zanotto, M. L. B. (2000). Formao de professores: a
contribuio da anlise do comportamento. So Paulo: EDUC.

CAPTULO 3
Em sua tarefa de construo de um modelo

explicativo no mentalista para o comportamento humano,
B.F. Skinner escreveu sobre temas muitas vezes
negligenciados na divulgao de sua obra. O texto de Maria
Martha Hbner se dirige a esta questo: a consistncia da
obra skinneriana, que sem declinar da adeso aos
princpios fundamentais do behaviorismo, se aplica da
anlise de sentimentos e de pensamentos anlise da
cultura.
Maria Martha professora na Universidade de So
Paulo. Ela inicia seu texto destacando o papel de Skinner
na Psicologia e na construo de um sistema de
pensamento que rene adeptos no mundo todo,
distinguindo-o do behaviorismo de Watson. Expe ento a
abordagem de Skinner aos sentimentos e, particularmente,
ao amor. Esta questo que, aparentemente, seria alheia
ao tratamento comportamental dos fenmenos, ao
contrrio consistentemente tratada como relao,
remetendo ao mundo social e explicitando a unicidade do
comportamento.
Do mesmo modo, questes francamente sociais,
que poderiam estar fora do alcance de uma cincia que
trata do comportamento do indivduo, esto perfeitamente
contempladas na obra skinneriana. Isto est ilustrado pelos
conceitos trazidos: os conceitos de Quarto Estado, da
escola como instituio e das prticas culturais. Por fim, o
texto de Maria Martha apresenta a proposta do Ensino
Individualizado, uma das aplicaes mais conhecidas da
Anlise do Comportamento Educao.
Com a exposio panormica dos conceitos, a
autora pretendeu, mais que um tratamento exaustivo,
oferecer diretrizes para a explorao e aprofundamento em
cada um, assim ampliando as alternativas para construir a
escola antevista por Skinner, aquela na qual os alunos
desejaro estar.

O Skinner que poucos conhecem:
contribuies do autor para um
mundo melhor, com nfase na
relao professor-aluno
Maria Martha Costa Hbner
Universidade de So Paulo
O presente texto apresenta um panorama da

abordagem comportamental, expondo as concepes de
Skinner sobre o Behaviorismo e suas anlises relativas
educao, amor, utopia e alternativas ao ensino. Busca,
sobretudo, desfazer uma confuso reinante de crticos da
abordagem que no diferenciam Watson de Skinner,
ignorando que este ltimo prope o modelo explicativo para
o comportamento humano que inclui o estudo de
fenmenos no observveis, numa proposta no
mecanicista e histrica. Apresenta a concepo de mundo
de Skinner e o conceito de o quarto estado, na tentativa
de indicar um possvel caminho para um mundo melhor na
abordagem skinneriana. Detalha, ainda, a concepo de
ensino individualizado e as alternativas comportamentais
ao sistema aversivo predominante em nosso sistema
educacional.
B.F. Skinner (1904-1990) est no topo da lista dos
mais eminentes cientistas que contriburam para o
avano da Psicologia no sculo XX. Skinner aparece em
primeiro lugar na lista dos 100 maiores colaboradores
para a Psicologia no sculo XX. Freud obteve o terceiro
lugar, perdendo para Piaget, o segundo colocado. A

pesquisa completa, detalhando os critrios usados para
a qualificao, est em Haggbloom e colaboradores
(2002), no texto The 100 most eminent psychologists of
the 20th century, publicado na revista Review of General
Psychology. Oito dias antes de sua morte recebeu da
APA (American Psychological Association) o prmio desta
renomada associao por Destacada Contribuio
Psicologia ao longo da vida. O mestre de cerimnias
teve que interromper um prolongado perodo de aplausos
para iniciar a cerimnia de homenagem.
Behavioristas no mundo e no Brasil so muitos. Nos
Estados Unidos a ABA (Association for Behavior Analysis),
fundada em 1974, tornou-se a maior e mais poderosa
Associao de Anlise do Comportamento no mundo.
Apresenta um quadro de 4200 membros nos EUA e 6500
em todo o planeta. No Brasil, a ABPMC (Associao
Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental),
fundada em 1991, tem 2600 membros. a mais genuna
representante da Anlise do Comportamento (o nome
contemporneo dos behavioristas skinnerianos) no Brasil,
uma abordagem de investigao e de aplicao que atrai
um nmero crescente de pessoas a cada ano.
Apesar desse grande nmero de adeptos e
estudiosos e do crescente impacto da Terapia
Comportamental na mdia brasileira, e apesar do
reconhecimento internacional, no Brasil, Skinner ainda
muito criticado e no bojo da crtica est uma grande
confuso que feita entre ele e seu antecessor John
Watson. Ambos so muito diferentes em suas propostas,
como veremos neste texto.
Relacionado a este erro, os temas mais comumente
associados a Skinner so aqueles derivados da pesquisa
bsica com animais, tais como: caixas de Skinner,
laboratrio animal, ratos, condicionamento respondente e
psicologia S-R. Poucos sabem que Skinner dedicou boa

parte de sua obra a temas como utopia, educao, amor,
humor e linguagem.
E longe de implicar em uma postura fechada e
linear, ser um skinneriano ser, antes de tudo, um
pensador e um pesquisador. Como diz de Rose (1999):
Penso que o mais importante que Skinner tem a nos
dizer como formular perguntas, se quisermos encontrar
as melhores respostas (de Rose, 1999, p. 69).
Ser skinneriano ser um analista de comportamento,
entendendo a Anlise do Comportamento como uma
cincia e corrente do pensamento marcada pela influncia
de um pensador do calibre de Skinner.
E como proposta de cincia, necessrio esclarecer
que o interesse de Skinner pela cincia no
descomprometido, mas ligado a um objetivo de utilizar a
cincia para a mudana da sociedade e da vida humana.
Assim, discorre de Rose (1999), as melhores respostas
so aquelas que podem contribuir para a soluo de
problemas humanos.
Watson e Skinner: duas propostas distintas

A grande diferena entre Watson e Skinner que o
primeiro no aceitava como objeto de estudo o que no
fosse observado. Da o nome de Behaviorismo
Metodolgico de Watson, que nega o estudo de
fenmenos no observveis, pelos limites metodolgicos
de no se poder comprov-los. Foi uma reao de
rejeio ao introspeccionismo, buscando mtodos
objetivos; aceitava a existncia de uma mente, mas se
negava a estud-la, pelo limite mencionado.
J Skinner aceita estudar fenmenos no
observveis, entendendo que o objeto de nosso estudo
deva ser o comportamento e, nesse sentido, seu
Behaviorismo denominado Radical, no sentido que vai

raiz (e, entendam bem, o termo radical no no sentido
de ser extremado, rgido, mas o que vai ao mago da
questo), em dois aspectos: nega absolutamente a
existncia de algo que escape ao mundo fsico, ao mundo
natural (no mentalista, nem dualista), e aceita
absolutamente todos os fenmenos comportamentais -
pensamentos, sonhos, emoes encobertos e abertos,
observveis e no observveis.
Recupera o ambiente (social e no social) como
instncia privilegiada, onde o cientista busca variveis e
condies dos quais o comportamento funo, mas
no em uma relao dualista, nem mecanicista, nem
causal, mas numa viso selecionista, evolucionista e
funcional, interacionista e histrica.
O ambiente inclui o conjunto de condies ou
circunstncias que afetam este comportar-se, no
importando se estas condies esto dentro ou fora da
pele - o ambiente externo ao e no ao organismo;
da no separa mundo interno, de mundo externo. Por
isso Skinner no merece a crtica de ser dualista.
Para explicar estas relaes entre o homem e o
ambiente, Skinner props o Modelo de Seleo por
Consequncias, oferecendo a compreenso sobre como
se d a determinao do comportamento, sobretudo o
comportamento operante: aquele em que o organismo
atua, faz, opera sobre o ambiente, modificando-o e sendo
por ele modificado-selecionado. um importante conceito
para o modelo, porque para haver uma seleo o
organismo tem que agir.
O comportamento , pois, a interao organismo-
ambiente, que deve sempre especificar trs aspectos: a
ocasio em que a resposta ocorre; a prpria resposta, e
as consequncias da resposta. As inter-relaes entre
elas so as contingncias de reforo, instrumental de
anlise de um behaviorista skinneriano.

O Comportamento, no modelo proposto, produto
de trs histrias1: a filogentica que responde pelos
reflexos e padres tpicos da espcie, a ontogentica a
histria de vida de cada um, os operantes modificados e
a cultural prticas culturais exercidas pelas sociedades.
Um evento comportamental seria a confluncia dos trs
nveis e um indivduo considerado pelo behaviorista
como nico, em constante construo de sua histria.
Para explicar como tais histrias so construdas,
Skinner prope dois processos bsicos: variao por
mutaes sendo selecionadas e por seleo pelos
efeitos de nossas prprias aes, um agir que, pelas
consequncias, gera novas formas de relao com o
mundo. Da se diz que a proposta de Skinner histrica
e, portanto, no linear e no mecanicista.
Uma histria comportamental tambm pode ser
construda pela transmisso, atravs da herana de traos,
da imitao e atravs de regras culturais. O homem
sempre uma combinao dos trs processos e dos trs
nveis de determinao, o que o torna complexo e belo.
Skinner e o tema Amor.

Em seu ltimo livro Recent issues in the Analysis
of Behavior(1989), Skinner, no captulo 1, O lugar do
sentimento na anlise do comportamento (p.3), afirma,
para espanto de seus opositores desinformados, que
como as pessoas sentem frequentemente to
importante quanto o que fazem...
Explica-nos que o que sentimos so condies
corporais e o que dizemos sobre o que sentimos no o
prprio sentir.e o dizer, tanto quanto o sentir, so produtos
de contingncias de reforamento, mais difceis de serem
1 Conforme visto no captulo de Maria Ester Rodrigues, na presente

obra.

identificadas quando o ouvinte no tem acesso ao
fenmeno sobre o qual falamos.
E uma vez que os eventos pblicos (que todos
podem ter acesso) e privados (que s ns mesmos temos
acesso) nem sempre coincidem, palavras para os
sentimentos so ensinadas com menos sucesso do que
as palavras para os objetos. Por isso, talvez, diz Skinner,
que filsofos e psiclogos raramente concordem quando
falam sobre sentimentos. E por isso, continua o autor,
que no h uma teoria aceitvel sobre sentimentos.
Por sculos foi-nos dito que nos comportamos de
uma dada maneira por causa de nossos sentimentos.
Mas o que sentimos no causa iniciadora: No
choramos porque estamos tristes ou nos sentimos tristes
porque choramos; ns choramos e nos sentimos tristes
porque algo aconteceu (Skinner, 1989, p.4)
Ao abordar o sentimento do amor, Skinner entende
que o dizer eu te amo equivalente a dizer que algum
nos d prazer e nos faz sentir bem, que bom estar ao
lado de algum.
E continua reiterando que h um elemento de
reforamento positivo no amor.
O ficar juntos, no amor, reforado por suas
consequncias e por isso que os apaixonados ficam o
mximo que podem juntos.
H trs nomes gregos para o amor que Skinner
relembra e os analisa luz do behaviorismo radical: Eros
amor sexual, presente no processo de seleo natural
que fez permanecerem os que desenvolveram
sensibilidade ao reforamento por contacto sexual, o que
um trao evolutivo; Philia amor fraternal, produzido
pela seleo por condicionamento operante; pelas
consequncias de nossas aes (embora seja difcil, s
vezes, a distino entre Eros e Philia e Agape amor
coletivo, produzido pela seleo cultural, ao mostrarmos

nossa satisfao ao que os outros fazem. No amor gape
refora-se o fazer de um grupo e este fortalecido; a
direo do reforamento revertida; no o nosso
comportamento, mas o comportamento dos que
amamos que reforado.
Skinner e o conceito de Quarto Estado, em

sua utopia
Se os futuros dos governos, religies e sistemas
capitalistas fossem congruentes com o futuro das
espcies, o problema do mundo contemporneo estaria
resolvido, diz Skinner. Mas o problema que os
governantes esto preocupados com seus prprios
empregos e necessidades imediatas.
O agravante que o mundo contemporneo est
passando por srios problemas, tais como a
possibilidade de uma guerra nuclear, que geraria um
inverno nuclear que destruiria todas as coisas vivas;
muitas fontes de vida esto perto da exausto; a
populao cresce desenfreadamente e o medo real.
E por que no estamos agindo para salvar o
mundo?, pergunta Skinner. A resposta simples, embora
assustadora: o governo, a religio e a economia esto
sob controle de consequncias que afetam sua prpria
sobrevivncia, que so muito menos remotas e muito
mais poderosas do que a sobrevivncia da espcie. As
armas nucleares so criadas para garantir a
sobrevivncia dos governos e no da espcie. A indstria
do tabaco, que por repetidas vezes cria obstculos s
campanhas antitabagistas e coloca substncias qumicas
que aumentam a dependncia da nicotina um bom
exemplo desta preocupao dos poderes em vigor,
inconsistentes com a sobrevivncia de nossa espcie.
Mas uma das questes salvas da dcada de 60
uma preocupao maior com o futuro do mundo e seus

habitantes, nos relembra o autor. E felizmente ns hoje
estamos em melhores condies de expressar tais
preocupaes: ecologistas e outros cientistas tm feito
predies confiveis sobre o futuro da terra; os professores
e a mdia informam mais pessoas sobre o que pode
acontecere o governo, instituies econmicas e
religiosas comeam a ser afetadas. possvel, diz Skinner,
que estejamos testemunhando a evoluo de um Quarto
Estado, composto por cientistas, eruditos, professores e
a mdia, pessoas no atreladas aos governos, religies e
capital. Se este Quarto Poder se mantiver livre dos
governos, religio e empresas econmicas, talvez possa
oferecer os substitutos para as consequncias remotas
e controlaria os controladores.
Neste sentido, a soluo para um mundo melhor
estaria em uma melhor compreenso do comportamento
humano e Skinner (e os analistas de comportamento)
acreditam que isto significa melhor cincia e melhor
tecnologia. Se elas se desenvolvero com o tempo a
grande questo.
Mas aqueles que esto descontentes com as
solues cientficas, algumas vezes asseguram-nos que
ns deveramos resolver nossos problemas de outra forma:
quando eles forem ruins o suficiente, quando as
consequncias imediatas no forem mais reforadoras e
quando as remotas j foram experimentadas. Mas na
natureza da superpopulao, na exausto e poluio do
ambiente e na guerra nuclear que o ruim o suficiente se
torna um ponto sem retorno, alerta Skinner. E, ao finalizar
esta anlise, Skinner prev dois futuros: em uma das
previses os habitantes da Terra consumiram mais e mais
suas finitas fontes, continuaram a procriao desenfreada
e no estrangulamento do que sobrara construram armas
to poderosas que poderiam dar fim ao planeta Terra... e
eventualmente pessoas pararam de se preocupar com o
futuro porque no havia mais pessoas. Numa segunda
previso, aqueles que veem o perigo comearam a fazer
mais e a falar mais sobre o assunto. Comearam a estudar

o comportamento humano e uma eficiente tecnologia
surgiu e cresceu livre de governos, ideologias econmicas
e religio. A Educao emergiu como a fora dominante
na manuteno e transmisso das prticas culturais. E
as espcies sobreviveram por milhares de anos.
Um fim utpico? Sim, Mas qual utopia? A de um
mundo melhor ou a de nenhum mundo? Escolhemos a
primeira, obviamente porque compomos o Quarto Poder,
ou Quarto Estado.
Skinner e o conceito de escola e de

educao.
A abordagem skinneriana defende a existncia da
escola, enquanto instituio, porque a escola da vida no
bem uma escola, no porque ningum nela aprende, mas
porque ningum ensina. Ensinar o ato de facilitar a
aprendizagem, no sentido de que quem ensinado aprende
mais rapidamente do que quem no . (Skinner, 1972, p. 4)
O ensino , naturalmente, muito importante porque,
do contrrio, o comportamento no apareceria (tudo o que
hoje se ensina deve ter sido aprendido pelo menos uma
vez, por algum que no foi ensinado, mas graas
Educao j no preciso esperar por estes eventos raros).
Prticas culturais envolvidas no

desempenho escolar luz da Anlise do
Comportamento
As contingncias predominantes nas escolas, de
acordo com a perspectiva comportamental (ou
behaviorista), no sentido de punir muito mais do que
reforar positivamente o que o aluno faz na direo do
saber. Verbalizaes espontneas so ignoradas em sala
de aula, perguntas s so incentivadas se relativas
matria (Gil & Duran, 1993). Um contexto em que a
curiosidade desconsiderada. Uma pesquisa realizada

com alunos da Pr-Escola Stima Srie do Ensino
Fundamental revela, por seus relatos verbais, que vai
havendo um desencantamento progressivo em relao
escola, inferido pelos relatos verbais de seus alunos:
aprender pouco legal; as aulas so chatas; as notas
so baixas; os colegas no gostam de aprender. Falas
que tm uma frequncia crescente da Educao Infantil
ao Ensino Mdio (Caldas & Hbner, 2001).
Alm disso, as concepes do aprender, (e) as
regras que governam verbalmente o desempenho escolar
enfatizam o controle coercivo, infelizmente. pelo
caminho das pedras que se atinge o estrelato, o
caminho do sacrifcio e da dor que tem valor e lugar no
cu so frases comumente encontradas em escolas
religiosas de tradio judaico-crist.
Regras e falas que podem se tornar auto-
instrues, gerando controle aversivo, pela relao entre
comportamento verbal e no verbal e que afugentam o
aluno do processo de aprender na escola, por
especificarem contingncias aversivas.
Castigos, retirada de privilgios, humilhao so
constantes no meio escolar e seus efeitos colaterais so
dolorosos:
Branco, ansiedade, medo, desligar-se, desistir,
lentido, adiar e autoconhecimento deficiente. Acresce-
se ainda a supresso de respostas, que a paralisia
diante de um contexto em que a coero prevalece (o
branco em provas, o no perguntar, por exemplo)
(Sidman, 1995). Uma cultura anti-saber.
Um programa de ensino individualizado: a

alternativa comportamental
Um dos mais eminentes Analistas de Comportamento,
Fred Keller, contemporneo de Skinner, props o ensino
individualizado como alternativa aos problemas educacionais

mencionados anteriormente, que apresenta as seguintes
caractersticas bsicas: planejamento, aproximaes
sucessivas, respeito ao ritmo do aluno, emprego de
monitores, decomposio do ensino em unidades menores,
ensinar a pensar, poucas aulas expositivas, reforamento
positivo. Envolve a aplicao da extensa tecnologia de ensino
j disponvel pelos Analistas de Comportamento, que foi
originalmente proposta por Keller, com os seguintes pontos
fortes (Hbner, 1998):
Divida seu curso em pequenas tarefas (unidades), 20 a 30
para um semestre, incluindo unidades de reviso.
Deixe seu aluno passar por essas unidades em seu prprio
ritmo; uma por uma, do comeo ao fim do curso;
Diga ao aluno o que se espera dele em cada unidade e
exija o domnio de cada antes de passar seguinte; se ele
no passar, no jogue isto contra ele; diga-lhe quais so os
seus problemas e faa um teste alternativo quando ele estiver
preparado.
No d nota aos testes voc mesmo. Use os estudantes
monitores- alunos destacados, cuidadosamente
selecionados e cuidadosamente supervisionados. Com
preparo adequado eles podem fazer o trabalho to bem
quanto voc (ou melhor) e eles vo dizer coisas sobre seus
alunos e o seu curso que voc no sabia.
Eles prprios vo aprender muito e merecero um ponto ou
dois de crdito acadmico, se for possvel conseguir, pelo
seu trabalho.
D aula expositiva de vez em quando para seus alunos; ou
oferea uma demonstrao; mas no exija frequncia e no
faa a matria constar de exames. Divirta-se, mas no
espere uma multido. Seus alunos talvez prefiram o tempo
para estudar para o prximo teste.
Esteja mo, seja na classe ou prximo a ela; podem surgir
dvidas quanto ao texto ou s questes de estudo e os
seus alunos e monitores podem precisar de uma ajuda que
s voc pode dar.

Modifique o material do curso imediatamente de acordo com
a reao dos seus alunos e monitores. Nem as suas
questes nem as tarefas sero permanentes.
D nota dez a todos os alunos que satisfizerem suas
exigncias, pouco importando o quanto demorem (dentro
de certos limites) ou quantos testes sejam necessrios.
Seu objetivo principal no separar o joio do trigo, como
em uma empresa. Nem medir o QI dos alunos. apenas
ensin-los o que voc, como especialista, acha que devem
aprender.
No comece o curso a menos que voc tenha cobertura do
departamento e/ou da administrao em tudo o que voc
estiver propondo e a menos que voc disponha de recursos
monetrios e tempo suficientes para o empreendimento.
Mas tudo isso, adverte Keller (1983) pode conduzir o leitor
a concluir que instruo personalizada uma panaceia para
os maiores males da educao...Gostaria de pensar que
verdade, diz o autor e acredito que poderia ser, mas os
obstculos so muitos.
Qualquer mudana que afete a durao da hora-
aula, o nmero de semanas do semestre, a poltica de
admisses, as normas de matrcula etc. provoca
protestos...
No porque afetariam a qualidade da educao,
mas porque estariam afetando a complicada estrutura
burocrtica que aloja e protege o sistema de ensino mais
antigo (Keller, 1983).
O advento do computador torna extremamente
possvel a aplicao do ensino individualizado. O ensino
distncia, se complementar seus estudos com os
princpios e tecnologia comportamental disponveis ter,
possivelmente, uma trajetria de imenso sucesso no
alcance dos objetivos educacionais desejados por todo
educador: o aprendizado efetivo e agradvel de seus
aprendizes.

A escola do futuro para Skinner
Em sua utopia de um mundo melhor, Skinner,
obviamente inclui a escola ideal: Sero um lugar
muito diferente de qualquer um que tenhamos visto
at o momento. Elas sero locais agradveis. Da
mesma forma que as lojas bem administradas,
restaurantes, teatros, elas sero bonitas, soaro
bem, cheiraro bem. Os estudantes viro para a
escola, no porque sero punidos por ficarem longe
dela, mas porque sero atrados pela escola.
(Skinner, 1989, p.94)
Referncias
Caldas, R. F. & Hubner, M.M.C. (2001). O desencantamento

com o aprender na escola :o que dizem alunos e professores.
Psicologia: Teoria e Prtica, 3 (2), 71-82.
De Rose, J.C. (1999). O que ser um skinneriano? Uma reflexo
sobre mestres, discpulos e influncia intelectual. Revista
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 1 (1), 67-98.
Gil, M.S.C.A & Duran, A. P. (1993). Interao professor-aluno:
o que perguntam os alunos? Psicologia: teoria e pesquisa, 9(2),
243-259.
Hbner, M. M. C.(1988). Analisando a relao professor-aluno:
do planejamento sala de aula. 2 ed. So Paulo: CLR-Balieiros.
Keller, F. (1983). Aprendendo a ensinar. Memrias de um
professor universitrio. So Paulo: EPU.
Skinner, B.F.(1972). Tecnologia do ensino. So Paulo: EPU.
Skinner, B.F. (1989). Recent issues in the analysis of behavior.
Columbia: Merril Publishing Company.
Sidman, M. (1995). Coero e suas implicaes. Campinas,
SP: Editorial Psy.

CAPTULO 4
As polmicas tericas no campo da Educao so

muitas e no so novas. H divergncia entre as diversas
teorias, que muitas vezes oculta convergncias existentes,
bem como convergncias podem sugerir similaridades
que no se sustentam.
O captulo de Paulo Srgio Teixeira do Prado,
professor da UNESP-Marlia, Mrcia Josefina Beffa
(Faculdade Estadual de Cincias Econmicas de
Apucarana), Thais Pondaco Gonsales (Fonoaudiloga)
examina esta questo contrastando o construtivismo
Anlise do Comportamento. Faz isso examinando um vdeo
produzido para ilustrar como professores de ensino
fundamental podem se valer de um aparato desenvolvido
para apresentar um problema a ser resolvido por meio de
conceitos da Fsica. Nele, uma esfera que desce uma
rampa deve encaixar-se em um pequeno cesto, e isso
depende dos alunos descobrirem a adequada relao
entre altura de lanamento, velocidade e distncia.
O que Paulo Srgio, Mrcia e Thais fazem analisar
as contingncias em vigor para os comportamentos de
professores e alunos no vdeo, enunciando os conceitos
relevantes para as aquisies comportamentais ali
exibidas. Indicam ainda aspectos adicionais cuja
incorporao poder melhorar os resultados dos alunos.
Assim, ao contrastar fundamentos das abordagens
e as implicaes para o ensino, seu objetivo principal,
este captulo oferece indicaes e sugestes de prticas
relevantes a serem incorporadas ao repertrio didtico do
professor.

Anlise de contingncias em
situao pedaggica
Paulo Srgio Teixeira do Prado
Universidade Estadual Paulista campus Marlia
Mrcia Josefina Beffa

Faculdade Estadual de Cincias Econmicas de Apucarana
Thais Pondaco Gonsales

Fonoaudiloga
Entre os muitos problemas enfrentados pela

educao escolar, um deles a progressiva perda de
seu poder de conquistar e manter o interesse dos alunos
em aprender aquilo que a escola lhes pode ensinar. Isso
talvez se deva menos natureza dos contedos e mais
maneira como eles so ensinados. Consequentemente,
embora o Brasil tenha praticamente universalizado o
acesso educao bsica, esta parece no se
apresentar satisfatoriamente sedutora. Assim, a excitante
tarefa de adquirir e produzir conhecimentos acaba se
tornando algo entediante e fastidioso para o aluno.
Historicamente, a psicologia tem oferecido
importantes contribuies para tornar o ensino eficaz.
Contudo, fatores como disputas entre correntes tericas
e equvocos de compreenso e de aplicao de suas
propostas reduzem suas potencialidades. Portanto, a
anlise de convergncias e divergncias entre elas pode
ser uma contribuio til para transformar o
conhecimento cientfico em prticas pedaggicas
produtivas. Duas dessas correntes de difcil conciliao
e ambas, em geral, muito mal compreendidas so a
Anlise do Comportamento e o Construtivismo.

Equvocos e mal-entendidos relacionados a
aspectos tericos (filosficos, epistemolgicos e
metodolgicos, inclusive) da Anlise do Comportamento
como um todo e do Behaviorismo em particular (para
uma definio conceitual destes termos, ver Carvalho
Neto, 2002) encontram-se esclarecidos em vrias obras
como, por exemplo: Carrara (1998), Rodrigues (2002),
Skinner (1974/1982)1. E no que se refere teoria de J.
Piaget, esclarecimentos com relao s crticas mais
frequentes contra ela podem ser encontrados, por
exemplo, no texto de Loureno e Machado (1996). O
presente trabalho, no entanto, tem por propsito identificar
pontos de aproximao e distanciamento entre essas
duas vertentes tericas a partir de uma situao prtica
de execuo de uma proposta pedaggica baseada no
construtivismo. E considerando a maior popularidade da
pedagogia construtivista, inclusive em mbito oficial, a
exemplo dos Programas Curriculares Nacionais (PCNs),
apresentaremos um breve resumo de ideias pedaggicas
analtico-comportamentais.
Anlise do Comportamento e educao

Comportamento compreende a interao entre o
organismo e o meio, interao esta que resulta de e em
influncias recprocas. O processo ensino-aprendizagem
pode ser visto como um sistema de interao entre
professores e alunos. Sua compreenso requer a anlise
dos processos comportamentais de ambos (Kubo &
Botom, 2001), em que pesem as dificuldades para se
identificar os componentes comportamentais dos
envolvidos e caracterizar as relaes entre eles no que
tange compreenso de se, como e quando ocorre o
1
Ver tambm o captulo de Maria Ester Rodrigues na presente obra.

processo de ensinar e aprender, desafio este que se
impe educao em toda a sua complexidade. Como
apontam Kubo e Botom, a anlise do processo de
ensinar e aprender pode comear pela considerao de
que o mais crtico na relao com o ambiente explicitado
pela palavra ensinar o efeito do que o professor faz.
E o efeito mais relevante a aprendizagem do aluno, ao
contrrio do que se encontra em muitas das explicaes
para o fracasso da aprendizagem, que so, na verdade,
explicaes para o fracasso do ensino. Ningum pode
afirmar que ensinou, mas o aluno no aprendeu.
Portanto, ensinar define-se por gerar aprendizagem a
qual se traduz em modificao de comportamento e
no pela inteno, objetivo ou descrio do professor do
que ele faz em sala de aula.
Todo e qualquer processo ensino-aprendizagem
visa modificaes no repertrio comportamental do aluno
e as tcnicas de modificao encontram seu fundamento
no conhecimento sobre a interao indivduo-ambiente
(para uma viso da psicologia como estudo de interaes,
ver Todorov, 1989). No apenas o que o aluno faz, mas
as relaes entre seu comportamento e aspectos
antecedentes e consequentes do ambiente fsico e
social que evidenciam sua aprendizagem. Nessa
relao, a anlise do comportamento de ensinar, ou o
que o professor deveria fazer para resultar como efeito a
aprendizagem, de primordial importncia na efetivao
do aprendizado (Matos, 1992). Em decorrncia, a
responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem
recai sobre o professor, que deveria atuar como um
planejador do ensino por meio do arranjo de
contingncias, a aprendizagem concebida como
processo de alterao de comportamento, neste caso,
em funo das interaes proporcionadas por tal arranjo
(Zanotto, 2000).

Skinner (1968/1972) aponta a necessidade de se
definirem claramente objetivos educacionais e chama a
ateno para o papel do educador como um arranjador
de contingncias visando no s a aquisio de novos
comportamentos pelo educando, mas tambm a
consolidao e o refinamento de comportamentos
adquiridos, o que requer o uso de conhecimentos acerca
de tecnologias de ensino no sentido de mtodos de
ensinar, podendo incluir ou no recursos audiovisuais,
de informtica etc. derivados da pesquisa cientfica.
Mesmo proposies de origens diversas da Anlise
do Comportamento, como o Construtivismo, assumem que
no apenas a anlise do que o aluno faz, mas das suas
relaes com o meio e de como ambos, aluno e meio, se
transformam mutuamente nesse processo, o que deve ser
analisado tanto na busca da compreenso como na
produo do aprendizado. Por outro lado, Construtivismo e
Anlise do Comportamento apresentam afastamentos no
tocante anlise dessa interao. Grosso modo, a Anlise
do Comportamento enfatiza o comportamento observvel,
mas, ao contrrio do que afirmam alguns crticos, no exclui
os comportamentos encobertos (Skinner, 1953/1981; 1974/
1982). O Construtivismo, por sua vez, d maior nfase aos
processos internos, inferidos a partir de comportamentos
observveis.
Outro possvel ponto de distanciamento so as
implicaes das teorias no tocante ao papel docente. Dos
pressupostos da Anlise do Comportamento decorre que
o professor deve assumir papel ativo no fornecimento
de instrues e regras, na modelao e modelagem do
comportamento do aluno (Zanotto, 2000). Para o
Construtivismo, ou verses dele, ao professor caberia
otimizar o ambiente e deixar o aluno interagir livremente
com ele. Contudo, a julgar pelas colocaes de Loureno
e Machado (1996) sobre a viso piagetiana das

interaes sociais, seria grave equvoco considerar que
sendo a construo do conhecimento um processo
individual, seriam potencialmente nocivas ou, no mnimo,
dispensveis quaisquer interferncias do professor.
Portanto, esse aspecto pode representar um falso ponto
de afastamento entre as duas vertentes.
Ambas as perspectivas tericas, analtico-
comportamental e construtivista, preocupam-se com as
aes do aluno e do professor e as condies contextuais
envolvidas no processo ensino-aprendizagem. Cabe, pois,
perguntar quo contrastantes so as diferenas entre elas.
Estaria, por exemplo, a modelagem do comportamento
completamente excluda de um processo pedaggico
conduzido com base em fundamentos construtivistas?
Estaria a reflexo excluda de um processo conduzido nos
moldes comportamentais?
Nossa expectativa que a anlise de contingncias
presentes na execuo de uma proposta pedaggica
construtivista de ensino de Fsica nos auxilie a evidenciar
pontos de aproximao e de afastamento entre as
abordagens construtivista e analtico-comportamental,
razo pela qual este trabalho consistiu da observao e
anlise de um vdeo denominado O problema da cestinha:
o pensamento cientfico dos alunos, produzido e veiculado
pelo Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica (LAPEF),
da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo2. Uma das preocupaes da equipe do LAPEF
relaciona-se com a imagem que os alunos tm da Fsica
como uma disciplina de invencveis dificuldades,
conforme afirmam explicitamente Lima e Carvalho (2002),
que ponderam: (...) uma das maneiras de transformar
essa imagem em outra, mais agradvel e acessvel e
possivelmente estimular os alunos a prosseguir em seus
2
Disponvel no site http://paje.fe.usp.br/estrutura/index_lapef.htm.

estudos para carreiras cientficas e tcnicas, iniciar seu
ensino j nos primeiros anos de escolarizao (p. 203).
A proposta de ensino de Fsica ilustrada pelo vdeo
analisado baseia-se na resoluo de problemas.
Inicialmente, o professor anuncia o que vai ser feito na
aula, apresenta o equipamento a ser utilizado e o
problema a ser resolvido, fornecendo instrues sobre o
manuseio do material. Os alunos so divididos em grupos
e, aps atuarem sobre os materiais buscando a
resoluo do problema, eles fazem um relato de sua
experincia, o qual pode ser por escrito ou na forma de
desenho. Finalmente, feita uma plenria, na qual eles
expem verbalmente sua experincia e so encorajados
a aplicar a situao ao seu cotidiano.
Mtodo
A tcnica adotada para a coleta dos dados foi a de
observao e registro contnuo, por permitir o registro de
vrias classes de comportamento (Hall, 1973) ocorrendo
simultaneamente, e identificar as condies nas quais
elas ocorrem. Ou seja, ela permite o registro tanto de
eventos comportamentais quanto o de eventos
ambientais fsicos e sociais antecedentes e
consequentes ao comportamento (Dana & Matos, 1982).
Devido s caractersticas inerentes edio do
vdeo apresentao das cenas em cortes rpidos
no foi possvel focar a anlise sobre o comportamento
de um aluno ou grupo especfico. Por isso, optou-se pela
observao e registro do vdeo como um todo, com
nfase na interao verbal entre professores e alunos e
destes entre si como parte integrante das contingncias
de ensino-aprendizagem.
O vdeo foi observado vrias vezes por trs
observadoras. A transcrio foi organizada em um quadro

com trs colunas especificando, respectivamente, a
ocasio na qual os comportamentos ocorrem, os prprios
comportamentos e os eventos consequentes a eles. A
partir dessa organizao foi conduzida uma anlise de
relaes funcionais.
As situaes observadas no vdeo foram divididas
em trs partes: apresentao do material e do problema
(enfoque no comportamento do professor); interao
aluno-material e aluno-aluno (enfoque no comportamento
dos alunos); discusso dos alunos, em grupo, sobre a
realizao do experimento e sobre sua relao com o
cotidiano (enfoque no comportamento dos alunos). A partir
desta organizao, foram feitos recortes das interaes,
buscando-se analis-los conforme os objetivos propostos
para o estudo.
Resultados e discusso
Em aproximadamente 1428", o vdeo observado
exibe a execuo de uma mesma aula por trs
professores (duas mulheres e um homem) junto a suas
respectivas turmas de alunos, os quais encontravam-se
numa das sries iniciais do ensino fundamental. O
ambiente fsico, portanto, constitui-se de salas de aula
com o que normalmente se encontra na maior parte delas:
cadeiras, mesas, lousa e o material do experimento, alm
de aspectos especficos de cada uma, cuja descrio
dispensvel para os presentes propsitos, pois no
tiveram papel relevante na situao observada. O
ambiente social caracterizou-se por alunos de ambos
os sexos e seus respectivos professores. Detalhes
ulteriores a respeito do ambiente fsico e social no
puderam ser obtidos por meio da observao do vdeo.
O material utilizado pelas crianas no experimento
apresentado no vdeo foi um aparato consistindo de uma

prancha apoiada verticalmente sobre uma base. Numa
das faces da prancha instalado um trilho, este contendo
uma seo inclinada e outra horizontal. Abaixo do trilho e
paralelo sua seo horizontal h uma haste deslizante
em cuja extremidade encontra-se uma pequena cesta.
O problema que os alunos tinham que resolver consistia
de soltar uma bola de um ponto na parte inclinada do
trilho de modo que ela casse dentro da cesta. medida
que os alunos conseguiam resolver o problema inicial, a
professora o modificava, aproximando ou distanciando
a cesta da extremidade final do trilho, colocando, assim,
novo desafio.
A seguir , sero apresentados excertos3 do registro
das interaes observadas, organizados em trs partes:
1) apresentao do material e do problema pelo
professor; 2) interao aluno-material e aluno-aluno; e
3) registros da plenria.
No excerto dos registros apresentado no Quadro 1
(pgina seguinte), como se observa na coluna central, o
comportamento enfocado o da professora. Esta anuncia
o que ser feito na aula, apresenta o material a ser utilizado,
o problema a ser resolvido e fornece instrues, tendo
como antecedente para os respectivos comportamentos:
os alunos sentados e olhando em sua direo. Estes, por
sua vez, eventualmente consequenciam o comportamento
da professora com respostas curtas a perguntas que lhes
so dirigidas.
Um aspecto a ser destacado nesses registros que
a professora fala quando os alunos esto atentos a ela.
de se imaginar que os alunos estivessem previamente
informados que aquela seria uma aula diferente e, por essa
razo, tivessem se mostrado to interessados e dispostos
3
A ntegra do registro pode ser obtida por e-mail:
marciajb1@hotmail.com.

Quadro 1. Apresentao do Material e do Problema
Eventos Comportamentos Eventos

antecedentes consequentes
AL sentados, P1 diz Hoje ns vamos trabalhar AL: T!

olhando em um problema que vocs vo me
direo a P. ajudar a solucionar, t bom?
AL: T! P1: Ento vocs vo prestar

ateno. Eu vou apresentar para
vocs o material que ns vamos
usar durante a aula.
AL sentados, P1 diz: Eu tenho aqui um trilho, AL em silncio

olhando em certo? E aqui eu tenho uma rampa olhando em
direo a P. (P passa o dedo indicador sobre o direo a P.
trilho e a rampa).
P2 diz: aqui embaixo tem um outro
suporte, com uma cestinha
(segura a cesta).
P1 diz: E tem uma bolinha que
acompanha o material. Olha a
bolinha aqui. (segura a bola na
mo e mostra aos alunos). To
enxergando a bolinha?
P3 diz : e tem uma bacia pra que
vocs coloquem aqui, caso a bolinha
caia fora, se vocs errarem, t
bom? (segura a bacia na mo)
AL P1 diz: A bolinha deve ser colocada AL: Estamos!
permanecem no trilho, ta? (segura a bola e a
sentados apia sobre o trilho). E vocs vo
olhando em solucionar pra mim esta questo:
direo a P. vocs vo tentar descobrir como
que ns vamos fazer pra soltar a
bolinha e ela cair na cestinha. Vocs
to entendendo o que a professora
ta falando?
AL = alunos; P = professor(a).

a cooperar. Esta uma mera suposio, mas ela se baseia
na triste realidade de que, infelizmente, no o que ocorre
na maior parte do tempo nas salas de aula, cuja rotina
aborrecida os alunos anseiam seja quebrada por atividades
que lhes despertem o interesse. Os eventos registrados
ilustram uma importante lio: a professora fala aos alunos
quando estes esto atentos a ela. Esta uma condio
essencial para que o professor consiga ensinar (Skinner,
1991). Note que comportamentos dos alunos: em silncio,
olhando em direo a P, T, Estamos, consequenciam
comportamentos da professora, podendo vir a ter funo
reforadora. uma tpica situao de interao social em
que o comportamento de um constitui-se em antecedente
e/ou consequente ambiente social, portanto para o
comportamento do outro.
Outro aspecto a ser destacado que as instrues
contidas na fala da professora especificam as condies
para a resoluo do problema, as quais podem ser
identificadas no momento em que ela apresenta o material
a ser utilizado no experimento e anuncia o comportamento
esperado dos alunos frente ao problema proposto. A
especificao das condies, a propsito, refere-se a todos
os termos da contingncia trplice: antecedente,
comportamento e consequncia. No que diz respeito
especificao da consequncia, particularmente, ao faz-
lo a professora antecipa o reforo, criando uma operao
estabelecedora - termo cunhado para designar uma
interpretao comportamental da motivao (ver, por
exemplo, Cunha e Isidro-Marinho, 2005). Como afirma
Catania (1999): Algumas instrues funcionam como
operaes estabelecedoras, aumentando a efetividade de
alguns reforadores (...). (p. 276). No caso descrito, trata-
se de um potente reforador natural sempre disponvel
para o professor: o sucesso (Skinner, 1991).

Quadro 2. Interao aluno-material e aluno-aluno

A5 coloca a bola na A bola cai fora da
parte mais alta do trilho, cesta.
olha para o trilho, fecha
um olho e solta a bola.
Bola fora da cesta. A6: Vixi!
A7: Coloca aqui para A8 coloca a bola no A bola bate dentro da

ver se vai, apontando ponto sugerido por A7 e cesta e ricocheteia
para um ponto mais solta-a. para fora.
abaixo no trilho.
Bola fora da cesta. A9: Quase!
A10 solta a bola de um Bola cai dentro da

ponto ainda mais baixo cesta.
que A8.
Bola dentro da cesta. AL gritam: !
A19 indica um ponto A20 aponta para a

no trilho. mesma regio que A19.
A20 solta a bola no Bola cai na cesta.
A21 pega a bola na trilho.
cesta e a entrega para AL gritam: !!,
A20. erguem os braos e
sorriem.
Bola na cesta.
Bola rola pelo trilho e A21 conta: Vinte e

cai na cesta. oito, pula e sorri.
AL gritam: Trinta e
pulam.
AL gritam: !, erguem
os braos e sorriem.
A22 diz: Quatro
vezes, mostra quatro
dedos da mo e sorri.
A = aluno; AL = Alunos; P = professor(a).

