Alfabetização

para Autistas

Curso ministrado pela Professora

Ms. Jaqueline Rosa

Ms. Jaqueline R. Dos Santos

INSTITUTO SABER
 Módulo 1
Aula 1 – Etapa 1
Levar uma criança que tem o transtorno do espectro autista até o momento da
alfabe- tização é a preocupação de muitos pais e professores e é sempre um
caminho que precisa ser percorrido com paciência, sem pressa e envolve muitas
etapas. Por isso, esse curso busca trazer algumas informações, sugestões e
estratégias de avaliação de alternativas de atividades para alfabetizar as nossas
crianças.

Quando se trata de autismo há uma diversidade muito grande de características

envolvendo tanto os casos mais leves como os mais graves e para que as ações peda-
gógicas voltadas à alfabetização possam ser planejadas, é importante conhecer
cada um deles.

Então, a primeira etapa diz respeito a conhecer quem é seu personagem, quem é
esse aluno e quais são as suas características, a fim de entender se já é possível
iniciar o processo ou não. Em alguns casos, já se pode poder entrar com o trabalho
vendo os fonemas de imediato, mas em outros tem que se percorrer um longo
caminho, cons- truindo uma história até chegar na fase onde vai ser possível
decodificar a leitura.

Nessa primeira aula, vamos tratar da identificação das alterações das habilidades
que envolvem o processo de aprendizagem e uma avaliação comportamental dos
nossos alunos, o que significa que existem habilidades prévias. No caso do TEA, com
certeza é porque é um processo que exige um amadurecimento da neurobiologia do
cérebro. Dessa forma, não podemos esperar que uma criança de 1 ano aprenda a
ler, assim como ela ainda não pode se alimentar com determinados alimentos.
Logo, nós preci- samos de habilidades prévias e se nós não as tivermos, o que vai
acontecer é um insu- cesso, fazendo com que e nós acreditemos que a criança com
TEA não é capaz de aprender a ler e, na verdade, não é isso. O que ocorre é que
nós deixamos de cumprir alguns elementos básicos, algumas histórias prévias que
antecediam esse processo de alfabetização.

Um aspecto extremamente importante e que é uma das dificuldades que configura o

autismo é exatamente o ponto central - a comunicação e a linguagem. Assim, esses são
justamente os aspectos avaliados no autismo, na deficiência intelectual e nas
dificulda- des adaptativas. Destacando que quando se tem dois problemas
concomitantemente, essa avaliação se torna ainda mais importante.

Dentro do processo de comunicação e linguagem, é necessário avaliar a criança desde

o nascimento, levando em consideração os precursores de linguagem no processo
de alfabetização, quais são esses precursores e a sua relação com a alfabetização.

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Às vezes nós nos surpreendemos quando a criança pronuncia a primeira palavra,
pois para nós a sensação é de que aquilo está começando naquele momento, mas
na verdade o ser humano começa a trabalhar as habilidades para falar e andar
desde o seu nascimento.

A causa do autismo ainda é desconhecida, o que nós temos são muitas hipóteses,
sendo que uma das possíveis causas diz respeito ao prejuízo qualitativo na área da
linguagem.

Por isso, dentro de uma visão desenvolvimentista, que considera a linguagem como
ponto central no estudo do autismo, é necessário voltar aos precursores de
linguagem
- que nada mais é do que tudo aquilo que acontece desde o nascimento de um bebê
até o momento em que ele vai falar, expressar oralmente aquilo que ele deseja, ou
seja, onde surge a linguagem expressiva e compreensiva. Vejamos a seguir sobre
esses precursores.

Todo esse caminho que a criança percorre envolve o uso do olhar, sendo que a
troca do olhar com o cuidador é responsável pelo afeto e, consequentemente, pelo
desenvolvi- mento da inteligência. Isso, inclusive, é explicado pelas teorias
desenvolvimentistas e cognitivistas: a afetividade está presente na troca do olhar.
Dessa forma, o olhar está diretamente ligado a alfabetização, pois é através dele
que a criança pode acompanhar todas as atividades que lhe estão sendo fornecidas
e é fundamental que esse olhar seja um olhar de qualidade.

Nesse contexto, muitas pessoas ficam com dúvidas, uma vez que é muito falado
que o autista não olha nos olhos. No entanto, às vezes conhecemos portadores da
síndrome de asperger que olham nos olhos, sim. Nesses casos, o que é avaliado é a
qualidade do olhar, como que esse olhar se comunica, se tem uma duração socialmente
aceita, se é muito fixo, vazio, entre outros aspectos.

Em seguida, vem o sorriso responsivo no desenvolvimento da criança - não aquele

sorriso espontâneo, já que normalmente o bebê sorri porque você sorriu para ele,
ou seja, é uma resposta, um diálogo sem palavras. Porém, caso a criança ainda não
tenha desenvolvido sorriso responsivo, isso não é um obstáculo para alfabetização
como é a falta do uso do olhar.

Também há a questão da vocalização, que é os gritos que o bebê costuma dar no

berço ou no colo, que são sinais de saúde, de que a linguagem está tomando o
percurso adequado. está interpretando. Quando a criança vocaliza, isso facilita o
processo de alfabetização, pois é mais fácil fazer com que a ela repita os fonemas.
Do contrário, isso não representa um impedimento,, pois existe uma diversidade
muito grande dentro do autismo, tendo crianças não-verbais e com plenas
capacidades de aprender a ler e escrever.

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Mas, e como saber? Simples, porque elas interpretam, escrevem o que estão pensan-
do, você faz perguntas sobre o texto e ela mostra na gravura o que ela vê. Portanto,
a autista não-verbal também pode aprender a ler e escrever.

Um outro movimento precursor que a criança faz, lá pelos seus cinco ou seis meses
de vida, é o movimento antecipatório. Um exemplo disso é quando o bebê começa a
jogar os braços para manifestar a vontade de ir para o colo de alguém em que ele
tem confi- ança, antecipando um desejo dele. Essa questão interfere no processo
de alfabetiza- ção porque para a criança aprender qualquer coisa, ela precisa saber
demonstrar o seu desejo, saber se antecipar.