O Quadro 2 apresenta registros de momentos em
que os alunos trabalham em grupo para resolver o
problema. O foco da anlise sobre o comportamento
deles. O alvo principal de suas aes o material que
lhes fora disponibilizado, principalmente a bola, que devia
ser solta do trilho de modo a cair dentro da cesta. Na
primeira tentativa, a bola cai fora da cesta e um dos
membros do grupo lamenta o resultado, exclamando:
Vixi!. Outro aluno sugere, ento, que a bola seja liberada
a partir de um ponto diferente. A bola chega a cair dentro
da cesta, mas ricocheteia para fora. O aluno designado
como A10 faz nova tentativa e a bola cai dentro da cesta,
ao que todos comemoram. Episdio semelhante se
repete nos outros grupos, como ilustram as duas ltimas
linhas do Quadro 2, onde, a propsito, se encontra o
registro da contagem que os alunos fazem do nmero
de vezes que a bola atinge o alvo, indicando aumento na
frequncia da ao que produzia esse efeito.
Foi dada aos alunos a oportunidade de operar sobre
uma parte de seu meio ambiente, no caso, o material
que lhes fora entregue contendo o problema a ser
resolvido. Eles fazem vrias tentativas antes de conseguir
resolv-lo, a cada vez colocando a bola num ponto de
partida diferente. Ao ser solta de um ponto muito alto, a
bola ultrapassa a cesta e de um ponto muito baixo, ela
no a alcana. Mas ao ser liberada de um determinado
ponto, ela cai dentro da cesta. Quando os alunos
conseguem que a bola atinja o seu alvo, a resposta de
solt-la daquele ponto especfico se repete vrias vezes,
ao passo que diminui a frequncia de respostas de liber-
la de outros pontos, numa clara demonstrao do efeito
reforador dessa consequncia.
Os eventos registrados no Quadro 2 poderiam ser
interpretados como ensaios e erros. A interpretao
analtico-comportamental, no entanto, adota uma
perspectiva selecionista (Skinner, 1981). Isto , no nvel

ontogentico, o comportamento dos indivduos
selecionado pelas suas consequncias. Estas retroagem
sobre o organismo no sentido de alterar a probabilidade
de ocorrncias futuras dos comportamentos que as
produziram. Quando a bola cai fora da cesta, os alunos
passam a solt-la de pontos diferentes. Portanto, soltar
a bola daquele ponto inicial uma resposta cuja frequncia
diminui. O termo tcnico usado para descrever esse
processo : extino. Um slido corpo de evidncias
demonstra que a extino no se limita reduo da
frequncia de respostas, mas acompanhada de vrios
efeitos colaterais. Um deles constitui-se de respostas
emocionais, como na exclamao de um dos alunos:
Vixi. Outro, de maior relevncia para o presente caso,
o aumento da variabilidade comportamental: os alunos
procuram ativamente outros pontos a partir dos quais
soltar a bola (sobre extino, ver Skinner 1953/1981). O
aparato, portanto, encerra contingncias naturais de
reforo diferencial e extino que modelam o
comportamento dos alunos.
No Quadro 3 so apresentados excertos do registro
das observaes realizadas durante a plenria. O foco,
novamente, o comportamento dos alunos. A professora
vai apresentando perguntas e os alunos as respondem.
A coluna correspondente ao registro dos eventos
consequentes encontra-se praticamente em branco, pois
o vdeo no mostra o que a professora faz frente s
respostas dos alunos.
Se de fato parte da proposta que o professor no
fornea qualquer tipo de feedback aos alunos sobre suas
manifestaes verbais, isso nos parece equivocado. De
um lado, embora Piaget tenha enfatizado a construo
individual do conhecimento, inclusive tendo por isso sido
alvo de crticas, no verdade que ele negasse o papel
das interaes sociais.

Quadro 3. Recorte dos registros da plenria
P3, sentada A42: Ns pusemos l em cima.

numa cadeira Ultrapassou. A a gente ia mais
entre os alunos, para baixo, at no lugar exato,
pergunta: O que at cair na cestinha.
vocs tinham
A43: Eu ia testando. Eu
que fazer para
colocava l em cima. Se no
que a bolinha
desse, eu ia abaixando at
casse dentro da
chegar o nvel bom que... ela
cestinha?
precisava para cair na cesta.
A44: Se coloca ela bem baixo,
ela caa.
A45: Tambm no pode pr
muito embaixo, seno ela vai
devagarinho e no d.
A46: Eu coloco um dedo na
frente e da eu vejo se vai cair
mesmo (eleva o dedo indicador
at a altura dos olhos,
apontando para frente) se no
cair, eu coloco dois dedos e
fao assim (eleva os dedos
indicadores das duas mos, os
aproxima em paralelo um do
outro e apontando para frente).
P3: Se eu pegasse A53: Diminuir um pouco mais

e diminusse a a velocidade.
cestinha de lugar, P3: Diminuir
colocasse ela mais como?
prxima, o que A53: Colocando ela um pouco
voc teria que mais embaixo e tentando at
fazer com a cair na cesta.
bolinha?
P3: Diminuir A54: Tinha que colocar mais

como? para baixo. A ia mais
devagarinho. A acertava.
A = aluno; P = professor(a).

O indivduo no viria a organizar suas operaes
num todo coerente se ele no se engajasse em
intercmbios de pensamento e cooperao com
outros (Piaget, 1947 / 1967b, p. 174). A sociedade
a suprema unidade e o indivduo pode realizar
suas invenes e construes intelectuais somente
medida que ele o assento de interaes
coletivas cujo nvel e valor depende obviamente da
sociedade como um todo (Piaget, 1967a, p. 508).
(Loureno & Machado, 1996, p. 150).4
Como diria Skinner (1991, p. 119): Mesmo quando
os estudantes fazem outras coisas pintar, fazer msica,
danar, realizar experimentos cientficos a conversa
essencial. Alm disso, tal atitude implicaria em pelo
menos dois riscos. Um deles seria o de extino de
comportamentos desejveis e adequados. O outro risco
seria o de reforamento adventcio de comportamentos
indesejveis ou inadequados. Embora no propugnemos
por um ensino verborrgico, como aponta o prprio
Skinner (1991) um dos significados da palavra escola
lugar onde se conversa (p. 119).
A nosso ver, papel do professor prover
consequncias para o comportamento do aluno. Em se
tratando de comportamento verbal, este se constitui
naturalmente em antecedente e consequente no
revezamento entre falante e ouvinte (ver Skinner 1957/1978).
Nas interaes entre alunos, isso ocorre de modo natural e
sem controle. Mas na interao entre alunos e professor,
imprescindvel que este tenha condies de consequenciar
conscientemente o comportamento de seus interlocutores.
4
The individual would not come to organize his operations in a coherent
whole if he did not engage in thought exchanges and cooperation with
others (Piaget, 1947 / 1967b, p. 174). Society is the supreme unit and
the individual can achieve his inventions and intellectual constructions
only to the extent that he is the seat of collective interactions whose
level and value depend obviously on society as a whole (Piaget, 1967a,
p. 508; see also Piaget, 1947/1967b).

altamente desejvel que o professor reforce respostas
corretas dos alunos, seja por meio de elogio, de
observaes que as ampliem ou complementem etc., assim
como no h mal em corrigir eventuais falhas de raciocnio
expresso verbalmente, desde que no se lance mo da
punio.
Todavia, no ser demasiado insistir que estas
consideraes baseiam-se em um vdeo editado e que,
portanto, o que nele se v pode no corresponder
exatamente realidade. Queremos com isso simplesmente
dizer que, caso o(a) professor(a) reagisse de alguma forma
s manifestaes verbais dos alunos, isso no mostrado.
Mas em se tratando de material de divulgao, mesmo que
no tenha sido inteno de seus responsveis, o aspecto
discutido nos ltimos pargrafos pode ser tomado como
modelo pelo expectador. Por isso consideramos oportuno
expressar nossa posio.
Vimos que uma aula composta de uma srie de
episdios de interao social, nos quais o comportamento
de um constitui-se em antecedente e consequente para o
comportamento do outro. Quanto mais cnscio o professor
estiver de como se do essas interaes, melhores sero
suas condies para controlar as variveis envolvidas no
processo de modo a maximizar a aprendizagem dos alunos.
Vimos tambm que o aparato disponibilizado aos alunos
para a realizao do experimento encerra contingncias
de reforo que modelam seu comportamento. O ponto a
ser destacado com relao a este aspecto que ele mostra
um arranjo de contingncias para a modelagem do
comportamento numa proposta pedaggica construtivista,
aproximando-a de propostas baseadas na Anlise do
Comportamento. Mesmo que eventualmente negada por
construtivistas, fato que a modelagem um processo
natural. Como cincia, a Anlise do Comportamento apenas
o descreve, oferecendo condies de aplicao tecnolgica
desse conhecimento.

O fato de, tal como exibido no vdeo, o professor
no consequenciar o comportamento verbal dos alunos
na plenria tem como implicao muito sria o
esvaziamento de sua funo. Por isso o questionamos
tanto de um ponto de vista interno ao construtivismo,
quanto externamente, de um ponto de vista analtico-
comportamental. Pontos ulteriores so discutidos nas
consideraes finais.
Consideraes finais
Resoluo de Problemas
Na viso skinneriana, (...) os problemas se
colocam quando as contingncias so complexas. Por
exemplo, pode no haver resposta disponvel que
satisfaa a um dado conjunto de contingncias. (Skinner,
1969/1984, p. 273). O problema colocado aos alunos
encaixa-se bem nessa definio, pois, entre as vrias
possibilidades, apenas uma podia satisfazer a exigncia
de fazer a bola atingir o alvo. E os alunos no dispunham
da resposta em seu repertrio. Para ser solucionado, o
problema exige do indivduo mudar a si mesmo ou a
situao at que ocorra uma resposta. O comportamento
responsvel pela mudana adequadamente
denominado resoluo de problema, e a resposta que
ele promove, soluo. (Skinner, 1969/1984, p. 273). Os
alunos resolveram o problema manipulando a varivel
altura de lanamento da bola (cf. Skinner, 1953/1981, p.
239). Mas h uma diferena entre resoluo de problema
e a simples emisso de uma soluo. Ocorrida a soluo,
o problema desaparece e a resposta que o soluciona
voltar a ocorrer por ter sido anteriormente reforada em
condies semelhantes (cf. Skinner, 1953/1981, pp. 238-
243). Ao alterar a posio da cesta, a professora modifica
a situao, colocando, portanto, novo problema, uma vez
que o que est em jogo no simplesmente fazer a bola

atingir o alvo, mas a relao entre altura de lanamento,
velocidade e distncia.
Generalizao
A variao da distncia entre a posio da cesta e
a extremidade final do trilho fez com que os alunos se
engajassem em comportamentos que os levassem a
descobrir, a cada vez, o novo ponto correto de
lanamento da bola. A descrio dessas contingncias,
por eles, na forma de desenho, escrita e oral (ver o vdeo)
demonstra que eles (pelo menos em parte) conseguiram
generalizar a relao entre altura, velocidade e distncia.
Alm disso, no podemos deixar de levar em
considerao que o vdeo ilustra pontualmente uma aula
sobre resoluo de um tipo de problema. Ela parte
integrante de uma srie e no possvel fazer qualquer
afirmao sobre os efeitos da srie como um todo sobre
a habilidade geral de resoluo de problemas. Embora
se possa imaginar que sejam benficos, eles teriam que
ser mensurados de algum modo para permitir qualquer
concluso segura.
Privao e saciao
Referimo-nos anteriormente ao fraco poder de
seduo da educao escolar. O vdeo analisado registra
uma aula em que, ao contrrio, os alunos mostraram-se
motivados e participativos. Considerando que, com raras
excees, grande parte do fazer pedaggico na maioria
das escolas concentra-se em exposies orais pelo
professor e em atividades do tipo papel-e-lpis pelos
alunos, este quadro equivale ao que, no jargo
comportamental, denomina-se privao, neste caso,
privao de atividades pedaggicas instigantes e
reforadoras. Um efeito da privao o de
potencializao de reforadores. Ou seja, em razo da
monotonia da rotina diria de sala de aula, de um modo
geral a introduo de qualquer novidade seria

potencialmente atraente. O contrrio da privao a
saciao. Em termos pedaggicos equivale a dizer que
a repetio de atividades leva perda de interesse. Isso
aponta para a necessidade de introduo de atividades
variadas, com objetivos bem definidos. Alunos com alguns
anos de escolaridade, como os da situao analisada,
expostos a exposies orais e submetidos a tarefas com
poucas variaes, ficam naturalmente saciados,
perdendo o interesse pela escola, com prejuzo para a
aprendizagem, para a sua formao e, enfim, para a
sociedade como um todo. A partir dessas colocaes,
discutiremos a proposta sob anlise luz de algumas
ideias de Skinner, bem como elas prprias.
Conhecimento por descrio e por compreenso
Skinner se refere a dois tipos de conhecimento:
por descrio e por compreenso. O primeiro relaciona-
se diretamente com o conceito de regras (Skinner, 1969/
1984). Estas so descries de contingncias, isto ,
das relaes de dependncia entre a ocasio em que o
comportamento ocorre (situao antecedente), o
comportamento propriamente dito e os eventos
consequentes. Conhecimento por compreenso aquele
adquirido por exposio direta a contingncias. Em
relao ao que ocorre na escola, diz Skinner (1991):
Estudantes quase sempre comeam com
conhecimento por descrio. (...). Se o que aprendem
vantajoso, eventualmente adquiriro conhecimento por
compreenso. Mas isso usualmente acontece muito
mais tarde. (p. 120). E ele aponta uma vantagem do
conhecimento por compreenso: [Ele] muito mais
efetivamente executado do que o conhecimento por
descrio. (Skinner, 1991, p. 120). No entanto,
estranhamente, o autor conclui que O comportamento
governado pela regra precisa esperar muito tempo at
ser modelado pelas contingncias. Eis por que as escolas
devem permanecer sendo lugares onde os alunos ouvem

e leem. (Skinner, 1991, p. 121. Grifos nossos). Ora, se
o conhecimento adquirido por compreenso mais
eficaz que o por descrio, o qual precisa esperar muito
tempo at vir a ficar sob controle das contingncias,
havendo, portanto, o risco de esquecimento, por que
ento a escola deve ser apenas um lugar de audincia e
leitura? Descries de contingncias podem ser melhor
e mais facilmente compreendidas se alm do contato
com elas houver tambm algum contato do aprendiz com
as prprias contingncias descritas. Por isso alunos de
graduao fazem estgios, participam em projetos de
iniciao cientfica, extenso etc.
O equipamento disponibilizado aos alunos foi
planejado por profissionais com conhecimento em Fsica.
Ele simplifica relaes entre variveis tipicamente
estudadas por essa cincia, as quais, para serem
descobertas, demandaram longo tempo de exposio a
contingncias por parte dos cientistas para posterior
descrio delas na forma de leis cientficas. Na sua
simplicidade, o equipamento permite que os alunos
percorram caminho semelhante em tempo muito menor.
Esse caminho vai desde a exposio s contingncias
que o equipamento encerra at a sua descrio. Alm
disso, de se destacar o observado efeito motivacional
que o experimento exerceu sobre os alunos, com base
no qual podemos questionar algumas colocaes de
Skinner. verdade que, como pondera ele, apenas uma
pequena parte do mundo pode ser levada para dentro da
escola (Skinner, 1991, p. 121). Mas por que no lev-la,
se isso puder fazer com que os alunos mantenham-se
motivados a continuar frequentando-a e aprendendo?
Reflexo
A reflexo dos alunos durante a plenria parte
importante do processo. Ao contrrio do que diz a crtica
mal-informada, ela alvo de ateno da Anlise do

Comportamento. Veja, por exemplo, Skinner (1988). As
mquinas de ensinar, embora tenham alcanado grande
sucesso em determinada poca, e apesar de sua
eficcia, foram bastante criticadas por alguns e
posteriormente abandonadas. O equipamento utilizado
na aula analisada no deixa de ser uma mquina de
ensinar, embora ensine uma coisa apenas, mas com a
vantagem de proporcionar aos alunos a aquisio de
conhecimento por compreenso, alm de, na conduo
da aula, eles serem encorajados a refletir sobre ele.
Assim, houve a conjuno de dois importantes fatores:
aquisio de conhecimento por compreenso e a
descrio (se no por todos, pelos menos por parte dos
alunos) das variveis que controlam o fenmeno
analisado no experimento (generalizao).
Participao dos professores
Um ponto que no podemos afirmar com total
segurana com base apenas no vdeo que,
aparentemente, uma equipe de especialistas desenvolveu
a proposta e a apresentou aos professores, cabendo a
estes apenas execut-la. O ideal seria que os
professores tivessem condies de formular, de modo
autnomo, propostas pedaggicas com slido
embasamento cientfico, assim como de execut-las,
avali-las, revis-las e assim por diante. Restringir seu
papel ao de meros executores significaria, mais uma vez,
esvaziamento de sua funo.
Acompanhamento individual dos alunos
Considerando que quem aprende o indivduo,
propostas pedaggicas com base na Anlise do
Comportamento defendem o acompanhamento individual
dos alunos. Esse acompanhamento proposto com a
finalidade de se verificar os efeitos da ao educativa.
Assim, problemas de desempenho devem levar ao
replanejamento das condies de ensino. No vdeo, no

fica clara a funo dos relatos (orais, por escrito ou por
meio de desenho) solicitados aos alunos.
Concluso
A anlise de uma situao prtica de execuo de
uma proposta pedaggica permitiu a identificao de
pontos de aproximao entre duas correntes tericas de
difcil conciliao. Entre os principais deles destacamos
o arranjo de contingncias, pelo educador, de modo a
promover a interao dos alunos com aspectos do meio,
visando ocorrncia da aprendizagem incluindo a
descrio de contingncias (reflexo) dispondo-se de
um importante reforador natural: o sucesso.
Considerando que a proposta baseou-se na resoluo
de problema, este aspecto tambm foi analisado,
permitindo-nos concluir que o que foi observado na
situao compatvel com sua conceituao analtico-
comportamental. Um possvel ponto de distanciamento
diz respeito atuao do professor.
H dvidas quanto a alguns pontos. A Anlise do
Comportamento insiste no acompanhamento individual
do desempenho por meio de registros do
comportamento, cuja funo permitir reformulaes no
programa de ensino. No vdeo, no ficam claros a funo
destinada ao relato solicitado dos alunos nem os efeitos
do procedimento adotado sobre seu comportamento, seja
como indivduos, seja como grupo. E quanto ao papel do
professor, defendemos que ele tenha suficiente
embasamento cientfico para exercer de modo autnomo
suas funes profissionais. No vdeo observado,
aparentemente os professores apenas executam uma
proposta formulada por outrem.
O mais importante a destacar de tudo o que foi
aqui apresentado que as convergncias identificadas
podem representar a possibilidade de atuao conjunta.

No se trata de defender um ecletismo, mas de
suspender rivalidades em benefcio da educao, com a
qual, indubitavelmente, analistas do comportamento,
construtivistas e representantes de outras vertentes tm
srio compromisso.
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2
Ensino de repertrios
bsicos
CAPTULO 5
Uma das premissas das aplicaes da Anlise

do Comportamento Educao de que erros
desnecessrios devem ser evitados, por meio da
cuidadosa e gradual progresso dos comportamentos
a serem adquiridos. Mas, e quando apesar desta
programao, o aprendiz erra?
Melania Moroz, professora da PUC-SP, expe
neste texto como a anlise de erros cometidos na leitura
e escrita deve ser feita. Erros, nas palavras de Melania,
so evidncias de que o repertrio no foi adquirido [...]
o ensino no promoveu o aprendizado do que
considerado acerto. Para isso, inicia expondo
caractersticas da leitura em lngua portuguesa, que traz
desafios prprios pela inconsistncia da
correspondncia entre sons e letras. Ora existe
regularidade, ora existe irregularidade. Disso decorrem
diferentes tipos de erros e seu reconhecimento deve
ser objeto da ateno do educador.
Os repertrios de alunos de diferentes idades e
nveis de escolarizao so avaliados por meio do
Instrumento de Avaliao de Leitura IAI, pautado no
paradigma de equivalncia de estmulos. Os resultados
destas avaliaes indicam o que controla o
comportamento erro, possibilitando que novos
controles sejam introduzidos para levar leitura e
escrita corretas.
Ao introduzir o tema da avaliao de repertrios,
a leitura deste captulo remete a uma questo
fundamental: aprendizagens so sempre individuais,
mesmo quando se do por meio de processos de
ensino padronizados e os erros, tanto quanto os acertos,
devem ensinar a ensinar.

Leitura e escrita avaliando
repertrios e detectando
dificuldades
Melania Moroz
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
NEPEN Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino
A lngua portuguesa tem algumas caractersticas que

devem ser consideradas, quando se pretende que algum
aprenda a ler e a escrever, conforme salientado por
diferentes autores, dentre eles Capovilla, Ferracini,
Caparotti, Carvalho e Raad (2004), Meireles e Correa
(2005), Silva (2007), Zorzi e Ciasca (2008), Martins e
Guimares (2010). um sistema de escrita alfabtico,
isto , tem por base a correspondncia entre estmulos
sonoros e estmulos grficos. Diz-se que uma palavra
escrita lida quando os elementos grficos componentes
da escrita so vertidos em seus elementos sonoros
correspondentes; no caso da escrita, h a inverso desta
correspondncia, pois os elementos sonoros (o que se
diz) devem ser vertidos em seus elementos grficos
correspondentes. Assim, ensina-se o aprendiz a ler e a
escrever, se ele converte o texto escrito em seus sons
correspondentes (a denominada decodificao) e converte
os sons da fala (de outras pessoas ou evocados por ele
prprio) em seus grafemas correspondentes (a
denominada codificao), conforme salientado por
Capovilla e outros (2004). Tal correspondncia entre grafia

e som destacada por Skinner (1978/1957) ao fazer
referncia ao comportamento textual, no qual h
correspondncia ponto a ponto entre o estmulo
discriminativo (escrito) e o produto da resposta (sonoro);
quanto correspondncia sonoro-grfica, esta tambm
salientada na escrita, na qual h correspondncia ponto a
ponto entre o produto da resposta (escrito) e o estmulo
sonorizado (por algum ou pelo prprio indivduo).
Na lngua portuguesa, tal correspondncia est longe
de ser simples, pois ela pode apresentar regularidade ou
pode se dar de forma irregular. No primeiro caso, os sons
tm representaes grficas unvocas para um som
corresponde uma dada forma grfica, isto , tal
correspondncia permanece qualquer que seja a palavra
na qual esteja presente. Parte de tais regularidades refere-
se sonorizao referente slaba formada por uma nica
consoante e uma vogal, no caso slabas formadas pelas
consoantes b, d, f, l, p, t, v. Outra parte de tal
correspondncia regular sonoro-grfica, porm, est
presente quando a combinao envolve mais de duas
letras, como nos encontros entre consoantes, que pode
ocorrer numa mesma slaba (tr, cl, nh, lh, nas palavras
trmulo, claro, bolinho, velho, por exemplo) ou em slabas
diferentes (r e l, intercalado entre vogal e consoante, nas
palavras mercado, malvado, por exemplo). Tais situaes,
embora apresentem regularidade sonoro-grfica, trazem
complexidade maior para o aprendizado da leitura e escrita,
por apresentarem sonorizao cuja grafia correspondente
dada por mais de duas letras (combinaes entre
consoantes e vogais).
H, no entanto, certas excees submetidas a
regramentos. Algumas correspondncias grafofonmicas
ocorrem em funo da posio que as letras ocupam na
palavra, havendo regras indicativas da forma correta de
se realizar tal correspondncia. Neste caso, o modo como
se pronuncia um grafema e se escreve um fonema

depende de sua posio e da relao com outros
grafemas ou fonemas componentes da palavra; por
exemplo, o som anasalado pode ser obtido tanto pelo m
quanto pelo n, devendo ser usado o m antes de p e b, e o
n antes das demais consoantes. H tambm o caso do
uso do s, que entre vogais deve ser sonorizado como /z/
; do uso e ou o nas slabas tonas em final de palavras,
apesar de a pronncia ser /i/ ou /u/; do uso do r e rr, nos
contextos inicial, entre vogais, entre consoante e vogal,
apresentando sonorizao branda ou forte. Outras
correspondncias grafo fonmicas podem variar em
funo da classe gramatical da palavra, como o uso do
sufixo eza ou esa (se for um adjetivo derivado de
substantivo, a palavra grafada com s e se for um
substantivo derivado de adjetivo, grafada com z, sendo
ambas sonorizadas como /z/), e o uso do iu, io e il, que
podem ser usados para terminaes de verbo, substantivo
ou adjetivo. Conforme exemplificado por Meireles e Correa
(2005, p.78):
Escolher entre o sufixo eza ou esa vai depender da
categoria gramatical da palavra em questo: caso seja
um adjetivo derivado de substantivo ser escrita com a
letra <s> (chinesa, consulesa), mas se for um substantivo
derivado de adjetivo, a palavra dever ser escrita com a
letra <z> (realeza, pureza).
Embora ocorram tais excees na correspondncia
som-texto, tais correspondncias so sistemticas e,
portanto, se for conhecido, pelo aprendiz, o que regulariza
tais correspondncias (as regras), ele realizar a
correspondncia de forma adequada.
Diferentemente das situaes anteriormente citadas,
na lngua portuguesa h irregularidades, isto , a pronncia
ou a escrita correta de certas palavras varia, pois
dependente da etimologia da palavra. Como existem
sonorizaes mltiplas para a mesma letra, ou

representaes grficas mltiplas para o mesmo som,
ento o conhecimento a respeito da prpria palavra a
condio necessria para a correo na leitura e escrita.
Nessa condio de irregularidade esto palavras escritas
com x, que sonorizado por /ss/, /ch/ e /z/, ou escritas
por s, ss, sc, c, xc, , que so sonorizados como /s/, ou
escritas com g ou j, com sonorizaes semelhantes, por
exemplo.
Pelo exposto, pode-se concluir que, na leitura e
escrita, h diferentes tipos de erros, e que so indicadores
de nveis diferentes de desempenho. Um dos erros mais
bsicos a inadequao nas correspondncias regulares
sonoro-grficas; o aprendiz pode cometer este erro por
no discriminao sonora, isto , ele no diferencia
emisses sonoras diversas, ou por no discriminao
visual, isto , ele no diferencia sutilezas grficas, como,
por exemplo, entre p, q ou m, n ou t, f.
Outros erros, porm, indicam desconhecimento de
determinadas regras (m antes de p e b; s entre vogais
tem som de /z/, entre outras), o que pode ocorrer mesmo
que o aprendiz apresente discriminaes sonoro-grficas.
Neste caso, ele no domina as regras a partir das quais
determinadas grafias devem ser empregadas, mesmo
com uma mesma sonorizao.
Finalmente, h erros que indicam o desconhecimento
do aprendiz sobre a prpria palavra; este o tipo de erro
que pode ocorrer at mesmo com pessoas que apresentam
leitura e escrita fluente, pois sempre existe a possibilidade
de no se ter conhecimento de alguma palavra cuja
pronncia ou grafia seja determinada por sua origem
etimolgica.
Neste ponto, cabe um destaque. O erro, na
perspectiva da sociedade, a valorao do desempenho
de algum a partir de algum parmetro; no caso de leitura
e escrita, os parmetros so estabelecidos pela

comunidade verbal letrada (de acordo com o sistema da
lngua portuguesa). Da perspectiva de quem valora,
portanto, h erro e, comumente, a responsabilidade por
sua ocorrncia atribuda a quem erra. Da perspectiva
da Anlise do Comportamento, porm, o erro indica que
um dado repertrio no foi adquirido e, neste caso, isto
decorrncia das contingncias instrucionais; em outras
palavras, o ensino no promoveu o aprendizado do que
considerado acerto. nesta ltima perspectiva que
sero analisados, no presente texto, os erros cometidos
por aprendizes de leitura e escrita.
Desempenho de aprendizes de leitura e

escrita
Sero expostos os resultados de pesquisas que
avaliaram o repertrio de leitura, com pequena incurso
pela escrita, de alunos do ensino fundamental e de EJA.
Tomaram-se, como referncia, os trabalhos de Moroz e
Rubano (2007), Nibu (2006), Costa (2008), Cesar (2009),
Llausas (2009) e Silva (2009), que aplicaram o
Instrumento de Avaliao de Leitura Repertrio Inicial
(IAL-I). Pautando-se no paradigma da equivalncia de
estmulos, Moroz e Rubano (2005) propem um
instrumento para avaliar o desempenho do aluno nas
relaes entre estmulos de diferentes modalidades, no
caso palavra ditada (A), figura (B) e palavra escrita (C), e
os operantes leitura de palavras (D) e escrita de palavras
a partir de letras (E), sendo algumas relaes relativas
leitura (relaes AB, CC, BC, CB, AC e CD), e outras
relativas escrita (relaes AE e CE).
O IAL-I, em sua primeira verso, foi proposto em
2005, sendo que em 2007 e 2008 foram realizadas
inseres de itens, conforme apresentado na Tabela 1.

Tabela 1. Itens componentes do IAL-I, por relao, nas
diferentes verses.
Total
Sub-total
AE
CE
Sub-total
CD
AC
CB
BC
CC
Relaes
111
12
6
6
99
27
33
15
18
6
2005
Total
123
24
12
12
99
27
33
15
18
6
2007
Total
132
24
12
12
108
27
33
21
6
2008
Total
21
48
-
-
-
48
9
12
9
12
6
2005
SS*
60
12
6
6
48
9
12
9
12
6
2007
SS
63
12
51
9
12
12
12
6
2008
SS
6
6
63
12
6
6
51
18
21
6
6
-
2005
SC
63
12
6
6
51
18
21
6
6
-
2007
SC
69
12
6
6
57
18
21
9
9
-
2008
SC
* SS - palavras com slabas simples (formadas por consoante

e vocal, com correspondncia sonoro-grfica); SC palavras
com slabas complexas (com regularidade sonoro-grfica
dependente de regras ou com irregularidade sonoro-grfica).

Verifica-se que foram acrescentados itens,
passando de 111 para um total de 132 itens. Desse total,
parte refere-se a palavras compostas por slabas simples,
isto , palavras em que h regularidade fonema-grafema
e so formadas por um das consoantes b, d, f, l, p, t, v e
uma vogal. So slabas simples apenas aquelas com
combinao CV e com regularidade fonema-grafema; as
demais so consideradas slabas complexas. Segundo
Silvestre (1993), so consideradas slabas complexas: a,
co, u, ce ci, ge, gi, gue, gui, que, qui, alm daquelas
formadas por consoante e h (lh, nh, ch), h inicial, rr, r
brando, r aps vogal, s aps vogal, l aps vogal, s, m, n, r
antes de consoante, encontro entre consoantes (br, cl,
...), letras com sons de outras (s com som de /z/, x com
som de /z/, x com som de /s/, z com som de /s/). Portanto,
as slabas complexas tanto podem apresentar
regularidade sonoro-grfica, mas nesse caso ou contm
mais de uma consoante e uma vogal ou a regularidade
especificada por regras, quanto apresentam
irregularidades na relao som-grafia.
A seguir, so apresentados os resultados dos
diferentes estudos. Moroz e Rubano (2007) e Llausas
(2008) trabalharam, respectivamente, com 11 e 5 alunos
de EJA; Nibu (2006) e Costa (2008) trabalharam,
respectivamente, com 20 e 37 alunos de 2 srie (atual 3
ano); Silva (2009) e Cesar (2009) tiveram como
participantes, respectivamente, 40 alunos de 3 srie (atual
4 ano) e 17 de 5 ou 6 sries (5 ou 6 anos) do Ensino
Fundamental.
Tendo em vista que o nmero de itens variou, em
funo da verso do instrumento aplicada, optou-se por
utilizar o ndice de desempenho em porcentagem.
Considerou-se o desempenho como Satisfatrio quando
atingiu, no mnimo, 80% de acertos, Insatisfatrio quando
atingiu entre 60% e 79% de acertos e Deficitrio quando o
ndice foi inferior a 60% de acertos.

A Tabela 2, a seguir, apresenta a porcentagem* de
alunos, por nvel de desempenho, na nomeao de
Letras.
Tabela 2. Porcentagem** de alunos por nvel de desempenho,

na nomeao de letras.
Nvel Sujeitos Satisfatrio Insatisfat- Deficitrio

(n) (%) rio(%) (%)
2 s NF NF NF NF
2 s a 37 70,2 10,8 18,9
3 s 40 70 25 5
5 e 6 s 17 76,4 11,8 11,8
EJA 11 100 - -
EJA 5 80 - 20
Total 110 74,5 14,5 10,9
* Em funo da verso do IAL-I aplicada, o total de alunos

participantes variou entre 99 e 130; em cada atividade
avaliada, calculou-se a porcentagem de alunos, por nvel de
desempenho atingido.
** Embora no seja adequado utilizar porcentagens em
nmeros inferiores a 20, decidiu-se faz-lo com a finalidade
de no excluir grupos de alunos da anlise.
No que se refere nomeao das letras do alfabeto,
verifica-se que em torno de 75% dos aprendizes
conseguem nome-las corretamente, embora 10,9%
apresentem desempenho deficitrio. Como se ver,
posteriormente, tal conhecimento no implica, porm, em
facilitar a leitura de palavras, j que grande parte dos
alunos que demonstram conhecimento do alfabeto no
sabe ler.

A Tabela 3 apresenta a porcentagem de alunos,
por nvel de desempenho, na relao CC, com palavras
compostas por slabas simples.
Tabela 3. Porcentagem de alunos por nvel de desempenho,

na relao CC (palavras com slabas simples).
Nvel Sujeitos Satisfatrio Insatisfatrio Deficitrio

(n)
2 s 20 95 5 -
2 s a 37 94,6 - 5,4
3 s 40 100 - -
5 e 6 s 17 94,1 - 5,8
EJA 11 100 - -
EJA 5 100 - -
Total 130 96,9 0,8 2,3
Dentre as relaes avaliadas, a que dominada pela

quase totalidade dos alunos (96,9%) a relao palavra
escrita-palavra escrita (CC); verifica-se, pois, que este
grupo de alunos consegue estabelecer relao de
identidade entre palavras, mesmo que as palavras
contenham complexidades. Vele acrescentar que 86,9%
dos participantes apresentaram conhecimento total (100%
de acertos) das letras que compem o alfabeto. Como se
ver, posteriormente, tal relao, embora necessria, no
suficiente para garantir a realizao de leitura.
A seguir, nas Tabelas 4 e 5, a porcentagem de
alunos na relao BC, respectivamente com palavras
compostas apenas por slabas simples e com palavras
contendo complexidades.

Na Tabela 4, verifica-se que, com exceo de duas
turmas, acima de 82% dos aprendizes domina a relao
BC (figura-palavra) em nvel satisfatrio; uma das turmas
se destaca negativamente (a 3 srie) por apresentar
77,5% dos participantes com desempenho deficitrio.
Tabela 4. Porcentagem de alunos por nvel de desempenho, na

relao BC (palavras com slabas simples).
Nvel Sujeitos (n) Satisfatrio Insatisfatrio Deficitrio

2 s 20 90 10 -
2 s a 37 62,2 16,2 21,6
3 s 40 22,5 - 77,5
5 e 6 s 17 82,3 11,8 5,9
EJA 11 90,9 - 9,1
EJA 5 100 - -
Total 130 60,8 7,7 31,5
Observando-se a relao BC com palavras

contendo complexidades (Tabela 5), verifica-se que
apenas os alunos de EJA e da 5 ou 6 sries, em sua
grande maioria, apresentam desempenho em nvel
satisfatrio. Considerando-se o total de participantes,
verifica-se que cerca de 40% no conseguem relacionar
corretamente figura e palavra. Comparativamente ao
resultado em palavras compostas por slabas simples,
o desempenho foi ligeiramente inferior nas que contm
complexidades. H que se ressaltar o fato de haver
grande variao no desempenho entre as diferentes
turmas: duas delas se destacam negativamente, nesta
relao, sendo que uma delas apresenta 80% de
participantes com nvel deficitrio.

na relao BC (palavras com slabas complexas).

2 s 20 60 25 15
2 s a 37 45,9 8,2 45,9
3 s 40 20 - 80
5 ou 6 s 17 82,3 11,8 5,9
EJA 11 90,9 9,1 -
EJA 5 80 20 -
Total 130 50 9,2 40,8
Nas Tabelas 6 e 7, apresenta-se a porcentagem

de alunos, por nvel de desempenho, na relao CB com
palavras compostas por slabas simples e com palavras
contendo complexidades, respectivamente.

na relao CB (palavras com slabas simples).
Nvel Sujeitos (n) Satisfatrio Insatisfatrio Deficit

2 s 20 75 15 10
2 s a 37 48,6 21,6 29,7
3 s 40 10 20 70
5 e 6 s 17 64,7 11,7 23,5
EJA 11 72,7 18,1 9,1
EJA 5 100 - -
Total 130 46,9 17,7 35,4

na relao CB (palavras com slabas complexas).

2 s 20 70 25 5
2 s a 37 32,4 13,5 51,3
3 s 40 10 - 90
5 e 6 s 17 70,5 5,8 23,5
EJA 11 100 - -
EJA 5 80 20 -
Total 130 43,9 9,2 46,9
Quando o modelo a palavra e o aluno deve

escolher a figura (relao CB), novamente se verifica que
o desempenho nas palavras com slabas complexas
inferir ao apresentado nas palavras compostas apenas
com slabas simples. A porcentagem de alunos com
desempenho deficitrio passa de 35,4% para 46,9 %,
sendo que tal mudana foi decorrncia, em especial, de
duas turmas (uma de 2 e outra da 3 srie). Verifica-se,
tambm, que ocorre diferena, para pior, no desempenho,
comparativamente relao BC. Embora ambas as
relaes BC e CB refiram-se leitura compreensiva,
a relao CB apresenta-se como mais difcil para um
nmero maior de alunos, provavelmente porque o modelo
a palavra escrita.
Nas Tabelas 8 e 9, apresenta-se o desempenho dos
alunos na relao AC, com palavras compostas por slabas
simples e com palavras contendo complexidades,
respectivamente.

na relao AC (palavras com slabas simples).

2 s 20 90 - 10
2 s a 37 51,3 8,1 40,4
3 s 40 10 - 90
5 e 6 s 17 76,5 5,9 17,6
EJA 11 90,9 9,1 -
EJA 5 100 - -
Total 130 53,1 3,8 43,1

na relao AC (palavras com slabas complexas).

2 s 20 60 30 10
2 s a 37 18,9 21,6 51,3
3 s 40 - 2,5 97,5
5 ou 6 s 17 64,7 11,7 23,5
EJA 11 90,9 - 9,1
EJA 5 80 20 -
Total 130 33,8 13,9 52,3
A relao AC avalia a leitura receptiva, isto o aluno

deve, a partir da palavra ditada, identificar a palavra escrita.
Nesta relao, verifica-se que menor porcentagem de
aprendizes atinge o patamar satisfatrio, comparativamente
s relaes anteriores, especialmente quando se trata de
palavras contendo complexidades. Novamente, duas
turmas (uma de 2 e outra de 3 srie) destacam-se por
serem aquelas que apresentam maior porcentagem de

alunos com ndice deficitrio, tanto em relao s palavras
com slabas simples quanto com as palavras com slabas
complexas.
As Tabelas 10 e 11 apresentam o desempenho dos
alunos na relao CD com palavras compostas por
slabas simples e com palavras contendo
complexidades, respectivamente.
Tabela 10. Porcentagem de alunos, por nvel de desempenho,

na relao CD (palavras com slabas simples).

(n)
2 s 20 55 5 40
2 s a 37 18,9 16,3 64,8
3 s 40 2,5 - 97,5
5 e 6 s 17 47 23,5 29,5
EJA 11 27,3 45,4 27, 3
EJA 5 60 - 40
Total 130 25,4 13,1 61,5

na relao CD (palavras com slabas complexas).
(n)
2 s 20 40 5 55
2 s a 37 0 0 100
3 s 40 0 0 100
5 e 6 s 17 17,6 11,7 70,5
EJA 11 45,5 9 45,5
EJA 5 40 10 40
Total 130 13,9 3,8 82,3

Dentre as relaes avaliadas, a CD refere-se
leitura expressiva, na qual se apresenta a palavra escrita
e se verifica se o aluno emite o comportamento textual.
Como pode ser observado, o desempenho melhor nas
palavras compostas por slabas simples; considerando-
se o total de participantes, evidencia-se que somente 25,4
% atingem o patamar satisfatrio, conseguindo
decodificar a palavra (isto , apresentam, ponto a ponto,
as unidades sonoras correspondentes s unidades
grficas) quando esta composta apenas por slabas
simples, sendo que apenas 13,9% atingem tal patamar
quando as palavras contm complexidades.
Focalizando cada uma das sries, destacam-se,
novamente, duas turmas (2 s e 3 s) como as piores;
na 2 srie a, acima de 60% dos aprendizes
apresentaram nvel deficitrio at mesmo na leitura das
palavras compostas apenas por slabas simples, sendo
que na 3 srie isto ocorreu com praticamente a totalidade
dos alunos. Vale acrescentar que, dos aprendizes 2 srie
a, 32,4% no conseguiram ler sequer uma palavra com
slabas simples, sendo que 70% no o fizeram quando a
palavra tinha complexidade. J com os alunos da 3 srie,
isso ocorreu com 45,9% e 97,5%, respectivamente.
Diferentemente, os alunos de EJA apresentaram
os melhores desempenhos; alm de uma possvel
distoro decorrente do clculo de porcentagem em
pequeno nmero de alunos, h que se esclarecer que
os alunos do ensino fundamental foram encaminhados
com o diagnstico de dificuldade em leitura, enquanto
que os de EJA se submeteram ao IAL-I em virtude de
convite das pesquisadoras. Tais fatores podem explicar
o melhor desempenho deste grupo, comparativamente
ao grupo de aprendizes do Ensino Fundamental.
Em suma, em relao ao repertrio de leitura,
verifica-se que os participantes, embora a grande maioria

soubesse os nomes das letras do alfabeto, no
apresentaram repertrio em nvel satisfatrio (mnimo de
80% de acertos). De todas as relaes avaliadas, a que
se refere identidade fsica entre os estmulos (relao
CC) foi a nica em que a quase totalidade dos alunos
apresentou desempenho satisfatrio. Nas relaes
arbitrrias, envolvendo estmulos de modalidades
diferentes (som, texto, figura), esto presentes
dificuldades; a porcentagem de alunos que apresenta
desempenho deficitrio passa a ser maior na relao AC,
comparativamente BC e CB; a relao CD, por sua
vez, aquela em que se apresentam os piores
desempenhos. Evidencia-se, pois, que o domnio da
identidade fsica (relao CC) no implica o domnio nem
da leitura compreensiva (relao BC), nem da leitura
receptiva (relao AC); o domnio de todas essas
relaes, por sua vez, no garante que o aluno apresente
leitura expressiva (relao CD).
As Tabelas de 12 a 13, a seguir, apresentam o
desempenho em duas relaes referentes escrita:
relao CE (reproduo de palavra a partir de letras, que
se assemelha cpia) e relao AE (construo de
palavra ditada a partir de letras, que se assemelha ao
ditado). Embora estas relaes no sejam referentes
leitura, elas compem o IAL-I por permitirem verificar se
o aluno apresenta apenas dificuldades em leitura ou
apresenta, tambm, dificuldade na escrita.
Dos participantes que foram avaliados na relao
CE, verifica-se que a grande maioria apresenta
desempenho satisfatrio, seja quando as palavras so
compostas apenas por slabas simples seja quando
contm complexidades. A exceo fica por conta de uma
das turmas (2 s a), que tem em torno de 30% de seus
participantes com desempenho deficitrio. Novamente,
h indicaes de que relaes de identidade fsica so

na relao CE (palavras com slabas simples).