Em outro momento, é necessário perceber se a criança tem atenção conjunta e

aten- ção compartilhada. Esses são movimentos imprescindíveis e que vão preparar
o ser humano para o diálogo, porque é através da atenção conjunta que podemos
perceber a atenção humana, que tem, por exemplo, a capacidade de acompanhar o
olhar.

Já na atenção compartilhada, a criança divide a sua atenção entre o seu interlocutor

e objeto, sendo uma preparação para uma mudança de turno, visto que no futuro
ela vai ter que prestar atenção no que está sendo falado em sala de aula, entre
duas pessoas ou entre duas pessoas e um objeto. Isso numa sala de aula é
bastante interessante, pois há muitos estímulos, sendo necessário fazer uma
alternância no foco da atenção.

Juntamente com a atenção compartilhada e conjunta, também temos o uso do

apon- tar e do olhar, o qual começa a ser notado a partir dos 11 meses de vida e se
caracteriza pelo apontar de dedo. Este é um movimento fundamental da linguagem.
Existem dois tipos de apontar: o declarativo e o imperativo. No declarativo, a criança
aponta somen- te para compartilhar uma ideia. Já no apontar imperativo, ela aponta
para pedir. Na alfabetização, nós precisamos desse apontar, principalmente se a
criança ainda ainda não domina o movimento da escrita.

Outro fator que merece atenção, é a imitação arbitrária, que é quando a criança
apren- de a fazer uma imitação espontânea, sendo ela muito necessária para cópia,
escrita, para pronunciar os fonemas e repetir.

Também temos a fala referencial, que em geral antecede a fala fluente. Ou seja, é o
momento em que a criança começa a falar pedaços de palavras e apelidos. Assim,
a criança está iniciando uma verbalização e isso normalmente ocorre aos um ano e
oito meses de idade.

Portanto, quando todos esses precursores anteriormente citados acontecem de uma

maneira típica e com qualidade, significa que a criança não tem nenhum problema
no desenvolvimento. Por outro lado, quando algum desses precursores não existe
ou apresenta alguma falha, a resposta é um pouco preocupante, demonstrando que

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tem algum atraso no desenvolvimento e o risco de autismo.

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No caso da alfabetização, é comum encontrar crianças com 6, 7, 8, 12 anos que
não tem esses precursores e por consequência, sem a fala, sem o olhar, sem o
sorriso responsivo e assim por diante.

Isso significa que antes de mais nada, para alfabetizar, é preciso desenvolver esses
precursores de linguagem, fazendo com que aquilo que não aconteceu
naturalmente, aconteça de uma forma artificial por meio de um acompanhamento
terapêutico.

Desse modo, é fundamental fazer uma avaliação detalhada e fidedigna para que a
intervenção e as atividades sejam mais acertivas e apropriadas para as
necessidades da criança. Lembre-se que o trabalho no TEA envolve sempre o resgate
do desenvolvi- mento, da afetividade e da interação social para que as demais áreas
possam ser desenvolvidas.

Módulo 1 - Aula 1 – Etapa 2

Nesta etapa falaremos sobre como avaliar os precursores de linguagem, visto que
muitas vezes o professor pode ter dificuldades de pensar em quais atividades
podem ser realizadas para desenvolver essa habilidade ou mesmo identifica-la na
criança.

Na aula anterior, tratamos sobre uma série de precursores e fizemos o caminho que
o bebê percorre até chegar à fala, ressaltando que nem todos eles que tocarão no
pro- cesso de alfabetização. As características que interferem diretamente no
processo de leitura e escrita, bem como a compreensão e a interpretação, são:

O USO DO OLHAR - Para avaliar essa característica, é preciso observar o olhar da

criança nos diversos planos. Sabemos que a criança com autismo tem certa
dificuldade de sustentar o “olho no olho” e acaba direcionando o olhar para a nossa
boca. Essa diferença é muito sutil e por isso deve ser avaliada com atenção. Ao
sustentar o olhar nos olhos do interlocutor, a criança tem a possibilidade de
entender as sensações e emoções que estão sendo passadas, o que fará diferença
no futuro, em um estágio mais avançado, deverão ser feitas perguntas sobre a
emoção de um personagem, sobre o que o autor quis dizer, quais foram os
sentimentos expressos no determina- dos parágrafos, entre outras questões de
interpretação.

Para que essa avaliação seja mais precisa, é interessante que o interlocutor mova-
se verificando se a criança acompanha estes movimentos. Ainda, uma outra forma
importante de fazer essa observação é utilizar um objeto de interesse da criança
colocando-o no plano vertical e/ou no horizontal, verificando se existe a
coordenação visomotora, bastante necessária para a prática de escrever. É também

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muito impor- tante avaliar se a criança possui a percepção dos detalhes, ao contar
uma história ou apresentar uma gravura, se acompanha e explora o objeto com o
olhar.

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MOVIMENTOS ANTECIPATÓRIOS - Movimentos antecipatórios: São movimentos que
a criança faz, quando bebê, lançando o corpo ou esticando os braços ao pedir
alguma coisa. Durante a fase de alfabetização o que se espera é que a criança estique
o braço para buscar algo. É possível aproveitar esses momentos para trabalharmos
também as habilidades de nomeação. Ao percebermos que a criança gosta muito
de determinado objeto, podemos fazer um gesto pela metade, levando o objeto até
o meio do caminho estimulando o indivíduo a esticar o braço até alcançá-lo. Junto
com o objeto desejado, é interessante entregar à criança algo que esteja relaconado
ao processo de escrita que possibilite a familiarização com a possibilidade de
desenhar, escrever, ouvir sons, etc.

Incentivando esses movimentos antecipatórios, é um dos primeiros movimentos que

o ser humano faz em direção à interação social. O processo de alfabetização está
diretamente ligado à cultura que, por sua vez, está diretamente ligada ao processo
de interação entre as pessoas. Ao ensinarmos à criança o gesto de lançar-se em
direção a algo, estamos estimulando a interação social e, nesse contexto,
produzindo cultura, familiarizando-a com outras pessoas e abrindo as portas para a
aprendizagem.

A alfabetização não deve ser um processo autônomo; a criança precisa da instrução

de alguém nesse processo, do contrário, não será uma leitura saudável. À medida
que a criança aprende os movimentos antecipatórios, ela terá ampliada a
capacidade de conviver.

ATENÇÃO CONJUNTA E COMPARTILHADA - Para fazer a avaliação dessa

característi- ca, costuma-se utilizar, por exemplo, lanternas que produzem imagens
(animais, objetos). Para isso, diminui-se a iluminação do ambiente movendo a luz
da lanterna na parede e observando se a criança acompanha esse movimento,
exercitando o uso do olhar num processo de atenção.

É importante lembrar que essa etapa é parte de uma sequência e somente poderá
ser desenvolvida depois for feita a avaliação do uso do olhar e os movimentos
antecipató- rios.

Após a utilização da lanterna, utiliza-se um objeto mais próximo da realidade

escolar. Por exemplo, podemos utilizar um papel grande em uma parede, riscando
uma linha e pedindo que a criança passe o dedo em cima, até que chegamos ao
momento em que a criança seja convidada pelo seu olhar (ou pelo seu dedo) a
observar um objeto dispos- to em um local diferente.

Crianças sem autismo olham para o local mostrado, enquanto que as crianças
autistas tendem a olhar para a ponta do seu dedo. Então, caso você não seja um
avaliador preparado, talvez não perceba a sutileza dessas diferenças. Por isso, é
muito bom que você faça essa avaliação em conjunto com outra pessoa, que possa
fazer anotações enquanto você observa ou vice-versa.

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Depois é necessário que a criança faça uma troca de olhares, compartilhando a
aten- ção. Esse gesto se relaciona com a formação do diálogo: no processo de leitura,
quan- do você apresenta uma letra ou um fonema e questiona qual a figura que se
relaciona com o som que você está produzindo, a criança deve fazer o uso do olhar
no papel e voltar o olhar para você. Uma forma de fazer isso é trabalhar com a
criança sobre uma mesa, trocando objetos de posição, observando se ela consegue
alternar o olhar, ou colocando algum objeto perto do seu rosto para que ela
direcione o olhar para você, ou chamando outra pessoa para o trabalho fazendo
um jogo com bola, obrigando a criança a olhar para você.

Outro excelente exercício para a atenção compartilhada é utilizar um barbante

colori- do, que pode ser feito com um número maior de pessoas em que cada um
segura uma parte do barbante e o joga aleatoriamente até que seja formada uma
rede.

Todas as atividades sugeridas são utilizadas não somente para avaliar, como também
para intervir quando a criança não tem habilidade.

IMITAÇÃO ARBITRÁRIA - O que esperamos é que a criança faça uma imitação

espontâ- nea já por volta dos treze meses, quando a ensinamos a bater palminhas,
por exemplo. Em geral, uma criança autista com 6-7 anos não imita ou então tem
uma imitação atrasada, ou seja, aquela em que a criança ouviu uma frase há um
tempo e acaba repetindo fora de contexto.

A criança precisa repetir o fonema que você está emitindo, imite a escrita, pois a
cópia é uma forma de imitação. Um ótimo exercício para isso é utilizar o espelho. Se
a criança é muito refratária à questão da imitação, pode-se induzí-la imitando seus
gestos: se a criança bate na mesa, você bate também, colocando-se à frente dela
como se fosse um espelho ou uma sombra.

As imitações motoras são também bastante atrativas: brincar de bola, pular em uma
cama elástica, jogar bolinhas para o alto... Ensinar a criança a imitar coisas simples
e através da brincadeira, auxiliarão muito na imitação da escrita, que nada mais é
do que uma cópia.

Após a etapa de verificação desses primeiros percussores, deve-se observar o que

o paciente tem e o que não tem preservado e montar um plano de ação com
atividades para possibilitar o desenvolvimento do uso do olhar, os movimentos
antecipatórias, a atenção compartilhada e a imitação, que são habilidades
indispensáveis a tudo que virá depois.

Embora a recomendação seja de que não se tenha pressa durante as avaliações,

sabemos que essa etapa não demanda de muito tempo. Já o tempo para intervir é
imprevisível, pois depende de vários fatores, como o tempo que você passa com a
criança, a quantidade de vezes que as atividades se repetem... A sugestão é que sejam

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feitas pelo menos três tentativas a cada dez minutos, alternando as atividades para
evitar o cansaço e a perda de interesse da criança frente aos estímulos.

É muito importante que encaremos esse processo de forma científica, fazendo

anota- ções, produzindo relatórios sobre os resultados, observando quais são as
falhas, o que precisa ser melhorado.

Módulo 1 - Aula 2 – Etapa 1

Avaliação das competências e habilidades
que envolvem a leitura e a escrita
Nesta aula falaremos sobre um trabalho mais diretivo, voltado especificamente para
a alfabetização. Começaremos a aprender sobre a avaliação das competências e habili-
dades envolvidas na leitura e na escrita. Todas essas características foram investigadas
com crianças de qualquer natureza, ou seja, crianças típicas seguem este mesmo
padrão.

Para conseguir se apropriar da leitura e da escrita, a criança precisa possuir as seguin-

tes habilidades:

VISOESPACIAIS: É a forma como a criança se relaciona com o espaço e como a

coorde- nação visomotora funciona em relação a este espaço. Esta é uma habilidade
extrema- mente importante e na qual percebemos que crianças com autismo
possuem dificul- dades. Um exemplo comum é quando a criança escreve as palavras
ou frases emenda- das e sem espaço entre elas. Isso está diretamente relacionado
com a coordenação visoespacial e demonstra que a criança não entendeu os
segmentos da fala e da leitura e por isso apresenta a escrita irregular.

COMPREENDER E EXPRESSAR A LINGUAGEM - É necessário que a criança apresenta

a capacidade de linguagem compreensiva e expressiva, pois serão feitas solicitações à
ela (por exemplo, qual a imagem que começa com o som “A”?). Nesse caso, a
criança precisa compreender, processar essa informação e expressar-se de alguma
maneira.