2 s - - - -
2 s a 37 59,5 13,5 29,7
3 s 40 100 0 0
5 e 6 s 17 100 0 0
EJA - - - -
EJA 5 100T 0 0
Total 99 81,8 5 13,1

na relao CE (palavras com slabas complexas).

2 s 20 55 35 10
2 s a 37 56,7 13,5 29,7
3 s 40 90 5 5
5 e 6 s 17 76,4 11,7 11,7
EJA 11 90,9 - 9,1
EJA 5 20 60 20
Total 130 70,8 14,6 14,6
dominadas por eles, embora neste caso trate-se de

identidade entre letras e no entre palavras.
As Tabelas 14 e 15 apresentam a relao AE
(construo, a partir de letras, de palavras ditadas),
respectivamente com palavras compostas por slabas
simples e palavras contendo complexidades.

na relao AE (palavras com slabas simples).
2 s - - - -
2 s a 37 10,8 8,1 81,1
3 s 40 0 0 100
5 e 6 s 17 35,2 11,7 52,9
EJA - - - -
EJA 5 40 0 60
Total 99 8, 1 5,1 86,8

na relao AE (palavras com slabas complexas).

2 s 20 5 5 90
2 s a 37 0 0 100
3 s 40 0 0 100
5 e 6 s 17 5,9 0 94,1
EJA 11 18,2 0 81,8
EJA 5 20 20 60
Total 130 3,8 1,5 94,6
Diferentemente do que ocorreu na relao CE,

verifica-se que agora a grande maioria apresenta
desempenho deficitrio. Embora a situao seja ainda
pior quando as palavras contm complexidades, mesmo
no caso de palavras compostas apenas por slabas
simples o desempenho precrio. Vale acrescentar que
parcela expressiva dos alunos apresentou desempenho
nulo na escrita de palavras ditadas (dos 86,8% que

apresentaram desempenho deficitrio em palavras com
slabas simples, 71,7% no conseguiram escrever
sequer uma palavra, sendo que dos 94,6% com nvel
deficitrio nas palavras com complexidades, 80,8% dos
participantes no as escreveram).
Os dados deixam evidentes dois aspectos: o
desempenho foi ainda pior no caso da escrita do que em
leitura e o domnio da relao CE no implica o domnio
da relao AE.
A aplicao do IAL-I a alunos que, segundo seus
professores, apresentavam dificuldades em leitura e a
alunos de EJA permitiu verificar que, dentre as relaes
avaliadas, as crticas so as CD e AE, nas quais ocorrem
os piores desempenhos, e que o desempenho varia em
funo do tipo de palavra, sendo pior em palavras que
contm complexidades. Tambm, a aplicao do IAL-I
permitiu identificar quais tipos de erros foram cometidos,
tanto na leitura expressiva (relao CD) quanto na
construo de palavras ditadas a partir de letras (relao
AE).
Inicia-se pelos erros cometidos na leitura; as
palavras, tal como lidas pelos participantes, foram
retiradas dos trabalhos de Nibu (2006), Llausas(2008),
Cesar (2000) e Silva (2009).
Leitura de palavras
Nas Tabelas 16 e 17, foram colocadas as variaes
ocorridas na sonorizao de palavras, no se registrando
a frequncia de sua ocorrncia. As variaes foram
analisadas, identificando-se se ocorreu: troca de letras
(Tr let), podendo ser consoante (Tr cons), vogal (Tr vog)
ou parte da palavra; omisso de letras (Om let), fossem
consoantes ou vogais nicas ou junes de consoantes
e vogais; acrscimo de letras (Acres let), fossem

consoantes ou vogais nicas ou junes de consoantes
e vogais; inverso da posio da letra na slaba (Inv let)
e, finalmente, sonorizao de outra palavras que no a
apresentada (Pal dif). Ressalte-se o fato de que as
palavras foram apresentadas no modo imprensa, o que
traz maior dificuldade de leitura, uma vez que vrias letras
se aproximam na forma, diferenciando-se apenas na
disposio espacial, ou em pequenos detalhes.
Palavras com slabas simples

A Tabela 16, a seguir, especifica os tipos de erros
nas palavras compostas por slabas simples, isto que
apresentam regularidade sonoro-grfica e so compostas
por uma consoante e por uma vogal.
Verifica-se que, nas palavras disslabas e
trisslabas formadas por slabas simples, os erros
cometidos indicam que tal correspondncia no est
sendo realizada pelo aluno. Um dos erros cometidos
refere-se ao acrscimo de letras na palavra; isto ocorreu
nas palavras sino e sapo, por exemplo, que foram lidas
como /sinto/ e /sapato /. Outro tipo de erro, este mais
frequente, refere-se omisso de parte das palavras,
sejam tais partes slabas ou consoantes. No caso da
omisso de slabas, esta ocorreu principalmente nas
palavras trisslabas; neste caso, o aprendiz leu apenas
parte da palavra, como por exemplo, leu /sato, sapo/ em
vez de /sapato/, ou leu /nn/ em vez de /banana/; j no
caso da omisso de consoantes, esta ocorreu
especialmente no incio da palavra, fosse ela disslaba
ou trisslaba, como o caso de ler /apato, aca, ino/ em
vez de ler /sapato, faca, sino/. Houve casos em que a
omisso de consoantes foi total, ou quase, tendo o
aprendiz sonorizado apenas as vogais; este o caso de
/aio/ e /ai/ em vez de /apito/, e de /aapo/ e /agao/ no lugar
de /sapato/. Diferentemente do ocorrido com as

Tabela 16. Tipos de erros, por palavra apresentada para ser
lida (slabas simples).
Palavra Tipos de erros *
faca Tr cons (d>c**; s>f; m>f; v>f) Tr vogal (o>a) Om let (f,c,fa): fada,
saca, maca, vaca, foca, aca, faa, ca. Pal dif: gato, rato,
azul,telefone.
rato Tr cons (p>r; g>r; f>r; m>r; s>r; d>t; b>t; n>t) Tr vog (a>o) Om let
(ra; rt): pato, gato, fato, mato, rabo, rata, sana, fado, to, ao. Pal
dif: dedo, ovo, abacate.
sino Tr cons (r>n; d>n; m>n; p>n) Tr vog (a>i) Acres con (t) Om let (s):
siro, sido, sinto, sapo, ino, imo. Pal dif: sof, faca, zebra.
roxo Tr cons (c>x; >x; d>x; f>x; l>x; s>x; t>x; v>x; z>x) Tr vogal (o>a/
a>o) Om let (r): rodo, rozo, roo, rolo, roxa, rosa, roda, rato, fao,
oco, ovo. Pal dif: macaco, meia, abacaxi.
sapo Tr cons (b>p; s>p; f>s) Tr vog (o>a) Acres let (at) Om let (s): sabo,
sobo, foso, sapato, abo, aaa. Pal dif: dedo, janela.
cubo Tr cons (c>b; d>b; p>b; s>c; d>p) Tr vog (a>o; a>u) Om let (c):
cudo, cupo, cuba, cabo, cado, cudo, subo, suco, suba, udo. Pal
dif: hlice, sof, gato, azul.
sapato Tr cons (b>p; d>p; g>p) Tr vog (o>a; a>o) Om let (s; t; as; pa; to):
sagato, apato, sabato, sapoto, bato, sato, aapo, agao, ada. Pal
dif: injeo, pedra.
apito Tr cons (b>p; d>p; g>p), Om let (p; t; to; ap): abito, aito, agio, adi,
ito, aio, ai. Pal dif: abacaxi, sof, televiso.
banana Tr cons (c>b; d>b; m>n; d>n) Tr vog (u>a) Om let (b, ba; ban):
danana, damm, anan, nn, n, cadudu. Pal dif: beijo,
dado, janela, zebra, elefante.
*Identificados em negrito.** Leia-se d em vez de p

consoantes, no caso das vogais praticamente no
ocorreu omisso das mesmas.
Tambm ocorreu troca de partes da palavra; a troca
mais frequente foi a das consoantes, sendo menos
comum a troca de vogais. Das vogais, a troca que mais
ocorreu foi a>o (leia-se da vogal a pela vogal o) e vice-
versa (o>a). Em relao s consoantes, houve grande
variao, pois ocorreram c>b; d>b; p>b; d>c; s>c; m>f;
s>f; v>f; d>n; m>n; p>n; r>n; b>p; d>p; g>p; s>p; f>r;
g>r; m>r; p>r; s>r; f>s; d>t; b>t; n>t; c>x; >x; d>x; f>x;
l>x; s>x; t>x; v>x; z>x.
Tambm ocorreu a sonorizao de palavras
diferentes (Pal. dif) das que deveriam ter sido lidas; em
outras palavras, o aprendiz falou uma palavra que no
se aproxima, nem na sonorizao nem graficamente, da
palavra avaliada. Isto ocorreu com todas as palavras
formadas por slabas simples.
Palavras com slabas complexas
nas palavras que apresentam complexidades.
Um aspecto que se destaca nas palavras contendo
slabas complexas o fato de ocorrerem erros no
apenas nas complexidades, mas tambm nas slabas
simples presentes em tais palavras; isto pode ser
observado na leitura de praticamente todas as palavras.
Dentre os erros, a troca de consoantes o mais
frequente, embora ocorra, tambm, troca entre as vogais,
incluindo novos casos como e>i (e vice-versa), o>u (e
vice-versa), os quais no foram detectados no grupo de
palavras compostas apenas por slabas simples.
Dentre as trocas de consoantes, considerando os
dois tipos de slabas, apareceu grande diversidade (d>b;
p>b; t>b; be>b; br>b; bere>br; berra> br; l>br; ss>c; c>;
c> ch; cr>ch; co>ch; g>ch; gel>ch; j>ch; l>ch; lh>ch;

Tabela 17. Tipos de erros, por palavra que contem
complexidades.
Palavra Tipos de erros

breque Tr con (l>br; g>q, bere>br; berra> br) Tr vog (i>e; a>e;
>e) Om let (r) Acres let (n; i): brinque, leque, bereque,
bregue, berraque, breique, brqu, braque. Pal dif:
queijo, camisa, agasalho, coco, rede, boca, barro,
dedo, dado, dade.
quepe Tr cons (b>p; d>p; g>q; co>qu; d>q) Tr vog (i>e; >e;
o>e) Acres let (i; ato): quipi, quede, queipe, quepato,
guepe, quebe, qup, coepo, duebe. Pal dif: blusa,
telefone, azul, jumento, chinelo.
bucha Tr cons (d>b; br>b; r>b; c> ch; lh>ch; cr>ch; l>ch), Tr
vog (o>u; e>a) Om let (h/): ducha, ruca, dulha, brucha,
boca, bucra, bule. Pal dif: sobrancelha, telefone,
elefante, vocabulrio, corao, bufalo.
chaleira Tr cons (j>ch; sec> ch; gel> ch; g> ch; qu>ch; co>ch;
i>l; f>r) Tr vog (e>a): jaleira, secareira, geladeira,
geleira, qualeira, coaieifa
Pal dif: sobrancelha, azul, dado, colher, janela,
cenrio, garrafa, cuca.
bochecha Tr con (d>b; br>b; qu>ch) Tr vog (u>o; e>a; a>e) Om

let (h) Acres let (vede): buchecha, dochecha, boceca,
bruqueche, docevede, docado.
Pal dif: bacate, hospital, sof, tanque, pato, boneca,
dedo, dado.

Xcara Tr con (s>x; el>x; ss>c; rr>r) Omisso de letras (a):
scara, elissara, xcarra, xcra. Pal dif: xuxa, sapato,
elefante.
enxada Tr cons (a>em; l>x; ss>x; b>d; du>n; n>en) Om let (n;
x), Tr vog (a>e; o>a): axada, exada, elada, essaba,
eduxado, nada. Pal dif: escola, mesa, gema, escova,
geladeira.
elefante Tr con (i>l; e>n; d>t) Tr vog (o>e), Om let (n; fante):
elefate, eiefaedo, ele. Pal dif: janela, caar, sorvete.
injeo Tr cons (m>n) Om let (n; inj; jeo), Acr let (n, uan) Inv
let (mi>in): ijeo, eo, in, mijeno, ijuano. Pal dif:
isaque, vaca, gato, faca, fogo.
ambulncia Tr cons (d>b; n>m; l>m) Om let (m; n) Acres let (etruiz)
Inv let (mo>am): abulncia, andulncia, abulacia,
albulncia, modulncia, ametruiz. Pal dif: macaco,
arma, abacaxi, avestruz.
andorinha Tr cons (m>n; b>d; u>n; f>r; lh>nh) Tr vog (u>o) Om let
(d; n; h) Acres let (e) Inv let (ma>am): amorinha,
adorina, madurinha, aneborina, aubofilha. Pal dif:
antonia, avestruz, ameixa, tigre, meia, orna, ma.
galinha Tr cons (ss>nh; c>g; d>g) Tr vog (u>i) Om let (h; l) Acr
let (usd): galissa, galina, caluna, daiusda. Pal dif: gato,
vaca, rato, janela, japo, sof, (a)jeitar.

abajur Tr cons (d>b; i>j; ch>j; f>r) Om let (r final; a inicial; j;
jur/) Acres let (a): adajur, abaj, adaiufa, bau, ba,
bachu. Pal dif: abaixo, aprender, abacaxi, bote,
galinha, dado. Outro: ga
barriga Tr cons (c>g; d>g; nh>g; r>rr; f>rr; d>b) Acres let (i):
barrinha, bariga, barreiga, darica, dafida. Pal dif:
amassado, camiseta, sapato, abacaxi, balana, berra,
dado.
relgio Tr cons (a>g; d>g; f>r; i>l), Tr vog (a>e) Acres let (er; t)
Om let (o): relogerito, ralodi, feioaioPal dif: vaca, sof,
joo, ratoeira.
besouro Tr cons (d>b; j>s; ss>s; rr>r; t>b; f>r; p>b) Tr vog (i>e;
a>e; a>o) Acres let (ui) Om let (u): bisouro, bessouro,
desouro, bejouro, dessouro, besourra, bessouro,
tesouro, dessofo, pesouro, bissuiura
explicao Tr cons (b>p; pr>pl; pel>pl; xi>x; c>) Tr vog (i>e; e>i;
a>) Acres let (a/) Om let (l/): ixplicao, expricao,
explecao, explicacao, xipelicao, aexibicara. Pal
dif: hospital, ma, janela, galinha, estudar.
exaltado Tr cons (d>t; p>t; t>d; c>t; ch>x; g>x; ss>x; r>l/) Tr vog
(a>e)Acres let (n; lin) Om let (l; x; ltado) Inv let(al>la):
exatado, exaldado, echaltado, echatado, echaldado,
echantado, elatado, enchatado, enchaltado,
enchadado, achadado, encharcado, egatando,
essapato, linchatado, echa, exieifabe. Pal dif:
escova, ele, pato.

qu>ch; sec> ch; b>d; r>b; t>d; a>g; c>g; d>g; a>em;
n>em; i>j; ch>j; i>l; r>l; l>m; n>m; e>n; m>n; u>n; lh>nh;
ss>nh; b>p; d>p; pr>pl; pel>pl; d>q; g>q; co>qu; f>r; rr>r;
f>rr; r>rr; j>s; ss>s; d>t; p>t; c>t; s>x; ss>x; du>n),
dentre as quais algumas j detectadas anteriormente.
Parte de tais trocas pode ter ocorrido pela semelhana
grfica entre as letras (a, c, , g; d, p, b, q, g; i, j, l; f, r, t;
u,n, m; cr, ch; lh, nh, pr, pl, por exemplo), parte por
aproximao sonora entre elas (p, b, d, t; g, ch, j; a, e;
por exemplo).
Tal como nas palavras com slabas simples, nas
palavras que contm complexidades tambm ocorreu a
sonorizao de palavras diferentes das que foram
avaliadas. Em tais palavras, eventualmente aparecem
uma ou mais das letras que compem a palavra
apresentada, e quando isto ocorre as letras mais
comumente presentes so a inicial e as vogais;
aparentemente, os aprendizes que no dominam as
slabas, isto a slaba no a unidade mnima de leitura,
ao identificar uma letra (ou letras) da palavra apresentada,
sonoriza qualquer palavra que a contenha. H at mesmo
a sonorizao de palavras inexistentes (doravante
denominadas pseudo-palavras), como o caso de /jeitar/
, falado no lugar de galinha, por exemplo; possvel que
o aprendiz tenha lido a letra g como /je/ e a letra i,
formando /jei/, e completado com /tar/, criando /jeitar/,
que se aproxima sonoramente palavra /ajeitar/.
* Slabas complexas com regularidade entre som e grafia

Colocando em foco as complexidades presentes,
inicialmente sero consideradas as slabas complexas
que mantm regularidade na correspondncia sonoro-
grfica, o que significa que no h variao no modo de
sonorizar o escrito. Este o caso das slabas bre, nha e
pli, presentes nas palavras breque, andorinha, galinha e

explicao; da slaba que, presente em breque e quepe;
e, ainda, da slaba jur, que contm o r final, presente na
palavra abajur.
Nas slabas bre, que, nha e pli, observando-se os
tipos de erros cometidos, verifica-se que ocorreram
trocas, tais como gu>qu/co>qu/ du>qu/ lh>nh/ss>nh/
pr>pl/ peli>pli/; de forma similar s slabas simples, parte
ocorre, provavelmente, por semelhanas grfica entre
as letras (gu, qu, du, qu, lh, nh, ch). H, porm, uma
troca que pode se relacionar oralidade; faz-se referncia
sonorizao de pr no lugar de pl (/expricao/),
sonorizao esta comum no linguajar de pessoas no
escolarizadas. Finalmente, verifica-se que h leitura da
consoante como se fosse slaba, ou seja, o encontro
consonantal no reconhecido, embora suas partes o
sejam (peli>pli/).
Alm das trocas, verificou-se, no encontro entre
consoantes, a omisso de um de seus elementos (r em
br; h em nh), isto , o aprendiz respondeu como se as
slabas fossem simples e no complexas (/galina/).
Houve, ainda, acrscimo de letras, em alguns casos
sonorizando outra palavra que no a apresentada (como
no caso de sonorizar /brinque/ por /breque/), e em outros
sonorizando uma pseudo-palavra (como no caso de /
quepato/ por /quepe/).
Finalmente, na palavra abajur, verificou-se a troca
de consoante (d>b, i>j, ch>j, f>r), o acrscimo de letras
(fa) e a omisso de letras, seja o r final seja a slaba jur.
No caso da omisso do r final, por ser comum na fala,
pode indicar a transposio da oralidade para a escrita.
Do exposto, chama a ateno a ocorrncia de
omisses de letras que compem as slabas bre, que,
nha, j que nestes casos indica que o aluno no responde
ao encontro de consoantes, presentes em tais slabas,

mas ao encontro de uma consoante e uma vogal apenas,
caracterstica das slabas simples.
* Correspondncia grafo sonora por regra

A seguir, sero focalizadas as palavras que
apresentam, como complexidade, correspondncia grafo
sonora descrita por regras da lngua portuguesa. Neste
caso, os erros indicam o desconhecimento, por parte do
aprendiz, a respeito dos regramentos no uso de certas
letras (como, por exemplo, m antes de p e b, mas n antes
das demais consoantes; entre vogais, s deve ser
sonorizado como /z/; r entre vogais deve apresentar
sonorizao branda e r no incio da palavra ou rr
apresentam sonorizao forte, entre outras regras).
Iniciando pelas palavras que apresentam som
anasalado pela presena do m ou do n, caso das palavras
enxada, elefante, ambulncia, andorinha, verificou-se que
houve omisso do n e do m (exada, elefate, abulacia,
adorina), desta forma no se produzindo som anasalado;
troca de letra (e> n, n> m), a ltima provavelmente
relacionada outra troca de letras (entre d e b) que
ocorreu na mesma palavra (andulncia); inverso da
consoante, com uso de mo ou ma em vez de am ou an
(modulncia, madurinha, amorinha), novamente
comprometendo a sonorizao adequada. Tal inverso
indica que o aprendiz no est respondendo slaba
complexa (am, an, en), mas atua como se a slaba
componente da palavra fosse simples (consoante e
vogal).
No caso da letra r (brando ou forte), presente nas
palavras barriga, relgio, besouro e chaleira, verificou-
se que houve troca de consoantes (r>rr, f>rr, f>r, rr>r);
em alguns casos, esta pode ter decorrido da no
discriminao grfica ou sonora entre as letras (caso da

troca entre f e rr), porm outros (r e rr) provavelmente
foram decorrentes do desconhecimento das regras
relacionadas posio das letras na palavra. Tambm
se verificou o acrscimo de letras (e, em barreiga) e a
omisso de letras (a, em xcra); estes casos mostram
possveis erros em funo da oralidade, j que ambas
as sonorizaes esto presentes na linguagem falada.
Na palavra besouro, tem-se o caso do s com
sonorizao de /z/; nesta complexidade, verificou-se a
troca das letras ss>s, mantendo-se a sonorizao original
do s, indicativo do desconhecimento da regra, e da letra
j>s, indicativa de no discriminao sonoro-grfica.
Ocorreu, tambm, a omisso da letra u, no sendo
sonorizada a juno entre vogais, e o acrscimo de letras,
com sonorizao de uma pseudo-palavra (bissuiura).
Em relao ao uso da consoante g, que acrescida
das vogais a, o, u deve ser lida como /ga/, /go/, /gu/ e
acrescida de e, i, deve ser sonorizada como /j/, verificou-
se troca de letras (c>g, em barica; d>g, em ralodi; nh>g,
em barrinha; a>g, em feioaio).
Como os exemplos mostram, a troca de letras
(d>b, r>rr, c>g; f>r, i>l, a>g; a>e, d>g) pode levar
sonorizao de pseudo-palavras, implicando na no
compreenso da mesma.
* Complexidade grafo sonora por origem

A seguir, sero tratadas complexidades em funo
da etimologia da palavra. Neste caso, no h regras
descritivas da relao sonoro-grfica, pois esta irregular
uma vez que depende da origem da palavra.
Insere-se neste grupo o x, com sonorizao /ss/ e /
z/, presentes nas palavras explicao e exaltado. Quando
o x tinha som /ss/, ocorreu a sonorizao /xi/. Quando a
sonorizao era /z/, ocorreu troca de sons (ch>x, l>x, g>x,

ss>x. xi>xa), sendo mais frequente o uso do som /ch/ no
lugar do som /z/, indicando que o aprendiz realizou a
sonorizao que caracterstica da letra x.
Na palavra exaltado, alm de trocas de letras em
slabas que no continham complexidades, houve a troca
do ch>x, apresentando-se a sonorizao caracterstica do
x; do ss>x, uma das possibilidades de sonorizao do x e
do xi>x; esta ltima troca tambm esteve presente na palavra
explicao, troca que pode indicar que o aprendiz no est
lendo a slaba, mas est nomeando a letra (/xis/). Ainda
ocorreu a omisso do x (em elatado) e a insero de letras
(como em enchatado). Dentre as pseudo-palavras, vale
destacar exieifabe, que pode ser resultado de vrias trocas
de letras: xi>x + e>a + i>l + f>t + b>d + e>a.
Na palavra exaltado tambm havia, como
complexidade, o encontro de consoantes pertencentes
a slabas diversas (l antes do t); neste caso, ocorreu a
omisso do l (exatado) e do x (elatado), a troca de letras
(i>l), o acrscimo de letras (enchaltado) e a inverso da
posio do l na slaba, o qual deixou de finalizar a slaba
/xal/ para compor a slaba /la/ (elatado).
No caso das slabas cha e che, presentes nas
palavras bucha, chaleira e bochecha, a maior dificuldade
na escrita, que pode confundir-se com x, sendo que na
leitura no h este problema porque a sonorizao do ch
constante. Na leitura, verificou-se que ocorreram trocas
(lh>ch, cr>ch, j>ch, g>ch, qu>ch), provavelmente por
semelhana fsica entre algumas letras (lh>ch; cr>ch;
qu>ch), indicando que variaes sutis na forma fsica no
foram detectadas. Tambm ocorreu a omisso de letra h,
semelhana do que ocorrera com o nh, indicando que o
aprendiz l como se a slaba fosse simples, com apenas
uma consoante e uma vogal. O acrscimo de letras e
slabas tambm foi identificado (r, ve, de, do, se, r, ge, d),
em alguns casos sonorizando outra palavra que no a
apresentada (como no caso de sonorizar /bruxa/ por /

bucha/, /geladeira/ por /chaleira/), e em outros sonorizando
pseudo-palavra (como no caso de /secareira/ por /chaleira/
Escrita de palavras
Referente escrita, foram avaliados os repertrios
de reproduo de palavras escritas e de construo de
palavras ditadas, a partir de letras. A reproduo, como
j salientado, foi realizada praticamente sem erros.
Assim, os dados sero relativos construo de palavras
ditadas. Como o programa do software interrompe a
escrita, assim que o aprendiz comete o primeiro erro,
no se sabe que outros erros poderiam ser cometidos.
na grafia de palavras que apresentam complexidades.
Tabela 18. Tipos de erros, por palavra apresentada para ser

construda (slabas complexas).
Palavra Tipos de Erros
vaca vaa, vaf, vao, vz, vf, vc, a, c, f, z, m.
dedo dedu, dep, di, do, du, dd, dp, dr, b, p, r, e, o, u.
gato gao, gap, gad, go, gt, gd, gi, gp, t, p, d, a, o.
apito apitu, apio, apo, apib, apb, ap, at, ab, al, az, ai, ao, b,
p, t, z, i, o.
banana bani, bam, bm, bn, Bd, bi, a, d, g, m, n, q.
janela janl, jal, jam, jag, je, ji, jg, jm, jn, a, e, g, l, m, n, q.
blusa br, bs, ba, be, bo, bu, l, s, r, z, a, e, u.
quadra quadr, quada, ga, qa, qg, a, d, g, l, r, u.
colher colha, colho, colhr, cole, coli, cor, ch, ch, cl, c, c,
g, h, l, n, r, a, e, , i, o, .
chaleira chaler, chali, cl, cr, b, c, h, i, l, r, s, z, a, e, i.
exaltado exat, exau, exad, exu, ext, exd, ed, el, eq, ea, ei, eu,
b, d, g, l, q, t, x, a, e, i, o, u.
barriga bari, baf, bai, ba, br, bi, bg, bl, bo, g, l, r, a, .

Como j salientado, o desempenho na escrita
muito inferior ao desempenho em leitura. Pode-se
observar que os erros so cometidos, mais
frequentemente, logo no incio das palavras, tanto que
poucos so os exemplos de palavras nas quais o aluno
errou aps ter escrito corretamente a primeira slaba. Em
muitos casos, o grafado apenas uma vogal ou uma
consoante, sendo que algumas delas sequer fazem parte
das palavras, o que mostra a total falta de correspondncia
sonoro-grfica. Fica evidenciado, ainda, que a dificuldade
na grafia no se d apenas nas slabas com
complexidades, mas ocorre tambm nas slabas simples.
Em suma, considerando-se os resultados do IAL-
I nas relaes CD e AE, verifica-se que, no caso das
slabas simples, isto compostas por uma consoante e
uma vogal e com correspondncia regular entre som e
grafia, ocorreram trocas mais frequentes entre
consoantes, e menos entre vogais. Parte de tais trocas
pode ter ocorrido por no discriminao sonora, parte
por no discriminao visual, j que os estmulos
apresentam diferenas sutis, e parte, ainda, por uma
confluncia de ambas variveis. Ocorreram, ainda,
omisses e acrscimos de letras e slabas, muitas vezes
sonorizando-se palavras diferentes ou mesmo pseudo-
palavras.
No caso da leitura de palavras com slabas
complexas, tambm ocorreram sonorizao de palavras
diferentes e de pseudo-palavras, as quais muitas vezes
foram decorrentes de acrscimo ou omisso de letras
ou troca de consoantes e vogais. Tambm houve a
sonorizao de uma slaba como se o participante
estivesse nomeando a consoante, alm de possivelmente
ter ocorrido interferncia da oralidade, sonorizando-se a
palavra da forma comum ao linguajar de pessoas no
escolarizadas.

Como visto, parte das palavras, embora com
regularidade entre som e grafia, contm encontros entre
consoantes, as quais podem fazer parte ou de uma slaba
ou de slabas diferentes; outra parte das palavras tm sua
regularidade sonoro grfica descrita por certas regras. No
primeiro caso, um erro constante foi a omisso de um de
seus elementos; tambm ocorreu, especialmente nas
palavras com l ou n intercalado, a inverso de letras, erros
que mostram que o participante respondeu como se as
slabas fossem simples, desconsiderando o encontro entre
consoantes. Tambm houve a sonorizao da consoante
como se fosse slaba, ou seja, o encontro consonantal
novamente no reconhecido, embora suas partes o sejam.
Consideraes Finais
Os repertrios de leitura e escrita, embora essenciais
para o prprio trajeto escolar do aprendiz e para sua futura
sobrevivncia na sociedade, no vm sendo adquiridos por
grande parte dos alunos, a despeito de frequentarem a
escola; prova disso so os ndices de avaliao divulgados
pelas instituies governamentais que afirmam a
defasagem entre o nvel esperado e o atingido, para as
sries avaliadas.
O presente trabalho, ao identificar e refletir sobre as
dificuldades apresentadas pelos participantes (alunos de
diferentes sries do ensino fundamental e de EJA), permite
qualificar melhor tal desempenho. A avaliao do repertrio
bsico de leitura, a partir de relaes entre estmulos de
diferentes modalidades, permitiu verificar que, dentre as
relaes avaliadas, a que crucial, por no fazer parte do
repertrio dos participantes, a relao CD (que avalia o
comportamento textual), especialmente quando as palavras
contm complexidades.
De todas as relaes avaliadas, a relao CC, que
se refere identidade fsica entre os estmulos, a nica

dominada pelos alunos, j que nas relaes arbitrrias,
envolvendo estmulos de modalidades diferentes (som,
texto, figura), os alunos apresentam dificuldades a
porcentagem de alunos que apresenta desempenho
deficitrio nas relaes BC e CB maior do que na
relao CC; o mesmo ocorre na relao AC,
comparativamente BC e CB, e na relao CD,
comparativamente s demais. Os dados tornam evidente
que o domnio da identidade fsica (relao CC) no
implica o domnio da leitura compreensiva (relao BC),
que por sua vez no implica o domnio da leitura receptiva
(relao AC), que no implica o domnio da leitura
expressiva (relao CD).
Um ponto a destacar o fato de os participantes,
em sua quase totalidade, saberem nomear praticamente
todas as letras do alfabeto; infelizmente, porm, eles no
conseguem ler palavras que as contm. Tal fato
indicativo de que o nome de cada letra alvo do ensino
escolar; possvel que o professor ensine o aluno a
nomear as letras na suposio de que seu aprendizado
favorecedor do aprendizado da leitura e da escrita. Os
resultados do presente trabalho indicam, porm, que tal
conhecimento no se relaciona, necessariamente, com
a aquisio da leitura, j que os aprendizes nomearam
corretamente as letras, mas no conseguiram ler sequer
palavras formadas apenas por slabas simples.
Embora se tenha feito apenas uma ligeira incurso
pela escrita, os dados existentes permitem mostrar alguns
aspectos. Primeiro, evidencia-se que os participantes
dominam a reproduo de palavras escritas (que se
aproxima da cpia), esta analisada por Skinner (1978/1957)
como transcrio. Os dados mostram, ainda, que poucos
aprendizes conseguem construir palavras ditadas,
evidenciando-se que apresentam repertrio escrito ainda
mais rudimentar que o da leitura e que o domnio da

reproduo de palavras no garante o domnio da
construo de palavras ditadas, operante tambm
analisado como transcrio por Skinner (1978/1957).
O que para analistas do comportamento no
novidade leitura e escrita so operantes diferentes,
conforme proposta de Skinner (1978/1957) , para muitos
docentes parece s-lo, j que comum fazerem
afirmaes sobre o nvel de alfabetizao do aprendiz
(por exemplo, o aprendiz est na fase pr-silbica,
silbica etc.), a partir de como ele escreve, sem avaliar
especificamente o seu repertrio em leitura. A aplicao
do IAL-I permitiu evidenciar, claramente, a independncia
de ambos os repertrios, quando se considera o incio
de seu aprendizado.
Tendo-se por referncia os erros cometidos pelos
participantes na leitura, verificou-se que ocorreu troca de
letras, tanto em palavras compostas apenas por slabas
simples quanto em palavras que continham
complexidades. No caso das slabas simples, ocorreram
trocas mais frequentes entre consoantes, e menos entre
vogais. As trocas podem ter ocorrido por no discriminao
sonora, por no discriminao visual entre estmulos que
apresentam diferenas sutis e, ainda, por ambas variveis.
Ocorreram, ainda, omisses e acrscimos de letras e
slabas, muitas vezes sonorizando-se palavras diferentes
ou mesmo pseudo-palavras.
A partir da literatura (Capovilla e outros, 2004;
Meireles e Correa, 2005 e Zorzi e Ciasca, 2008) pode-se
afirmar que o erro mais bsico o decorrente da no
correspondncia grafo fonmica nas situaes em que
h regularidade entre a sonorizao e a grafia da palavra.
E tal tipo de erro esteve presente, independentemente
da srie cursada, indicando que os participantes
apresentam nvel rudimentar de leitura e escrita. De fato,
tais participantes, em sua maioria, foram identificados,

por seus professores, como aprendizes com dificuldades
na leitura, muito embora o grau de dificuldade que
apresentavam s tenha sido detectado a partir da
presente avaliao do repertrio.
Ora, tendo tais erros ocorrido em palavras
compostas por slabas simples, isto compostas por uma
nica consoante e uma vogal e com regularidade na
correspondncia sonoro-grfica, pode-se afirmar que o
repertrio de leitura, dos participantes que os cometeram,
bastante rudimentar. Ainda pior o repertrio de escrita,
que para grande parte dos participantes inexistente. Tais
resultados indicam que a escola no tem propiciado
condies de ensino para que as discriminaes sonoras
e visuais, bem como a correspondncia entre elas
repertrio basilar da leitura e escrita , sejam aprendidas
por seus alunos. Tal correspondncia deve ser aprendida,
e para tanto, sugere-se que se focalize, particularmente,
palavras nas quais a regularidade sonoro-grfica esteja
presente, iniciando-se por aquelas compostas por uma
vogal e uma consoante.
No caso da leitura de palavras com slabas
complexas, tambm ocorreram sonorizao de palavras
diferentes e de pseudo-palavras, muitas vezes por
acrscimo ou omisso de letras, e troca de consoantes
e vogais. Tambm houve a sonorizao de uma slaba
como se o participante estivesse nomeando a consoante,
alm de possivelmente ter ocorrido interferncia da
oralidade, sonorizando-se a palavra da forma comum ao
linguajar de pessoas no escolarizadas.
Como visto, parte das palavras contm, como
complexidade, encontro entre consoantes, as quais podem
fazer parte ou de uma mesma slaba ou de slabas
diferentes, embora mantenham regularidade sonoro-grfica.
Entre os erros, um deles foi a omisso de um de seus
elementos, sendo que tambm ocorreu, especialmente nas

palavras com consoante entre slabas, a inverso de letras,
erros que mostram que o participante respondeu como se
as slabas fossem simples, desconsiderando o encontro
entre consoantes. Tambm houve o desmembramento do
encontro consonantal como se fossem duas slabas,
indicando que o encontro consonantal novamente no
reconhecido, embora partes o sejam.
Como visto, parte das palavras tem sua
regularidade sonoro-grfica dependente de certas regras.
Dentre as regras que foram contempladas n antes de
consoante, indicativo de nasanalidade, s entre vogais,
uso de r brando ou forte , observou-se a omisso do n
e sua troca pelo m, e as trocas r>rr e rr>r. Tais erros
podem ser cometidos at mesmo pelo aprendiz que
apresenta discriminaes sonoro-grficas, assim tais
erros indicam a no familiaridade com regras presentes
na lngua portuguesa e, portanto, so decorrentes da falta
de ensino especfico de tais regras. Assim, embora no
se defenda limitar o ensino de leitura e escrita repetio
de regras, considera-se que, paulatinamente, medida
que as correspondncias sonoro-grficas regulares
passem a fazer parte do repertrio do aluno, comecem
a ser introduzidas informaes sobre regras que regem
situaes especficas de tal correspondncia. Como
afirmam Zorzi e Ciasca (2008, p. 329), Nestes casos
regras contextuais e morfossintticas desempenham
importante papel, devendo ser compreendidas para que
os erros ocorram em menor nmero..
Finalmente, certos tipos de erros indicam o
desconhecimento do aprendiz sobre a origem da palavra;
este o tipo de erro presente quando h representaes
grficas mltiplas do mesmo som ou sonorizaes
mltiplas da mesma representao grfica.
Nas palavras cuja letra pode corresponder a mais
de uma sonorizao, verificou-se a presena de tais

sons. Ora, erros desta natureza so passveis de ocorrer,
sem que isto indique desempenho deficiente em leitura,
at porque podem acontecer, embora esporadicamente,
em pessoas com pleno domnio da leitura e escrita. A
presena frequente de tais erros, porm, indica que os
aprendizes no tiveram, e possivelmente continuam no
tendo, contato frequente com textos escritos que
contenham tais palavras.
Como se destacou, anteriormente, apresentar erros
na leitura e escrita indica que o repertrio do aprendiz no
atingiu o patamar desejvel e indica que o ensino, tal como
lhe foi ministrado, no foi eficiente. Conhecer quais
relaes entre diferentes modalidades de ensino no
fazem parte do repertrio do aluno e os tipos de erros
cometidos permite identificar as dificuldades que ainda
devem ser superadas pelo aprendiz, e tal superao s
ser possvel se houver uma proposta de ensino que
considere o repertrio j dominado e aquele a ser adquirido,
alem de considerar certas caractersticas da lngua
portuguesa, aspectos que podem tornar complexo o
aprendizado da leitura e escrita.
Referncias
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CAPTULO 6
Por que um aprendiz erra? Por que um aprendiz

acerta? Frequentemente, acertos e erros na
aprendizagem so explicados como mritos ou como
dificuldades pessoais. O que Olvia Misae Kato e
Carolina M. de A. Maranho expem neste captulo
diferente disto. Os acertos, tanto quanto os erros,
decorrem do modo como se programam as condies
do ensino.
Olvia e Carolina, da Universidade Federal do
Par, mostram modos pelos quais a aprendizagem
pode ocorrer sem erros, programando-se o ensino
de forma a estabelecer previamente todos os pr-
requisitos necessrios para a emisso do
comportamento que se deseja ensinar. Para isso,
retomam conceitos como o de cadeias
comportamentais, modelagem de estmulos,
equivalncia de estmulos e treino por excluso e
tambm oferecem evidncias experimentais.
O erro aumenta a aversividade presente no
processo de aprendizagem. Portanto, evit-lo por meio
da oferta de condies de ensino que promovam o
acerto a aquisio do repertrio que objetivo do
ensino diminui a aversividade, pelo aumento da
densidade dos reforadores disponveis ao
comportamento do aprendiz, tornando o ensino mais
eficaz e a aprendizagem mais prazerosa. nesta
perspectiva que as autoras concluem o captulo,
apresentando os procedimentos de aprendizagem
sem erro como instrumento de incluso
socioeducacional.

Procedimentos de ensino da
leitura e aprendizagem sem erros
Olivia Misae Kato
Universidade Federal do Par
Carolina M. de A. Maranho
O processo de aprendizagem tem sido comumente

descrito em termos de reduo no nmero de erros e a
no-aprendizagem tem sido caracterizada pela ocorrncia
dos erros. A velocidade na reduo no nmero de erros
tem sido atribuda maior ou menor dificuldade de
aprendizagem do aluno. Se a diminuio dos erros mais
lenta, considera-se que o aluno tem mais dificuldades. O
inverso tambm tem sido considerado. Portanto, a
responsabilidade pelo fracasso ou sucesso escolar tem
sido atribuda ao aluno e no s condies ambientais e
mtodos de ensino. O ensino pode ser concebido como
um arranjo de contingncias sob as quais os alunos
aprendem (Skinner, 1972, p. 62). Neste sentido, as
contingncias de ensino podem ser programadas de modo
a gerar maior ou menor quantidade de erros.
Podemos aprender com os erros, mas se podemos
programar o ensino para no produzi-los, por que no o
fazemos? Por que no evitamos produzir os efeitos
emocionais indesejveis nos alunos decorrentes da
exposio aos erros durante o ensino? Se adotarmos a
posio contrria, podemos programar um procedimento
muito eficiente de ensino que promova uma aprendizagem
rpida e sem erros. Programar o ensino consiste em

identificar e programar contingncias apropriadas para que
o ensino seja eficiente em promover a aprendizagem
desejada. Para identificar essas contingncias, Teixeira
(2002) sugere a anlise comportamental das atividades de
ensino disponveis. Logo, programar o ensino no uma
tarefa fcil para o professor, mas pode facilitar a
aprendizagem do aluno, tornando-a mais simples se o
ensino for programado de forma gradual, em pequenos
passos. As crianas e, em especial, as pessoas com
necessidades educacionais especiais esto aprendendo
menos ou quase nada devido crena de que devemos
aprender com os erros. Segundo Sidman (1985), esta
concepo errnea de que a aprendizagem s pode ocorrer
por meio de tentativa-e-erro nos conduz a ensinar menos
do que devemos e podemos. Por meio de tentativa-e-erro,
os alunos cometem erros at acertarem. Submetidos a este
tipo de procedimento de ensino, alguns alunos sero bem
sucedidos enquanto outros, mal sucedidos. Assim,
atribumos o sucesso ou fracasso escolar ao mrito ou
dificuldade pessoal em vez de atribuirmos ao procedimento
de ensino, dentre outros fatores do ambiente fsico ou social,
seja escolar ou familiar. Essa posio nos impede de
programarmos o ensino de forma eficiente que produza
poucos ou nenhum erro.
1. A aprendizagem pode ocorrer sem erros?