PERCEPÇÃO VISUAL E LOCALIZAÇÃO NO ESPAÇO - Outra característica extremamen-

te importante é a percepção visual, que está relacionada à habilidade visoespacial e
possibilita a diferenciação entre as letras p e b, por exemplo, pois a curva da letra P
fica em cima e a curva da letra B fica embaixo e a criança precisa entender o que é
em cima e embaixo, ter uma noção de direção e de continuidade.

SIMBOLIZAR, MEMORIZAR E EVOCAR A INFORMAÇÃO APRENDIDA - Essa é uma

outra habilidade importantíssima no que diz respeito à capacidade de ler, escrever
e, principalmente, de interpretar – para isso, a criança precisa simbolizar. Quando se

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tra-

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ta de uma criança com TEA, observamos o prejuízo na imaginação, o que é
essencial para poder interpretar e entender uma história, por exemplo. A habilidade
de simboli- zar se refere à capacidade que a criança tem de representar um som de
forma escrita, transformando o que ela ouve em uma palavra.

A memória é outra habilidade fundamental, pois a construção de qualquer

aprendiza- gem se dá em etapas, aumentando o repertório de aprendizagem:
primeiro apresenta- se um fonema, depois outro, que juntos formarão uma sílaba
que se transformará em uma palavra. Ou seja, se não existir a habilidade de
memorização, certamente haverá prejuízos no processo de leitura.

A evocação da informação aprendida é a capacidade da criança resgatar

informações obtidas em oportunidades anteriores, o que possibilita a ampliação do
conhecimento.

HABILIDADES VISOESPACIAIS

- O aluno olha para o local adequado enquanto realiza a tarefa? -> Muito
importan- te, independente da idade do aluno.

- O olhar é sustentado? -> É normal que, durante uma aula, o aluno olhe para
outros lados, mas deve voltar o olhar para a atividade.

- Localiza o objeto solicitado quando é convidado a olhar pelo professor ou instru-

tor?

- Consegue mudar o olhar de plano sem perder a atenção? -> Observar se a criança
leva o olhar e retorna à atividade ou ela perde o foco e busca outras coisas.

Novamente, todas as atividades servem para avaliação e também para as

intervenções necessárias para corrigir o que ainda não está bom. Ao perceber que o
aluno ou paci- ente não executa adequadamente essas habilidades através das
simples tarefas, devemos proporcionar que ele aprenda a olhar para a tarefa e
sustente o olhar, utili- zando objetos de interesses da criança, intercalando com
atividades de escrita.

HABILIDADE DE COMPREENDER E EXPRESSAR A LINGUAGEM

Esta segunda etapa de avaliação envolve a compreensão da linguagem e essa é

uma área de extrema importância, que é também observada ao suspeitar-se de que
a criança com TEA tenha uma deficiência intelectual associada.

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Com relação à alfabetização, foram selecionadas questões que ao serem observadas,
auxiliam muito na prática da avaliação. São elas:

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- Demonstra compreender o significado de pelo menos 10 palavras? ->
Indispensável na condução de um exercício, que aponte o que é necessário e execute a
tarefa solicitada.

- Nomeia objetos? -> Se for verbal. Se não for, que a criança pelo menos saiba
demonstrar apontando aquilo que ela precisa ou quer.

- Ouve histórias ou relatos por pelo menos 5 minutos? -> Sabemos que existem
muitos problemas de comportamento envolvidos no TEA e vários deles estão em
torno da dificuldade de atenção e da ansiedade. Crianças muito ansiosas, por
exemplo, demonstram esteriotipias, não têm foco. Então é necessário que a criança
que está se propondo a aprender a ler e escrever seja capaz de ouvir por pelo
menos 5 minutos. Em primeiro lugar, pelo fato da qualidade da atenção, pois caso a
criança não tenha essa capacidade, não haverá percepção que se sustente ou
memória que se concreti- ze. Em segundo lugar, se a criança não suporta ouvir um
relato de cinco minutos, pode significar que ela não suporta interação com o outro.

Uma sugestão de atividade que tem dado muito certo na prática é procurar
aumentar o tempo de concentração da criança utilizando música. Por exemplo,
proponha fazer uma atividade enquanto a música está tocando. No decorrer do
tempo, a duração da atividade pode aumentar, com a execução da mesma tarefa
enquanto a música toca duas vezes.

- Compreende ordens? -> Toda vez que se deseja fazer com que a criança se
torne mais compreensiva do que está no seu entorno e esteja mais inserida no
contexto, a aprendizagem da linguagem oral se dá sempre pelos verbos, pois
substantivos são altamente arbitrários, enquanto os verbos são ações que podem
ser demonstradas. Então, a criança com autismo consegue aprender melhor a
função e aplicação da linguagem quando começamos pelos verbos (risque, coma,
pule, pinte).

- Expressa pensamentos e desejos? -> É necessário que o avaliador tenha muita

sensibilidade nesse caso, pois na maioria dos casos a forma de se expressar não é
usual, ou seja, não se dá de forma verbal, mas sim com gestos ou atitudes. Mais
ainda há casos de maior amadurecimento intelectual em que o aluno se expressa
falando sobre o gosta, o que deseja fazer, como resolveu ou resolverá alguma
situação.

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 Módulo 1 - Aula 2 – Etapa 2
Avaliação das competências e habilidades
que envolvem a leitura e a escrita

PERCEPÇÃO VISUAL E LOCALIZAÇÃO NO ESPAÇO

Sabemos que a criança precisa ter perpecção visual e auditiva bem desenvolvidas para
aprender a ler e escrever. Quando se trata em crianças com TEA, essa questão é mais
complicada, pois existe a possibilidade de hiper ou hipossensibilidade visual e/ou
auditiva, ou seja, a incapacidade de perceber diferenças ou mesmo ter aversão à
certos estímulos.

Nessa etapa do curso, estamos considerando que você conhece o seu aluno suficiente-
mente para saber se ele possui essas características, se ele se incomoda com foco
de luz ou cores muito fortes, ou se ele é do tipo que não se dá conta de detalhes.
Além disso, a questão da localização no espaço, pois sempre trabalharemos a leitura
associ- ada à escrita.

Existem crianças ou jovens com autismo que rejeitam a escrita, especialmente aqueles
que aprenderam a ler sozinhos. Nesse caso, podemos substituir a escrita pela
colagem de uma letra, a representação de um fonema, ou mesmo pela tecnologia
de um com- putador, tablet ou qualquer outro equipamento que cause um pouco
mais de interes- se nessa pessoa. O que não pode ser permitido é que a leitura se dê
sem a escrita.

Aí está a importância da localização do espaço: como escrever da esquerda para a

direita, o tamanho das letras, o número de linhas utilizadas - para tudo isso existem
técnicas. Porém, a princípio desejamos que a criança se localize dentro de uma
folha ou de uma página de livro, através da percepção visual.

- Percebe detalhes sem se fixar neles? -> Tanto podemos ter um aluno que passa as
páginas de uma revista sem nenhuma fixação, como podemos ter uma criança que
se interessa por determinado personagem que para em uma página mas foca a
atenção em um detalhe mínimo e desimportante. Ambas situações não são
saudáveis. O ideal é que a criança explore o espaço inteiro e tenha uma dimensão
do visual como um todo.

- Consegue montar quebra-cabeças mesmo que de poucas peças? -> O que impor-
ta não é a habilidade de montar o quebra-cabeça mas sim se ela percebe a questão
do todo e das partes. Com essa atividade, podemos analisar se a criança tem a
capacidade de síntese, de juntar partes, habilidade esta que será cobrada no futuro,
quando solicitarmos que ela junte o fonema “b” com a letra “a”.

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- Completa imagens e/ou letras? -> Isso tem uma relação com a percepção visual
- habilidade que envolve a leitura - como também possui uma relação importante
com a teoria da coerência central. Se a criança vê o pedaço de uma letra, pode não
reconhe- cer a letra completa, então precisamos mostrar isso comparando as duas
formas (a letra de forma completa e incompleta).

- Faz exercícios de encaixe? -> Exercício importante para verificar a habilidade de

percepção visual. A criança precisa olhar para o tabuleiro ou a superfície onde
precisa encaixar as peças e escolher o local correto pela semelhança.

- Percebe semelhanças e diferenças?

Após a conclusão dessa avaliação, na medida em que for constatado que existe
algu- ma falha nessas questões apresentadas, devemos sempre buscar fazer um
trabalho de suplência, de maneira a compensar aquilo que não é bem desenvolvido,
até que a criança tenha eficiência nesses tópicos.

HABILIDADE DE SIMBOLIZAR, MEMORIZAR E EVOCAR A INFORMAÇÃO

APRENDIDA

Essa é uma questão muito importante na aprendizagem de qualquer ser humano,

mas especialmente no TEA devemos observar e avaliar a capacidade de simbolizar,
memo- rizar e evocar a informação aprendida. Sabemos que uma das grandes
dificuldades de uma criança autista é a habilidade de simbolizar, pois a utilização de
símbolos é alta- mente subjetiva. Como existe uma dificuldade muito grande na
interação social, consequentemente, a criança com TEA não se apropria dessa cultura.

Sabendo que existe uma falha no processo de imaginação na criança que tem TEA,
precisaremos avaliar o nível dessa fragilidade, bem como procurar desenvolvê-la.

- O aluno consegue imaginar e apresenta condutas simbólicas nas brincadeiras?

-> Sabemos que a brincadeira é indispensável na vida de uma criança e que é
através do brincar que ela representa e constrói o mundo e a realidade, então é
essencial que trabalhemos bastante com a teoria da mente, com a leitura das
emoções e com a leitura facial.

Quando uma criança se interessa mais por uma caixa de papelão do que por um
brin- quedo, é sinal de que existe uma falha na sua capacidade lúdica e aí
precisamos produ- zir isso. Isso é muito importante, pois no momento da
alfabetização, precisamos deixar a imagem da “bola” e passar para o fonema que
inicia a palavra “bola”, o que depende de uma capacidade de simbolização bastante
intensa.

É necessário ainda observar se a criança apresenta conduta simbólica durante a brin-

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cadeira. Brincar que conversa com alguém com um telefone de brinquedo é
imaginar; pegar um objeto qualquer, como uma garrafa vazia, fazendo de conta que
esse objeto é um telefone, é algo muito mais complexo do que brincar com um
telefone. Isso significa que a criança está simbolizando, imaginando e colocando
algo dela ali, ou seja, é uma conduta simbólica.

Quando a criança começa a brincar com o “faz de conta”, temos boa parte do jogo
ganho!

- Apresenta memória de trabalho? -> Uma características de várias crianças com TEA
é uma capacidade incrível de memorização. Mas a memória de trabalho é aquela
em que ela registra e memoriza enquanto realiza um exercício.

- Consegue lembrar da atividade realizada no dia anterior? -> O mais importante

para garantir que a aprendizagem está realmente acontecendo é a evocação,
quando a criança consegue trazer lá de trás a informação aprendida para o
momento presente. Uma sugestão interessante seria iniciar uma sessão da mesma
forma que a anterior terminou, justamente para criar um elo e criar uma espécie de
memória.

Estimular a memória é muito importante, não somente com o copiar ou o decorar,

mas sim pela busca de criar um repertório dentro do sujeito, para que ele possa
construir novas aprendizagens.

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 Módulo 2 – Aula 1
Estudo de caso – Habilidades necessárias ao
processo de alfabetização

Neste módulo faremos um estudo de caso sobre os precursores de linguagem,

assun- to tratado no módulo anterior, para verificar se estamos avaliando
corretamente e como estamos lidando com estas avaliações. Para isso, nesse estudo,
chamaremos a criança de Théo.