A ocorrncia dos erros depende da maneira como
programa-se o ensino. Se o ensino programado de
forma abrupta, sem estabelecer os pr-requisitos
comportamentais necessrios aprendizagem do
comportamento alvo, os erros ocorrero. No entanto, os
erros no sero cometidos se todas as habilidades
necessrias aprendizagem do comportamento final
desejado forem ensinadas, programando-se um
procedimento de ensino gradual. Por exemplo, para
ensinar uma criana ou qualquer outra pessoa, inclusive

com necessidades educacionais especiais, a escrever
o professor deve verificar se o aprendiz sabe segurar
adequadamente o lpis ou caneta e traar linhas retas e
curvas que sero necessrias para escrever. As
habilidades que j esto bem estabelecidas e presentes
no repertrio comportamental do aluno no precisam ser
ensinadas, apenas constatadas.
perfeitamente possvel promover uma
aprendizagem sem erros, programando-se o ensino de
forma a estabelecer previamente todos os pr-requisitos
necessrios para a emisso do comportamento que se
deseja ensinar (Sidman, 1985). Isto se aplica tanto para
crianas e adultos considerados normais como tambm
para pessoas com necessidades educacionais especiais.
Um passo inicial essencial transferir a responsabilidade
do fracasso ou sucesso do aluno para as variveis
ambientais, dentre elas o mtodo de ensino e de avaliao
adotado pelo professor. Com base nessa concepo de
que a aprendizagem pode ocorrer sem erros, deve-se
inicialmente especificar e descrever o comportamento que
se deseja ensinar e, em seguida, deve-se especificar e
ensinar seus pr-requisitos.
De acordo com Sidman (1985), trs passos so
fundamentais para programar o ensino de modo a
promover uma aprendizagem sem erros. O primeiro passo
considerar a aprendizagem como comportamento e
identificar o comportamento e as suas modificaes que
indiquem que a aprendizagem ocorreu. O segundo passo
consiste em reconhecer que a aprendizagem uma
funo de variveis identificveis (p. 11), que podem ser
manipuladas visando a aprendizagem do comportamento
desejado. Portanto, o ensino pode ser programado a partir
da reestruturao das relaes relevantes entre
comportamento e ambiente. O terceiro passo considerar
a aprendizagem de qualquer comportamento como um
processo descontnuo, tudo ou nada, que ocorre em funo

do estabelecimento ou no dos comportamentos pr-
requisitos. No devemos considerar a aprendizagem como
um processo contnuo de reduo gradual nos erros.
Essa concepo de que a aprendizagem pode
ocorrer sem erros se o ensino for apropriadamente
programado inevitavelmente deve conduzir educadores a
refletir sobre os fatores que contribuem para o sucesso ou
fracasso escolar, identificando os que facilitam ou dificultam
a aprendizagem e ampliando as perspectivas futuras de
soluo efetiva dos antigos problemas do nosso sistema
educacional que ainda vigoram sem soluo e tem sido
agravado drasticamente. Se o ensino est gerando erros,
estes podem ser reduzidos ou eliminados por uma anlise
dos erros e a reprogramao do ensino. Inicialmente, deve-
se identificar o tipo de erro, as fontes geradoras dos erros e
em quais fases ou etapas esto ocorrendo os erros. Em
seguida, deve-se reprogramar o ensino com base nos
resultados dessa anlise. Se os erros forem reduzidos ou
eliminados pela aplicao do procedimento reprogramado,
pode-se concluir que o procedimento de ensino estava
gerando os erros. No so os alunos que apresentam
limitaes cognitivas ou dficit de ateno. Portanto, estes
no podem ser rotulados de burros ou incapazes.
Segundo Rey (2003) o professor deve estabelecer
a relao entre o estudante e o que ele desconhece,
apontando ou mostrando o que o aluno no conhece, de
maneira que posteriormente o estudante possa aprender
em funo das mudanas que ele mesmo deseja, sem a
necessidade de instigao por outra pessoa para estudar.
Neste sentido, deve-se ajudar a criana a aumentar suas
oportunidades de aprendizagem sem erros, o que pode
facilitar o processo gradual de independncia. Aplicando
alguns princpios comportamentais, Rey prope algumas
estratgias para a aprendizagem sem erros:
1. Iniciar o ensino pelo que a criana realmente faz, e no pelo
que ela deveria fazer.

2. Escrever a sequncia de passos necessrios para a
aprendizagem, antes de ensinar um repertrio.
3. Com a sequncia pronta, elaborar sequncias alternativas
para atender as dificuldades individuais: algumas sequncias
mais curtas (ou de passos maiores) e outras mais longas
(ou de passos menores). recomendvel comear pelas
sequncias menores.
4. Elaborar a sequncia de passos com base nos resultados
desejados, de maneira que seja possvel reforar as
diferentes respostas da criana. No siga os passos
rigidamente, sem flexibilidade. Siga a sequncia que
conduzir soluo efetiva de forma mais rpida e segura.
Vrios procedimentos e tcnicas de ensino podem
gerar aprendizagem sem erros, desde que devidamente
delineado para que as contingncias de ensino
estabeleam os pr-requisitos comportamentais
necessrios para a ocorrncia do comportamento
desejado. Alguns procedimentos e tcnicas que podem
produzir uma aprendizagem sem erros, tem sido
aplicados tais como a instruo programada, sistema
individualizado de ensino ou personalizado de instruo,
o encadeamento de respostas, a de esvanecimento e
modelagem de estmulos (stimulus fading and stimulus
shaping), Equivalncia de estmulos (stimulus
equivalence), treinamento por excluso (exclusion
training) entre outros dependendo do comportamento a
ser ensinado e de como o procedimento de ensino
programado.
De acordo com Sidman (1985), os mtodos de
ensino sem erros so partes integrantes do que se
conhece como instruo programada, e sua eficcia est
pautada no princpio de que deve-se ensinar todos os
pr-requisitos necessrios para a nova aprendizagem,
programando-se cada novo passo para no gerar erros.
A amplamente conhecida instruo programada (Skinner,
1972) tem sido aplicada em diversas reas do

conhecimento e para diferentes tipos de alunos ou para
outros aprendizes.
O Personalized System of Instruction (PSI),
desenvolvido por Keller (1968, 1983) durante a sua
permanncia no Brasil, integra os eficientes princpios
bsicos de ensino e visava maior sucesso no ensino.
Desde a sua divulgao, o PSI tem sido aperfeioado e
amplamente aplicado no ensino de diversas reas do
conhecimento e, mais recentemente, tem sido programado
em ambiente informatizado (Marques, Galvo, Kato &
Costa, 2009). Vrios aspectos o caracterizam e o
diferenciam de outros mtodos de ensino amplamente
aplicados no sistema educacional brasileiro, que diminuem
a probabilidade de fracasso e aumentam a probabilidade
de sucesso do aluno. O PSI tem sido usado como um
mtodo de ensino alternativo aos mtodos tradicionais
coercitivos vigentes no nosso sistema educacional. No
PSI, um assunto dividido em pequenos passos, fases
ou unidades com objetivos comportamentais bem
definidos para cada passo ou unidade, especificando
precisamente o que o aluno deve aprender ou os
comportamentos que ele deve apresentar. A eficincia do
PSI decorre tambm da exigncia de um elevado nvel de
desempenho ou domnio completo para passar para o
passo, fase ou unidade seguinte. Outro aspecto refere-se
utilizao de monitores, que torna possvel a repetio
dos testes com apresentao de feedback imediato e
orientam o aluno, indicando os pr-requisitos que ele
precisa aprender para avanar. O respeito ao ritmo prprio
de cada aluno para submeter-se ao teste quando sentir-
se preparado e o uso de demonstraes e palestras como
fonte de motivao, mas no como nica fonte de
informao so aspectos igualmente importantes. No PSI,
a palavra escrita priorizada como forma de comunicao
entre o professor e o aluno. Todas essas caractersticas
so fatores fundamentais para o sucesso do PSI.

A maioria de nossos comportamentos envolvem
cadeias de respostas que constituem nossas rotinas
comportamentais (Spradling, 1999). Uma cadeia ou
encadeamento comportamental consiste em uma
sequncia de estmulos e de respostas que conduzem
a um reforador final. Os estmulos da cadeia so os
elos que ligam uma resposta a outra, exercendo uma
dupla funo, a de estmulo reforador (SR) da resposta
anterior e de estmulo discriminativo (SD) para a resposta
subsequente (Ferster, Culbertson & Perrot Boren, 1982;
Martin & Pear, 2009; Millenson, 1975). Portanto, cada
resposta na cadeia produz o SD que especifica a prxima
resposta. A confeco de origami (dobraduras de papel),
escovar os dentes, vestir-se, cozinhar, costurar, bordar
e ordenao de nmeros ou de objetos so exemplos
de comportamentos que envolvem cadeias de respostas.
Os exerccios fsicos e os esportes tambm envolvem
cadeias de respostas. At mesmo comportamentos
simples como acender uma luz e ligar um ventilador ou
condicionador de ar podem ser especificados em termos
de cadeias de respostas.
As cadeias comportamentais podem ser instaladas
por procedimentos de ensino de encadeamento de
respostas que geram poucos ou nenhum erro. O
procedimento de encadeamento de respostas pode ser
programado de trs para frente, iniciando o ensino pela ltima
resposta e de frente para trs ou para frente, iniciando o
ensino pela primeira resposta, mas pode tambm ser
ensinada pela apresentao a tarefa total (Martin & Pear,
2009). Nesta, cada tentativa envolve todos os passos do
incio ao final da cadeia e a tarefa integral repetida at o
domnio de todas as tapas. Nas etapas intermedirias so
fornecidas deixas se forem necessrias. A escolha do
procedimento a ser adotado depende da cadeia de
respostas que se deseja instalar e tambm do aprendiz,
animal ou humano e se o dficit de desenvolvimento leve

ou severo. Alguns fatores que favorecem a eficcia do
encadeamento comportamental so especificados por
Martin e Pear. O ensino pode ser facilitado pela anlise da
tarefa, identificando-se todos os componentes mais simples
da cadeia e programando-se o ensino da cada componente
na ordem apropriada da cadeia. Tambm pode ser um fator
facilitador, o uso de deixas ou dicas visuais, auditivas, tteis
ou de modalidade perceptual, dependendo da tarefa.
aconselhvel tambm, fornecer um modelo da cadeia
inteira e a descrio verbal de cada etapa. A seleo
apropriada de reforadores depende do tipo de aluno ou
aprendiz (animais, crianas ou pessoas com e sem dficits
de desenvolvimento) e deve ser feita tambm com base no
levantamento individual de reforadores para cada aluno
ou aprendiz. O uso de reforadores sociais ou outros
generalizados favorecem a aprendizagem. A assistncia
adicional quando introduzida, deve ser retirada gradualmente
logo que no seja mais necessria.
O procedimento de ensino de trs para frente
consiste em iniciar o ensino pela ltima resposta, depois a
penltima, a antepenltima e, assim sucessivamente, at
a primeira resposta (Martin &Pear, 2009). No ensino de trs
para frente de cada nova resposta, ser(o) exigida(s) a
emisso das respostas subsequentes j ensinadas o que
promover um aumento gradual da cadeia da ltima
resposta para a primeira. Ao contrrio, o procedimento de
frente para trs ou para frente consiste em iniciar o ensino
pela primeira resposta, seguido pela segunda, terceira e,
assim sucessivamente, at a ltima resposta da cadeia
(Martin &Pear, 2009). De forma semelhante ao
procedimento de trs para frente, no procedimento frente
para trs tambm as respostas j ensinadas sero exigidas
a medida que novas respostas so ensinadas, aumentando
gradualmente a cadeia at que a ltima resposta seja
ensinada. Quanto aplicao desses procedimentos de
ensino, Martin e Pear comentam que o encadeamento para

frente e pela apresentao da tarefa total so de uso
cotidiano mais frequente devido parcialmente ao fato de que
estes seguem uma ordem natural das aes. Ao contrrio,
o procedimento de trs para frente segue uma inverso da
ordem em que a cadeia executada. Este tem sido
frequentemente aplicado com sucesso em pessoas com
dficit severo de desenvolvimento e em animais.
Para estabelecer o responder a certos estmulos
(objetos, palavras, aes ou qualquer estmulo visual,
auditivo, olfativo, gustativo e tteis) e no a outros ou
promover a transferncia do controle de certos estmulos
para outros pode ser utilizada a modelagem de estmulos
(stimulus shaping). Nesta tcnica que envolve o
esvanecimento do estmulo (stimulus fading), programa-
se uma mudana gradual nas apresentaes sucessivas
dos estmulos e consequncias diferenciais para o
responder s mudanas, em vez de programar uma
mudana abrupta nos estmulos como nos procedimentos
de tentativa e erro (Sidman, 1985). Sidman refere-se
mudana gradual nos estmulos e no na aprendizagem,
ressaltando que o ensino gradual, no a aprendizagem.
Esta ocorrer de forma descontnua (sem erros) se for
programada uma mudana gradativa nos estmulos e
ocorrer de forma gradual (reduo gradual nos erros) se
for programada uma mudana abrupta nos estmulos.
Adotando este procedimento, pode-se introduzir
gradualmente um estmulo ou retir-lo, de modo que um
pode substituir o outro no controle do responder.
O esvanecimento pode ser usado para ensinar a
nomeao de objetos, pessoas ou aes, mas tambm
para ensinar a copiar, desenhar, escrever ou outro
comportamento sob controle de estmulos discriminativos,
para o qual podemos programar mudanas graduais em
qualquer de suas dimenses. Diversos fatores podem
contribuir para a eficcia do esvanecimento, dentre eles a
escolha cuidadosa do estmulo final desejado e da deixa
inicial, especificando-os claramente. Alm da seleo de
um reforador apropriado, fundamental a programao
cuidadosa das etapas de esvanecimento, nas quais as
deixas devem ser eliminadas gradualmente. Os critrios
para passar de uma etapa para a seguinte so igualmente
importantes (Martin & Pear, 2009).
A equivalncia de estmulos e o treino por excluso sero
abordados nos itens subsequentes sobre ensino da leitura.
A questo da possibilidade da aprendizagem ocorrer
sem erros tem sido respondida experimentalmente por
diversas pesquisas, utilizando diferentes procedimentos de
ensino.
2. Evidncias experimentais de
aprendizagem sem erros
As pesquisas tm documentado evidncias
concretas de procedimentos de ensino que geram
poucos ou nenhum erro, se programados de forma
gradual assegurando o estabelecimento de todos os pr-
requisitos comportamentais necessrios aprendizagem
do comportamento desejado.
Alguns estudos investigaram a eficcia de diferentes
procedimentos ou tcnicas de ensino, fundamentados nos
princpios de aprendizagem sem erros, em criana com
autismo (Velazco-Daz, 1994), em pessoa com manifestao
de amnsia antergrada decorrente de dano cerebral
(Martnez, Robayo & Quintero, 2008), em pessoas com
esquizofrenia (Kern, Liberman, Kopelowicz, Mintz & Green,
2002) e em pacientes nos estgios iniciais da Doena de
Alzheimer (Clare, Wilson, Carter, Breen, Gosses, & Hodges,
2000; Clare, Wilson, Carter, Roth & Hodges, 2002). Outros
estudos tm investigado a eficincia do Sistema
Individualizado de Ensino (PSI) em ambientes informatizados.
Estes so de grande relevncia para a Educao Distncia
(EAD), que tem sido amplamente adotada no Brasil
substituindo o ensino presencial. Na EAD, a programao
de um ensino individualizado e informatizado assume um

papel ainda mais importante devido a falta de contato direto
entre o professor e o aluno. Marques e colaboradores (2009)
apresentam uma anlise das variveis metodolgicas
desses estudos, apontando algumas variveis de
procedimento que podem contribuir para a sua eficcia.
No estudo de Velasco-Das (1994) foi investigada a
eficincia da interveno na instalao de um hbito de auto-
cuidado em um caso de autismo infantil. Baseado nos
princpios da aprendizagem sem erros, foi aplicado a
modelagem e o encadeamento de respostas em uma menina
de 11 anos diagnosticada com autismo. Esta teve
desenvolvimento normal at 30 meses, segundo o relato dos
pais. Aps esses 30 meses, a criana emitia estereotipia
comportamental e no estabelecia nenhuma comunicao
social, pois no apresentava linguagem expressiva verbal e
gestual. A criana tambm no tinha repertrios bsicos de
ateno, imitao e seguimento de instrues, alm de no
apresentar hbitos de auto-cuidado e controle dos esfncteres.
Foi ensinada criana, uso do sanitrio com autonomia,
passando a mesma a realizar sozinha todo o processo (ir ao
banheiro, retirar a roupa, sentar-se adequadamente no
sanitrio, defecar, limpar-se e vestir-se).
No estudo de Martnez, Robayo e Quintero (2008)
foi aplicado, dentre outros procedimentos, o denominado
pelos autores mtodo de aprendizagem sem erros. Os
resultados indicam a possibilidade de aprendizagem sem
erros em uma paciente com diagnstico de amnsia
antergrada severa. No entanto, os autores analisaram
os resultados em termos da teoria da conservao da
memria implcita e sugerem que a combinao de
mtodos, mais do que a aplicao de um exclusivamente,
favorece o registro e consolidao da memria.
O mtodo de ensino de aprendizagem sem erros
tambm foi aplicado para melhorar o desempenho em
duas tarefas ao nvel de entrada de trabalho de 65 pessoas
com sria e persistente doena mental, a esquizofrenia
(Kern, Liberman, Kopelowicz, Mintz & Green, 2002). Essas

pessoas foram designadas randomicamente ao ensino
de aprendizagem sem erros ou de instruo convencional.
As tarefas consistiram em index card filing e toilet tank
assembly e a eficcia foi avaliada imediatamente aps o
treino e depois de trs meses, medida pela acurcia,
velocidade e produtividade total. A aprendizagem sem erros
foi significativamente superior instruo convencional nas
duas tarefas medindo-se acurcia e na tarefa index card
filing quanto produtividade. No foi encontrada diferena
significativa na velocidade entre os dois mtodos de ensino
e ocorreu uma queda no desempenho dos participantes
submetidos a ambos os mtodos na acurcia e
produtividade na tarefa toilet tank assembly, mantendo-se
estvel na outra tarefa. Os autores concluram que o
mtodo de aprendizagem sem erros parece ser til para
estabelecer nveis elevados de desempenho introdutrio
na reabilitao de trabalho em pessoas com esquizofrenia.
Nos estudos de Clare e colaboradores (Clare,
Wilson, Carter, Breen e colaboradores, 2000; Clare,
Wilson, Carter, Roth e colaboradores, 2002), foram
delineadas intervenes com condies necessrias para
promover a aprendizagem sem erros e minimizar a
possibilidade da ocorrncia de erros durante a
aprendizagem. Os seis participantes do primeiro estudo
e os 12 do segundo apresentarem melhora significativa
nas tarefas de memria, seguindo ensino baseado nos
princpios de aprendizagem sem erros. Ambos os estudos
demonstraram a eficincia de intervenes na reabilitao
de problemas de memria, baseado nesses princpios.
3. Procedimentos de ensino da leitura e

aprendizagem sem erros
Os princpios comportamentais estabelecidos com
base em evidncias experimentais, se aplicados
apropriadamente na programao das contingncias de
ensino da leitura, poder promover uma aprendizagem

sem erros dos pr-requisitos comportamentais para uma
leitura eficiente e a emergncia imediata da leitura textual
e com compreenso das palavras de ensino. No entanto,
a leitura recombinativa de novas palavras nem sempre
tem sido promovida prontamente para todos os
participantes da pesquisa, aprendizes da leitura.
Varias programas e procedimentos de ensino da
leitura foram implementados visando promover uma
aprendizagem com poucos ou nenhum erro e muitos
deles foram reprogramados para reduzir o nmero de
erros que estavam ocorrendo na sua aplicao.
No estudo de Angarita, Montaa, e Daz, (1974), os
princpios comportamentais e tcnicas como reforamento,
fading, e treino de discriminaes, entre outros, foram
usados na programao de um mtodo de ensino de leitura
sem erros. Participaram duas mulheres de 19 anos e um
homem de 20 anos com retardo mental. Este foi
diagnosticado com Sndrome de Down de articulao
aceitvel e ligeira deficincia visual. Uma delas, tambm
diagnosticada com Sndrome de Down, mas com a
articulao deficiente e acentuada deficincia visual no
corrigida. A outra participante, com diagnstico de
Hemiplegia direita, apresentava acentuada dificuldade
motora e deficincia nas articulaes da linguagem, alm
de pequena deficincia auditiva e visual. Com as 17 slabas
conhecidas foram formadas 25 novas palavras. Os
resultados mostraram que o mtodo de ensino de leitura
sem erros acelerou e melhorou a aprendizagem de leitura.
Inserido em um programa de individualizao do
ensino em uma pr-escola, foram aplicados individualmente
programas de contingncias sequenciados sobre
contedos do ensino infantil na rea da linguagem e
matemtica (Teixeira, 2002). Estes programas de ensino,
fundamentados nos princpios de ensino programado, foram
delineados em uma sequncia ordenada de pequenos

passos e respeitando o prprio ritmo de aprendizagem de
cada aluno. A rea da linguagem consistia de 12 programas
de contingncias, envolvendo um total de 91 passos, suas
unidades bsicas. A autora coloca que cada programa pode
ser concebido como uma sequncia de tarefas com
consequncias diferenciais programadas para as respostas.
Parte dos programas foi delineada para ensinar as
discriminaes visuais de cor, de forma, de interao forma-
cor, de detalhes, de direo, de posio e de relaes
espaciais. Os demais foram planejados para ensinar
composio oral I e II, memria auditiva, associao de
estmulos e escrita manuscrita cursiva. Era estabelecido
um padro de excelncia de desempenho de cada aluno,
exigindo 100% de acertos em cada passo como condio
para avanar na programao. Portanto, era requerida do
aluno a demonstrao de domnio pleno do que lhe era
ensinado. Para suprir as exigncias e dificuldades
especficas de certos alunos, a programao das
contingncias era ajustada. Todas as crianas cumpriram
os programas de linguagem e matemtica.
Outros programas individualizados tm sido
aplicados para o ensino da leitura. Um deles pode ser
destacado por sua complexidade envolvendo um grande
nmero de palavras e por sua ampla aplicao a diferentes
populaes (de Souza & de Rose, 2006). O programa j foi
testado em diferentes tipos de participantes, obtendo
resultados consistentes da aprendizagem e do desempenho
de estudantes com repertrios diferentes. Assim, alm de
ser aplicado em estudantes de classes regulares que
haviam fracassado na aquisio de um repertrio de leitura,
foi aplicado em crianas da pr-escola, estudantes de uma
classe especial para portadores de retardo mental e adultos
que no sabiam ler (Melchiori, de Souza & de Rose, 2000).
Os resultados desses participantes com diferentes
repertrios iniciais foram similares quanto leitura das
palavras de ensino e das novas palavras com recombinao
de slabas e letras. Nesses estudos, tem sido aplicado o
procedimento de escolha de acordo com o modelo por

excluso, visando promover uma aprendizagem sem erros
das relaes pr-requisitos entre palavras faladas e
escritas. Comparando este tipo de procedimento de
emparelhamento ao modelo por excluso com os de
tentativa e erro, Ferrari, de Rose, e McIlvane (1993)
ressaltam que aqueles promovem uma aprendizagem com
menos erros e so mais eficientes por estabelecer
emparelhamentos auditivo-visual, especialmente se for
programado a nomeao de estmulos visuais.
Para de Rose, de Souza, Rossito e de Rose (1989),
excluso (aspas dos autores) consiste em excluir o
estmulo de comparao conhecido, geralmente uma
palavra impressa conhecida, quando a palavra ditada
diferente da palavra emparelhada com aquela palavra
conhecida. No procedimento de excluso, utilizado em de
Rose e colaboradores (1989), apresentada uma nova
palavra falada como estmulo modelo desconhecido e uma
nova palavra escrita como estmulo de comparao
desconhecido junto com outra(s) palavra(s) como
estmulos de comparao conhecidos. O modelo
desconhecido deve ser um estmulo que ainda no tenha
sido relacionado a um estmulo de comparao particular.
O participante pode ento excluir os estmulos de
comparao conhecidos, selecionando o desconhecido.
Aps a escolha, ser apresentada a consequncia
programada para resposta correta. Assim, o participante
pode aprender essa nova relao entre o modelo e o estmulo
de comparao desconhecido se o procedimento for
programado para ensin-la.
3.1. Em busca da aprendizagem sem erros: uma

histria de pesquisa
Se o ensino da leitura no foi programado
adequadamente e os alunos esto cometendo erros
durante o ensino, deve-se fazer uma anlise dos erros
para verificar o tipo de erro, em que fase do ensino estes

esto ocorrendo e em quais slabas (ou palavras) os erros
esto sendo cometidos. Aps essa anlise, pode-se
reprogramar a(s) fase(s) de ensino em passos menores
e/ou aplicar um procedimento de ensino que ensine
diretamente essas discriminaes especficas, nas quais
os erros esto ocorrendo quando o procedimento padro
aplicado. Dessa forma, possvel ensinar no apenas
crianas consideradas normais sem problemas de
aprendizagem, mas tambm crianas ditas com
dificuldades de aprendizagem e com necessidades
especiais que so caracterizadas como incapazes,
deficientes ou retardados por apresentarem uma
quantidade excessiva de erros, muito acima dos ditos
normais.
No estudo de Alves, Kato, Assis e Maranho (2007)
foram verificados vrios erros nas fases de ensino das
relaes entre palavras ditadas e palavras impressas o
que ocasionava a repetio da fase de ensino, na qual
estavam ocorrendo erros. Essas relaes tm sido
consideradas um dos pr-requisitos da leitura com
compreenso, segundo o paradigma formulado por
Sidman e Tailby (1982). Conforme esse paradigma, aps
o ensino direto das relaes entre palavras ditadas e
objetos e entre palavras ditadas e palavras impressas,
pode emergir as relaes de equivalncia entre objetos
e palavras impressas e as relaes inversas, que
documentam a leitura com compreenso. Para eliminar
ou reduzir esses erros nos estudos subsequentes, foi
feita uma anlise dos erros e a reprogramao do ensino.
Nesta anlise, foram identificados os tipos de erro, as
fases e as relaes entre palavras ditadas e impressas,
nas quais estavam ocorrendo os erros. Em seguida, foi
feita a reprogramao do ensino de modo a torn-lo mais
gradual e, assim, diminuir a probabilidade de ocorrncia
dos erros. Para as palavras, nas quais ocorriam erros,
foram programadas fases de ensino de discriminaes

das relaes envolvendo essas palavras de forma a
estabelecer as discriminaes das suas slabas
componentes. Como foi constatado que os erros
ocorriam com mais frequncia nas ltimas tentativas das
fases longas, estas foram divididas em fases mais curtas.
Os estudos subsequentes ao de Alves e cols
(2007) sobre leitura recombinativa utilizaram esse
procedimento de ensino reprogramado e tm promovido
uma aprendizagem com poucos ou nenhum erro de
alguns pr-requisitos da leitura em crianas da educao
infantil, ainda no alfabetizadas (Cruz, 2006; Santos,
2007), crianas com dificuldades de leitura (Sena, Cruz
& Kato, 2004; Cardoso & Kato, 2004) e em pessoas com
necessidades educacionais especiais (Maranho & Kato,
2006). Nesses estudos tambm tem sido documentada
a emergncia imediata da leitura textual e com
compreenso das palavras de ensino, aps o
estabelecimento dos pr-requisitos comportamentais da
leitura.
Todas as crianas com dificuldades em leitura dos
estudos de Sena e Kato (2004) e Cardoso e Kato (2005),
exceto uma, atingiram o critrio de acerto em todas as
fases de ensino das relaes entre palavras ditadas e
escritas na primeira exposio a cada fase sem cometer
erros. No estudo de Sena e Kato, as trs crianas (dois
meninos e uma menina) tambm atingiram o critrio de
acertos em todas as fases do ensino cominado de cpia,
ditado e oralizao na primeira exposio a cada fase,
cometendo poucos ou nenhum erro. Um dos meninos
apresentou emergncia imediata das relaes entre
palavras ditadas e escritas, no necessitando do ensino
dessas relaes. De forma semelhante, no estudo de
Cardoso e Kato todas as crianas no cometeram erros
durante o ensino combinado de cpia, ditado e oralizao.
Esta consiste na repetio oral da palavra ditada. Todas

as crianas de ambos os estudos apresentaram ainda a
emergncia imediata da leitura textual e com
compreenso das palavras de ensino, documentadas
pelas relaes entre palavras escritas e figuras e as
relaes inversas (figuras-palavras escritas).
Nos dois estudos com crianas da Educao
infantil, ainda no alfabetizadas, todas as seis crianas
apresentaram a emergncia imediata da leitura textual e
com compreenso das palavras de ensino (Cruz, 2006;
Santos, 2007). As trs crianas que participaram do
estudo de Cruz (2006) apresentaram 100% de acertos
na primeira exposio a todas as fases de ensino das
relaes palavras ditadas e impressas, exceto em uma
nica fase para uma criana. Esta cometeu poucos erros
na primeira exposio e nenhum erro na re-exposio
mesma fase. No estudo de Santos (2007), as trs
crianas atingiram o critrio de acertos na primeira
exposio maioria das fases de ensino das relaes
entre palavras ditadas e impressas. Em algumas fases,
essas crianas cometeram poucos erros e foi necessrio
a re-exposio fase para atingirem o critrio de 100%
de acertos. Em uma nica fase, duas crianas
necessitaram da segunda re-exposio.
No estudo de Maranho e Kato (2006) com
pessoas com necessidades educacionais especiais, os
dois alunos da Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) cometeram poucos ou nenhum
erro na primeira exposio s fases de ensino combinado
de cpia, ditado e oralizao, exceto na primeira fase de
ensino para um participante. Ambos atingiram o critrio
de acertos na primeira exposio na maioria das fases
de ensino. Nas duas fases em que esse critrio no foi
atingido prontamente, ambos apresentaram elevado
percentual de acertos. No que se refere s relaes entre
palavras ditadas e escritas, um dos participantes
apresentou a emergncia imediata dessas relaes sem

ensino direto e o outro atingiu 100% de acertos na primeira
exposio a todas as fases de ensino, exceto em uma.
Os dois alunos apresentaram a emergncia imediata da
leitura textual e um deles tambm demonstrou
prontamente a leitura com compreenso das palavras
de ensino, esta documentada pelas relaes entre
palavras impressas e figuras e as relaes inversas. O
outro participante demonstrou prontamente as relaes
entre palavras impressas e figuras, mas as inversas
somente na segunda re-exposio.
Seguindo uma linha diferente de pesquisa sobre
aquisio da leitura com nfase no ensino explcito das
discriminaes de slabas, foi documentada a emergncia
imediata da leitura textual e com compreenso das
palavras com sentido e inventadas para todas as 16
crianas da pr-escola (Kato & Perz-Gonzlez, 2004;
Maus, 2007; Barros, 2007). No entanto, nos dois estudos
iniciais todas as seis crianas espanholas (Kato & Perz-
Gonzlez, 2004) e cinco crianas brasileiras (Maus,
2007) cometeram erros em vrias fases de ensino das
discriminaes das slabas, o que resultava na repetio
da fase de ensino at ser atingido o critrio de 100% de
acertos. Alm da ocorrncia de erros durante o ensino, a
emergncia da leitura das slabas de ensino e com
recombinao das letras das slabas de ensino no
ocorreu prontamente na primeira exposio a esses testes
de leitura. Seguindo a mesma sequncia de
procedimentos de anlise dos erros, implementou-se a
reprogramao das fases de ensino no estudo de Barros
(2007). Neste estudo, replicou-se os dois estudos iniciais
aplicando um procedimento de ensino das discriminaes
de slabas que gerou poucos ou nenhum erro na maioria
das fases de ensino para as cinco crianas. Para duas
crianas, foi necessria a repetio de apenas uma fase.
Para trs outras crianas, repetiu-se somente duas, trs
e quatro fases. Nas fases em que foi necessria a

repetio, as crianas cometeram poucos erros. Os trs
estudos com crianas da pr-escola, sendo 6 espanholas
(Kato & Perz-Gonzlez, 2004) e 10 brasileiras (Maus,
2007; Barros, 2007) mostraram que aps o ensino explcito
de discriminaes de slabas, ocorreu a emergncia
imediata da leitura textual e com compreenso de palavras
com sentido cultural e inventadas para todas as 16
crianas. Tambm ocorreu a emergncia da leitura das
slabas de ensino e das novas slabas, com recombinao
das letras das slabas de ensino. Todos esses
desempenhos emergentes ocorreram prontamente sem
a necessidade de procedimentos adicionais de ensino e
sem estabelecer o controle parcial pelas unidades verbais
menores que a palavra.
4. Implicaes Educacionais da
Aprendizagem sem erros da Leitura
Os procedimentos que promovem uma
aprendizagem sem erros so essenciais para qualquer
pessoa, especialmente para as pessoas com
necessidades educacionais especiais para as quais
negada a possibilidade de desenvolvimento de suas
potencialidades limitadas. Esses procedimentos podem
ser programados tanto para instalar comportamentos
bsicos muito simples como comportamentos mais
complexos que envolvem relaes simblicas, tais como
a leitura, escrita e habilidades matemticas.
O comportamento de ler imprescindvel para o
desempenho acadmico em qualquer rea do
conhecimento e para a atuao profissional nos diversos
setores da sociedade. Sem a leitura, qualquer pessoa com
ou sem necessidades educacionais especiais no ter
assegurada sua permanncia no sistema educacional e,
portanto, ter pouca ou nenhuma insero no mercado de
trabalho que exige melhor qualificao. Uma metodologia

ou tecnologia de ensino que promovam a aprendizagem
com poucos ou sem erros tem, sem dvida, implicaes
importantes para a educao. Uma delas a mudana na
concepo do processo ensino-aprendizagem,
considerando a aprendizagem no mais como uma
reduo no nmero de erros. Ao contrrio, considerar que
esta pode ocorrer sem erros desde que as contingncias
de ensino sejam devidamente programadas. Esta nova
concepo implica naturalmente na atribuio da
responsabilidade do sucesso ou fracasso escolar ao aluno
em vez dos mtodos de ensino. Assim, a no aprendizagem
ou dificuldades no devem ser atribudas ao aluno, mas ao
mtodo de ensino se outras variveis ambientais forem
descartadas como fatores causadores.
Se os procedimentos que geram aprendizagem
sem erros fossem aplicados nas escolas para a
alfabetizao de crianas da educao infantil no
alfabetizadas ou com dificuldades em leitura, estas
poderiam ser alfabetizadas mais prontamente e sem
gerar os sub-produtos emocionais indesejveis
associados aos erros. Alm disso, maior nmero de
crianas poderia ser alfabetizadas em menor tempo e
de forma mais eficiente.
4.1. Contribuies para a incluso social

Mantoan (1997), quando se refere educao
inclusiva, ressalta que a incluso , pois, um motivo para
que a escola se modernize e os professores aperfeioem
suas prticas (p.120). Procedimentos que promovam a
aprendizagem sem erros so, sem dvida, um importante
fator de incluso, especialmente para pessoas com
necessidades educacionais especiais por atender suas
necessidades especiais, promovendo uma aprendizagem
mais rpida e sem erros. Dessa forma, poderia eliminar
ou reduzir as limitaes cognitivas que dificultam o

desenvolvimento dessas pessoas e sua incluso social.
Com os mtodos tradicionais de ensino, provvel que a
aprendizagem no ocorra nunca, mesmo com erros.
A concepo errnea que devemos aprender com
os erros e somente aprendemos por meio deles tem
contribudo para a excluso social das pessoas com
necessidades educacionais especiais, considerando-as
incapazes devido aplicao mal sucedida dos mtodos
tradicionais e ineficazes para o ensino dessas pessoas.
Essas pessoas tem sido caracterizadas como no-
ensinveis. Segundo Sidman (1985), essa concepo
do processo de aprendizagem perpetuou o uso de
mtodos ineficazes de ensino e contribuiu para
subestimar as capacidades e o isolamento social dessas
pessoas. Sidman ressalta que seguindo essa concepo
de que a aprendizagem sem erros possvel, o problema
de educar o deficiente no mais ser obscurecido e
desviado pela discusso sobre se ou no possvel
educ-los. (p. 14) e a incluso na classe de deficientes
intelectuais ser baseada, pelo menos, nos mtodos
de ensino mais eficientes. Implica ainda em
considerarmos que a deficincia est no ensino e no
no deficiente intelectual.
Os procedimentos que promovem uma
aprendizagem sem erros so essenciais para qualquer
pessoa, especialmente para as pessoas com
necessidades educacionais especiais para as quais
negada a possibilidade de desenvolvimento de suas
potencialidades limitadas. Esses procedimentos podem
ser programados tanto para instalar comportamentos
bsicos muito simples como comportamentos mais
complexos que envolvem relaes simblicas, tais como
a leitura, escrita e habilidades matemticas.
O estudo das variveis que afetam a aprendizagem
sem erros da leitura e a identificao dos pr-requisitos

comportamentais necessrios para essa aprendizagem
podero gerar novas tecnologias de ensino mais
eficientes e econmicas ou o aperfeioamento das j
existentes. Estas, provavelmente contribuiro para a
incluso de pessoas com necessidades educacionais
especiais na educao fundamental. Se a leitura
estabelecida for generalizada, slida e consistente
tambm poder assegurar a sua permanncia no sistema
educacional, favorecendo a continuidade de sua
formao na educao mdia e superior. Seu ingresso
na rede escolar poder ser antecipado, aumentando seu
acesso educao formal e sua permanncia at o
ensino superior. Contribuir, ainda, para a sua maior
autonomia e aceitao na famlia e demais setores da
sociedade. Poder, tambm, ampliar suas chances de
insero no mercado de trabalho e, assim, garantir seu
sucesso profissional.
Atualmente a incluso scio-educacional de
pessoas com necessidades educacionais especiais
uma questo primordial e prioritria amplamente debatida
e vrias tentativas tm sido realizadas para implementar
efetivas aes sistemticas. A incluso scio-educacional
e os meios de acessibilidade dessas pessoas so direitos
constitucionais (Constituio Federal do Brasil, 1988) e
esto tambm assegurados na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB, 1996) e em decreto (Decreto
Legislativo, 186/2008). Portanto, qualquer proposta de
mtodo de ensino ou aes concretas que favoream
ou aumente as oportunidades para a incluso de pessoas
com necessidades especiais, est assegurada e
regulamentada na Constituio Federal do Brasil.

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CAPTULO 7
A resoluo de um problema pode ser

desempenhada por diferentes indivduos por meio de
diferentes recursos, indicando que os pr-requisitos
necessrios para um determinado comportamento de
soluo de problemas podem variar, no so fixos. A partir
desta constatao, obtida por meio de investigao
emprica, os autores deste captulo propem a questo:
habilidades lgicas so pr-requisito para a
aprendizagem matemtica ou so apenas facilitadoras,
no indispensveis?
Srgio Vasconcelos de Luna, da PUC-SP e Miriam
Marinotti, do Ncleo Paradigma, respondem questo
proposta examinando crianas por meio do desempenho
escolar em matemtica e em tarefas lgicas. Alm de
encontrar evidncias de associao entre raciocnio
lgico e desempenho escolar em matemtica, seus
dados permitiram apontar variveis que controlam as
respostas das crianas. Tambm analisam as
dificuldades metodolgicas enfrentadas na pesquisa.
Como os autores salientaram, h uma relativa
ausncia de pesquisa sobre habilidades lgicas em
crianas. O valor deste captulo inicia-se a, mas se
expande ao investigar as relaes entre elas e o
desempenho escolar, ao examinar fontes de erros e
acertos nas tarefas propostas e finalmente, ao
compartilhar com o leitor dificuldades observadas, o que
permitir o avano no campo. Se o ensino da leitura e
escrita desafia, com o ensino da matemtica d-se o
mesmo. Srgio e Miriam tornam o desafio mais claro, e
as solues mais prximas.

Raciocnio lgico e aprendizagem
de matemtica: alguns elementos
para anlise de relaes entre
estes repertrios1
Sergio Vasconcelos de Luna

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Miriam Marinotti
Ncleo Paradigma: anlise do comportamento
Ao incluir a educao entre as agncias de controle

social, Skinner ressalta a relao existente entre escola
e sociedade. A funo da escola e os objetivos a que
esta se prope podem variar bastante a depender das
caractersticas da sociedade em que a instituio se
encontra inserida, ou mesmo do estrato social da
populao a que atende; do nvel de escolaridade que se
considera; do momento histrico ao qual nos reportamos;
da vertente terico-epistemolgica adotada para anlise
e assim por diante. De fato, podemos constatar na
literatura educacional muita controvrsia acerca dos
objetivos a serem atingidos e de qual seria a melhor
forma de alcan-los.
1
Do Estudo 2, aqui relatado, participaram a seguintes alunas do
curso de Psicologia da Faculdade de Cincias Humanas e da
Sade, da PUC/SP: Andra Lane Edde (bolsista PIBIC/CEP),
Brbara Narciso Russo ((bolsista PIBIC/CEP), Bruna Gameiro de
Lima (bolsista PIBIC/CNPq) e Carolina Grazia de Mello (bolsista
PIBIC/CNPq).