THÉO

Ao avaliar uma criança de 8 anos com TEA que frequenta o primeiro ano de uma
escola regular, encontramos o seguinte quadro:

1 – Théo olha nos olhos do seu interlocutor por 3 segundos, mas isso nunca ocorre
de forma espontânea – ele precisa ser convidado.
2 – Quando deseja algum objeto que está na mão de um adulto, ele tira o objeto
rapi- damente e evita a interação.

Em primeiro lugar, precisamos pensar como foi a colocação do Théo na turma do

primeiro ano, visto que, de acordo com a legislação, de acordo com a sua idade,
deveria estar em uma turma de segundo ano. Sabemos que, nesse caso, houve
uma mudança de escola e a escola considerou o fato de que Théo faz aniversário
no meio do ano, por isso foi decidido mantê-lo nessa turma.

Théo só olha na direção solicitada se for convidado com o indicador do adulto que
conversa com ele. Não aponta e utiliza a mão do adulto como ferramenta, ou seja,
coloca a sua mão sobre a mão do adulto para pegar um objeto que está ao seu
alcance.

Nesse caso, o ideal é inverter a posição das mãos, colocando a sua mão sobre a da
criança e pega o objeto para que ela perceba que tem condições de fazer isso. Esse
gesto demonstra a falta de maturidade do Théo em relação à independência e
autono- mia.

Ao ter a sua atenção desafiada para o compartilhamento, olha em duas direções, mas
em seguida escolhe um único foco e fixa o olhar no objeto eleito.

Por exemplo, se você oferece ao Théo uma caneta e uma tesoura, ele olha
rapidamente para os dois e escolhe um. Se estivéssemos falando de dois
brinquedos ou dois objetos que lhe sejam interessantes, esperaríamos que Théo
alternasse o olhar e não esco- lhesse um objeto fixando o olhar em um único ponto.
Nesse tipo de situação, a propos- ta é que você inverta a posição dos objetos para

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que a criança possa olhar para os dois

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pontos e aprender esse compartilhamento.

Ao entrar na sala, Théo segue uma espécie de ritual, passando pelos mesmos brinquedos e
atividades antes de aceitar um novo convite.

Se existe uma novidade em dia determinado, como um ensaio ou uma festinha, é

possível que ele rejeite essa rotina, pois segue sempre os mesmos passos e entra
em um nível de estresse muito grande quando é quebrado. Sendo assim, não
devemos estressar uma criança com uma quebra de rotina muito frequente, pois
eles necessi- tam de estabilidade.

Sabemos que quanto maior a inflexibilidade, mais grave é o caso e, em termos de

leitura escrita, maior será sua dificuldade de aprender e entender, por exemplo,
quem é o autor do texto, a subjetividade dos personagens, as metáforas, etc.

Frente a essa situação, uma boa sugestão é começar a quebrar a rotina alterando
gradativamente a sequência de atividades, substituindo a última, inicialmente,
depois a penúltima, e assim sucessivamente. Além disso, caso a criança já domine
uma ativi- dade de vida autônoma como escovar os dentes – se ela sabe a função
da escova de dentes e sabe escová-los com independência -, pode-se utilizar uma
outra escova de dentes para fazer uma pintura. Por outro lado, se não existe essa
autonomia com relação ao objeto, não se deve utilizá-lo para outras atividades.

É interessante também fazer um trabalho de arte utilizando sucatas, por exemplo,

transformando um objeto em outro, pois dessa forma faz-se um convite à
imaginação e à flexibilidade, que são fundamentais no processo de
desenvolvimento.

Para Steinberg, a pessoa inteligente é aquela que resolve problemas, consegue se

relacionar socialmente e possui flexibilidade para se adaptar as mudanças. Então a
flexibilidade tem uma relação muito importante com a inteligência e com a
capacidade de absorver conteúdos e conhecimentos e cabe a nós desenvolver isso na
criança.

É possível iniciar um processo que envolva a leitura e escrita?

Com base na observação que fizemos, mesmo que esteja em uma turma em
alfabeti- zação, Théo não conseguirá acompanhar esse processo nesse momento. O
que espe- ramos agora é que ele seja feito um trabalho com todas as pendências e
lacunas exis- tentes para que Théo possa chegar na fase de alfabetização. É
necessário que sejam feitas adaptações curriculares que, como se pode perceber,
exigem atividades de educação infantil, onde se deve trabalhar a noção de tempo,
as percepções, entre outras.

Quais as demandas que precisam ser trabalhadas nesta etapa?

Temos como uma das primeiras demandas o uso do olhar e o tempo de duração.

20
Todo profissional que trabalha com crianças com TEA deve estar atento a este
tempo de du-

21
ração, observando e cronometrando o tempo das atividades. 3 segundos de olhar é
muito pouco e esse olhar é sem qualidade, então a ideia é tentar aumentar esse
tem- po. Todas as vezes que a criança mantiver um tempo maior de interação
visual, faça com que ela sinta que pode ser recompensada por isso de alguma
maneira, como fazer uma atividade que ela gosta, ou pelo simples fato de perceber
que nada de tão aversi- vo aconteceu.

Ainda há uma outra demanda importante que é a do movimento antecipatório, o que

Théo não possui, visto que pega o objeto rapidamente da mão da pessoa e sai
evitando a interação. Na sala de aula, o tempo todo se entrega um livro, uma folha
de exercícios, um pincel, e quando a criança deseja, ela antecipa e demonstra com
o gesto de exten- der a mão. Então o objetivo é encurtar o seu braço para que a
criança estique o dela.

Existe ainda o desafio da atenção conjunta, pois a criança precisa aprender a olhar
sem que você convide somente com o indicador e entender que deve olhar para
onde se está convidando somente com a utilização da fala ou mesmo com o olhar
do interlocu- tor. Por isso, é necessário aumentar este treino, utilizando lanternas e
o seu próprio olhar, fazendo movimentos com a cabeça e desenvolver o apontar da
criança. Leve o dedo da criança até o objeto desejado para que ela aprenda a
finalidade.

Além disso, há a necessidade de desenvolvimento da atenção compartilhada, que é

a alternância de fazer escolhas, pois é isso que sustentará no futuro a atenção e a
capaci- dade de dialogar.