Entretanto, a despeito destas divergncias, um
ponto que parece ser consensual refere-se ao papel da
escola no desenvolvimento de indivduos autnomos,
capazes de raciocinar lgica e criticamente. Assim, por
exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
em vigor atualmente afirmam:
Como no desenvolvimento de outras capacidades,
a aprendizagem de determinados procedimentos e
atitudes - tais como planejar a realizao de uma
tarefa, identificar formas de resolver um problema,
formular boas perguntas e boas respostas, levantar
hipteses e buscar meios de verific-las, validar
raciocnios, resolver conflitos, cuidar da prpria
sade e da dos outros, colocar-se no lugar de outro
para melhor refletir sobre uma determinada situao,
considerar as regras estabelecidas - o instrumento
para a construo da autonomia. Procedimentos e
atitudes dessa natureza so objeto de
aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode
ensin-los planejada e sistematicamente criando
situaes que auxiliem os alunos a se tornarem
progressivamente mais autnomos. Por isso
importante que desde as sries iniciais as propostas
didticas busquem, em aproximaes sucessivas,
cada vez mais esta meta. (Brasil, 1997, p. 59)
Skinner, por sua vez, afirma que Educao o
estabelecimento do comportamento que ser vantajoso
para o indivduo e para outros em algum momento futuro
(1953, p. 42). Podemos depreender, de seus textos, que
para alcanar esta meta a escola deveria estar preparada,
dentre outras coisas, para:
a) instalar repertrio de resoluo de problemas que permitisse
aos indivduos lidarem, de forma produtiva, com situaes
novas e/ou para as quais no tenham a resposta-soluo
imediatamente disponvel;
b) promover a manuteno de comportamentos desejveis sob
controle de consequncias distantes, por meio, por

exemplo, de esquemas intermitentes e/ou baixa densidade
de reforamento;
c) propiciar condies para o desenvolvimento de mltiplos
repertrios;
d) promover variabilidade comportamental (no sentido de
aumentar a probabilidade de o indivduo emitir respostas
novas quando as condies o exigirem);
e) possibilitar a instalao e aprimoramento de repertrios de
autogerenciamento: auto-observao; tatos auto-descritivos;
identificao e manipulao de contingncias que atuam
sobre o prprio comportamento.
Assim, ao se dedicar anlise do autogoverno
intelectual e da resoluo de problemas, Skinner aborda
temas tradicionalmente tratados como ensinar a pensar
ou desenvolvimento do raciocnio lgico, incluindo-os
naquilo que concebe como a meta prioritria da
educao.
Em sntese, tanto Skinner, quanto os PCNs e os
planejamentos elaborados pelas escolas ressaltam a
importncia de que estas propiciem condies para que
os alunos aprendam a raciocinar eficientemente,
logicamente, como um dos requisitos para o seu
desenvolvimento como indivduos crticos e autnomos,
capazes de contribuir efetivamente para a sociedade
qual pertencem.
Alm disso, raciocinar logicamente , com
frequncia, considerado um repertrio pr-requisito para
a aprendizagem de contedos acadmicos, em especial,
para a aprendizagem da Matemtica; da, expresses
como raciocnio lgico-matemtico serem frequentes em
documentos relacionados ao planejamento educacional.
sobre este ltimo aspecto que nos concentraremos
neste texto, buscando fornecer elementos para anlise de
relaes supostas embora, raramente testadas entre
os repertrios lgico e matemtico.

Possveis relaes entre habilidades lgicas
e matemticas
Se, por um lado, parece bvio que a aprendizagem
da Matemtica pressupe habilidades2 para raciocinar
logicamente, por outro, no temos suficientemente claro
quais habilidades lgicas contribuiriam para quais
habilidades matemticas. Um aspecto intrigante
decorrente da busca por literatura foi a relativa ausncia
de pesquisa sobre habilidades lgicas em crianas3.
Contudo, Nunes, Bryant, Evans, Bell, Gardner, Gardner
e Carraher (2007) conseguiram estabelecer, por meio
de dois delineamentos, a correlao entre habilidades
lgicas e desempenho matemtico, e a eficcia do treino
nas primeiras para produzir bom desempenho em
matemtica. Estava estabelecido empiricamente o que
parecia uma relao inevitvel.
Estabelecida por Nunes e cols. (2007), a relao
entre desempenho em problemas lgicos e
desempenho em problemas matemticos, outras
perguntas foram por ns formuladas. Por exemplo, dando
2
Raciocnio lgico ou raciocnio matemtico so expresses que
se referem a fenmenos bastante complexos, os quais envolvem
inmeras classes de respostas que atuam de forma integrada.
Assim, utilizaremos as expresses habilidades lgicas ou
matemticas em detrimento de comportamento lgico ou
matemtico no por acreditarmos que se trate de fenmenos de
outra natureza que no comportamental, mas sim para evitar a
impresso equivocada de que se trata de uma nica classe de
comportamentos. Ademais, depurar esta questo parte dos
objetivos do trabalho que vimos realizando.
3 Foram encontradas, sim, vrias pesquisas sobre teorias ou
esquemas conceituais especficos que lidavam com princpios
lgicos (por exemplo, Santana e Roazzi, 2008; Rodrigues, Dias, e
Roazzi, 2002), mas, em nenhum desses casos, o objetivo do
trabalho, ou seu referencial explicativo era compatvel com os do
presente projeto..

prosseguimento a essa pesquisa, importa demonstrar
se a classe de estmulos antecedentes no-
matemticos que controla determinados repertrios
(estabelecer relaes; discriminar entre informaes
relevantes / irrelevantes; organizar informaes verbais;
derivar concluses a partir de premissas/ informaes
dadas etc) controla igualmente repertrios que envolvem
problemas matemticos. Dito de outra forma, ambas as
situaes antecedentes fazem parte da mesma classe
de estmulos?
Segundo reviso bibliogrfica feita em trabalhos de
orientao analtico-comportamental no encontramos,
at o momento, trabalhos que se voltassem diretamente
para esta questo ou que, em conjunto, tenham produzido
conhecimento sistemtico e consistente que permitam
responder s perguntas aqui formuladas.
Textos baseados numa vertente construtivista-
piagetiana, que a orientao dominante na educao
em nosso pas atualmente, por outro lado, apontam,
aspectos da lgica matemtica que devem controlar o
comportamento da criana, para que ela aprenda a
resolver problemas matemticos. Por exemplo, Nunes
e Bryant (1997) assinalam que, para serem
numeralizadas, crianas devem reconhecer a natureza
ordinal dos nmeros (em que A > B > C); devem saber
que cada nmero deve ser contado apenas uma vez e
que, na sequncia, o ltimo contado corresponde ao
nmero de objetos existente no conjunto. Propriedades
lgicas-matemticas (conservao, reversibilidade,
transitividade, proporcionalidade, por exemplo),
incorporadas por Piaget ao seu esquema explicativo da
gnese da inteligncia, so tambm apontadas.
Segundo esta perspectiva, habilidades lgicas
constituiriam pr-requisitos para a aprendizagem da
matemtica; ou seja, deveriam ser adquiridas antes de
determinados conhecimentos matemticos, condio

esta imprescindvel para que ocorresse uma
aprendizagem adequada (no mecnica) da matemtica.
Mesmo admitindo que isto possa ser verdadeiro em
algumas situaes isto , conhecimento lgico como
condio sine qua non para aprendizagem da matemtica
no devemos ignorar outras possibilidades.
Uma primeira alternativa a considerar que
habilidades lgicas sejam desenvolvidas a partir de ou
concomitantemente com situaes que requerem
desempenho matemtico. Ou seja, a relao seria
bidirecional: habilidades lgicas poderiam embasar a
aquisio de novas habilidades matemticas e vice-
versa.
Um segundo aspecto, ainda concernente s
relaes entre habilidades lgicas e habilidades
matemticas, refere-se aparente suposio de que a
aprendizagem s possa ocorrer de um determinado
modo, numa dada sequncia. Entretanto, h fortes
evidncias de que diferentes pessoas adquirem novos
comportamentos (acadmicos, no caso) ou resolvem
problemas utilizando-se de recursos bastante diversos,
embora chegando ao mesmo resultado. Por exemplo,
em trabalho anterior (Marinotti, 1992) relatamos situaes
em que, confrontados com determinada situao-
problema, tanto crianas quanto adultos as resolviam de
formas bastante diversa. Resolues observadas frente
ao problema descrito abaixo servem como exemplo
disto.
Temos 21 copos de vinho sendo que 7 deles esto
cheios, 7 meio-cheios e 7 vazios. Como podemos dividi-
los entre 3 pessoas de formam que recebam o mesmo
nmero de copos e a mesma quantidade de vinho?
Este mesmo problema foi dado a adultos, com
formao universitria completa, e a crianas de

diferentes idades, sendo que a nica diferena no
enunciado fornecido a adultos e crianas era a quantidade
de copos e de lquido disponvel. Frente a este enunciado,
ento, observamos diferentes formas de resoluo.
Algumas pessoas utilizaram representaes
pictricas para fazer a distribuio, como no exemplo
abaixo:
Uma variao desta estratgia consistiu em ir

esvaziando alguns copos e enchendo outros, via
desenho, at chegar-se distribuio desejada.
Outros, utilizaram um procedimento algbrico
somando a quantidade de litros de vinho disponvel,
dividindo tal quantia pelo nmero de pessoas:
(7 + 3,5=10,5)
(10,5 : 3 = 3,5), chegando, ento, quantidade de
vinho que cada um deveria receber. A seguir, procediam
distribuio do vinho dos copos, resultando na seguinte
representao grfica:
A: 3C + 1(1/2) + 3V
B: 2C + 3(1/2) + 2V
C: 2C + 3(1/2) + 2V

Parece evidente que os pr-requisitos necessrios
a cada uma destas modalidades de resoluo so
bastante distintos e provavelmente a mera anlise do
enunciado no seria suficiente para indicar as vrias
formas de resoluo possveis e, consequentemente, os
pr-requisitos necessrios.
Fato anlogo pode ocorrer quando pressupomos
na ausncia de evidncias empricas que
determinados comportamentos sejam pr-requisitos para
a aprendizagem de outros. A mera anlise lgica do
que parece estar envolvido na aprendizagem de dado
contedo ou resoluo de determinado problema pode,
a despeito de sua correo formal, no corresponder a
fenmenos comportamentais. Isto , talvez algumas
pessoas efetivamente abordem a questo da forma
suposta; entretanto, outras podero abord-la de formas
distintas chegando, a despeito disto, a resultados
similares.
Assim, habilidades lgicas podem desempenhar
distintos papis na aprendizagem da matemtica:
algumas podem, efetivamente, constituir pr-requisitos
indispensveis; outras podem mostrar-se apenas
condies facilitadoras para a aprendizagem matemtica,
sem que sejam indispensveis para que esta ltima
ocorra.
Ao pensar em habilidades lgicas como facilitadoras
da aprendizagem matemtica, a primeira razo que
encontramos refere-se quelas situaes nas quais
determinado tipo de raciocnio lgico compe a sequncia
de passos necessrios para o desempenho matemtico
esperado. Assim, por exemplo, a resoluo de um problema
matemtico depende do estabelecimento de certas relaes
entre os elementos contidos na formulao do problema;
analogamente, a concluso relativa possibilidade ou no
de solucionar determinado problema, com as informaes

fornecidas, tambm envolve anlise lgica dos dados
disponveis e das relaes que guardam entre si.
Outra possibilidade que raciocnio lgico e
raciocnio matemtico envolvam algumas classes de
respostas em comum ou com alta probabilidade de
generalizao de um contexto para outro. Abaixo so
descritas algumas possibilidades
a) Tanto raciocnio lgico, quanto raciocnio matemtico
podem envolver expresses ou sequncias
(encadeamentos) verbais que facilitam a resoluo
de problemas. Segundo Skinner:
(....) A distino entre a estrutura lgica de uma
sentena e os termos particulares que
eventualmente ocorrem nela a distino entre
respostas autoclticas e (em particular, quadros
gramaticais....) e operantes verbais simples. Ao
se engajar em comportamento verbal lgico e
cientfico o falante aos poucos adquire sentenas-
esqueleto intraverbais que combinam com
respostas que so apropriadas a determinada
ocasio. Assim como o poeta que escreveu muitos
pentmetros imbicos acha mais fcil pensar
nesta mtrica, o lgico que emitiu muitas respostas
de determinada estrutura lgica achar mais fcil
compor outras no mesmo padro. Isto facilitado
pelo fato de que operantes-esqueleto ou
fragmentrios se combinam a outras respostas em
causao mltipla e tambm pelo fato de que
respostas que no apresentam um padro
costumeiro so rapidamente rejeitadas como
inadequadas e estranhas. (1957, p.422)
Assim, o controle exercido por estruturas verbais
do tipo se ...ento...., por exemplo, pode ser funcional
tanto em tarefas de natureza lgica, quanto matemtica.
Ou ainda, o aprendizado de raciocnio silogstico permite
um encadeamento de informaes que pode ser utilizado

para organizar dados de um problema matemtico. Ao
discutir resoluo de problemas, Skinner afirma que:
O silogismo lgico um meio de dispor estmulos.
O lgico possui um repertrio verbal no qual certas
concluses tem maior probabilidade de serem
feitas a partir do enunciado de certas premissas,
mas um determinado problema pode no se
apresentar na ordem requerida. Resolver o
problema consiste em arranjar o material de forma
silogstica (1953, p. 250)
b) O controle exercido por relaes causais (identificao
de causas e consequncias; identificao do fato que
B s pode ter ocorrido porque A ocorreu) ou por
relaes temporais (o que ocorre antes / depois), pode
facilitar o desempenho naquelas situaes
matemticas que envolvem transformaes, como
por exemplo, os problemas matemticos trabalhados
nas sries iniciais do ensino fundamental.
c) Tanto situaes que envolvem raciocnio lgico, como
aquelas que envolvem raciocnio matemtico podem
requerer que o comportamento fique sob controle de
condies hipotticas, simblicas ou abstratas.
Assim, o indivduo que apresentar comportamento
eficiente sob controle de estmulos desta natureza,
tender a se sair melhor em ambas as esferas.
d) Outro repertrio importante para o desempenho
adequado na resoluo de um problema (matemtico
ou no) reconhecer a verdade material das premissas.
De duas premissas H dinheiro no banco e H
bancos na praa a concluso de que H dinheiro na
praa pode estar formalmente correta, mas est
incorreta do ponto de vista material (contedo). Esta
habilidade importante para que se entenda o contedo
da proposio contida em um problema e, a partir da,
derivar (ou no) uma concluso vlida delas.

Certamente, outros tipos de relaes, envolvendo
habilidades lgicas e matemticas podem ser
hipotetizadas; no entanto, nos restringiremos a estas,
que nos parecem mais relacionadas aos dados de
pesquisa que comentaremos a seguir.
Sntese dos aspectos metodolgicos

relativos aos estudos j realizados
Procedimentos
A partir das consideraes acima expostas
relativas importncia de habilidades de raciocnio lgico,
seja para a aquisio de repertrios acadmicos, seja
para a vida cotidiana dos indivduos em qualquer etapa
de suas vidas, nos propusemos a abordar o tema de um
ponto de vista emprico, isto , a partir de dados primrios
originados por pesquisa.
Conforme j dissemos, tambm, no localizamos,
at o presente momento, trabalhos de orientao
analtico-comportamental que envolvessem, diretamente,
este assunto. Desse modo, consideramos que pesquisas
nesta rea tero tambm importncia para o
desenvolvimento da prpria abordagem, explorando as
possibilidades apontadas por Skinner naqueles trabalhos
em que sinaliza contribuies da Anlise do
Comportamento educao e, de forma mais especfica,
ao desenvolvimento de habilidades para solucionar
problemas.
Dada a precariedade de dados relativos s relaes
entre habilidades lgicas e matemticas, na literatura
analtico-comportamental consultada, o programa de
pesquisa a que vimos nos propondo teve incio com os
seguintes objetivos:
Inicialmente, coletar dados que apontem (cor)relaes
entre estes conjuntos de habilidades;

A partir dos dados obtidos nesta primeira aproximao
ao tema, planejar novos estudos que possam, enfim,
propor delineamentos experimentais para a
investigao de relaes sugeridas pela pesquisa.
Neste artigo, iremos apresentar e discutir alguns dados
j produzidos e analisados, com a expectativa de fomentar o
debate e avano de pesquisas nesta rea. Visto que no se
trata de relato das pesquisas propriamente dito, nos
restringiremos a fornecer aquelas informaes imprescindveis
para a compreenso do texto. Eventualmente, nos referiremos
s pesquisas j conduzidas como Estudo 1 e Estudo 2 sendo
que o primeiro foi conduzido em 2008, em uma escola pblica
da Zona Leste da cidade de So Paulo e o segundo numa
escola pblica da Zona Oeste de So Paulo. As consideraes
abaixo abarcam o conjunto de dados produzidos pelos dois
estudos.
As pesquisas foram conduzidas com crianas de
2 e 3 anos do ensino fundamental (antigas 1 e 2
Sries), no prprio ambiente escolar.
De um modo geral, temos procurado identificar
possveis relaes entre desempenho em problemas
lgicos e desempenho em matemtica. Para tanto,
temos planejado/coletado, como fontes de dados:
a. Desempenho matemtico
Dados de avaliao oficial: SARESP (at o momento
no conseguimos acesso a estes dados dos sujeitos
estudados)
Classificao dos alunos como fracos, mdios ou
fortes em Matemtica, pela professora
Consulta a cadernos escolares
Avaliao dos problemas a serem empregados, na
pesquisa, pelas professoras dos sujeitos
Respostas a conjuntos de problemas que envolvem
raciocnio matemtico aplicados pelos membros da
equipe de pesquisa

Problemas sem nmero. Apresentavam-se 12
problemas s crianas que deveriam indicar como seria
necessrio proceder para encontrar a soluo, sem,
contudo, efetuar qualquer operao. Um exemplo era:
Minha me quer mandar fazer uma almofada.
Como que ela pode fazer para saber o preo da
almofada, quando j sabe: quanto custa a espuma,
quanto custa o tecido e quanto a costureira cobra
para fazer?
Problemas solveis ou insolveis. Foram elaborados
12 problemas, parte dos quais tinha como resposta
correta a indicao de que ele era insolvel e a razo
disso. Nos demais, que podiam ser solucionados,
esperava-se que a criana fornecesse a resposta
numrica e/ou operaes matemticas adequadas ao
problema. A ordem de apresentao era randomizada
a fim de evitar controles esprios sobre as respostas.4
Minha professora disse que meu peso 15 quilos
e a do meu irmo 17 quilos. Qual o peso da
minha irm mais nova?
Antnio leu 19 pginas de um livro. Se ler mais 28,
acabar de ler o livro. Quantas pginas tem o livro?
b. Desempenho lgico
Foram elaborados trs conjuntos de problemas,
de acordo com o tipo de violao lgica envolvida, frente
aos quais a criana deveria indicar se o que a afirmao
dizia era possvel ou impossvel.
(IC - Inverso causal). Problemas com inverso causal,
nos quais causa e consequncia eram invertidas.
Exemplos:
O time de Joo fez mais cestas na partida porque
ganhou o jogo.
4
O mesmo recurso foi utilizado nos problemas de natureza lgica,
descritos a seguir.

A pedra era muito pesada porque eu no consegui
empurr-la.
(IT Inverso temporal). Problemas com inverso
temporal, nos quais a sequncia temporal dos fatos
era invertida. Exemplos:
Tirei nota B na prova da semana que vem.
Antes de levantar da cama, eu sempre abro as
janelas e calo os chinelos.
QG Questes gerais. Problemas nos quais a
violao lgica baseava-se em outras razes que no
as descritas em IC e IT. Exemplos:
Vesti mais blusas porque fiquei com muito calor.
Eu me cortei com a faca porque saiu muito sangue.
Silogismos. A construo deste instrumento, bem como
parte de sua estruturao, inspirou-se nas questes
de silogismos propostas por Dias (2000) e foi
adaptado a partir delas. Quatro tipos de silogismos
foram elaborados em funo das relaes
estabelecidas entre a premissa maior e a concluso:
Fatos conhecidos Concluso coerente com as
premissas (FC-CC). Exemplo:
Toda pessoa que nasce no Brasil brasileira
Aninha nasceu no Brasil
Aninha brasileira
Fatos conhecidos Concluso incoerente com as
premissas (FC C)I. Exemplo:
Nenhuma boneca gente
Larissa uma boneca
A Larissa gente
Fatos contrrios ao conhecido concluso coerente
com as premissas (FCt CC). Exemplo:

Todo cachorro tem chifres
jax um cachorro
jax tem chifres
Fatos contrrios ao conhecido concluso incoerente
com as premissas (FCt CI). Exemplo:
Todo remdio amargo
Minha mo me deu um remdio por causa da
minha tosse
O remdio que minha me me deu era doce
De posse dos dados obtidos, e aps a tabulao
das respostas a cada tipo de problema, realizou-se o
cruzamento de informaes entre:
a) avaliao feita pela professora e demais instrumentos
relativos ao desempenho matemtico;
b) avaliao feita pela professora e desempenho das
crianas nos problemas lgicos
c) desempenho evidenciado pelas crianas nos
diferentes problemas matemticos
d) desempenho das crianas nos diferentes problemas
lgicos;
e) desempenho em problemas lgicos X desempenho
em problemas matemticos.
Alguns resultados
De um modo geral, podemos dizer que os dados
obtidos nestes estudos no permitiram responder de
modo claro nossa questo bsica, que consistia na
identificao e explicitao de relaes entre habilidades
lgicas e habilidades matemticas.
Por um lado, a tabulao global das respostas em
funo da classificao prvia feita pelas professoras

(fortes e fracos em matemtica) indicou resultados
positivos, na direo esperada. Por exemplo, tomados os
12 sujeitos do Estudo 2, os quatro melhores desempenhos
nas questes lgicas IG, IC e IT5 foi de alunos considerados
fortes; igualmente, os quatro piores resultados provieram
de alunos considerados fracos. Os quatro intermedirios
apresentaram desempenhos bastante semelhantes,
embora no na ordem esperada (fortes > fracos).
Por outro lado, vrios resultados exigem cautela
na sua interpretao. Talvez uma das mais importantes
razes para isso tenha sido a variabilidade entre e
intrasujeitos, indicando que as relaes pretendidas
dependem de fatores no levados em considerao, at
agora. Embora no caiba aqui um detalhamento das
respostas, sujeito a sujeito, prova a prova, importante
registrar que alguns sujeitos considerados fracos, por
exemplo, apresentaram respostas e justificativas muito
superiores s de outros considerados fortes. Igualmente,
difcil entender que fatores fizeram cair o desempenho
de uma criana considerada forte e que vinha se
desempenhando bem em provas semelhantes.
Contudo, alm de, considerados globalmente, os
resultados apontarem na direo pretendida, eles
evidenciaram que os instrumentos empregados exigiam
desempenho dentro do repertrio das crianas, j que,
fortes e fracos, todos entenderam as instrues e
comportaram-se logicamente.
Foi difcil tratar as respostas aos silogismos de
modo a tornar os resultados comparveis com as demais
provas. Em primeiro lugar, deve ser dito que esta prova
bastante mais difcil do que as demais, justamente por
envolver a considerao das duas premissas com a
concluso e implicar dar conta do fator material e formal.
5
A questo dos silogismos ser discutida adiante.

Inicialmente, deve ser dito que, tambm neste
caso, os resultados globais falam a favor de um melhor
desempenho dos considerados fortes em relao aos
fracos. Um segundo elemento importante a considerar
foi o fato de os silogismos em que a premissa maior era
um fato conhecido (FC) terem produzido um nmero
muito maior de acertos do que quando ela era um fato
contrrio (FCt). Da mesma forma e agora curiosamente
os silogismos em que a concluso contrariava o
afirmado na premissa maior (FC-CI) gerou quase o dobro
de acertos do que aqueles em que a concluso era
coerente com as premissas (FC-CC).
Como j aqui reiterado, as respostas ao problema
original no puderam ser dadas de forma clara,
inequvoca, ainda que os resultados sejam favorveis a
ele. Ao mesmo tempo, as respostas dadas pelas
crianas, bem como suas justificativas, foram muito teis
no sentido de a) apontar variveis que controlam as
respostas das crianas e que, com frequncia,
competem com o raciocnio lgico requerido pelas
questes e b) sinalizar dificuldades metodolgicas
envolvidas neste tipo de investigao.
Identificao de variveis de controle sobre

as respostas das crianas
Problemas de soluo possvel x impossvel
Problemas que no contemplam soluo possvel
(por exemplo, no oferecem informao suficiente para
a soluo) ou questes que afirmam impossibilidades
lgicas controlaram os sujeitos de formas diferentes e
bastante peculiares. Por exemplo, deve ser lembrado,
os problemas sem soluo eram intercalados com
problemas com soluo possvel. Em geral, as crianas
cometeram mais erros na identificao de situaes

impossveis do que nas possveis. Com frequncia,
apresentavam solues para aqueles problemas que no
ofereciam informaes suficientes para serem resolvidos.
Por exemplo, no problema:
Um navio est levando 26 cabras e 13 bodes.
Qual a idade do capito do navio?6
vrias crianas responderam 39, somando 26 a 13.
Respostas semelhantes foram encontradas em outros
problemas que no permitiam soluo.
Observamos fatos anlogos em sala de aula: no
raro, frente a enunciados de problemas matemticos,
as crianas operam com os algarismos constantes do
enunciado, sem levar em conta a lgica matemtica
envolvida no enunciado. possvel que isto constitua uma
resposta de esquiva, seja por acabar logo a tarefa, seja
por constituir uma resposta de menor custo.
No ambiente escolar podemos identificar algumas
condies que facilitam a ocorrncia deste tipo de
respostas: a) em geral, o que a professora (e demais
autoridades dentro da escola) pedem que seja feito, deve
e pode ser realizado; b) em geral, as crianas so
confrontadas apenas com problemas passveis de serem
solucionados; portanto, h pouco treino que permita
ensinar os alunos a questionarem, antes de mais nada,
se aqueles dados fazem sentido, ou se permitem a
resoluo do problema; c) as crianas so expostas a
uma variao de problemas bem restrita do ponto de vista
de seus enunciados, o que permite a manuteno de
respostas mecnicas, com ndice razovel de acertos.
O que chamou ateno ao observarmos este tipo
de erro em nossos estudos foi o fato de que a instruo
6
Trata-se de um problema j clssico na literatura sobre o ensino
de problemas

dizia explicitamente que alguns problemas no poderiam
ser solucionados e, apesar disto, as crianas forarem
uma soluo. Uma hiptese seria uma generalizao do
que ocorre no ambiente escolar. Entretanto, um dado
que mereceria um estudo mais aprofundado.
Questes com algum tipo de violao lgica

As questes que continham algum tipo de inverso
lgica produziram resultados discrepantes em relao a
cada tipo de questo (G, IC ou IT). No entanto, tambm
nestes casos, sujeitos distorceram as condies
oferecidas na questo, geralmente inserindo alguma
condio que tornasse a afirmao possvel. Por exemplo,
afirmao: Chovia muito naquele dia em que nos
bronzeamos na praia, algumas crianas responderam que
era possvel porque poderia ter parado de chover e sair o
sol depois; ou, diante da frase Beatriz bebeu toda a gua e
depois deixou o copo cheio em cima da pia, uma criana
respondeu: Tem muitas pessoas que ela coloca a gua
no copo e depois no quer mais, joga a gua fora ou deixa
o copo em cima da pia.
Prevalncia de aspectos concretos sobre os

formais ou lgicos nas respostas dadas
pelas crianas
Os dados evidenciaram forte controle de
conhecimentos prvios (situaes vividas ou observadas
pela criana), e de regras (adequadas ou no) sobre suas
respostas. Com frequncia, este controle exercido por
situaes cotidianas competiu com o raciocnio exigido
pelas questes, levando a respostas e/ou justificativas
incorretas. Seguem alguns exemplos de categorias de
justificativas dadas pelas crianas que ilustram este fato.

As duas primeiras categorias descritas foram as mais
frequentes nas justificativas dadas pelas crianas.
JM-C - julgamento moral ou convencional. A justificativa
dada pela criana enfoca a adequao moral e/ou
convencional do fato descrito na questo e no sua
possibilidade / impossibilidade lgica. Por exemplo:
Moro no 4. andar. Todos os dias eu subo as
escadas pr brincar com minha prima que mora no
2. andar.
Resposta da criana: ( possvel) Por que se voc
pede pr sua me e ela deixa, ento pode ir brincar.
Beatriz bebeu toda a gua de depois deixou o
copo cheio em cima da pia.
Resposta da criana: (No possvel) por que ...
eu bebi a gua, eu deixo em cima.... vai que uma pessoa
beba no mesmo lugar que eu, pode pegar meus
micrbios.
CRI - controle por regra inadequada. Justificativa envolve
a afirmao de relaes incorretas ou circunstanciais.
Exemplos:
Marcelo tropeou numa pedra e no caiu.
Impossvel. Quem ia tropear e no cair?! ou Se
tropear tem que cair!
SitPart - Situao particular - A justificativa da criana se
baseia em situao real j vivida por ela, ou da qual
tem conhecimento. Exemplo:
Marcelo foi o melhor jogador do campeonato,
mas seu time foi desclassificado.
Resposta da criana: (possvel) s vezes seu time
t em primeiro e perde. Isso acontece mesmo (conta
histria ocorrida com o pai num campeonato de futebol)

Controle verbal inadequado exercido pelo
enunciado ou parte dele
Com frequncia, as crianas responderam ou
justificaram inadequadamente suas respostas devido a
controle verbal ineficiente ou inadequado exercido pelo
enunciado.
Algumas destas respostas foram agrupadas numa
categoria denominada Parte -Pt, que envolvia aquelas
justificativas que no consideravam o enunciado como
um todo, mas apenas parte ou elementos o mesmo.
Exemplos:
Quando chegar o Natal, eu ganhei muitos
presentes.
Resposta: (possvel) Porque pode ganhar presentes
no Natal.
Chovia muito naquele dia em que nos
bronzeamos na praia.
Resposta: (possvel) Porque pode estar na praia e
pode cair um temporal
Eventualmente, as crianas deram respostas
diferentes do que seria considerado certo devido a
compreenso incorreta, ou imprevisvel, de expresses
ou palavras. Por ex.:
Hoje acordei bem descansado porque ontem
fui dormir cedo
Resposta: (No pode) por que a gente no vai
dormir cedo; a gente dorme noite
Depois que as roupas secarem, o sol vai sair.
Resposta: (no pode) por que o sol nunca sai
ou (no pode) porque o sol vai continuar no lugar.
Em decorrncia, provavelmente, dos dois ltimos
aspectos apontados - Prevalncia de aspectos concretos

sobre os formais ou lgicos nas respostas dadas pelas
crianas e Controle verbal inadequado exercido pelo
enunciado ou parte dele - o melhor desempenho das
crianas ocorreu nas questes do tipo QG. Tais questes,
quando comparadas com as dos tipos IT e IC, podem ter
sido mais fceis por se relacionarem mais estreitamente a
situaes cotidianas e por envolverem apenas uma
afirmao, enquanto que IC e IT envolviam duas afirmaes
e alguma expresso que indicava a relao entre elas.
Por outro lado, ao compararmos os resultados
obtidos pelas crianas nas questes IT e IC, observamos
que houve um maior nmero de acertos em questes IT.
Isto provavelmente ocorreu devido ao controle exercido
por palavras ou expresses que funcionavam como
marcadores temporais (advrbios, tempos verbais
utilizados nas frases etc) e que sinalizavam de forma
mais clara a inadequao de algumas frases.
Em relao s frases do tipo IC, as respostas
corretas exigiam um controle verbal mais sutil, e
dificultaram a identificao das frases incorretas. A
identificao da inverso foi pouco frequente e a
explicitao deste fato nas justificativas, mais raro ainda.
Apesar de algumas crianas afirmarem: T invertido....;
ao contrrio..., muitas vezes, ao serem solicitadas a
justificar suas respostas para aquelas afirmaes que
estavam erradas, ao invs de apresentar uma justificativa,
tendiam a apresentar a orao corrigida. Por exemplo:
A histria que eu ouvi era muito triste porque
eu chorei.
Resposta da criana: A histria que eu ouvi era
triste E eu chorei.
Vou convidar meus amigos para virem minha
festa na semana passada.
Resposta da criana: Vou convidar meus amigos
para virem minha festa ESSA semana.

A considerao da existncia de controle exercido
por parte da formulao da questo permite discutir uma
peculiaridade verificada nas respostas de crianas aos
silogismos. Estritamente falando, as respostas eram
consideradas corretas se viessem acompanhadas das
devidas justificativas, respeitadas as condies da questo.
Entretanto, a anlise das respostas aos diferentes
silogismos nos permitiu identificar dois tipos de controle
parciais verificados nas respostas. O primeiro ocorreu
em situaes em que a premissa maior era falsa, isto ,
contrria ao conhecido. Nestas circunstncias, algumas
crianas a despeito de serem instadas a ouvir todas as
frases antes de responder afirmavam o erro to logo a
premissa maior era dita. O segundo tipo de controle parcial
era verificado em relao falsidade da concluso, ou
seja, apenas a falsidade do contedo da ltima frase era
mencionada na justificativa. Desta forma, em ambos os
casos, as crianas deixavam de cumprir o aspecto formal
do silogismo, prendendo-se apenas ao contedo material.
Desafios metodolgicos encontrados

Tanto as questes / problemas apresentados s
crianas, como as justificativas solicitadas,
possibilitavam uma diversidade muito grande de
respostas. Esta diversidade efetivamente ocorreu, isto
, as crianas davam respostas bastante diferentes para
a mesma questo. Tal fato trouxe algumas dificuldades
que no puderam ser adequadamente contornadas
nestes estudos:
a) Treinamento de aplicadores - vistas a diversidade e
imprevisibilidade das respostas, foi particularmente
difcil treinar os aplicadores para o inqurito que
deveriam fazer. Talvez, a partir da anlise dos dados
destes primeiros estudos, surjam elementos para a
estruturao desta tarefa.

b) Extenso do inqurito - visto que os problemas
aplicados tinham como finalidade fornecer dados de
Pr-Teste a partir dos quais procedimentos de ensino
seriam delineados e implementados, o inqurito
deveria fornecer elementos suficientes para que
pudssemos compreender as respostas das
crianas. Entretanto, se estendssemos ou
aprofundssemos muito o inqurito, ele prprio j
poderia se constituir num procedimento de ensino,
descaracterizando esta fase como de avaliao e nos
privando de dados de linha de base. Nestas condies,
optamos por restringir as perguntas feitas no inqurito,
mesmo com o risco de perder (no compreender)
algumas das respostas dadas pelas crianas.
Novamente, esperamos que da anlise dos dados at
aqui obtidos resultem em pistas para uma melhor
conduo desta questo.
c) Natureza do contedo das questes. As evidncias
referentes diversidade de respostas s mesmas
questes, o fato de as mesmas crianas variarem
muito nas respostas a questes de mesma natureza
(IT ou IC, por exemplo) indicam a convenincia de se
testarem alguns fatores que podem ter controlado as
respostas alm daquilo que se esperava como
raciocnio lgico. Um exemplo disso seria fazer variar
as possibilidade de envolvimento de julgamento moral
(ou seja, promover o aparecimento de questes com
maior probabilidade de ocorrncia desse tipo de
justificativa) ou manipular questes com maior ou
menor probabilidade de descreverem situaes do
cotidiano da criana.

Referncias
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental (1997) Parmetros

curriculares nacionais : introduo aos parmetros curriculares
nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF
Dias, M. G. B. B. (2000) Raciocnio lgico, experincia escolar
e leitura com compreenso. Psicologia: Teoria e Pesquisa.16
(1), 55-62.
Marinotti, M. (1992) Anlise de relaes entre habilidades
lingusticas, estratgias de soluo de problemas e
desempenho acadmico em crianas de pr-escola e primeiro
grau. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, So Paulo.
Nunes, T.; Bryant, P.; Evans, D.; Bell, D.; Gardner, S; Gardner,
A., & Carraher, J. (2007). The contribution of logical reasoning
to the learning of mathemetics in primary school. British Journal
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Nunes, T. e Bryant, P. (1997) Crianas fazendo matemtica.
Porto Alegre: Artes Mdicas
Skinner, B. F. (1953) Science and Human Behavior. New York:
The Free Press.
Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. Englewood Cliffs: Prentice
Hall.

CAPTULO 8
Contagem e comportamento conceitual numrico

so dois repertrios matemticos bsicos que possuem
muitos pontos de entrelaamento. Em geral so aspectos
negligenciados no ensino da matemtica elementar, mas
que so extremamente necessrios aquisio de
repertrios mais complexos.
O texto das professoras Vernica Haydu (UEL),
Priscila Kanamota (UNIFEV e UNESP/Bauru) e Lucita Costa
(FUNDESEM, Espanha) apresenta uma pesquisa
experimental e convida o leitor a um olhar diferenciado
acerca em relao a estudos experimentais pautados em
outras tradies de pesquisa, a comear pela questo
norteadora: em que medida a presena da contagem pode
facilitar a emergncia de relaes que compem o conceito
de nmero, aqui tratado como comportamento conceitual
numrico. um estudo que tem como modelo experimental
e preditivo o paradigma de equivalncia de estmulos,
desenvolvido por Murray Sidman, e que nos ajuda a
identificar, a partir de uma rede de relaes equivalentes
entre estmulos, quais as relaes que o aprendiz j possui,
e quais as que podero emergir sem ensino direto,
completando o quadro de estmulos equivalentes.
O estudo fomenta importantes reflexes e fornece
elementos necessrios ao entendimento do papel da
contagem na aquisio de comportamento conceitual
numrico, alm de indicar a eficincia e eficcia do
procedimento de matching to sample amplamente
conhecido por analistas do comportamento e que pode
ser aproveitado em sala de aula.

A contagem e a formao de
classes de equivalncia no
desenvolvimento do
comportamento conceitual
numrico
Vernica Bender Haydu
Universidade Estadual de Londrina
Priscila Ferreira de Carvalho Kanamota

UNIFEV - Centro Universitrio de Votuporanga e UNESP,
Campus de Bauru
Lucita Portela da Costa

Fundesem Alicante, Espanha
O fracasso escolar, alvo de grande preocupao dos

educadores est, em parte, relacionado com as dificuldades
de aprendizagem durante a alfabetizao dos aprendizes. A
complexidade dos processos envolvidos no ensinar e no
aprender a ler, a escrever e a fazer clculos, requer dos
educadores conhecimentos que nem sempre so colocados
ao alcance deles por aqueles que so estudiosos desses
processos. Em relao ao ensino da Matemtica,
frequentemente no dada a devida ateno para o
desenvolvimento de repertrios bsicos, que so pr-
requisitos para o processo de aprendizagem, como, por
exemplo, o processo de formao do conceito de nmero. A
prpria formao do conceito de nmero tem pr-requisitos
importantes para o aprendizado do comportamento
matemtico (Prado & Carmo, 2004).
Os processos envolvidos na formao do conceito
de nmero tm recebido ateno de pesquisadores das

reas da Educao e da Psicologia, como, por exemplo,
Carmo (2000), Carmo e Prado (2010), Fayol (1996), Piaget
e Szeminska (1975), Ribeiro, Assis e Enumo (2007), Siegel
(1971, 1974). Nessa bibliografia, podem ser encontradas
diferentes definies e caracterizaes do que
considerado conceito de nmero. No presente captulo, esse
conceito ser considerado, com base em princpios da
Anlise do Comportamento, como uma rede de relaes
de equivalncia (Sidman, 2000; Carmo, 2000; Prado & de
Rose, 1999), caracterizando-se como um processo
comportamental.
Comportamento um processo de interao do
organismo com seu meio, incluindo os comportamentos
abertos (pblicos) e os comportamentos encobertos
(privados). Assim, ao estudar o comportamento dos
organismos, deve-se considerar que eles podem no ser
diretamente observveis, o que pode tornar a tarefa do
pesquisador bastante complexa. Entretanto, avanos
metodolgicos e tecnolgicos na rea da Anlise do
Comportamento tm contribudo para que se possam
estudar, por meio de procedimentos que se caracterizam
essencialmente como sendo anlises de relaes
funcionais, fenmenos como o comportamento conceitual,
o comportamento simblico e outros comportamentos
emergentes, explicados em abordagens cognitivistas por
meio de constructos hipotticos (por exemplo, Rips,
Bloomfield, & Asmuth, 2008; ver tambm Wong, 1999, que
faz uma anlise crtica de uma dessas abordagens).
Para o analista do comportamento, afirmar que algum
possui o conceito de nmero ou adquiriu esse conceito,
significa dizer que esse indivduo capaz de comportar-se
de determinada forma diante de determinadas condies do
ambiente, com base em suas experincias anteriores. Os
comportamentos conceituais foram caracterizados como
sendo comportamentos observveis, dentre eles, o de

discriminar elementos de classe de estmulos diferentes e
generalizar elementos de uma mesma classe (Keller &
Schoenfeld, 1950/1971). De acordo com Matos, para que se
possa compreender como ocorre a formao de conceitos,
deve-se descrever como diferentes eventos ambientais
adquirem as mesmas funes comportamentais. Esse
processo tem sido explicado, por meio do paradigma da
equivalncia de estmulos proposto por Sidman e Tailby (1982,
ver tambm Sidman, 2000).
O paradigma da equivalncia de estmulos consiste
em um modelo experimental que permite demonstrar a
emergncia de classes de equivalncia, quando se
ensinam relaes condicionais arbitrrias entre estmulos.
Para que uma classe de equivalncia seja demonstrada,
deve-se estabelecer pelo menos duas relaes
condicionais com um elemento em comum e demonstrar
a emergncia de relaes condicionais que caracterizem
as propriedades de reflexividade, simetria e transitividade
(Sidman & Tailby, 1982). Esse ensino pode ser
exemplificado da seguinte forma:
1) diante da palavra ditada dois (A1), a resposta de escolher
a palavra impressa DOIS (B1) e no a palavra impressa TRS
(B2), seguida por uma consequncia reforadora;
2) diante da palavra ditada trs (A2), a resposta de escolher
a palavra impressa TRS (B2) e no a palavra DOIS (B1),
seguida por uma consequncia reforadora;
3) diante da palavra ditada dois (A1), escolher o numeral 2
(C1) e no o numeral 3, seguido por uma consequncia
reforadora;
4) diante da palavra ditada trs (A2), escolher o numeral 3
(C2) e no numeral 2, seguido por uma consequncia
reforadora.
Como resultado, observa-se com alta probabilidade
a emergncia de respostas que no foram diretamente
ensinadas que so:
1) diante da palavra impressa DOIS (B1) dizer dois (A1);

2) diante da palavra impressa TRS (B2) dizer trs (A2);
3) diante do numeral 2 (C1) dizer dois (A1);
4) diante do numeral 3 (C2) dizer trs (A2);
5) diante da palavra impressa DOIS (B1) escolher o numeral 2
(C1).
6) diante da palavra impressa TRS (B1) escolher o numeral 3
(C2).
Alm dessas seis relaes condicionais emergentes
que caracterizam a simetria (D1-B1, D1-C1) e a
transitividade/equivalncia (B1-C1 e C1-B1) emergem as
relaes de reflexividade, que consistem em: diante de
A1 selecionar A1; diante de B1 selecionar B1, e assim por
diante para todas as relaes de igualdade entre estmulos.
As relaes condicionais descritas aqui e que se referem
palavra dois e palavra trs (ditadas e faladas pelo
participante); palavra DOIS e TRS (impressas); e os
numerais 2 e 3, esto representadas na Figura 1, que
uma adaptao do diagrama apresentado por Sidman e
Tailby (1992, ver tambm Carmo, 2000).
Cada um dos diagramas representados na Figura
1 permite inferir que as relaes condicionais entre
numeral, palavra impressa e palavra falada so parte da
rede de relaes caracterizada como leitura com
compreenso da palavra qual corresponde o numeral.
Assim, pode-se sugerir que o paradigma de equivalncia
de estmulos possibilita identificar relaes condicionais
que fazem parte do conceito de nmero e pode ser usado
para testar o comportamento de aprendizes, dando
oportunidade ao professor avaliar as relaes que eles j
apresentam e aquelas que ainda precisariam ser
ensinadas. No entanto, importante destacar que o
esquema da Figura 1 , segundo Carmo (2000),
insuficiente para representar o conceito de nmero. Essa
questo foi alvo de estudos desenvolvidos por analistas
do comportamento, conforme ser descrito a seguir.

Figura 1. Diagrama esquemtico das relaes condicionais a
serem ensinadas entre palavra ditada e numeral, entre palavra
ditada e palavra impressa (setas continuas) e as relaes
emergentes de simetria e de transitividade (setas
pontilhadas) que se espera que derivem desse ensino. No
esto representadas as relaes de reflexividade, baseadas
na semelhana fsica dos estmulos.
Estudos sobre o Conceito de Nmero baseados

no Modelo da Equivalncia de Estmulos
Para investigar quais eram as relaes condicionais
do conceito de nmero apresentadas por crianas com
idades variando de 3 a 7 anos, Prado e de Rose (1999)
realizaram um estudo com seis participantes. As tarefas
eram realizadas em um computador e o procedimento
para estabelecer as relaes condicionais entre os
estmulos foi o de escolha de acordo com o modelo. A
tarefa requeria, inicialmente, a nomeao de numerais,
contagem, emparelhamento de nmero ditado com
conjunto, seleo de numerais a partir de nmero ditado,
pareamento de conjuntos com numerais e sua inversa. O
Passo 2 incluiu conjunto/conjunto e excluiu a seleo de
numerais a partir de nmero ditado, e o Passo 3 incluiu a

relao conjunto/conjunto. Os resultados permitem
observar que houve diferena quanto ao desempenho entre
os diferentes participantes. As respostas dos participantes
que tinham por volta de 3 anos de idade estavam ao nvel
do acaso na maioria das tarefas. As crianas de 4 anos
apresentaram resultados melhores, mas com mais
variao entre eles. Os participantes de 6 e 7 anos tiveram
desempenhos quase perfeitos, porm com oscilaes
ocasionais nas tarefas que envolviam a contagem. Prado
e de Rose (1999) sugeriram que as dificuldades das
crianas em demonstrar o conceito de nmero poderiam
estar relacionadas com o fato de elas no terem aprendido
a contar.
Outro estudo que tambm envolveu o modelo da
equivalncia de estmulos com a participao de trs
crianas em idade pr-escolar foi conduzido por Carmo e
Galvo (1999). Esse estudo teve como objetivo analisar o
aprendizado das relaes que compem o conceito de
nmero e a posterior generalizao do novo repertrio para
situaes do dia a dia. Para tal, utilizaram um quadro no
qual fixavam cartes com os estmulos a serem
ensinados. Os estmulos usados no ensino das relaes
condicionais eram: numerais (A), conjuntos de bolinhas
(B), palavras impressas (C) e palavras ditadas (D). Os
valores dos estmulos variavam de um a seis. O ensino
envolvia o estabelecimento de relaes condicionais entre
A-B, A-C e D-A, e foram testadas as relaes emergentes
B-A, C-A, C-B e D-D, D-C e a nomeao, pelos
participantes, dos estmulos A, B e C. Para o teste
manuteno, foi adaptado um jogo de domin, contendo
24 peas. Em cada metade de uma pea do jogo era
colocado um valor de uma classe diferente dos estmulos.
Verificou-se que as crianas aprenderam as diferentes
relaes numricas (nmero ditado, nmero impresso,
conjunto e nomeao) e houve generalizao de
estmulos. Carmo e Galvo concluram que existem

algumas habilidades que podem ser consideradas
fundamentais na formao do conceito de nmero: 1) a
resposta oral emitida deve corresponder tanto aos
estmulos numricos escritos, quanto aos conjuntos de
objetos; 2) os estmulos numricos devem ter uma
correspondncia com o nmero ditado; 3) o numeral, a
palavra escrita e a palavra oralizada, devem equivaler a
uma quantidade de objetos num contexto especfico; 4)
habilidade para ordenao; 5) produo verbal de cadeias;
6) comparar conjuntos de objetos a fim de discriminar as
relaes de magnitude e 7) contextualizar as palavras-
nmero no dia a dia. Alm disso, concluram que para haver
o aprendizado das relaes que compem o conceito de
nmero e a generalizao para outras situaes do dia-a-
dia, os elementos envolvidos no processo de
aprendizagem devem partilhar funes e possibilitar que
os indivduos emitam a mesma classe de respostas diante
de estmulos diferentes.
Conforme foi descrito no pargrafo anterior, Carmo
e Galvo (1999) destacaram que habilidades como a
contagem, entre diversas outras, so importantes para a
formao do conceito de nmero. Eles definiram esse
comportamento como sendo o de verbalizar a
correspondncia de termos um a um, na medida em
que diferentes objetos so apresentados. Esta seria ento,
uma resposta discriminativa sobre controle da relao
objeto-nmero, que segundo Drachenberg (1990),
fundamental para poder contar.
Os resultados dos estudos de Prado e de Rose
(1999) tambm mostram a importncia de se incluir a
contagem dentre os elementos a serem ensinados para
garantir a formao do conceito de nmero. Eles
enfatizaram que (...) para o reconhecimento de um valor
comum a grupos distintos de objetos indispensvel o
uso da contagem (p. 228) e, assim como Drachenberg
(1990), salientaram que a contagem pressupe que o

indivduo seja capaz de dizer os nomes dos nmeros, sua
ordem, as relaes entre os nomes dos nmeros e as
quantidades. Tambm consideram importante o uso de
uma metodologia que possa servir como um recurso para
identificar as necessidades individuais de aprendizagem,
por meio da especificao das relaes que j so
apresentadas, das ausentes e das que no foram bem
estabelecidas. Para facilitar essa identificao, Prado e
de Rose (1999) adaptaram o diagrama das relaes de
equivalncia do conceito de nmero, por meio do qual foi
possvel representar graficamente outros desempenhos,
alm daqueles representados na Figura 1. Essa adaptao
encontra-se representada na Figura 2.
Ao reconhecer a utilidade do modelo da equivalncia
de estmulos para o estudo do conceito de nmero,
Haydu, Carvalho e Portela (2002) realizaram um estudo
para o qual consideraram a contagem e a nomeao
Figura 2. Diagrama esquemtico da rede relacional do conceito

de nmero (fonte: Prado & de Rose, 1999). Algumas
pequenas alteraes foram feitas para o presente captulo.

como sendo respostas pertencentes a classes distintas
(Figura 3). Esse diagrama diferente daquele
apresentado por Prado e de Rose (1999 - Figura 2 neste
captulo) para os quais ambas as habilidades pertencem
mesma classe de respostas. Haydu e cols. tambm
consideraram como relevante para a contagem que esse
comportamento esteja correto: a produo de somente
um rtulo verbal numrico para cada elemento de um
conjunto; a produo da mesma sequncia verbal a cada
contagem (recitao); comear a contagem por qualquer
elemento do conjunto; formar conjuntos e responder aos
itens desse, independente do tipo de objeto que o compe
(abstrao).
O estudo foi realizado com alunos pr-escolares,
com idades variando entre 5 e 6 anos. Os participantes
foram designados aleatoriamente a comporem dois
Figura 3. Diagrama esquemtico da rede relacional do conceito

de nmero com a incluso da contagem.

grupos. Os participantes do Grupo 1 foram submetidos
ao pr-tese, ao procedimento de escolha de acordo com
modelo e aos testes das relaes emergentes. Os
participantes do Grupo 2 fizeram o pr-teste, o ensino da
contagem e depois foram submetidos ao procedimento
de escolha de acordo com modelo e aos testes das
relaes emergentes. Ao final do procedimento, todos
foram submetidos a um ps-teste para avaliar o
desempenho final. Os resultados obtidos permitiram
observar que os participantes j haviam aprendido as
quantidades de um a seis quando submetidos ao pr-teste
(todos apresentarem porcentagens de acerto acima de
70%), no tendo sido obtidas aumentos acentuados na
porcentagem de acertos ao se comparar o pr e o ps-
teste (a diferena mxima foi de 16%). Diante desse
resultado, foi formulado o objetivo do presente estudo, que
consistiu em replicar aquele desenvolvido por Haydu e cols.
(2002), mas com crianas mais jovens.
O Papel da Contagem na Formao do

Conceito de Nmero: um Estudo com Pr-
escolares de 3 a 4 anos
A fim de investigar se o ensino da contagem facilita
a emergncia das demais relaes condicionais que
fazem parte da rede diagramada na Figura 3, foi proposto
um estudo similar ao realizado por Haydu e cols. (2002),
com crianas de 3 a 4 anos. Participaram 20 crianas
que frequentavam um Centro de Educao Infantil.
Para a coleta de dados foram utilizadas pastas-
catlogo contendo figuras impressas, com quatro
modalidades diferentes de desenhos e nmeros
impressos de um a seis. Na parte superior da folha, eram
colocados os estmulos-modelo, que podiam ser
desenhos ou numerais e, na parte inferior, subdividida

verticalmente em trs partes iguais, eram apresentados
os estmulos de comparao (ver Figura 4).
Figura 4. Exemplo de uma tentativa de escolha de acordo

com modelo, contendo uma relao entre nmero impresso
e quantidade (acima) e nmero ditado/nmero impresso e
conjunto/conjunto com variao forma (parte inferior).
Para as fases de pr-teste e no ensino de contagem

foram utilizados cartes de cartolina de 15 cm de
comprimento por 10 cm de largura, contendo numerais
e conjuntos de frutas impressos (ver Figura 4 lado
esquerdo) e cartes formando sequncias numricas
com quantidades de 1 a 6. Para os testes da contagem,
foram usados os cartes com conjuntos de figuras
impressos e para a tarefa que envolvia a montagem de
conjuntos, os mesmos estmulos foram impressos em
cartes menores, de 4 cm de comprimento por 2 cm de

largura, com figuras e numerais individuais, conforme
pode ser visualizado na Figura 5 (centro e lado direito).
Figura 5. Exemplo de cartes utilizados no ensino e teste da

contagem (lado esquerdo) e na montagem de conjuntos (lado
direito).
Procedimento
Os participantes foram distribudos em dois grupos.
Os dois grupos foram submetidos, inicialmente, ao
procedimento de familiarizao com os materiais. Em
seguida, foram submetidos a um pr-teste para
estabelecer-se a linha de base de quais eram as relaes
da rede que cada participante j respondia.
Posteriormente, os participantes do Grupo 1 foram
submetidos ao procedimento de escolha de acordo com
modelo e aos testes das relaes emergentes, e os
participantes do Grupo 2, ao ensino da contagem, teste
da contagem, ao procedimento de escolha de acordo
com modelo e aos testes das relaes emergentes. Por
fim, os dois grupos realizaram um ps-teste, semelhante
ao pr-teste.
Familiarizao: os participantes foram familiarizados
com os estmulos. Primeiramente, eram mostrados, a
cada participante, os cartes com numerais impressos
de um a seis. Em seguida, eram apresentados cartes
com quatro tipos diferentes de frutas, arranjados em
conjuntos com quantidades de um a seis e solicitava-se
que os participantes apenas observassem as figuras e

os numerais nos cartes que lhes eram apresentadas.
O ensino prvio teve um total de 18 tentativas.
Pr-teste: O Pr-teste era composto por quatro partes.
A Parte 1 era formada por quatro blocos de tentativas de
teste (Blocos 1, 2, 3 e 4), que avaliavam o responder s
relaes entre conjuntos e suas variaes (C-C, CCa,
C-Cb e C-Cc). A Parte 2 era composta pelos Blocos 5 e
6, que cujo objetivo foi testar as relaes entre nmeros
ditados e conjuntos (A-C) e entre nmeros ditados e
nmeros impressos (A-B). Na Parte 3 (Blocos 7 e 8),
era solicitado ao participante que nomeasse os conjuntos
(C-D) e que nomeasse os nmeros impressos (B-D).
Na Parte 4, eram testadas as relaes de transitividade/
equivalncia entre conjuntos de estmulos e numerais
impressos (C-B) e entre nmero impresso e conjunto
(B-C), conforme est resumido na Figura 6. No houve
feedback aps as respostas emitidas pelos participantes.
O resultado desse teste foi usado para selecionar os
participantes que seriam submetidos ao procedimento
experimental. O critrio estabelecido para essa seleo
era de 70% de acertos em cada parte do pr-teste.
Partes Blocos Relaes Testadas

1 Relao C-C (conjunto/conjunto)
2 Relao C-Ca (conjunto/variao tamanho)
1
3 Relao C-Cb (conjunto/variao espacial)
4 Relao C-Cc (conjunto/variao forma)
5 Relao A-C (nmero ditado/conjunto)

2
6 Relao A-B (nmero ditado/nmero impresso)
7 Relao C-D (conjunto/nomeao)

3
8 Relao B-D (nmero impresso/nomeao)
9 Relao C-B (conjunto/nmero impresso)

4
10 Relao B-C(nmero impresso/conjunto)
Figura 6. Relaes testadas nos diferentes blocos do Pr-

teste, formando quatro partes.

Ensino de Relaes Condicionais: A partir dos resultados
do pr-teste, foram especificadas as relaes s quais os
participantes no respondiam, para serem ensinadas no
ensino de escolha de acordo com o modelo. Caso o
participante no tivesse respondido a nenhuma relao
entre nmero ditado/numeral impresso, nmero ditado/
conjunto e conjunto/conjunto, o procedimento de ensino era
composto de trs etapas. Nas Etapas 1 e 2 de ensino, cada
estmulo-modelo (os nmeros 1 a 6) era apresentado 12
vezes, num total de 72 apresentaes por etapa. Na Etapa
3 (Relao C C*), os estmulos sofreram as seguintes
variaes: forma, disposio espacial e tamanho; sendo
essas variaes apresentadas na funo de estmulo de
comparao (parte inferior da folha de tentativas ver Figura
3). Para o ensino da Relao C-C*, cada nmero de 1 a 6
foi apresentado 18 vezes, totalizando 108 tentativas. Os
numerais apresentados como estmulos de comparao
foram dispostos de forma a envolver as quantidades de um
a seis, sendo que os estmulos apareciam nas trs
diferentes posies. A Tabela 1 resume esse procedimento.
Tabela 1.
Relaes apresentadas em cada fase do procedimento de
escolha de acordo com modelo, juntamente com as etapas,
cada qual contendo os numerais treinados e o nmero de
tentativas.
Etapas Fase Relaes Nmeros N de
s ensinados Tentativas
1 Relao A-B 1a3 9
1 2 (nmero ditado-numeral 4a6 9
3 impresso) 1a6 54
1 Relao A-C 1a3 9
2 2 (nmero ditado-conjunto) 4a6 9
3 1a6 54
1 Relao C-C* 1a3 27
3 2 (conjunto-conjunto) 4a6 27
3 1a6 54
(*) variaes da forma, dimenso espacial e tamanho dos estmulos.

As fases de cada etapa eram repetidas, caso o
participante no atingisse o critrio estabelecido de 70%
de acertos. Para todas as respostas dos participantes,
houve um feedback verbal informando se a resposta
estava correta ou no.
Teste das relaes B-C, C-D, C*-C: Aps o procedimento
de escolha de acordo com modelo, foram testadas as
relaes B-D (numeral/nomeao), C-D (conjunto/
nomeao) e C*-C (conjunto/conjunto). Houve duas
tentativas para cada numeral presente nas relaes B-D
e C-D, totalizando 24 tentativas. Quanto relao C*-C,
cada numeral apareceu trs vezes como estmulo-
modelo, de tal forma que as combinaes do estmulo de
comparao continham os valores de um a seis. Essa
parte do teste teve um total de 18 tentativas. No teste de
simetria, o experimentador instrua o participante a
continuar escolhendo de acordo com o modelo, mas sem
apresentar feedback.
Teste de Transitividade/Equivalncia: Esse teste avaliava
a emergncia das relaes de equivalncia B-C (numeral
impresso/conjunto) e C-B (conjunto/numeral impresso).
Em cada parte do teste, cada numeral aparecia trs vezes
como estmulo-modelo, totalizando de 36 tentativas. O
critrio foi de 90% de acertos.
Familiarizao, Ensino e Teste da Contagem. Os
participantes do Grupo 2 que no atingiram 70% de acertos
no pr-teste foram submetidos ao ensino de contagem.
Inicialmente foi realizado um procedimento de familiarizao
que constou de trs partes, sendo que na primeira eram
apresentados cartes com nmeros impressos de um a
seis e os participantes eram instrudos a nome-los. Na
segunda parte, cartes contendo conjuntos de frutas eram
apresentados e se solicitava que o participante contasse
oralmente a quantidade. Na terceira parte, eram
apresentadas trs sequncias numricas aleatrias como
estmulos de comparao e uma sequncia numrica como

estmulo-modelo, idntica a um dos estmulos de
comparao. O participante era instrudo a apontar qual o
estmulo de comparao correspondia ao estmulo-modelo.
Para o ensino de contagem, as Partes 1 e 2 do procedimento
foram executadas 12 vezes, cada uma com um numeral
de 1 a 6. A Parte 3 do procedimento foi executada apenas
uma vez. Apesar de terem sido fornecidas instrues para
a nomeao e para as respostas de apontar os estmulos,
o participante podia no responder.
Aps a familiarizao, foi iniciado o ensino da
contagem, tambm dividido em trs partes. A tarefa a
ser realizada pelo participante na primeira e segunda
partes era idntica s Partes 1 e 2 do procedimento de
familiarizao. Na Parte 3, o participante era instrudo a
relacionar os numerais aos conjuntos de frutas que
estavam dispostos nas partes inferiores das folhas. Em
todas as partes do ensino de contagem, houve cinco
tentativas de apresentao para cada numeral. Para
todas as respostas, o experimentador informava o
participante se ele havia acertado ou errado.
Ao final do procedimento de ensino da contagem,
realizou-se um teste. Nesse teste, a tarefa do participante
era montar conjuntos em sequncia de um a seis e
numerar os conjuntos montados com os cartes
contendo apenas uma figura de fruta.
Ps-Teste. Aps o procedimento de ensino e teste da
contagem, todos os participantes dos Grupos 1 e 2
realizaram um ps-teste. Esse teste era igual ao pr-
teste. As respostas dos participantes nesse teste no
eram seguidas de feedback.
Resultados
A anlise dos dados foi feita com base nos dados
de apenas 10 dos 20 participantes submetidos ao pr-
teste, em virtude de quatro participantes desistirem da

pesquisa e seis participantes terem acertado mais de
70% das relaes testadas no pr-teste e. Os dados do
pr-teste e do ps-teste de cada participante do Grupo 1
(ensino de relaes condicionais) e do Grupo 2 (ensino
da contagem e de relaes condicionais) foram divididos
em quatro partes conforme est descrito a seguir. Na
Parte 1, analisou-se o responder aos diferentes
conjuntos; na Parte 2, o responder aos numerais e
conjuntos ditados; na Parte 3, a nomeao dos conjuntos
e dos numerais; e na Parte 4, as relaes de equivalncia
entre numerais e conjuntos.
As porcentagens de acertos de cada participante
no pr-teste determinaram quais seriam as relaes
ensinadas. Assim, cada participante passou por fases de
ensino referentes s relaes que no foram observadas
no pr-teste. Na Figura 7 esto representadas as
porcentagens de respostas corretas dos participantes do
Grupo 1 (treino de discriminao condicional) e do Grupo
2 (treino de discriminao condicional e treino da
contagem) em cada uma das quatro partes dos pr e ps-
teste. Pode-se observar nessa figura que todos os
participantes apresentaram um aumento nas
porcentagens de acertos no ps-teste em comparao
ao pr-teste em pelo menos uma das partes. Os
resultados dos 10 participantes podem ser enquadrados
em trs categorias de anlise: Categoria 1 - participantes
com porcentagem de acertos abaixo de 70% em somente
uma das partes do pr-teste e desempenho alto nas
demais partes (acima de 70%), e que no ps-teste atingiram
porcentagens de acertos iguais ou superiores a 90% em
todas as partes; Categoria 2 - participantes com
porcentagens de acertos abaixo de 70% em duas ou mais
partes do pr-teste e que no ps-teste atingiram
porcentagens iguais ou superiores a 90% de acertos em
todas as partes; Categoria 3 - participantes com
porcentagem de acerto abaixo de 70% em duas ou mais

Porcentagens de acertos
Figura 7. Porcentagens de respostas corretas apresentadas

em cada uma das quatro partes dos pr e ps-testes pelos
Grupos 1 e 2.

partes do pr-teste e que no ps-teste apresentaram
porcentagens inferiores a 90% em uma ou mais partes.
Os participantes P1, P6, P7 e P10 apresentaram o
desempenho que se enquadra na Categoria 1. As diferenas
entre a menor porcentagem de acerto e o desempenho na
parte correspondente do ps-teste foram de 54,2% (P1),
33,4% (P6), 41,6% (P7) e 45,5% (P10). Pode-se observar
na Figura 6 que, embora tendo cometido erros em partes
diferentes do pr e ps-testes, todos os participantes
enquadrados na Categoria 1 de anlise acertaram acima
de 90% das relaes testadas no ps-teste.
Os participantes P4, P8 e P9 apresentaram o
desempenho que se enquadra na Categoria 2. As
diferenas entre a menor porcentagem de acerto e o
desempenho na parte correspondente do ps-teste foram
de 91,6% (P4 e P8) e 41,6% (P9). Pode-se observar na
Figura 6 que, assim como os participantes que se
enquadraram na Categoria 1, os que se enquadram na
Categoria 2 tambm acertaram acima de 90% das
relaes testadas no ps-teste.
Os participantes P2, P3 e P5 apresentaram
desempenho que se enquadra na Categoria 2. No pr-
teste, o P2 apresentou acertos iguais ou inferiores a 50%
em todas as partes; o P3 respondeu corretamente a 66,6%
das relaes nas Partes 3 e 4 e as porcentagens de
acertos do P5 foram iguais ou inferiores a 33,3% em trs
partes. Embora tenha havido um aumento na porcentagem
de acertos, P3 e P5 acertaram menos de 90% em uma
ou mais partes do ps-teste. A porcentagem de acertos
do P5, por exemplo, aumentou aproximadamente 30% em
todas as partes em relao ao pr-teste, embora tenha
permanecido inferior a 90%. Deve-se ressaltar que todos
os participantes que compuseram essa categoria de
anlise faziam parte do Grupo 1, no submetido ao ensino
da contagem.

A Tabela 2 apresenta o nmero de blocos de ensino
a que os participantes dos Grupos 1 e 2 tiveram que ser
submetidos em cada uma das trs fases das trs etapas
do procedimento ensino. Os traos indicam que o
participante no necessitou o ensino daquela fase, por ter
acertado a relao no pr-teste. Quatro participantes do
Grupo 1 (P2, P3, P4 e P5) e quatro participantes do Grupo
2 (P6, P7, P8 e P9) foram submetidos Etapa 1. Dois
participantes do Grupo 1 (P2 e P5) e quatro participantes
do Grupo 2 (P6, P8, P9 e P10) realizaram da Etapa 2. Trs
participantes do Grupo 1 (P1, P2 e P5) e quatro participantes
do Grupo 2 (P7, P8, P9 e P10) realizaram a Etapa 3.
Pode-se observar ainda, na Tabela 2, que todos os
participantes do Grupo 1 foram submetidos a duas ou mais
vezes s fases de ensino das relaes condicionais, em
pelo menos uma das fases do procedimento, e que o
participante P5 repetiu de cinco vezes as trs fases das
Etapas 1 e 3. Nenhum participante do Grupo 2, que passou
pelo ensino da contagem, foi submetido a mais de um bloco
de ensino em cada fase.
Na Tabela 3 esto representadas as porcentagens
de acertos dos participantes dos Grupos 1 e 2 nos testes
das relaes B-C, C-D, C*-C e teste de equivalncia. Em
relao ao teste de simetria, observa-se, nessa tabela, que
somente trs participantes do Grupo 1 (P3, P4 e P5)
apresentaram porcentagens inferiores a 90% de acertos.
Todos os demais participantes desse grupo e todos os do
Grupo 2 acertaram mais de 90% das relaes de simetria.
No teste de transitividade/equivalncia, as
porcentagens de acertos de P1 e P4 do Grupo 1 foram
acima de 90%, mas P3 e P5 apresentaram as porcentagens
mais baixas (63,88%) de todos dos dois grupos. Os
participantes do Grupo 2, no teste de equivalncia, atingiram
porcentagens de acertos superiores a 90%, com exceo
de P8, que acertou 88,8% das relaes testadas. Essa
porcentagem pode, no entanto, ser considerada como
estando de acordo com o critrio.

Tabela 2.
Nmero de blocos de ensino requeridos pelos participantes
dos Grupos 1 e 2 em todas as fases do ensino das relaes
condicionais. As Fases 1 das trs etapas continham relaes
com valores numricos de 1 a 3; as Fases 2, valores de 4 a 6
e as Fases 3, de 1 a 6. Os traos significam que o participante
no necessitou o ensino daquela fase.
Relaes C-C*
3
1
1
1
1
1
1
-
-
-
Etapa 3
2
2
2
1
1
1
1
-
-
-
1
1
2
1
1
1
1
-
-
-
Relaes A-C
3
1
1
1
1
1
-
-
-
-
Etapa 2
Fases
2
2
1
1
1
1
-
-
-
-
1
2
1
1
1
1
-
-
-
-
Relaes A-B
3
1
3
2
5
1
1
1
1
-
-
Etapa 1
2
2
2
2
5
1
1
1
1
-
-
1
2
1
1
5
1
1
1
1
-
-
Grupos Participantes
P10
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
1

Tabela 3.
Porcentagens de acertos nos testes de simetria e equivalncia
Teste das relaes B- Teste de

Grupos Participantes C, Transitividade/
C-D, C*-C Equivalncia
P1 97,6 94,4
P2 92,8 86,1
1 P3 83,3 63,8
P4 85,7 100
P5 71,4 63,8
P6 90,4 94,4
P7 90,4 91,6
2 P8 95,2 88,8
P9 95,2 97,2
P10 97,6 97,2
Discusso e Consideraes Finais do Estudo

O estudo descrito no presente captulo, que foi
desenvolvido com pr-escolares de 3 a 4 anos, teve como
objetivo investigar se a contagem afeta a probabilidade de
formao da classe de equivalncia que caracteriza o
conceito de nmero. O resultado dos testes de B-C, C-D,
C*-C e dos testes de transitividade/equivalncia permitem
afirmar que P1, P4, P6, P7, P9 e P10 formaram as classes
de equivalncia e que, de forma geral, todos os
participantes dos Grupos 1 e 2 apresentaram um aumento
na porcentagem de acertos no ps-teste em relao ao
pr-teste, mesmo aqueles que no conseguiram formar
as classes de equivalncia. As menores porcentagens de
acertos se concentraram nas Partes 2, 3 e 4 do pr-teste
para ambos os grupos. Esse resultado do pr-tese sugere
que crianas de 3 a 4 anos no apresentam todas as

relaes pr-requisitos do conceito de nmero que envolve
os numerais de 1 a 6.
A comparao dos dados dos dois grupos sugere
que trs participantes do Grupo 1 (P2, P3 e P5), no
conseguiram formar as classes de equivalncia de
estmulos. Esses participantes demonstraram, no pr-
teste, a nomeao de apenas alguns dos numerais de 1
a 6, apresentando porcentagens inferiores a 70% de
acertos em relaes que envolviam esses numerais. Isso
indica que a execuo do procedimento de escolha de
acordo com modelo parece ter sido insuficiente para
ensinar a relao nmero impresso/conjunto, quando a
relao numeral/nomeao no estava bem
estabelecida. Por outro lado, os participantes que foram
submetidos ao ensino da contagem, mesmo no sendo
capazes de nomear os numerais, conseguiram, no final
do procedimento de ensino, discriminar e nomear esses
estmulos.
importante ressaltar que o desempenho inicial
dos participantes que compuseram o Grupo 2, exceto
no caso de P8 e P9, foi melhor do que os do Grupo 1 e
isso pode ter interferido nas diferenas do desempenho
dos dois grupos no ps-teste tornado os resultados
inconclusivos. No entanto, embora houvesse essa
diferena inicial, os resultados individuais parecem indicar
que todos os participantes apresentaram aumento nas
porcentagens de acertos em uma ou mais partes do ps-
teste. Os desempenhos individuais indicam que os
participantes que passaram pelo ensino de contagem
apresentaram um aumento maior de desempenho em
comparao queles que foram submetidos somente ao
procedimento de escolha de acordo com modelo. Como
exemplos podem ser citados os dados do P4 (Grupo1) e
do P9 (Grupo 2), que acertaram, na Parte 3 do pr-teste,
50% das relaes testadas e no ps-teste, 91,6% e 100%
de acertos, respectivamente.

O nmero de blocos do procedimento de escolha
de acordo com modelo requerido pelos participantes
outro aspecto a ser considerado para anlise. Os
participantes que foram submetidos ao ensino da
contagem (Grupo 2) necessitaram ser submetidos
apenas uma vez fase de ensino do procedimento de
escolha de acordo com modelo, enquanto que os
participantes do Grupo 1 repetiram at cinco vezes o
mesmo procedimento. As diferenas entre o nmero de
repeties das fases e as porcentagens de acertos
indicam que a incluso da contagem como elemento da
rede de relaes favoreceu as demais discriminaes
envolvidas na rede. Isso provavelmente ocorreu porque
esse ensino expunha o participante a algumas relaes,
como, por exemplo, s relaes CD (conjuntos e
nomeao/contagem) e BD (numerais impressos e
nomeao/contagem) durante a contagem, que eram
ensinadas, subsequentemente, por meio do
procedimento de escolha de acordo com modelo. Assim,
o ensino da contagem envolveu relaes entre numerais
e conjuntos, possibilitando ao grupo que realizou a
contagem uma maior oportunidade de aprendizagem das
relaes entre esses estmulos e, provavelmente,
possibilitou que os participantes que no eram capazes
de nomear os numerais, no final do procedimento de
ensino, discriminassem e nomeassem esses estmulos.
Nos testes de simetria e de transitividade/
equivalncia tambm h diferena nas porcentagens de
acertos dos dois grupos. Do Grupo 1, somente P1 e P2
apresentaram porcentagens superiores a 90% de acertos
no teste de simetria e do Grupo 2 todos os participantes
acertaram acima de 90%. O mesmo se deu no teste de
transitividade/equivalncia: P1 e P4 (Grupo 1), e P6, P7,
P9 e P10 (Grupo 2) acertaram mais de 90% das relaes
testadas.

Os resultados permitem ainda considerar um
aspecto adicional relacionado faixa etria dos
participantes do presente estudo, que era de 3 a 4 anos,
em comparao ao estudo de Haydu, Carvalho e Portela,
(2002), que era de 5 a 6 anos. Durante a coleta de dados,
verificou-se que alguns dos participantes de 3 a 4 anos
respondiam maior parte das relaes testadas. Esse
dado permite inferir que mesmo antes de serem
submetidas ao ensino formal, as crianas aprendem
noes de maior e menor, longe e perto e at mesmo
recitar numerais. Seis participantes que realizaram o pr-
teste no foram includos no estudo porque atingiram uma
porcentagem superior a 70% de acertos em todas as
partes.
No presente estudo, observou-se que os
participantes aprenderam relaes que fazem parte da
contagem como: comparao e ordenao de conjuntos,
nomeao dos elementos, recitao de sequncias
numricas e montagem de conjuntos com elementos
distintos. Esse dado permite sugerir, como foi feito por
Teixeira (2010), que esse tipo de repertrio deve ser
ensinado, pois so pr-requisitos de aprendizagens mais
complexas. No entanto, deve-se considerar que
numerosidades 1, 2, 3 e possivelmente, 4 so
discriminveis sem o recurso contagem (Barbosa,
2007), de modo que esse comportamento deve ter tido
feito, principalmente, nos casos que envolveram as
numerosidades 5 e 6, o que indica que em estudos
futuros esse aspecto deva ser controlado, aumentando
os nmeros at 9, por exemplo.
Pode-se concluir que o presente estudo permitiu
identificar os efeitos da contagem sobre o responder a
relaes de equivalncia que compem o conceito de
nmero. Os participantes submetidos ao ensino da
contagem apresentaram porcentagens de acertos

superiores aos que no participaram desse ensino. A
introduo de um procedimento de ensino da contagem
realmente parece acelerar a aprendizagem das demais
relaes numricas, conforme sugerido por Carmo e
Galvo (2000). Isso provavelmente ocorre porque a
contagem facilita a discriminao condicional dos
numerais, contribuindo para o aprendizado da classe de
resposta mais ampla o conceito de nmero. Alm disso,
foi possvel reafirmar a eficincia do procedimento de
escolha de acordo com o modelo no ensino de
componentes envolvidos no contar, bem como a utilidade
do procedimento para detectar as possveis
necessidades individuais de aprendizagem. Isso foi
demonstrado por meio da identificao das relaes que
os participantes apresentam, das ausentes e/ou das que
no foram bem estabelecidas durante o processo de
aprendizagem, como foi feito nos estudos de Oliveira,
Carvalho e Figueiredo (2001).
Conclui-se que o ensino da contagem favoreceu a
aquisio do conceito de nmero. A contagem, quando
ensinada como mais um elemento da rede relacional,
proporcionou a nomeao dos elementos, recitao de
sequncias numricas e formao de conjuntos com
elementos distintos. Dessa forma, a incluso da
contagem como um dos elementos que participa da rede
de relaes parece contribuir tanto no aprendizado das
demais relaes da rede como na formao do conceito
de nmero, corroborando os estudos de Gonzles e
Garcia (1984), e Carmo e Galvo (2000). Sugere-se que
estudos adicionais sejam realizados em que haja uma
distribuio mais equilibrada do repertrio de entrada dos
participantes nos diferentes grupos e que sejam
realizados estudos com, numerosidades maiores do que
as usadas no presente estudo (por exemplo at nove)
para que os dados mais conclusivos possam ser obtidos,

uma vez que numerosidades at quatro so
discriminveis sem o recurso da contagem.
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3
Contribuies
para processos de
CAPTULO 9
Este captulo aborda aspectos a considerar na

educao de surdos. Para tanto discute os princpios
da Anlise do Comportamento referentes ao
planejamento de ambientes de ensino, aplicando-os
aprendizagem de surdos.
Seus autores so Priscila Giselli Silva
Guimares (UFPA), Ruth Daisy Capistrano de Souza
(Faculdades Ipiranga) e Grauben Jos Alves de Assis
(UFPA). Os aspectos que abordam incluem o
planejamento do ambiente fsico a sala de aula de
modo a ampliar o controle de estmulos. Apresentam
tambm o planejamento, a programao e a avaliao
de repertrios, tendo sempre como referncia o
repertrio individual . Trazem as contribuies do
paradigma de equivalncia, do paradigma de relaes
ordinais e do ensino individualizado.
Trata-se, portanto, de uma proposta inclusiva,
pois a considerao destes elementos no ensino a
efetiva considerao da aprendizagem do surdo,
analogamente ao que se faz com aprendizes que
ouvem. A leitura deste captulo, ainda que dedicada
questo da educao de surdos, enriquece o
entendimento da aplicao dos princpios da Anlise
do Comportamento educao em geral.