Com base nesse contexto, não poderíamos começar hoje o trabalho de

alfabetização com o Théo sem antes reparar todas essas falhas e prepará-lo para o
movimento de perceber letras, fonemas e tudo mais que esse processo exige.

Módulo 2 - Aula 2
Habilidades necessárias ao processo de alfabetização

Existem muitos recursos disponíveis, porém nem sempre os utilizamos da maneira

mais favorável. O desenvolvimento de habilidades de uma criança com TEA não
está na sofisticação do material que utilizamos, mas sim no que podemos e
conseguimos fazer com eles – e é isso que fará toda a diferença!

Nesta aula comentaremos sobre algumas atividades que foram vivenciadas na

prática.

22
 DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PARA A LEITURA: ATIVIDADES PRÁTICAS
DE INTERVENÇÃO

Na imagem abaixo podemos visualizar um brinquedo comum, construido artesanal-

mente e que pode ser facilmente encontrado. Este brinquedo nos convida a pensar
em duas habilidades muito importantes para a leitura e a escrita: análise e síntese –
juntar e separar.

Sabemos que o fonema é a menor unidade da língua. Por isso existe a enorme necessi-
dade de que a criança seja consciente da ideia do todo e suas partes. Através de
uma brincadeira como essa, trabalharemos a percepção, habilidade de
comunicação, a habilidade visoespacial, ou seja, todas as habilidades necessárias para
a criança apren- der a ler.

Imaginando a situação de uma criança que ainda não consegue fazer essa montagem,
juntando essas cinco peças e fazer um todo, em primeiro lugar entregamos à ela o
quebra-cabeças montado e desmontamos retirando pedaço por pedaço, conforme a
imagem a seguir, chamando a atenção para cada peça com o dedo indicador.

Existem casos de criança que, aos dois anos, montam quebra-cabeças com 48
peças com perfeição. Isso pode ser resultado de uma memória muito poderosa,
mas que não é eficiente para os casos de aprendizagem, pois quando é feita a
evocação da atividade aprendida, ela falha. Nesses casos, pode-se voltar a uma
atividade como essa.

Após desmontar o brinquedo, peça para que a criança faça a montagem

sozinha. Desse modo, proporcionamos à criança o pensamento de “vai e volta”,
para que no futuro, por exemplo, o som do R com o A, vai fazer o RA, e o A com o
R, vai fazer o AR. Assim estamos preparando o terreno para depois trabalharmos
com o todo e as par- tes, com unidades menores, com situações em que uma letra
ou um fonema troca de posição, etc.

23
Sabemos que uma das alterações de uma criança autista é exatamente na
percepção (hipo ou hipersenssibilidade), por isso é importante que se evite imagens
com muitas cores ou poluição visual.

Na imagem abaixo vemos um tipo de quebra-cabeça que não é adequado para uma
criança autista, pois o personagem aparece muito decorado, uma imagem
infantiliza- da. Não significa que não se possa utilizar imagens infantis, afinal,
estamos trabalhan- do com crianças. Mas seria muito interessante apresentarmos
uma zebra de verdade, para evitar certa confusão visual.

Em geral observamos, na prática, que as crianças montam o quebra-cabeças

anterior com muita facilidade, mas a da zebra não – apesar de ter quatro peças. Por
isso sabe- mos que a dificuldade da criança com TEA em montar quebra-cabeças
não está no número de peças e sim na questão visual.

Ainda utilizando o quebra-cabeça da zebra como exemplo, vemos na imagem a

seguir que a situação ainda se agrava, pois existe no brinquedo um plano de fundo,
o que pode acabar provocando uma confusão ainda maior, visto que a imagem
original e a do fundo possuem cores e detalhes bem diferentes.

Esse tipo de brinquedo faria um grande sucesso com crianças típicas, mas não com
crianças que possuem alterações nas percepções.

24
Na imagem a seguir podemos ver um outro brinquedo simples e que pode ser
encon- trado facilmente e são utilizadas como se fossem cubinhos de gelo. É muito
importante também utilizarmos objetos dessa natureza, como gelo ou mesmo

bolsas térmicas.

É muito interessante se pudermos, por exemplo, congelar alguns desses objetos e

colocar outros em uma panela com água quente e fazer uma sensação tátil com a
criança, colocando os dois ao mesmo tempo sobre a sua pele, fazendo com sinta a
diferença de temperatura.

O canal sensorial é uma porta aberta para a aprendizagem. Toda vez que
adquirimos aprendizado, isso se dá por meio das percepções, pelo visual, pelo
auditivo, pelo corpo, etc. Em geral, temos essa queixa da criança com autismo, que
muitas vezes possui aversão ao toque. Então, ao fazermos essa estimulação
sensorial, estamos também trabalhando para equilibrar essa questão da
sensibilidade, treinando ainda a criança para que seja mais tolerante a ambientes
com diferentes temperaturas.

DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ORTOGRÁFICA: ATIVIDADES PRÁTICAS

E INTERVENÇÕES

Não podemos pensar na leitura sem a escrita! Essas duas habilidades precisam
cami- nhar juntas, pois precisamos da representação grafofonêmica para
desenvolvermos a consciência fonológica. Não adianta nada a criança saber ler
muito bem mas não ser capaz de transcrever aquilo que lê.

Na imagem a seguir, vemos um tabuleiro com letras de encaixe. Apesar de ser

lindo, colorido e um presente muito bacana para crianças que não tem alterações na
percep- ção, não é adequado para trabalharmos com crianças com TEA.

25
Utilizando este tabuleiro, com tantas texturas e cores diferentes, a criança teria
muita dificuldade na percepção do contorno. Por isso, não é o indicado para
trabalharmos com crianças autistas.

Uma questão que sempre surge é a questão de letra cursiva x letra de caixa alta. Às
vezes a criança aprende a escrever, mas utiliza somente letras maiúsculas e não utiliza
a letra cursiva, o que traz uma preocupação muito grande. Na verdade, todos os
esfor- ços devem ser focados no ato de escrever, de conseguir representar o
pensamento de uma forma escrita, e não no tipo de letra que a criança utiliza.