Contribuies da anlise do
comportamento para a educao
de surdos
Priscila Giselli Silva Magalhes
Universidade Federal do Par;
Ruth Daisy Capistrano de Souza
Faculdade Integrada Ipiranga
Grauben Jos Alves de Assis
Atualmente h uma preocupao com a educao

de pessoas surdas que tem fortalecido o engajamento de
diversos setores, levando a avanos poltico-sociais-
educacionais, uma vez que tm permitindo aes de
enfrentamento s dificuldades que o surdo tem passado
nas prticas pedaggicas.
Em relao educao de surdos, h uma
diversidade de propostas, com diferentes enfoques
metodolgicos e baseadas em abordagens tericas
igualmente diversificadas.
No estudo de Bisol, Simioni e Sperb (2008) foi
conduzido um levantamento no perodo entre 1995 e 2005
em peridicos nacionais de estudos de Psicologia sobre
surdez. Os autores deste estudo destacaram que o interesse
da psicologia pela surdez est muito relacionado com o
conceito scio-antropolgico de surdez. A predominncia
desse conceito, segundo os autores, est marcada pela
considerao da surdez como algo mais complexo que a
deficincia sensorial em si. Portanto, nota-se uma viso no
patolgica de surdez, com frequentes concluses que
enfatizam o desenvolvimento de pessoas com surdez
quando dadas as condies sociais e educativas adequadas.
Ainda no estudo de Bisol e cols. (2008) identificou-se
que as temticas de maior interesse so: 1) linguagem e a

lngua, em que os autores associam a aquisio da lngua
de sinais com o desenvolvimento cognitivo do surdo e
apontam para as diferenas entre os processos de
representao e construo de significado pelos ouvintes
e pelos surdos, devido diferena entre lngua oral e lngua
de sinais; 2) desenvolvimento cognitivo, em que so
abordados o uso da metacognio para o desenvolvimento
cognitivo de crianas surdas e a capacidade dos deficientes
auditivos oralizados e usurios de lngua de sinais de
resolver problemas silogsticos em comparao com a
capacidade dos ouvintes; e 3) relaes familiares, tais como,
a preocupao com a qualidade das interaes entre pais
ouvintes e filhos surdos, a importncia de se compreender
a dinmica e a estrutura familiar e o impacto do nascimento
de uma criana surda na famlia. A interface da psicologia
com a educao pouco explorada e envolve basicamente
a incluso de alunos surdos em escola regular.
Nota-se que os trabalhos possuem em comum o
fato de problematizarem os mtodos de ensino e so
trabalhos interessados na relao entre a psicologia, a
educao especial e o bilinguismo na relao entre
especialistas ouvintes e sujeitos surdos na identidade e
na famlia. Portanto, as propostas vigentes na educao
do surdo, embora apresentem alguns avanos, ainda
carecem de uma metodologia rigorosa e definies
conceituais mais seguras no campo da aprendizagem que
possibilitem a aplicao dos conhecimentos produzidos.
O presente ensaio busca oferecer um panorama
das contribuies da Anlise do Comportamento para o
contexto educacional e apresentar possveis aplicaes
da tecnologia resultante desse campo conceitual para a
educao do surdo.
Conceitos bsicos da Anlise do

Comportamento para a educao
A Anlise do Comportamento (AC) baseada no
behaviorismo radical de Skinner (1985) estabelece que a

aprendizagem envolve mudanas no comportamento do
organismo, que ocorrem devido a mudanas no ambiente,
com o qual o organismo interage, o que levam emisso
de novos comportamentos. A aprendizagem a partir desse
modelo conceitual ocorre atravs da seleo do
comportamento pelas consequncias (Skinner, 1985).
Para os analistas do comportamento, o comportamento
operante aquele que opera sobre o ambiente, modificando-
o de algum modo. Esta modificao, como uma consequncia
do prprio comportamento, opera de volta sobre ele, alterando
sua probabilidade de ocorrer novamente em situaes
semelhantes.
Segundo Skinner (1972) a aprendizagem no
contexto de sala de aula se d pelo mesmo processo,
pelas consequncias das aes dos indivduos. Skinner
(1980) ainda amplia sua anlise ao propor que a relao
entre organismo e ambiente no uma relao esttica,
mas devem-se considerar as constantes interaes entre
os mesmos. Estas interaes envolvem as contingncias
de reforamento.
A definio da expresso contingncia de
reforamento envolve para Skinner (1980) uma formulao
adequada da interao organismo-ambiente em que
sempre deve-se especificar a ocasio na qual a resposta
ocorre, a prpria resposta e as consequncias por ela
produzidas. As relaes entre esses trs elementos
constituem as contingncias de reforamento, assim
denominadas devido ao provvel efeito da consequncia
aumentar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta
semelhante quela que produziu uma dada consequncia.
Princpios da AC no planejamento de
ambientes para a aprendizagem de surdos.
De acordo com os princpios da AC e com as
sugestes das possveis aplicaes desses princpios no
ambiente escolar pretende-se descrever alguns aspectos

importantes que podem ser utilizados por professores na
organizao de contingncias que facilitem a
aprendizagem. Tais como: 1) O planejamento do ambiente
fsico (sala de aula) de forma a ampliar o controle de
estmulos; 2) Planejar a partir do repertrio inicial de cada
indivduo; 3) Programar repertrios; 4) Avaliar repertrios;
5) O paradigma de equivalncia; 6) O paradigma de
relaes ordinais; e 7) ensino individualizado.
Cada um destes aspectos ser detalhado a seguir:
1. O planejamento do ambiente fsico (sala de aula) de
forma a ampliar o controle de estmulos
Iniciativas no processo educacional tm conduzido
prticas para as adaptaes do espao fsico
necessrias a aquisio da aprendizagem, bem como,
os recursos materiais acessveis a elaborao das
atividades de forma a garantir a eficincia da
aprendizagem.
Para Zanotto (2000) na perspectiva da Anlise do
Comportamento, a aprendizagem requer a anlise cuidadosa
de trs aspectos: 1) os reforadores, disponveis ou a
disponibilizar por meio de operaes apropriadas, por
exemplo, conhecer as preferncias dos alunos; 2) o repertrio
comportamental do aluno, ou seja, aquilo que ele j sabe
fazer; e as contingncias de reforamento mais adequadas
para fortalecer comportamentos compatveis com os
objetivos pretendidos, como por exemplo, a identificao das
consequncias que mantm seus comportamentos.
Ao se fazer uma relao destes aspectos com o
ambiente escolar, o que geralmente se observa a atribuio
ao aluno e s suas caractersticas individuais a
responsabilidade pela falha na aprendizagem (como por
exemplo, dficit de ateno, baixo desempenho acadmico,
problemas comportamentais). Mas, de acordo com a AC o
aluno est sob a responsabilidade direta do educador e, se
no aprende, no somente porque no sabe, no

consegue, deficiente, ou possui atraso em reas do seu
desenvolvimento, mas por que o educador pode no estar
utilizando mtodos, tcnicas e recursos apropriados para o
ensino, ou ainda, no conhece estes mtodos porque no
teve a oportunidade de receber formao para o ensino de
contedos especficos (Rossit & Zulliani, 2003; Skinner, 1972).
Skinner (1972) tambm enfatiza que uma tecnologia
do ensino pode resolver muitos problemas criados pelas
diferenas individuais, suplementando histrias ambientais
deficientes e assegurando-se de que as contingncias
educacionais esto completas e so eficazes. Portanto,
a educao de acordo com esse modelo no deve ser
padronizada. Ao contrrio, deve-se descobrir e valorizar
as diferenas prprias. Se for baseada em uma sbia
poltica, ser tambm capaz de planejar contingncias
ambientais que daro lugar a mais promissora diversidade.
Ento, devem-se considerar as diferentes histrias
de aprendizagem, avaliando-a de forma contnua,
permanente e individual. Processo inverso parece acontecer
na educao do surdo, que at ento tem ocorrido de forma
padronizada para estes, geralmente, sem se levar em conta
as dificuldades e/ou avanos individuais.
Dificuldades tambm podem ser verificadas quando
h um fraco controle de estmulos, pois discriminar
estmulos e eventos do ambiente fundamental para
praticamente todos os aspectos da vida diria de indivduos
com dficit cognitivo, com dificuldades de aprendizagem
e/ou com deficincia. Professores em sala de aula,
terapeutas, pais e profissionais envolvidos com o cuidado
direto desses indivduos frequentemente aplicam
programas de ensino como um meio de instalar
habilidades discriminativas. Geralmente, observa-se a
utilizao de atividades manipulativas sobre tabuleiros, que
envolvem jogos manuais ou informatizados e at
instrues verbais estabelecendo relaes entre smbolos

de comunicao e seus referentes. Os instrutores tentam
instalar e manter controle de estmulos sobre o
comportamento dos estudantes que ocorre na presena
de estmulos relevantes, ou seja, aqueles estmulos que
realmente chamam a ateno do aluno (Serna, Lionello-
DeNolf, Barros, Dube & Mcllvane, 2004). Por exemplo, no
caso de alunos surdos o professor pode utilizar estmulos
visuais chamativos, como figuras ou ilustraes em
tamanho grande, figuras coloridas, vdeos, alm de ao falar
e gesticular fazer isso de forma expressiva, com o uso de
expresses faciais e localizar-se em uma posio que
garanta a visualizao dos sinais emitidos.
2. Planejar a partir do repertrio inicial de cada indivduo,
saber estabelecer objetivos comportamentais
V-se que h necessidade de se planejar de forma
a garantir que o professor, ao utilizar os recursos
necessrios a uma aprendizagem eficaz, primeiramente
conhea o repertrio comportamental do aluno,
identificando o que o aluno j conhece para ensinar novos
comportamentos (Skinner, 1972; Zanotto, 2000).
Nesse contexto, identifica-se a importncia do papel
ativo ao aluno no processo de aprender, j que ao agir
ele produz as consequncias que determinam seu
prprio comportamento, e ao atribuir ao professor a tarefa
de planejar e dispor as condies que tornem provveis
os comportamentos que quer ensinar ao aluno, a anlise
do comportamento coloca uma condio adicional para
o planejamento eficaz do ensino: o conhecimento,
mesmo que parcial, pelo professor, de cada um de seus
alunos e das diferenas significativas entre eles, no que
diz respeito aos comportamentos possivelmente j
aprendidos e s variaes na suscetibilidade aos
reforadores disponveis na situao de ensino (Zanotto,
2000). Portanto, ao conhecer o aluno, o professor pode
planejar cuidadosamente os passos envolvidos no ensino
e fazer com que este seja realmente eficiente. Isto

significa conhecer o que o aluno j sabe fazer como ponto
de partida para o planejamento do que ser ensinado.
3. Programar repertrios
Skinner (1972) evidencia algumas peculiaridades
sobre a educao quanto coerncia de suas anlises.
Os temas abordados so basicamente os mesmos. Do
ponto de vista do aluno: a nfase na sua atividade, a
necessidade de se respeitarem seu ritmo prprio e sua
histria de vida, um planejamento capaz de tornar a
aprendizagem algo reforador (a implicada a eliminao
de todo e qualquer uso de contingncias aversivas) e
garantir um ensino que promova o indivduo cada vez mais
capaz de gerenciar sua aprendizagem e de prescindir de
intermedirios. Do ponto de vista do professor, a nfase
foi sempre a de conceber sua atividade como planejada,
orientada e avaliada em funo do aluno.
A partir de ento, pode-se inferir que o planejamento
da dinmica escolar precisa atender a sua funcionalidade
no que diz respeito a relao ensino e aprendizagem e
as condies prprias em garantir a ao docente
considerando o cotidiano e a cultura do aluno, pois tais
preocupaes podem facilitar esta relao.
Portanto, para Skinner (1972) educao pode ser
definida como:
(...) o estabelecimento de comportamentos que
sero vantajosos para o individuo e para o grupo
em um tempo futuro. O comportamento finalmente
ser reforado em muitos dos modos que j
consideramos; entrementes os reforos so
arranjados pela agncia educacional com o
propsito de condicionamento. (...) A educao d
nfase aquisio do comportamento em lugar
de sua manuteno (p. 437).

Assim, entende-se que Skinner (1972) prope que
o reforo educacional pode tornar alguns tipos de
comportamentos mais provveis em determinadas
situaes preparando o indivduo para situaes
semelhantes no futuro, ou seja, os comportamentos que
se pretendem ensinar no contexto educacional deveriam
ser ampliados para outras situaes do cotidiano do
indivduo.
Mediante esse contexto, considera-se que para a
ocorrncia de um ensino eficaz, alguns requisitos so
necessrios: (1) Especificar completamente o
comportamento que se deseja ensinar, ou seja, definio
de metas e objetivos a serem alcanados diante das
habilidades que se pretende desenvolver junto ao aluno;
(2) Reforar imediatamente comportamentos-objetivo,
para que se possa garantir a aquisio desses; (3) Reforar
apenas aquelas respostas efetivamente apresentadas
pelo aluno, de forma a oportunizar e exigir respostas do
mesmo e usar situaes de aprendizagem naturalmente
reforadoras; (4) Usar sempre o princpio de progresso
gradual para estabelecer repertrios complexos, para que
o aluno alcance de forma sistemtica e independente um
bom desempenho; (5) Escolher cuidadosamente as
situaes antecedentes de ensino-aprendizagem, ou seja,
deve-se atentar para quelas que facilitam a
aprendizagem; (6) Programar e monitorar respostas de
observao e de imitao pelo aluno, a fim de se escolher
um bom material visual e verbal que garanta tanto o
domnio do contedo quanto a ateno do aluno; (7) Evitar
situaes que levem o aluno a cometer erros, pois,
situaes em que se cometem erros, podem gerar efeitos
emocionais que podem deteriorar a aprendizagem; (8)
Observar o aluno e permitir que elabore seu prprio
programa de aprendizagem, de forma que o mesmo
demonstre ser capaz de descrever o que sabe, o que
gosta, o que pode fazer. Portanto, parece ser tarefa do

professor atentar ao desenvolvimento do processo de
ensino e de aprendizagem, com o objetivo de se precaver
quanto ocorrncia de respostas que possam apontar
para a possibilidade de um fracasso escolar, ou mesmo
resultar em efeitos no planejados do uso do controle
aversivo (Matos, 1993).
Skinner (1972) considera que a educao deve ser
vista como a principal responsvel nesse processo de
aprendizagem, na medida em que h um planejamento
educacional atravs de contingncias estrategicamente
arranjadas para a aquisio de certas habilidades, de
maneira mais rpida e eficaz do que as contingncias
do ambiente natural do indivduo.
Nas palavras do prprio autor:
O ensino um arranjo de contingncias sob as
quais os alunos aprendem. Aprendem sem serem
ensinados no seu ambiente natural, mas os
professores arranjam contingncias especiais que
aceleram a aprendizagem, facilitando o
aparecimento do comportamento que, de outro
modo, seria adquirido, vagarosamente, ou
assegurando o aparecimento do comportamento
que poderia, de outro modo, no ocorrer nunca.
(p. 62)
Dessa forma, a partir da contribuio conceitual
da AC para a educao, faz-se necessrio questionar:
Os programas de ensino vigentes na educao tm
procurado desenvolver uma tecnologia de ensino e
avaliao voltada para aqueles, especialmente
deficientes, que tm apresentado defasagens no
currculo escolar? E dificuldades de aprendizagem
apresentadas. Esses e outros questionamentos tm
ocorrido de forma inquietante entre os pesquisadores na
busca de produzir programas que atendam as
necessidades dessa populao.

Assim, dificuldades de aprendizagem apresentadas
pelo surdo estariam relacionadas a que fatores? Como
planejar um ensino eficiente para crianas com estas
caractersticas? Qual (is) tecnologia (s) de ensino
apropriada? Que condies prprias de aprendizagem
estariam ocorrendo? Quais os fatores que estariam
contribuindo como reforadores para as respostas
envolvidas na aprendizagem do surdo? Como promover
a qualificao do professor? Quais os pr-requisitos
necessrios aprendizagem? Mediante tais reflexes,
parece ser conveniente verificar quais os entendimentos
que a anlise do comportamento vem trabalhando junto
educao, sobre as condies de aprendizagem que
possam contribuir para uma eficincia de resultados. Tais
questionamentos estaro sendo tratados a seguir.
4. Avaliar repertrios
A avaliao tradicional de habilidades acadmicas
tem comumente sido utilizada no processo educativo,
resumindo-se basicamente a testes e atribuio de notas
que, em geral, no identificam o que de fato pode estar
afetando a aprendizagem dos alunos nem tampouco
parecem oferecer medidas de acompanhamento e
restabelecimento de seus desempenhos.
Assim, contrariando este modelo tradicional de
avaliao, a AC prope um modelo de avaliao individual
chamado de pr-teste-ensino-ps-teste que,
inicialmente, identifica as habilidades j apresentadas
pelo aluno por meio de testes, em seguida, apresenta
roteiro de ensino com base nestas habilidades pr-
requisito e, por fim, reaplica os testes iniciais com o
objetivo de verificar se ocorreram mudanas no
desempenho do aluno. Portanto, a medida de
comparao do indivduo passa a ser ele mesmo, o que
possibilita a verificao do desempenho inicial, durante
e aps a aprendizagem. Por exemplo, no ensino de cores,

o professor poder, inicialmente (pr-teste), disponibilizar
vrias tarefas para identificar se o aluno conhece cores
e, se as conhece, quais. Estas tarefas de pr-teste
podem envolver: a apresentao de cartes coloridos e
solicitar que o aluno diga o nome da cor diante de cada
carto e apresentar brinquedos com diferentes cores e
solicitar que o aluno pegue o brinquedo conforme a cor
solicitada, fazendo isso com cada brinquedo. Em
seguida, para o ensino de cores no conhecidas pelo
aluno, o professor far a correspondncia entre cores,
objetos e palavras (impressas ou sinalizadas). Por fim,
o mesmo teste aplicado inicialmente ser reaplicado para
garantir se houve aprendizagem.
5. O paradigma de equivalncia
Uma das contribuies tericas mais atuais da
Anlise Experimental do Comportamento refere-se ao
paradigma de equivalncia de estmulos (cf. Sidman,
1994). A importncia para a Anlise do Comportamento
deve-se ao seu potencial de compreenso do
comportamento humano complexo, principalmente a
compreenso do simbolismo e da linguagem e,
especialmente por suas aplicabilidades no ensino.
Desde o trabalho j clssico na literatura
apresentado por Sidman (1971) em que, aps o ensino
de relaes condicionais atravs do procedimento de
escolha com o modelo (matching to sample - MTS),
demonstrou-se que relaes equivalentes entre
estmulos auditivos e visuais so pr-requisitos
suficientes para a emergncia de leitura com
compreenso, a aplicabilidade do paradigma de
equivalncia no desenvolvimento de repertrios
lingusticos e no ensino de habilidades acadmicas tem
recebido grande ateno por parte dos analistas do
comportamento.

Tambm existem importantes contribuies para a
compreenso do comportamento conceitual numrico,
produzindo vrios estudos, especialmente com pessoas
que apresentam atraso no desenvolvimento cognitivo
(Lynch & Cuvo, 1995; Rossit & Goyos, 2005), pr-
escolares (Drachenberg, 1990; Monteiro & Medeiros,
2002), alunos do ensino fundamental (Donini, Del Rey, &
Micheletto, 2006; Haydu, Costa, & Pullin, 2006), sem fazer
uso de qualquer mediao verbal.
As investigaes sobre as variveis de
procedimentos para o ensino de relaes complexas em
crianas surdas, entretanto, tm sido raras na literatura
da Anlise do Comportamento, especialmente usando o
paradigma de equivalncia de estmulos (cf. Sidman, 1994).
Alguns estudos (Elias, 2007; Magalhes, 2010; Sella, 2009;
Verdu, 2004; Williams, 2000) documentaram achados
experimentais sobre o tema usando esse paradigma.
Especificamente no ensino de pessoas surdas
destaca-se o trabalho pioneiro de Williams (2000) o qual
investigou a formao de uma classe numrica equivalente
com crianas surdas. Os objetivos deste trabalho foram
replicar dados de pesquisas anteriores sobre equivalncia
de estmulos em participantes surdos e desenvolver um
mtodo eficiente de ensino da matemtica para estas
crianas utilizando a Lngua Americana de Sinais. Os
participantes foram quatro crianas surdas com idade
entre 4 e 8 anos que apresentavam dificuldades com todos
os nmeros abaixo de 10. O procedimento evolveu o
ensino dos numerais de 1 a 6 na Lngua Americana de
Sinais (ASL), e os participantes deveriam estabelecer a
relao entre os numerais hindu-arbicos de 1 a 6, nomes
escritos dos nmeros e as quantidades correspondentes,
atravs de testes. De forma geral, os participantes
apresentaram desempenhos consistentes com o treino e
este estudo trouxe contribuies quanto possibilidade
do ensino de comportamento conceitual numrico a

indivduos surdos utilizando somente a modalidade visual
no procedimento MTS, a partir do acrscimo de elementos
prprios da linguagem de sinais.
Estudos com deficientes auditivos que receberam
implante coclear tm sido realizados adotando o modelo
das relaes de equivalncia e demonstram que estes
participantes tm aprendido discriminaes auditivo-
visuais por meio do procedimento de MTS, e entre
estmulos visuais e essas relaes compartilham de
relaes de equivalncia. Como estmulos auditivos, tm
sido adotados palavras convencionais, pseudopalavras
e estmulos eltricos (pulsos aplicados no implante);
como estmulos visuais, tm sido adotadas figuras
geomtricas e formas no representacionais.
No primeiro estudo, conduzido por Verdu (2004), com
crianas com deficincia auditiva submetidas ao implante
coclear, o objetivo foi verificar a aquisio de funes
simblicas por estmulos sonoros lingusticos. Participaram
do Estudo 1 sete crianas ps-linguais (perda auditiva
depois da aquisio da linguagem). Inicialmente, foram
conduzidos um pr-treino e um pr-teste. Em seguida, foram
ensinadas as relaes condicionais auditivo-visuais entre
palavra falada e figura correspondente (AB e AC). Foram
conduzidos testes de formao de classes (BC e CB),
seguidos pelos testes de nomeao (BD e CD) e de
comportamento ecico (AD). Seis participantes aprenderam
as relaes ensinadas envolvendo pseudopalavras e quatro
atestaram 100% de preciso nos testes de formao de
classes. Houve emergncia de nomeao para a maioria
dos participantes e no ecico houve mais acertos na
presena de pistas orofaciais. O Estudo 2 teve como objetivo
replicar os resultados do Estudo 1 em participantes pr-
linguais (perda auditiva antes da aquisio da linguagem).
Participaram duas crianas que foram submetidas s
mesmas condies experimentais do Estudo 1. Ambas
aprenderam as relaes ensinadas (AB e AC), porm

apenas uma delas atestou a formao de classes na
primeira exposio. Os resultados dos testes de nomeao
replicaram os obtidos no Estudo 1. Os resultados
demonstraram a aquisio de funes simblicas por
estmulos sonoros lingusticos em pessoas que receberam
o implante coclear independente do perodo de aquisio
da deficincia auditiva.
J o estudo conduzido por da Silva e cols. (2006),
teve como objetivo estender a metodologia das relaes
de equivalncia no estudo de relaes entre estmulos
sonoros e visuais e funes simblicas em implantados.
Duas crianas ps-linguais e duas pr-linguais
primeiramente aprenderam relaes condicionais entre
figuras (AB e AC) e demonstraram a emergncia de
relaes derivadas, ou seja, de relaes simblicas (BC
e CB). Em seguida, uma sequncia de cinco pulsos de
um segundo foi apresentada via implante coclear e foi
conduzido o ensino das relaes condicionais DC e,
ento, foi testado se as funes adquiridas pelo estmulo
visual (C) pelo emparelhamento DC seriam estendidas
para os outros estmulos visuais (B e A) pelas relaes
de equivalncia estabelecidas. Os resultados dos
participantes ps-linguais demonstraram a aprendizagem
das relaes envolvendo pulsos eltricos (DC) pelo
procedimento de escolha de acordo com o modelo, mas
no demonstraram a emergncia das novas relaes
auditivo-visuais (DA e DB). Os participantes pr-linguais
sequer aprenderam as relaes com estmulos eltricos.
Embora o aspecto promissor do estudo tenha sido a
conduo da pesquisa em controle de estmulos em rotina
de hospital e tenha demonstrado emergncia de relaes
simblicas visual-visual em implantados, o estudo imps
algumas questes sobre a aprendizagem relacional
envolvendo estmulos auditivos em surdos que
receberam o implante coclear. Dentre essas questes,
destacou-se verificar sob quais condies deficientes
auditivos que receberam o implante coclear aprenderiam

relaes auditivo-visuais e demonstrariam relaes de
equivalncia decorrentes dessa aprendizagem.
Almeida-Verdu e cols. (2008) conduziram uma
sequncia de quatro estudos em que avaliou-se o
potencial de crianas surdas que receberam o implante
coclear exibirem relaes de equivalncia entre figuras e
palavras ditadas pelo procedimento de escolha de acordo
com o modelo. Dez crianas com surdez pr-lingual e
quatro com surdez ps-lingual foram estudadas e todas
aprenderam as relaes entre palavra ditada e figura e a
maior parte delas demonstrou a formao de classes. Ao
final de cada um dos Estudos 1, 2 e 3, foram conduzidos
testes de nomeao de figuras, mas as crianas no
demonstraram resultados consistentes com os resultados
obtidos nos testes de equivalncia. De maneira geral, as
crianas demonstraram a mesma vocalizao para as
figuras que foram emparelhadas mesma palavra ditada,
porm a vocalizao no fazia correspondncia ponto a
ponto com essa palavra, ditada na fase de ensino.
Esses trabalhos tm sido conduzidos considerando
a possibilidade de fazer pesquisas em controle de estmulo
durante o processo de acompanhamento hospitalar aps
a cirurgia de colocao do implante coclear em surdos,
aliado necessidade de aprendizagem e expanso de
repertrio de ouvir em surdos implantados. Isto , so
trabalhos voltados para a reabilitao de pessoas
deficientes auditivas.
Sob outra perspectiva, alguns estudos conduzidos
no Brasil buscaram ensinar repertrios teis tanto
academicamente quanto para a vida diria de pessoas
surdas utilizando estmulos exclusivamente visuais,
principalmente nos casos de pessoas com surdez
profunda em que a estimulao auditiva pouca ou
inexistente.
No estudo de Elias (2007) procedimentos de ensino
informatizados foram utilizados para o ensino de sinais

para adolescentes e adultos com surdez e/ou deficincia
mental. O Estudo envolveu quatro experimentos. O autor
ensinou relaes entre sinais e figuras (AB), palavras
impressas e figuras (CB) e testou as relaes inversas.
Os resultados demonstram que, de um modo geral,
houve emergncia das vrias relaes testadas, mas
que houve melhor desempenho de sinalizao na
presena de figuras do que na presena de palavras. O
que demonstra que estimulao visual por figuras exerceu
influncia maior sobre o comportamento de sinalizar
destes alunos surdos.
No estudo de Magalhes (2010) buscou-se verificar
o efeito de um procedimento de ensino de relaes
condicionais atravs do procedimento MTS e CRMTS
(escolha com o modelo com resposta construda) sobre a
produo de equivalncia monetria em crianas surdas.
No experimento 1, participaram 10 crianas surdas
distribudas em dois grupos experimentais: Crianas com
maior repertrio matemtico (Grupo I) e crianas com
menor repertrio matemtico (Grupo II). Inicialmente, os
participantes foram submetidos pr-testes e a um pr-
treino de identidade. Em seguida, ao ensino de relaes
condicionais via MTS entre valores monetrios em LIBRAS
e numerais decimais (AB), e figuras de moedas (AC) e
figuras de notas (AD), seguido dos testes de simetria e
transitividade. Posteriormente, houve ensino via CRMTS
figuras de notas e numerais decimais (DB), seguido de
testes de simetria e transitividade. No experimento 2
participaram 3 crianas surdas e o procedimento foi similar
ao procedimento utilizado no experimento 1, mas com a
introduo de algumas fases experimentais: 1) tentativas
randomizadas de ensino, ensino de componentes
numricos e pr-treino de CRMTS. Os resultados obtidos
replicam os resultados da literatura quanto ao ensino de
habilidades monetrias com participantes com atraso no
desenvolvimento cognitivo atravs dos procedimentos de

MTS e CRMTS. Entretanto, no CRMTS, os dados de ambos
experimentos mostraram variabilidade no responder nos
testes para algumas relaes. A autora concluiu que as
diferenas no repertrio de entrada dos participantes
pareceram no interferir na a aprendizagem, isto , os pr-
requisitos devem estar no planejamento das contingncias
de ensino e no no sujeito. O trabalho mostrou-se pioneiro
ao ensinar repertrios importantes no s academicamente,
mas para a vida social e profissional de pessoas surdas.
Entretanto, permanece uma lacuna quanto aprendizagem
de relaes monetrias com maior nvel de complexidade
por crianas surdas.
Os conceitos e mtodos da pesquisa de
equivalncia de estmulos sugerem uma estruturao
para anlise do desempenho da linguagem e da
matemtica, envolvendo figuras, palavras impressas,
nmeros entre outros e podem ser usados como
complemento na sala de aula. Para tanto, sugere-se
algumas dicas de como os professores podem trabalhar
em sala de aula.
Ensinando atravs de tarefas de escolha de acordo
com o modelo
Neste tipo de tarefa, os professores podem
apresentar estmulos que devem estar relacionados um
com o outro e pode apresentar estmulos visuais para o
ensino, tais como, figuras, palavras impressas, sinais
em LIBRAS impressos ou feitos por ele mesmo, entre
outros. O mais comum a utilizao de cartes com
figuras e cartes com palavras.
Dessa forma, dar-se- um exemplo de um
professor que pretende ensinar a leitura de algumas
palavras para seus alunos surdos. Este professor pode
apresentar cartes com figuras (A) relacionadas a
palavras impressas correspondentes (B), sendo que,

adotando o que foi sugerido por Skinner (1972) o ensino
deve ser gradual, portanto, o professor pode comear
utilizando palavras monosslabas at chegar a palavras
trisslabas ou mais. Isso pode facilitar o controle de
resposta no momento da aquisio, ou seja, servem para
facilitar a aprendizagem. Ver exemplo a seguir:
Apresentar alguns cartes com figuras:
Figura 1. Estmulos que podem ser apresentados como modelo

pelo professor.
E pedir que os alunos apontem a palavra
correspondente em outros cartes:
Figura 2. Estmulos que podem ser apresentados como escolha

pelo professor.
As tarefas de escolha de acordo com o modelo para
o ensino de leitura tambm pode envolver os sinais das
palavras. O professor faz/apresentar cartes com um sinal
de uma palavra (C) e pede (s) criana (s) para
escolher(em) e segurar(em) uma figura correspondente (A)
de um conjunto apresentado em frente a cada criana. Esta
tarefa avalia as relaes entre os sinais do estmulo modelo
e figuras dos estmulos de escolha (CA). Ver exemplo:

Apresentar alguns cartes com sinais em LIBRAS
de objetos:
Figura 3. Estmulos que podem ser apresentados como modelo

pelo professor.
E pedir que os alunos apontem a figura
correspondente ao objeto em outros cartes:
Figura 4. Estmulos que podem ser apresentados como escolha

pelo professor.
A mesma coisa pode ser feita usando sinais como
modelos (C) e palavras impressas (B) como escolhas
para ensinar relaes sinal-palavra. Estas tarefas so
designadas como escolhas de acordo com o modelo,
visual por razes bvias.
O professor pode verificar se houve aprendizagem
conduzindo testes ao apresentar as relaes contrrias,
isto , apresentando cartes com palavras impressas e
pedindo para que o(s) aluno(s) escolha(m) o carto com
a figura correspondente (BA), apresentando cartes com
figuras e pedindo para que o(s) aluno(s) escolha(m) o
carto com/faa(m) o sinal correspondente (AC) e
apresentando cartes com palavras impressas e pedindo

para que o(s) aluno(s) escolha(m) o carto com/faa(m)
o sinal correspondente (BC).
importante ressaltar que os mtodos utilizados
em pesquisa sob a perspectiva da AC e que podem ser
estendidos ao contexto de sala de aula devem
complementar o currculo (leitura/matemtica/escrita
entre outros) que o professor estiver usando e no
substitu-lo.
O que o trabalho de equivalncia pode oferecer?
Uma resposta possvel ser a de ajudar a concentrar a
ateno do professor nos desempenhos individuais,
avaliao e a abordagem individual de comportamentos
de crianas em atividades separadas. Em situao de
grupo, o professor pode monitorar as atividades escritas.
No entanto, se ocorrerem erros deve-se verificar a origem
dos problemas. Com planejamento, os testes propostos
podem levar um certo tempo, mas permitem
acompanhamento detalhado dos resultados do ensino.
6. O paradigma de relaes ordinais
Inicialmente, faz-se necessria uma definio de
relaes ordinais, as quais segundo Carmo (2002): (...)
implicam na comparao entre duas situaes no
equivalentes, sejam estas cardinais, ordinais, de medida
ou de sequncia. Nestas situaes, um elemento
precede ou sucede a outro (p. 187).
J o termo ordenao vem sendo usado para designar
um tipo de responder sequencial na presena de um conjunto
de estmulos apresentados de maneira simultnea. Por
exemplo, a aprendizagem da classificao dos filhos pela
ordem de nascimento. Segundo Assis, Miccione e Nunes
(2010), o primeiro filho necessariamente apontado com
base no evento que ocorreu antes, relativamente aos eventos
que o sucederam. Aprender a discriminar o ontem
relativamente ao hoje e ao amanh tem uma funo
importante para o repertrio social do indivduo (p. 84).

A anlise da emergncia de relaes ordinais derivadas
das contingncias de reforamento importante para a
compreenso de sequncias complexas como quelas
observadas na organizao de frases e sentenas (para uma
reviso mais atualizada sobre o tema, ver Assis, Baptista &
Nunes, 2009).
Portanto, estas relaes de ordem implicam na
comparao entre duas situaes, nas quais um elemento
precede ou sucede outro. Ou seja, organizar objetos em uma
sequncia significa dispor esses objetos com base em uma
determinada ordem. As implicaes educacionais
provenientes desse modelo conceitual so bvias no
cotidiano das pessoas, como no exemplo da gramtica, na
msica, na matemtica ou nas prprias rotinas da vida diria
(cf. Mackay & Fields, 2009).
A seguir alguns estudos experimentais sero descritos
com base no paradigma de relaes ordinais.
No Laboratrio de Anlise do Comportamento e
Cognio (www.ufpa.br/ppgtpc/lacc), na Universidade Federal
do Par, trabalhos com surdos tm sido desenvolvidos
utilizando o modelo de equivalncia de estmulos sequenciais.
Um destes estudos foi conduzido por Souza, Assis e
Magalhes (2005). No Experimento 1, os autores avaliaram
os efeitos de um procedimento de ensino por sobreposio
de estmulos sobre relaes ordinais com cinco crianas
surdas. Os participantes deveriam responder a sequncias
de quatro pares de estmulos (com numerosidade)
sobrepostos. Em seguida testes de transitividade (seleo
de estmulos discriminativos em pares no-adjacentes) e
conectividade (responder sequencialmente aos estmulos de
2 conjuntos diferentes) foram aplicados. No Experimento 2,
trs outras crianas surdas foram expostas ao mesmo
procedimento, alm de testes de generalizao e re-testes.
Os participantes de ambos experimentos responderam
corretamente na primeira tentativa aos testes. Os resultados
confirmaram a eficincia do procedimento de ensino adotado,

evidenciando que equivalncia pode ocorrer mesmo fora dos
parmetros formais de emparelhamento com modelo.
Em um segundo estudo desenvolvido pelo grupo
(Souza, Assis, Magalhes & Prado, 2008), cinco crianas
surdas foram ensinadas a produzir sequncias de estmulos
pelo procedimento de sobreposio sob controle condicional.
O procedimento foi informatizado (REL 5.0 for windows
verso atualizada de Santos, Silva, Baptista & Assis, 1997).
Os estmulos arbitrrios eram apresentados na tela do
computador e o participante devia selecion-los
sequencialmente (por exemplo: A1!A2, na presena da cor
verde e A2!A1, na presena da cor vermelha). Todos os
participantes alcanaram o critrio de acerto, sendo que, um
precisou de re-exposio s condies de ensino. Em
seguida, testes foram aplicados. Nos testes de transitividade,
conectividade, transferncia de funes e de generalizao
(estmulos do ambiente natural), todos os participantes
responderam conforme o programado na maioria das
tentativas. Os resultados corroboraram a eficincia do
procedimento, sugerindo que a equivalncia de estmulos
sequenciais pode ocorrer sob controle condicional em
crianas surdas.
Mais recentemente, Souza, Assis, Magalhes e
Goulart (submetido) realizaram um estudo com o objetivo
de estabelecer controle contextual sobre relaes ordinais.
Participaram cinco crianas surdas, matriculadas em uma
Escola Pblica Especializada, com histria experimental
de exposio a controle discriminativo simples e condicional.
Utilizou-se o mesmo procedimento de ensino informatizado
do estudo anterior. Os estmulos eram apresentados
simultaneamente aos pares na tela do computador e os
participantes deveriam selecion-los sequencialmente sob
controle contextual do circulo ou tringulo e sob controle
condicional das cores verde ou vermelha. Foram
aplicados testes de transitividade e conectividade. No ensino
todos os participantes alcanaram o critrio de acerto,

porm dois precisaram de mais re-exposies. Todos os
participantes responderam aos testes de transitividade e
conectividade. Segundo os autores, os resultados indicaram
a eficincia do procedimento de ensino por sobreposio
de estmulos sob controle contextual, sugerindo que o
ensino sob controle discriminativo simples e condicional
(realizados em estudos anteriores com os mesmos
participantes) foram pr-requisitos para a emergncia de
classes ordinais sob controle contextual.
Ensinando atravs de tarefas de ordenao
Considerando uma situao de ensino de relaes
ordinais em sala de aula pode-se sugerir que o professor
utilize materiais, como cartes com figuras, o
computador, brinquedos de encaixe, entre outros que
possam facilitar a aprendizagem destas relaes. Por
exemplo, se um professor pretende ensinar relaes
ordinais envolvendo numerais para crianas surdas, ele
pode disponibilizar cartes com numerais arbicos e
solicitar ao participante que aponte qual o primeiro, o
segundo e assim por diante. Ver exemplo:
Apresentar os seguintes cartes com numerais
arbicos:
Figura 5. Estmulos que podem ser apresentados para o ensino

de relaes ordinais envolvendo numerais arbicos.
E perguntar: Qual o primeiro?, Qual o
segundo? e assim por diante.

O professor tambm pode fazer isso utilizando
numerais em LIBRAS, seguindo as mesmas instrues
do exemplo anterior. Ver exemplo:
Figura 6. Estmulos que podem ser apresentados para o ensino

de relaes ordinais envolvendo numerais em LIBRAS.
A partir desse modelo conceitual de relaes

ordinais, Spradlin (1999) destacou que grande parte do
comportamento humano organizado por sequncias
comportamentais com variaes de extenso e
complexidade que, por regularidade, foi estabelecido pela
natureza do ambiente fsico, por treinamento ou por
circunstncias acidentais. O autor ainda sugere o termo
rotina para se referir sequncias repetidas de
estmulos e respostas topograficamente diferentes
envolvidos em diversas atividades que diariamente
realizamos. Certas rotinas, como escovar os dentes, so
to estabelecidas que torna-se possvel a previso de
seus componentes (pegar o creme dental, abrir a bisnaga
de pasta, apert-la e assim por diante).
Em uma situao de sala de aula o professor
apresentar cartes com figuras que demonstrem
sequncia lgica de situaes cotidianas, como a de
escovar os dentes. Observe esse exemplo:
Apresentar cartes com figuras que ilustram a
situao de escovar os dentes E solicitar que o aluno
ordene as figuras na sequncia correta:

Figura 7. Figuras que podem ser apresentadas pelo professor
no ensino de sequncias de situaes do cotidiano.
O professor tambm pode ensinar diretamente a
sequncia de comportamentos que devem ser emitidos
em situaes do cotidiano, tais como escovar os dentes,
amarrar os cadaros dos sapatos entre outras situaes,
apresentando reforadores para cada resposta
(modelagem), ou seja, ensinando a sequncia passo-a-
passo.
Estudos na Anlise Aplicada do Comportamento
tm explorado ainda as implicaes do procedimento de
ensino por encadeamento no ambiente institucionalizado
(Saunders, 1996; Spradlin, 1999).
Portanto, destaca-se a importncia de estudos
com base no paradigma de relaes ordinais, j que, os
resultados destas pesquisas podem contribuir para
anlise de comportamentos conceituais numricos e da
sintaxe, atravs da elaborao de procedimentos de
ensino que envolva relaes ordinais, inclusive para
indivduos que precisam organizar longas rotinas de
atividades dirias e apresentam dificuldades na
aprendizagem relacional.
7. O ensino individualizado
Skinner (1972) descreve algumas alternativas para
a educao dentre as quais o ensino individualizado e as
mquinas de ensinar. Este ensino envolve basicamente o

planejamento de contingncias em que o aluno aprende,
isto , condies ambientais antecedentes, o
comportamento objetivo e as condies ambientais
consequentes.
Skinner (1972) deu nfase instruo programada
que correspondia a um conjunto de contingncias de
reforamento planejado ou programado para um ensino
objetivado. Assim como a pesquisa em laboratrio exigia
equipamentos mecanizados para dispor contingncias
de reforamento para os animais, a efetivao da
instruo programada requeria a utilizao de
equipamentos mecnicos que pudessem garantir a
apresentao precisa das condies antecedentes
selecionadas para o ensino, registro preciso de
respostas e apresentao precisa de consequncias
previstas para os desempenhos dos alunos. Estes
equipamentos o autor denominou de mquinas de
ensinar.
No mesmo perodo o Sistema de Ensino
Personalizado (PSI) foi criado pelo professor Fred Keller
(1972) e tornou-se bastante popular na dcada de 70.
Em 1979, havia diversos cursos conhecidos baseados
no PSI, um peridico especfico para o assunto (Journal
of Personalized Instruction) e, de 1973 a 1979, manteve-
se em funcionamento no Center for Personalized
Instruction na Georgetown University.
No PSI, aulas expositivas e demonstraes tm
papel motivacional, em vez de fonte de informaes
crticas para o transcorrer da disciplina. Cada aluno
recebe seu prprio material (manuais, resumos, texto,
listas de exerccios, etc.), e instrudo sobre como
conduzir seus estudos, no havendo necessidade de
aulas para transmisso do conhecimento. comum, no
PSI, que o aluno participe de uma aula somente aps
dominar o contedo que ser tratado naquela aula.

Este modelo de ensino possui algumas
caractersticas fundamentais: 1) Domnio sequencial do
contedo, em que o mesmo dividido em pequenas
unidades, o aluno s avana de uma unidade para outra
aps demonstrar domnio da unidade anterior e as formas
de avaliao da aprendizagem de cada unidade; 2) nfase
na palavra escrita, em que o contedo que o aluno deve
aprender, bem como as instrues de como faz-lo, so
passados a ele em forma de textos e manuais, que podem
ser acessados pelo aluno nos momentos em que lhe for
mais conveniente; 3) Ritmo prprio, como a programao
do curso no baseada num calendrio acadmico, e
cada aluno recebe seu prprio material, ele pode conduzir
seus estudos independentemente do ritmo de seus
colegas e, caso um aluno no atinja os critrios
necessrios para passar para uma nova unidade, ele pode
revisar o contedo e tentar novamente; 4) O papel do
monitor destacado pois durante o curso, sempre que o
aluno necessitar, ele pode contar com a ajuda de um
monitor. O monitor, alm de prover feedback imediato para
os alunos, sobretudo nos momentos de avaliao das
unidades, fomenta os aspectos sociais do processo
ensino-aprendizagem.
Consideraes Finais
Diante do exposto ao longo deste trabalho pode-se
concluir que no existe um mtodo comportamental
completo e fechado para se aplicar nas salas de aula, e
nem essa era a proposta de Skinner (1972). O que existe
a utilizao de uma viso behaviorista de homem para
se compreender como uma pessoa aprende e porque ela
faz isso, a partir das contingncias de reforamento.
Pode-se dizer que utilizar procedimentos
experimentais pode auxiliar na complementao do
currculo no ensino de surdo, com base em alguns

princpios e conceitos aqui descritos da AC, como por
exemplo, reforamento positivo, discriminao e controle
de estmulos.
Alm disso, os trabalhos realizados tm propiciado
compreenso cada vez mais clara sobre os processos
de aquisio de leitura/escrita e matemtica, permitindo
anlises funcionais e estruturais da composio e funo
das palavras, estabelecimento de relaes entre numerais
e quantidade, relaes ordinais e habilidades monetrias.
O que a AC traz de novo a forma de programar os
passos de ensino e ainda algumas vantagens: 1) Podem
ser usados os mesmos materiais que os professores
normalmente usam, tais como: cartes com figuras,
palavras impressas, entre outros ; 2) O ensino pode ser
individualizados ou em grupo; 3) O programa pode ser
adaptado a diversos contedos, como a matemtica e o
ensino de Lnguas, inclusive a lngua de sinais.
Tambm vale ressaltar que a produo terica da
anlise do comportamento, mais especificamente do
paradigma da equivalncia e das relaes ordinais tm
uma srie de implicaes como: (1) A possibilidade de
aplicao dos conhecimentos da AEC em diferentes
contextos, principalmente o escolar; (2) A economia no
ensino, j que, se comparado com o currculo escolar
pode-se ensinar relaes como matemticas em um
tempo relativamente curto; (3) Procedimentos tm
implicaes diretas e muito bem demonstradas
experimentalmente no ensino de leitura, escrita,
comportamento matemtico; (4) E eficincia de
procedimentos com base nesses paradigmas j foi
experimentalmente demonstrada no atendimento a
crianas e jovens deficientes ou com problemas de
aprendizagem.

Pode-se tambm considerar que as pesquisas
nessa rea so condizentes com a educao inclusiva,
pois consideram e analisam as diferenas entre os
aprendizes e isto importante para buscar procedimentos
preventivos que minimizem as dificuldades envolvidas no
ensino.
As contribuies da AC sobre a importncia do
ensino individualizado tambm destacam a importncia
de se respeitar o ritmo do aluno para que as contingncias
que controlam seu comportamento sejam efetivamente
planejadas e controladas. Tambm destaca-se a
tecnologia de ensino como uma ferramenta na
aprendizagem, pois o ensino computadorizado permite
monitorar diariamente o progresso educacional e a
deteco no tempo de qualquer modificao necessria
nos programas.
Portanto, os princpios apresentados pela AC podem
contribuir significativamente para a educao dos surdos,
pois o conhecimento proveniente deste campo terico
pode preparar efetivamente os profissionais que trabalham
no atendimento educacional desses indivduos. Isto requer
que haja iniciativa quanto formao de professores para
assegurar a reviso de concepes e novos paradigmas
na prtica educativa, principalmente quanto insero
desse aluno na escola inclusiva, que no tem suprido as
reais necessidades daqueles que fracassam na escola.
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CAPTULO 10
Os processos de incluso escolar de crianas com

necessidades especiais trazem escola desafios
diversos. Essas crianas tem o direito de estar na escola e
tambm de serem eficientemente atendidas por ela. Isso
pode exigir uma reviso da estrutura da escola, abrindo
espao para a ao de paraprofissionais.
Essa a proposta deste captulo, escrito por Jaide
Regra. Ela prope meios pelos quais a preparao de
paraprofissionais pode ocorrer para que eles desenvolvam
intervenes efetivas e preventivas na escola, em apoio ao
trabalho da escola e de outros profissionais (notadamente
o psiclogo) que tambm atendam a estas crianas.
Para isso, comea detalhando o modelo educacional
de interveno do psiclogo. Este modelo supe uma ao
educativa sobre os demais profissionais que atuam
diretamente com a criana. neste contexto que surge o
paraprofissional, aquele que passa por treinamento, sob
orientao de um profissional, para aplicar procedimentos
e/ou outros programas comportamentais em outros
indivduos. Jaide passa ento a oferecer ao leitor um elenco
de sugestes e aspectos a serem considerados no
treinamento.
As consideraes e sugestes que oferece podem
ser estendidas formao de pais, de professores e de
cuidadores em geral. O trabalho com crianas, mesmo o
do clnico, sempre implicar, em alguma instncia,
trabalhar com outras pessoas de relevo na vida da criana.
Assim, ao oferecer subsdios para a preparao de
paraprofissionais, a leitura deste captulo interessa a quem
quer que trabalhe com o ambiente social de seus clientes
para formar neste ambiente agentes de mudana
comportamental.

Desenvolvimento de habilidades
bsicas em paraprofissionais:
interveno e preveno na
escola
Jade A. G. Regra
Consultrio particular
(psicloga de crianas e adolescentes)
As escolas enfrentam muitos problemas em

relao ao atendimento de crianas que fazem parte do
processo de incluso. A lei n 10.172 de 9 de janeiro de
2001, no que se refere ao atendimento em classes
comuns, de crianas com determinadas dificuldades,
considerada um avano para a integrao de todos
indivduos na sociedade. Favorece o processo de
incluso na medida em que crianas com problemas
especficos podem conviver na escola comum com
outras crianas tidas como sem problemas. Da mesma
forma que essas crianas tm o direito de frequentar as
classes comuns, elas tambm tm o direito de ter um
atendimento eficiente, com intervenes especficas para
suas dificuldades. A escola uma prestadora de servios
e deve cumprir suas funes. Integrar no colocar junto
fisicamente.
As dificuldades aparecem quando muitas escolas,
tendo que cumprir a lei, se descobrem sem estrutura
para arcar com tal responsabilidade. No possvel
decretar que ocorra um atendimento escolar, com
intervenes que melhorem o problema da criana, sem
garantir que haja estrutura adequada, com profissionais
habilitados para lidar com esses problemas.

Neste trabalho pretende-se destacar um, dentre
vrios aspectos relacionados incluso, para ser
analisado, e sugerir formas de atuao do psiclogo, que
possam favorecer o processo de incluso, com relao
ao atendimento das necessidades educacionais do
aluno.
Em primeiro lugar uma questo de modelos.
O Modelo Clnico envolve uma relao um a um,
do psiclogo e seu cliente, ou seja, um terapeuta para
um cliente ou um terapeuta e pequenos grupos. Esta
relao direta: o psiclogo faz intervenes diretas com
o cliente. Na Orientao de Pais, o terapeuta ensina os
pais a aplicarem procedimentos com seus filhos. Nesta
condio, dizemos que a relao direta com os pais e
indireta com a criana. Podemos nomear este tipo de
orientao realizada indiretamente, como orientao de
pais, orientao de paraprofissionais, treinamento de
paraprofissionais ou ensino para desenvolvimento de
habilidades bsicas em paraprofissionais.
No Modelo Educacional temos um psiclogo numa
escola ou em qualquer instituio, trabalhando com
muitas crianas. Embora citemos a escola como
instituio, o Modelo Educacional no se define pelo local
de atuao, mas sim, pela forma que se faz interveno.
Se este profissional selecionar apenas algumas crianas,
consideradas mais problemticas, para aplicar testes e
fazer intervenes individualizadas, dizemos que este
psiclogo est fazendo clnica na escola. Ao se usar o
modelo educacional, devero ocorrer intervenes com
todas as crianas da escola de forma indireta, embora
possam haver intervenes paralelas em pequenos
grupos, com dificuldades especficas.
O Modelo Educacional requer um profissional para
um grande nmero de crianas, onde todas possam ser
beneficiadas pelas intervenes. Isto s possvel

atravs de uma relao indireta, como mostra a relao
abaixo:
Profissional Paraprofissional alunos, externos
e internos de qualquer instituio educacional e de sade.
No caso de um psiclogo educacional trabalhando

numa escola, teremos uma relao indireta, em que o
psiclogo faz intervenes, indiretamente com os alunos
atravs dos professores e funcionrios da escola. Neste
caso, teremos:
Psiclogo professores e funcionrios da escola

alunos da escola.
O psiclogo ensina os procedimentos (formas de

intervenes) aos professores e funcionrios, com
objetivos de alterar os problemas de comportamentos
dos alunos. Trabalha a interao professor/aluno atravs
de um planejamento sistemtico. Para isso necessrio
que o psiclogo faa reunies quinzenais com os
professores, para levantar as necessidades do grupo,
ensinar como fazer anlise de comportamento e elaborar
procedimentos para serem aplicados pelos professores,
que facilitem as mudanas.
O Modelo Educacional prev treinamento de

paraprofissionais.
De acordo com a proposta da anlise do
comportamento, o paraprofissional aquele que passa
por treinamento, sob orientao de um profissional, para
aplicar procedimentos e/ou programas comportamentais
em outros indivduos.
O treinamento, a orientao ou o desenvolvimento
de habilidades, prev ensinar as habilidades bsicas

necessrias elaborao e aplicao de programas
comportamentais.
Este modelo pode ser usado em diferentes
contextos como: casa (pais, babs, avs), escolas
(professores e funcionrios), creches (professores e
cuidadores), asilos (atendentes, enfermeiros, mdicos),
hospitais (enfermeiros, mdicos e funcionrios) etc.
Ao usar esse modelo o psiclogo necessita
aprender as habilidades de, elaborar programas
comportamentais, treinar os paraprofissionais, avaliar os
resultados do programa e do desempenho dos
participantes, quer sejam professores ou alunos. O
psiclogo desempenhar o papel de coordenador de
programas.
Essas consideraes levantam vrias questes:
1. Como aprender a elaborar programas:
a) o processo de tomada de decises sobre as metas, segundo
um critrio de relevncia social;
b) a anlise da populao participante: professores e
funcionrios da escola, enfermeiros, cuidadores de crianas,
de idosos, pais, atendentes, etc;
c) como elaborar os programas necessrios;
2. Como treinar paraprofissionais para aplicar os
programas.
3. Como avaliar a execuo do programa e avaliar os
resultados.
Para compreender e lidar com as questes acima
interessante se reportar aos pesquisadores e
idealizadores do ensino programado individualizado. Azzi,
Bori e Keller (1964) elaboraram um curso programado
individualizado com caractersticas que levassem em
conta os critrios de aprendizagem, em acordo com a

anlise do comportamento, especificando um conjunto
de caractersticas como se segue:
1) As contingncias: importante a programao das
contingncias que aumentem a probabilidade de
emisso dos comportamentos que o programador
planeja estabelecer no repertrio do aluno, quer
individual ou em grupo.
2) O ritmo prprio do aluno: envolve o tempo em que a
aprendizagem pode ocorrer para cada indivduo. O
importante que a aprendizagem ocorra num dado
tempo que pode ser diferente de indivduo para
indivduo.
3) A motivao para a aprendizagem.
4) O critrio de aprendizagem.
5) A definio do objetivo comportamental terminal.
6) A definio dos objetivos comportamentais
intermedirios.
7) A sequncia de ensino: programao em passos
com estabelecimento de critrio de mudana para
cada passo.
8) Os procedimentos fundamentados na anlise do
comportamento.
9) A avaliao dos objetivos intermedirios e finais, para
identificar se a aprendizagem ocorreu.
Procedimentos bsicos utilizados na

programao de contingncias
1. Reforamento positivo selecionado o
comportamento que se pretende ensinar (ex: vestir as
calas sem ajuda). dada uma instruo, na presena
da qual, se a criana emitir o comportamento, ser

reforada (com aprovao ou qualquer feedback de
que acertou). Se aumentar a frequncia de ocorrncia
do comportamento, considera-se que ele foi reforado
positivamente (Madi, 2004).
2. Encadeamento de trs para frente: desdobrando o
comportamento a ser ensinado, numa sequncia de
pequenos comportamentos, que terminam com o
comportamento final. Inicia-se o treino, comeando do
ltimo elo dessa sequncia comportamental, depois pelo
penltimo e assim por diante at chegar no primeiro elo
dessa sequncia comportamental (Hbner, 2004).
3. Esvanecimento (fading): quando introduzido um
conjunto de ajudas para facilitar a emisso de um
comportamento e em seguida, essa ajuda vai sendo
removida gradualmente at que a aprendizagem
ocorra sem nenhuma ajuda (Medeiros, 2004).
4. Modelagem: usado o mtodo de aproximaes
sucessivas como parte da tcnica de Modelagem. Os
comportamentos podem ser classificados em dois
grupos: as respostas pertencentes ao grupo 1
(respostas que se aproximam do comportamento
alvo), so aquelas que ao serem emitidas e seguidas
de reforamento, aumentam a probabilidade de
emisso dessas resposta selecionadas. As respostas
pertencentes ao grupo 2 (respostas que se afastam
do comportamento alvo) so aquelas que ao serem
emitidas, diminuem a probabilidade de emisso
dessas respostas por no serem seguidas de
reforamento. O procedimento pelo qual se executa
o mtodo de aproximao sucessiva denominado
reforamento diferencial. Quando se refora
diferencialmente, as respostas do grupo 1 so
selecionadas para serem seguidas pelo reforo
enquanto que as respostas do grupo 2 no so
seguidas por esta consequncia. Ao mudar

gradualmente as respostas do grupo 1, seguidas pelo
reforo, para exigir uma aproximao cada vez maior
da resposta final, algumas rerspostas do grupo 1, no
seguidas de reforo, vo reduzindo de frequncia e
as respostas cada vez mais prximas da resposta
final que aumentam de frequncia, at que a nova
resposta ocorra. As respostas do grupo 2 entram em
extino (Regra, 2004).
Para desenvolver programas comportamentais
nos deparamos com a questo de como aprender a
elaborar esses programas.
Panyan (1974) apresenta um conjunto de sugestes
relevantes para desenvolver programas comportamentais
para crianas com dficits graves de desenvolvimento o
que serve como ilustrao para elaborao de outros tipos
de programas:
1. Seja especfico na formulao de seu comportamento
final. Descreva a habilidade como por exemplo: cortar
as unhas das mos e no ser asseado.
2. Faa uma lista dos pequenos passos que constituem
o comportamento final. (Preveja passos intermedirios
para cada passo, caso haja dificuldade)
3. Disponha os passos em uma sequncia lgica do
comeo ao fim.
4. Estabelea um critrio apropriado para a progresso
de um passo a outro e para o trmino do programa.
Exemplos de passos de um programa para ensinar
a vestir cala (pode ser usado com autistas, crianas
com dficits comportamentais e crianas pequenas, para
desenvolver autonomia).

Passos (Adaptao feita por Martin em 1974, utilizado
para treinamento de atendentes de uma instituio
para crianas autistas em Manitoba, Canad).
1 passo: Vestir as calas na criana parando a uns 8
cm da cintura. Dar a ordem: Levante as calas
2 passo: Vestir a cala na criana parando nos
quadris.Levante as calas.
3. Vestir a cala parando nos joelhos.Levante as calas
4. Vestir a cala na criana parando nos tornozelos.
Levante as calas.
5. Colocar as calas sobre os ps da criana. Vista as
calas.
6. Colocar as calas na frente da criana. Vista as
calas.
Procedimento 4-3-2-1-0
Esse procedimento aplicado em cada um dos
passos acima, da seguinte forma: o primeiro passo
contm cinco nveis, iniciando com ajuda total e reduzindo
gradualmente a ajuda at que o comportamento seja
emitido sem ajuda:
0 refere-se a ajuda total coloca-se a mo da
criana sobre o cs da cala que est a 8 cm. da cintura.
O aplicador, estando atrs da criana, coloca sua mo
sobre a mo da criana; d a instruo: Levante as
calas e ao mesmo tempo levanta as calas,
conduzindo a mo da criana para cima, de modo a fazer
junto o movimento requerido. Quando a criana no
compreende instruo verbal a ajuda total tem como
funo parear a instruo com o movimento, de modo a
facilitar a compreenso da criana sobre a tarefa
solicitada.

1 se refere a reduo mnima da ajuda de modo que a
criana seja solicitada a fazer algum movimento em
direo a levantar a cala, ao mesmo tempo em que
se recebe a instruo: Levante as calas.
2 oferecido uma ajuda mnima criana de modo
que ela execute o movimento quase sozinha, junto
com a mesma instruo e uma dica fsica de
movimento de mos para cima, sem tocar na criana.
3 estando o aplicador de frente para a criana, dada
a instruo verbal mais detalhada; Coloque as mos
na cala e puxe. Levante as calas,
4 dada a instruo verbal: Levante as calas e
espera-se a emisso do comportamento motor de
levantar as calas, sem nenhuma ajuda.
Para o ensino de qualquer habilidade importante
desdobrar em pequenos passos.
Desenvolvimento de habilidades no ensino

de paraprofissionais
A descrio de um Curso Programado
Individualizado de Psicologia do Desenvolvimento,
ministrado ao 3 ano de Medicina (Regra Nalin, 1975)
ser usada para introduzir as especificaes do curso
programado individualizado que podem auxiliar na
elaborao do treinamento de paraprofissionais.
importante descrever os comportamentos do
planejador de um curso que favoream a aquisio de
um repertrio comportamental no aluno. O planejador se
depara com determinadas questes, que quando
respondidas de modo satisfatrio, ajudam na
especificao dos comportamentos-alvo.

Ao planejar o curso sobre Psicologia do
Desenvolvimento para mdicos, foi necessrio ao
planejador perguntar-se:
O que meu aluno far quando formado e de que modo
usar a Psicologia do Desenvolvimento em sua
profisso?
O que meu aluno far em sua profisso aps adquirir
esse novo repertrio comportamental?
Respostas a estas questes ajudaro na tomada
de deciso sobre os objetivos comportamentais do curso.
Qualquer proposta de ensino deve levar em conta estas
questes.
Em 1972 a disciplina Psicologia do
Desenvolvimento fazia parte do currculo obrigatrio do
aluno de 3 ano do curso de medicina da Santa Casa de
Misericrdia de So Paulo (todo aluno tinha que
frequentar o curso, independente da especialidade que
viesse a escolher).
Um curso deve traar objetivos que sejam
relevantes para todos os alunos. O que o aluno ser
depois de formado? (no caso do treinamento de
paraprofissionais tambm devemos questionar sobre o
que far aps desenvolver a nova habilidade?)
No caso deste curso a resposta : ser mdico.
Em qual especialidade da medicina far uso da
Psicologia do Desenvolvimento? A maioria dos alunos
acreditava que a Psicologia do Desenvolvimento somente
seria til queles que escolhessem Pediatria e Psiquiatria.
O planejador do curso considera que: se um curso de
Psicologia do Desenvolvimento oferecido ao 3 ano de
medicina em carter obrigatrio, deve ser til a todos
alunos, em qualquer especialidade que possa vir a
escolher. Se no for assim, no dever ser obrigatrio.

Foi ento selecionado um conjunto de
comportamentos comuns s diferentes especialidades,
que deveriam ser emitidos pelo mdico, quando no
desempenho de suas funes.
De que modo a Psicologia do Desenvolvimento
pode ser til para o mdico em qualquer especialidade?
Bijou e Baer (1969) utilizam o termo
desenvolvimento, como indicao de mudana,
considerando todo desenvolvimento psicolgico da
criana como qualquer modificao de seu
comportamento.
Concluiu-se que seria relevante para o mdico, em
qualquer especialidade, detectar variveis ambientais
responsveis pelo aparecimento de problemas
comportamentais e tambm que pudesse diferenciar
entre variveis orgnicas que pudessem produzir
sintomas semelhantes. Esta diferenciao ajudaria o
mdico a fazer encaminhamentos para o profissional
competente, qualquer que fosse sua especialidade.
Quais seriam os comportamentos requeridos do
aluno quando estivesse em plena atividade profissional?
Como mdico, na vida profissional, seria colocado
numa situao de consulta, sendo requerido dele,
detectar os problemas orgnicos que prejudicam o
desenvolvimento da criana e diferenciar das possveis
variveis ambientais.
Para identificar as variveis orgnicas, utilizaria as
tcnicas e instrumentos que a medicina lhe forneceu.
Em determinadas situaes, necessitaria diferenciar
entre as variveis orgnicas e as variveis ambientais
que conduzem a sintomas semelhantes.
Poderia se utilizar da Entrevista Comportamental,
como um instrumento a mais para auxili-lo a detectar

falhas de desenvolvimento relacionadas s variveis
ambientais.
Entrevista Comportamental: necessrio que o
Entrevistador emita comportamentos efetivos para obter
dados relevantes que possibilitem a anlise de
comportamento e possa inferir sobre o desenvolvimento
psicolgico da criana.
O programa procurou levar o aluno a adquirir um
conjunto de comportamentos a serem emitidos numa
situao de Entrevista Comportamental durante uma
consulta feita pelo mdico.
Cada passo do programa tinha por objetivo a
aquisio de comportamentos especficos, adquiridos
gradualmente, de modo que, ao final do curso o aluno
deveria ser capaz de emitir todos os comportamentos
que foram definidos como relevantes para o desempenho
da Entrevista Comportamental.
Mtodo: os participantes eram 35 alunos inscritos
na disciplina Psicologia do Desenvolvimento
ministrada como parte do currculo do 3 ano de
medicina.
Pessoal do Curso: um professor assistente e trs
monitores. A Entrevista era supervisionada e discutida
apenas pelo professor.
Programa da Disciplina: foi dividido em 15 passos,
com prazo mximo de 15 semanas para terminar. O
aluno poderia usar seu prprio rtmo para completar os
passos. Eram feitos dois atendimentos semanais aos
alunos, com um professor e os trs monitores, para
realizao de cada passo, feito por escrito, com
discusses orais. O critrio era de 100% de acerto para
passar ao passo seguinte. O aluno que no atingisse o
critrio deveria reler o material e voltar para refazer a

avaliao referente ao passo, quantas vezes fossem
necessrias.
Objetivos terminais definidos segundo Mager
(1962):
1. Dada uma situao onde o entrevistador (aluno) se
coloca na presena do entrevistado, fazer perguntas
de maneira que o entrevistado:
- especifique uma lista de comportamentos da criana,
definidos operacionalmente, como tambm sua frequncia;
- descreva os consequentes e os antecedentes de cada
comportamento;
2. Dado um registro de comportamentos com os
comportamentos antecedentes e os consequentes,
obtidos atravs da Entrevista, ser capaz de:
- prever a probabilidade de ocorrncia futura de cada
comportamento;
- prever se o desenvolvimento psicolgico da criana ocorrer
com problemas;
- encaminhar ao profissional competente caso detecte
problemas de comportamento.
Alguns exemplos de objetivos Intermedirios:
- dada uma situao onde o observador (aluno) se coloca
frente a uma criana, ser capaz de definir operacionalmente,
um comportamento e registrar sua frequncia;
- dada uma situao escrita ou oral, ser capaz de definir o
procedimento de reforamento, extino, discriminao e
modelagem.
- dada uma instruo escrita, ser capaz de elaborar um roteiro
de entrevista, especificando questes que favoream a
obteno de informaes relevantes, durante a Entrevista
Comportamental.
Atividades do Curso: 1. Leitura 2. Observao e
registro de comportamento 3. Planejamento de Entrevista
Comportamental 4. Execuo da Entrevista

Comportamental 5. Relatrio da Entrevista
Comportamental.
Exemplo de passos planejados:
Passo 1: Como o comportamento afetado por suas
consequncia; Passo 2: Observar e registrar um
comportamento;Passo 3: 2 observao; Passo 4:
Reforamento positivo;Passo 5: Consequentes que
reduzem a frequncia da resposta; Passo 6: Modelagem;
Passo 7: registro de frequncia de comportamento social,
em grupo de 3 alunos; Passo 8: teste de fidedignidade;
Passo 9: esquemas de reforamento; Passo 10:
discriminao e os antecedentes; Passo 11: Punio; Passo
12: executar um roteiro de Entrevista Comportamental;
Passo 13: Executar duas Entrevistas; Passo 14: Relatrio
da Entrevista Comportamental.
Resultados: a avaliao do programa tornou possvel
identificar se o grupo de alunos atingiu o objetivo terminal.
Foi feito o clculo da percentagem obtida em relao aos
comportamentos antecedentes, comportamentos da
criana e comportamentos consequentes, obtidos durante
a Entrevista Comportamental. Os problemas na
identificao dos estmulos antecedentes ocorreram
provavelmente, ou porque os pais no identificavam os
consequentes (o que se seguia aos comportamentos da
criana) e no forneciam as informaes ou a hiptese
mais provvel era de que o texto lido pelos alunos sobre
estmulo discriminativo, para instrumentaliz-los para essa
tarefa, no favorecia extrapolar para o contexto da
Entrevista. Em vista dessa anlise o texto foi retirado da
programao do prximo curso, sendo considerado
inadequado para esse fim.
Como usar as informaes do exemplo descrito
acima sobre o planejamento de um curso, para planejar
um treinamento de paraprofissionais numa escola?
Poderiam ser feitas adaptaes para qualquer tipo de
situao. A descrio abaixo pretende mostrar como fazer.

O Treinamento de Paraprofissionais foi feito em
escola usando alguns dos critrios do planejamento do
curso, descrito acima. Os participantes eram, um
estagirio da escola, aluno de 3 ano de Psicologia e um
professor de uma classe de oito alunos, com distrbio
de aprendizagem. Foi selecionada uma criana de 6
anos (nomeada como Carlos), com grande dificuldade
de autocontrole e com comportamento agressivo, que
dificultava o funcionamento adequado da classe. Todas
as crianas participaram do programa, como
manuteno do comportamento de concentrao
enquanto que a criana selecionada, participava do
programa de aumento de concentrao e reduo da
agressividade. Comportamento agressivo: jogava sua
carteira e cadernos no cho, derrubava as lancheiras e
quebrava alguns materiais da sala. O comportamento
antecedente no foi identificado pela professora. Foi
levantada a hiptese de que esse comportamento ocorria
frente a uma dificuldade na tarefa e com esse
comportamento a criana evitava o enfrentamento da
situao. A criana apresentava comportamentos
impulsivos com dificuldades de autocontrole frente a
pequenas situaes de frustrao. Alm da dificuldade
em autocontrole esse comportamento poderia tambm
estar sendo mantido por evitao de situao aversiva e
fortalecido como comportamento de esquiva. O psiclogo
coordenava o programa e a aplicao dos procedimentos
era de forma indireta atravs da estagiria e do professor,
que faziam as intervenes diretas.
Observaes realizadas pela estagiria: quando
ocorria o comportamento agressivo a professora retirava
as crianas da sala e trs atendentes entravam para
conter a criana. Os pais das outras crianas
reclamavam e solicitavam a sada dessa criana da
escola.

Frequncia de ocorrncia dos comportamentos
agressivos: 1 a 2 vezes ao dia (mdia de 40 vezes ao
ms).
Programa de desenvolvimento de habilidades na
estagiria e professora: a estagiria j havia passado pelo
treinamento bsico semelhante ao descrito no Curso de
Psicologia do Desenvolvimento e a professora seria
treinada pela estagiria atravs do modelo e reunies
com o psiclogo e estagiria.
Treino de procedimento especfico situao
1. Escolha do reforador: foi definida uma brincadeira de

circo nos 15 minutos finais da aula, no ptio livre da
escola.
2. Para ir ao circo eram necessrias 12 fichas entregues
professora e trocadas pelo ingresso do circo.
3. As fichas s seriam obtidas com a emisso do
comportamento alvo, especificado previamente para
as crianas.
4. Aplicao do procedimento os combinados sobre
como ganhar as fichas e o ingresso eram feitos
antecipadamente com as crianas: 1. a cada 15
minutos a estagiria que havia sido treinada no
procedimento junto com a professora, distribua uma
ficha para quem estava fazendo a tarefa de classe
com concentrao e descrevia bem baixinho para a
criana o seu comportamento alvo; 2. o
comportamento alvo da criana era consequenciado
com uma ficha, em intervalos de tempo que foram
gradualmente aumentando; 3. na hora de sair da sala
para ir ao circo, brincadeira realizada no ptio, a
professora ficava na porta da classe para trocar as
fichas pelo ingresso; 4. a criana que conseguisse
12 fichas pegava seu ingresso e ia participar da

brincadeira e quem no tivesse 12 fichas no poderia
obter o ingresso e ficaria na classe com a estagiria,
que daria ateno reduzida criana.
Resultados: no primeiro dia do circo, todos conseguiram
o ingresso menos Carlos que havia tido uma crise de
agressividade e no obteve as fichas de concentrao,
nesse perodo No pode ir para a brincadeira de circo.
Todas as crianas saram da sala. Carlos ficou com a
estagiria. Trs atendentes da escola, treinadas, ficaram
de planto do lado de fora da sala. As atendentes no
foram acionadas. Pela primeira vez, diante de uma
frustrao, Carlos chorou ao invs de agredir. No dia
seguinte Carlos no jogou sua carteira, fez as tarefas e
conquistou as 12 fichas necessrias para ir ao circo. No
primeiro ms de aplicao do procedimento, a frequncia
do comportamento agressivo caiu de uma mdia de 40
vezes ao ms, para 3 ocorrncias num ms.
A estagiria completou o treinamento da professora
para que ela pudesse dar continuidade ao procedimento,
o que se tornou possvel devido ao espaamento na
entrega de fichas, a qual passou a ser a cada meia hora.
Aplicao de Programas
Considerar que pais, professores, enfermeiros,
atendentes e cuidadores, possam tornar-se agentes de
mudanas comportamentais, tem motivado profissionais
para a elaborao de programas de treinamento e
pesquisas que comparem os procedimentos mais
efetivos para treinamento de paraprofissionais, como
Williams e Matos (1984), Silvares (1995) e outros.
Moura, Silvares, Jacovozzi, da Silva e Casanova
(2007) estudaram os efeitos dos procedimentos de
videofeedback e modelao em vdeo na mudana de

comportamentos maternos. Compararam os resultados
do uso dos procedimentos de videofeedback e
modelao em vdeo na orientao de mes de crianas
pr-escolares quanto a agilidade na produo de
mudanas, nos comportamentos relacionados ao uso
do reforamento diferencial (aumentar a ateno positiva
para comportamentos apropriados e diminuir a ateno
negativa e punio aos comportamentos inapropriados).
A modelao em vdeo consiste em realizar orientao
atravs de um vdeo previamente gravado, em que um
terapeuta experiente demonstra a aplicao de
experimentos com a criana. Videofeedback: os pais so
gravados em vdeo interagindo com seus filhos em
situaes naturais ou arranjadas; depois assistem a si
mesmos junto com o terapeuta de quem recebem
feedback sobre seu desempenho e sobre as mudanas
necessrias.
A comparao dos resultados desse estudo com
o uso dos procedimentos de videofeedback e modelao
em vdeo foi feita quanto agilidade na produo de
mudanas, nos seguintes comportamentos parentais: a)
aumento na frequncia de comportamentos de interao
positiva com a criana (elogios descritivos, elogios
genricos); b) diminuio da frequncia de
comportamentos punitivos dirigidos criana e seu
comportamento (crticas e comandos).
Os resultados mostraram a frequncia dos
comportamentos da me nas 4 categorias: 1. Elogios
descritivos 2. Elogios genricos 3. Crticas 4. Ordens/
direcionamentos. Os comportamentos foram analisados
quanto a significncia clnica, segundo os critrios: a)
aumento na categoria dos comportamentos a serem
fortalecidos de 30% mnimo b) reduo na frequncia das
categorias comportamentais a serem enfraquecidas, de ao
menos 30% em relao a linha de base para cada dade.

Resultados: observou-se que a modelao em vdeo foi
efetiva para alterar significativamente as 4 categorias
comportamentais. Todas as categorias obtiveram uma
alterao acima de 56% na avaliao
A segunda interveno, o videofeedback, produziu
um efeito de manuteno dos ganhos adquiridos e no
parece ter impacto importante nas metas propostas.
As autoras concluram que o videofeedback tem
efeitos positivos na mudana de comportamento, embora
a modelao em vdeo parea produzir mudanas de
maior magnitude.
Esse trabalho mostra a importncia do uso de um
instrumento que pode favorecer a eficcia dos treinos
de paraprofissionais.
Os trabalhos acima citados pretendem ressaltar a
importncia de estudos comparativos.
A partir dos trabalhos citados, possvel extrapolar
para outros contextos institucionais, como a escola, e
aprender como fazer um planejamento e medir se as metas
foram atingidas, como medir se a aprendizagem ocorreu,
como aplicar intervenes que sejam efetivas e como
generalizar esses resultados para o contexto escolar.
O trabalho nas escolas pode atingir melhores
resultados quando seus profissionais so instrumentalizados
sobre como fazer ao lidar com o processo de incluso.
Implicaes e Perspectivas para o planejamento
escolar ao incluir as crianas com necessidades
especficas:
1. Necessidade em considerar o repertrio de entrada
da criana: o programa no pode ser igual a todos
com diferentes repertrios de entrada.
2. Individualizao do programa em acordo com a
estrutura da escola, criando gradualmente novas

condies que favoream uma melhor adaptao da
criana.
3. Respeitar o ritmo prprio do aluno e intervir para
acelerar esse ritmo.
4. Garantir os critrios de aprendizagem para avanar
na programao sem criar defasagens pedaggicas.
5. Usar salas de recursos, com atividades que permitem
s crianas, fazer escolhas sobre a ordem, tipo e
quantidade das tarefas, desde que cumpra as tarefas
num determinado prazo.
Os professores, pedagogos, psiclogos,
orientadores educacionais e toda a equipe escolar no
so, nem necessitam ser especialistas em todos os
problemas especficos que chegam escola, aps a lei
de incluso. A escola tambm no pode deixar de receber
uma criana explicando que no est instrumentalizada
para lidar com aquele problema.
Uma lei to interessante para o problema de
incluso social pode ter gerado um impasse para pais e
para a escola? Os pais querem que seus filhos sejam
includos em classes comuns, mas tambm querem que
eles recebam todo atendimento necessrio s suas
especificidades, para que possam evoluir no processo
educacional. A escola deve promover a incluso nas
classes comuns embora muitas delas no apresentem
as condies necessrias para produzir o
desenvolvimento dessas crianas.
So necessrias discusses e propostas
educacionais sobre formas de resolver esses problemas
e mudanas no processo educacional para encontrar
formas de interveno mais eficazes em nossas escolas.
Temos sada para os problemas enfrentados pela escola
aps a lei de incluso?

Johnson e Myklebust (1983) apresentam uma
proposta antiga e muito interessante para ser resgatada:
propem um programa itinerante, composto por um
especialista em dificuldades especficas do
desenvolvimento infantil, que tenha o papel de Consultor
e Coordenador de Programas. Esse profissional faria o
planejamento das crianas com necessidades
especficas e treinaria um grupo de professores para
aplicar procedimentos especficos com crianas com
distrbios de aprendizagem.
Esta proposta no engloba o processo de incluso.
Como tem aspectos interessantes, pode ser adaptada
de modo a favorecer a adaptao acadmica e tambm
a incluso social com outros programas paralelos.
Cada professor trabalharia em 3 a 4 escolas, de
forma itinerante, orientando professores a executar os
programas e eventualmente formando pequenos grupos
de crianas que possam fazer reforos em momentos
especficos. Isto somente seria possvel com o apoio
governamental para aprimorar a aplicao da lei de
incluso. As escolas particulares poderiam ter esquemas
semelhantes ao se unir com quatro outras escolas, o
que seria menos dispendioso.
Esses programas deveriam trabalhar as
dificuldades especficas da criana na prpria sala,
quando possvel, e em salas de recurso, como ensino
adicional. Paralelamente, aplicar programas para
desenvolver habilidades sociais e propiciar a integrao
social. Tudo isto com vistas para que o paraprofissional
se torne um agente de mudana na cultura escolar e na
sociedade.
Podemos tambm sugerir que um psiclogo
treinado pelo consultor possa fazer o trabalho itinerante
em trs a quatro escolas e seja coordenador dos
programas em cada uma delas.

Cada escola formaria seu Banco de Procedimentos
que funcionaria como a memria da escola, que pode
ser consultada toda vez que for necessrio encontrar
procedimentos para situaes semelhantes.
Esta proposta pretende sugerir formas de
interveno para um dos aspectos relacionados
incluso, para encontrar formas de lidar com to
importante problema. A lei da incluso pertinente, mas
no se muda comportamentos de uma equipe escolar
nem a estrutura de uma escola, por um simples decreto.
Todas as mudanas so graduais e devem ocorrer na
direo certa. A lei deve considerar as propostas de
soluo dos problemas que foram gerados pela sua
aplicao.
Referncias
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terapia comportamental com famlias. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, 11, 235 241.
Williams, L. C. A.; & Matos, M. A. (1984). Pais como agentes
de mudana comportamental dos filhos: uma reviso da rea.
Psicologia, 10, 5 25.

SOBRE OS AUTORES
Organizadores:
Psiclogo pela Universidade Federal do Par.
Doutor em Educao pela Universidade Federal de So
Carlos. Professor do Departamento de Psicologia da
UFSCar. Pesquisador do Instituto Nacional de Cincia e
Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino.
Tem experincia na rea de Psicologia Escolar e
Educacional, com nfase em Anlise do Comportamento
e Psicologia da Educao Matemtica, ensino e
aprendizagem de matemtica; ansiedade matemtica;
comportamento matemtico; habilidades numricas
fundamentais; programao de condies de ensino. E-
mail: jcarmo@ufscar.br

Psicloga. Doutora em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela Universidade de So
Paulo. Professora do Programa de Mestrado em Gesto
e Desenvolvimento Regional da Universidade de Taubat.
Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em
Relaes Interpessoais, atuando principalmente nos
seguintes temas: habilidades sociais, assertividade,
anlise funcional do comportamento, terapia
comportamental, comportamento pr-ambiental e
psicologia escolar. E-mail: mariajuliaxavier@uol.com.br

Colaboradores:
Carolina Monteiro de Albuquerque Maranho

Psicloga e Mestre em Teoria e Pesquisa do
Comportamento pela Universidade Federal do Par. Tem
experincia na rea de Psicologia, com nfase em
Psicologia experimental, Psicologia da Sade, Psicologia
Organizacional e Educao a Distncia. E-mail:
krol_psi@hotmail.com
Grauben Jos Alves de Assis

Psiclogo pela Universidade Federal de
Pernambuco. Doutor em Psicologia (Psicologia
Experimental) pela Universidade de So Paulo. Docente
da Faculdade de Psicologia e do Programa de Ps-
Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento,
Universidade Federal do Par. Bolsista de Produtividade
em Pesquisa do CNPq. E-mail: ggrauben@gmail.com
Jade Regra
Psicloga pela Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas. Doutora em Psicologia (Psicologia
Experimental) pela Universidade de So Paulo. Tem
experincia na rea de Psicologia, com nfase em
Psicologia do Ensino e da Aprendizagem. Atuando
principalmente nos seguintes temas: Sesses, Emoes,
Aprendizagem. E-mail: jaideregra@hotmail.com
Jos Gonalves Medeiros

Psiclogo pela Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas. Doutor em Psicologia (Psicologia

Experimental) pela Universidade de So Paulo. Professor
do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia da Universidade Federal de
Santa Catarina. Tem experincia na rea de Psicologia,
com nfase em Aprendizagem e Desempenho
Acadmicos, atuando principalmente com os seguintes
temas: equivalncia de estmulos, discriminao
condicional, classes emergentes de resposta, fracasso
escolar e ensino por computador. E-mail:
rubimedeiros@yahoo.com.br
Lucita Portela da Costa

Graduanda em Psicologia pela Universidade
Estadual de Londrina.
Mrcia Josefina Beffa

Psicloga pela Universidade Estadual de Londrina.
Doutora em Educao pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP, campus de
Marlia). Professora da Faculdade Estadual de Cincias
Econmicas de Apucarana (FECEA), professora e
orientador do Instituto Brasileiro de Estudos e Pesquisas
Scio-Econmicos. E-mail: marciajb1@hotmail.com
Maria Ester Rodrigues

Psicloga pela Universidade Federal do Paran.
Doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Professora Adjunta
B UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do
Paran - Cascavel PR. Tem experincia na rea de
Psicologia, com nfase em Psicologia da Educao,

atuando principalmente nos seguintes temas:
behaviorismo radical/anlise do comportamento,
psicologia da educao, formao de professores,
processos de ensino-aprendizagem, tratamento e
interveno psicolgica. E-mail:
mariaester.rodrigues@gmail.com
Maria Martha Costa Hubner

So Paulo. Doutora em Psicologia (Psicologia
Experimental) pela Universidade de So Paulo.
Professora da Universidade de So Paulo. presidente
da diviso da Association for Behavior Analysis no Brasil
e membro de contato da B.F. Skinner Foundation. Tem
experincia na rea de Psicologia, com nfase em Anlise
do Comportamento, atuando principalmente nos
seguintes temas: anlise do comportamento,
comportamento verbal, aprendizagem, leitura,
equivalncia, leitura recombinativa e terapia
comportamental. E-mail: martha@hubner.org.br
Melania Moroz
Pedagoga pela Universidade de So Paulo. Doutora
em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Professora do
Programa de Ps-Graduao em Educao: Psicologia
da Educao da PUC/SP. Tem experincia nas reas de
ensino-aprendizagem e formao docente, e na
elaborao, aplicao e avaliao de procedimentos de
ensino de diferentes repertrios acadmicos, a partir de
discriminaes condicionais e com utilizao de software
educativo.

Miriam Marinotti
So Paulo. Doutora em Psicologia da Educao pela
PUC/SP. Atividades atuais: atendimento clnico em
consultrio particular; professora e supervisora de cursos
no Ncleo Paradigma. Co-organizadora, juntamente com
Maria Martha Hubner do livro: Anlise do Comportamento
para a Educao: contribuies recentes (ESETec, Santo
Andr, SP). E-mail: mimarinotti@gmail.com
Olivia Misae Kato

Psicloga pela Universidade Federal. Doutora em
Psicologia (Psicologia Experimental) pela Universidade
de So Paulo e Ps-Doutorado na Universidade de
Oviedo, Espanha. Professora do Ncleo de Teoria e
Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal
do Par. Tem experincia na rea de Anlise
Experimental do Comportamento, com nfase em
encadeamento de respostas, equivalncia de estmulos
e leitura recombinativa em crianas da educao infantil
e com dificuldades em leitura, cegos e com outras
necessidades educacionais especiais. E-mail:
omk@ufpa.br
Paulo Srgio Teixeira do Prado

Pedagogo pela Universidade Federal de So
Carlos. Doutor em Psicologia (Psicologia Experimental)
pela Universidade de So Paulo. Professor da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(UNESP, campus de Marlia). Tem experincia na rea
de Psicologia, com nfase em Aprendizagem e
Desempenho Acadmicos, atuando principalmente nos
seguintes temas: crianas, habilidades numricas,

biblioteca interativa, procedimento informatizado e ensino
fundamental. E-mail: pradopst@marilia.unesp.br
Priscila Ferreira de Carvalho Kanamota

Psicloga pela Universidade Estadual de Londrina.
Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem pela NESP/Bauru. Professora do curso
de Psicologia do Centro Universitrio de Votuporanga.
Tem experincia em Terapia Comportamental e Psicologia
Organizacional.
Priscila Giselli Silva Guimares

Psicloga e Mestre em Psicologia pela Universidade
Federal do Par. Doutoranda do Programa de Ps-
Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento, da
Universidade Federal do Par. Tem experincia em
Psicologia, com nfase em Processos de Aprendizagem,
atuando principalmente nos seguintes temas: anlise do
comportamento e estudo de relaes matemticas em
crianas surdas. E-mail: priscilagsm@yahoo.com.br
Ruth Daisy Capistrano de Souza

Pedagoga pela Unio das Escolas Superiores do
Par. Doutora em Teoria e Pesquisa do Comportamento
pela Universidade Federal do Par. Docente da
Faculdade Integrada Ipiranga/Universidade Estadual Vale
do Acara. Tem experincia na rea de Psicologia, com
nfase em Processos de Aprendizagem, atuando
principalmente nos seguintes temas: educao, relaes
numricas, incluso, educao especial e diversidade
humana.E-mail: ruthcapistrano@yahoo.com.br

Srgio Vasconcelos de Luna
Psiclogo pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. Doutor em Psicologia (Psicologia
Experimenta) pela Universidade de So Paulo. Professor
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, filiado
aos programas de Ps-Graduao em Educao:
Psicologia da Educao, e Psicologia Experimental:
Anlise do Comportamento. Atua na rea da Psicologia,
com nfase em Psicologia Experimental, analise do
comportamento e educao, behaviorismo e educao,
contingncias de ensino, contingencias educacionais,
contingencias na ps-graduao, desenvolvimento
infantil, dissertaes e teses, ensino de ps-graduao
no Brasil, ensino e pesquisa e ensino universitrio. E-
mail: svluna@pucsp.br
Thais Pondaco Gonsales

Fonoaudiloga e Doutora em Educao pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(UNESP, campus de Marlia). Tem experincia na rea de
Fonoaudiologia, com nfase em educao e sade pblica,
atuando principalmente em atividades de promoo da
segurana e preveno de acidentes infantis realizadas
no contexto escolar. E-mail: thaispondaco@yahoo.com.br


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Contribuies da anlise do comportamento prtica

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Parte 3 Contribuies para processos de incluso

SOBRE OS AUTORES ...................................................... 297

A Educao, como rea de conhecimento e

8 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 9

10 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Neste captulo, Jos Gonalves Medeiros conta

Maria Jlia Ferreira Xavier Ribeiro

12 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Eppur si muove, assim o fsico Galileu Galilei na

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 13

14 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 15

1. O pensar e fazer enquanto categorias

16 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 17

2. As relaes no cotidiano da sala de aula

18 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 19

20 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Uma proposta com essa caracterstica foi

Aos alunos foi proposto verificar se os

apenas uma parte prtica para ambas as disciplinas, com a redao

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 21

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Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 23

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32 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 33

De Rose, J.C.C.(1989). Pensamento e soluo de problemas.

34 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 35

A literatura da rea da educao, do ensino e da

36 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

O behaviorismo radical tem como principal

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 37

1. Behaviorismo Radical: introduo

38 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 39

ausncia de comportamento? A noo de comportamento

40 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 41

42 Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional

Contribuies da anlise do comportamento prtica educacional 43

2. O que o profissional deve conhecer para

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