Na imagem a seguir temos um exemplo de exercício para fazer a criança gostar de

escrever. Essa é uma fala recorrente dos pais, pois algumas crianças autistas tem
resistência à escrita. Por isso precisamos fazer com que o ato da escrita seja uma
atividade prazerosa e interessante para a criança.

A ideia da atividade é preencher os espaços em branco. Observe que estamos utilizan-

do uma caneta bem grossa – tenha sempre preferência por objetos assim, que
propor- cionem o movimento gradativo da “garra” para a “pinça”, pois este
movimento de pinça é muito sofisticado, principalmente para a criança autista
que tem dificuldades motoras.

Essa atividade ainda pode ser feita com a utilização de balões de aniversário, que
sejam resistentes e não estourem com facilidade. Depois, aos poucos vá
introduzindo a cartolina, ou uma folha A4, pois a criança já estará familizaridada
com esse tipo de caneta, já experimentou o prazer de escrever e quebrou a
resistência.

É interessante não ficar preso às letras nesse momento, mas sim aproveitar para
falar sobre as cores, qual o objeto que está sendo pintado, para que serve, etc.
Dessa forma se desenvolve, ao mesmo tempo, a linguagem, a relação visoespacial, a
capacidade de se comunicar e também a memória das brincadeiras.

Aqui está outra sugestão para trabalharmos, não somente com crianças, mas
também com adultos autistas que precisam superar a resistência à escrita:
utilizando o mesmo tipo de caneta para escrever em um espelho, conforme a
imagem a seguir.

26
Nessa imagem, estamos trabalhando o plano horizontal, mas esse espelho também
pode estar preso em uma parede e, nesse caso, estaríamos trabalhando o plano
verti- cal. Quando a criança tem dificuldade em iniciar em um plano vertical, coloque
o espelho na parede, depois utiliza um plano mais inclinado, com o espelho na
diagonal e depois colocá-lo deitado sobre uma superfície. O ato da escrita depende
também do uso do olhar, pois a criança terá que transcrever do plano vertical para o
horizontal. Se a criança tem essa dificuldade, é interessante fazer isso por etapas.

Essa atividade propicia ainda o desenvolvimento do uso do olhar, pois enquanto a

criança desenha, ela vê seu reflexo no espelho e também enxerga a pessoa que
está trabalhando ao lado dela.

Em um estágio mais avançado, em que estivermos trabalhando as letras com a

criança, podemos observar o exemplo demonstrado na imagem a seguir:

Sabemos que o uso de pontilhado não é adequado para o desenvolvimento da

criança com autismo. A Teoria da Coerência Central afirma que a criança com TEA tem
dificul- dades de perceber o “todo” quando é partido.

Quando se dá uma linha pontilhada para a criança cobrir, com a intenção de que ela
aprenda a escrever a letra B, podemos obter como resultado justamente o que está
demonstrado nesta imagem.

27
Completar a com outra cor, seja com uma caneta, com tinta ou com os dedos,
conforme a imagem abaixo:

Dessa forma a criança entenderá com mais facilidade como é que se desenha essa
letra.

28
 Módulo 3 – Aula 1
A leitura precoce e uma análise crítica dos
métodos de alfabetização
Para chegarmos ao processo considerado adequado para a alfabetização de
crianças com TEA, precisamos conhecer um pouco do que se fala a respeito de cada
um destes métodos.

O PAPEL DA MÚSICA

Outra importante atividade prática que pode ser feita na escola e na área
terapêutica, é o trabalho com a música. Alguns médicos, inclusive, recomendam a
musicoterapia. A música, em geral, trabalha com rimas, então pode ajudar a criança
a entender rimas, a finalização e inicialização de palavras e também auxilia na
construção de uma prosódia bastante interessante. Então, ao trabalharmos com
música, estamos preparando a criança para entender a pontuação. Além disso, é
possível mostrar à criança como respirar na hora certa, o que fará com que, no
futuro, ela saiba utilizar a vírgula no lugar adequado.

RIMAS

As rimas têm uma importância muito grande para trabalhar a percepção auditiva e a
consciência fonológica. Ao trabalharmos dessa forma, podemos perceber que, algu-
mas crianças com autismo não verbais e que vão se tornando verbais com o passar
do tempo, começam a falar pelo final das palavras. Então a rima ainda colabora
para a oralização da criança.

Também trabalha-se com a regularidade dos sons e da língua, ou seja, observando

o que se repete sempre da mesma forma, fazendo com que a criança desenvolva
uma audição para a escrita ortográfica.

Quando trabalhamos com rimas, em uma fase inicial da alfabetização, não se utiliza
a escrita, então utilizamos imagens e sons. A escrita aparece somente depois da
percep- ção auditiva, ou seja, depois que tudo esteja bem organizado na cabeça da
criança.

ALITERAÇÃO

A aliteração é fundamental, pois quando começarmos a trabalhar com fonemas,

vamos perguntar à criança, por exemplo, “qual o desenho que começa com o som

29
A?”.

30
Para responder essas questões, a criança precisa entender como começam e como
terminam as palavras.

PARA DESENVOLVER A TEORIA DA MENTE

O primeiro trabalho a ser feito é o desenvolvimento da teoria da mente. Na história

do autismo vemos vários tipos de abordagens, desde a psicanalítica até a
desenvolvimen- tista, cada uma explicando o autismo de uma forma diferente, mas
nenhuma anula ou elimina a outra. A teoria da mente vem de uma abordagem
cognitivista e faz parte desse processo histórico da tentativa de explicar o que é o
autismo.

No nosso contexto, a teoria da mente é extremamente útil na alfabetização.

Sabemos que a criança com TEA tem incapacidades de perceber emoções e/ou
intenções. Muitas vezes vemos profissionais trabalhando com “bonequinhos” com
expressões, tentando fazer com que a criança reconheça essas emoções. Porém essa
é uma tarefa extremamente difícil, pois para chegar ao ponto de fazer esse
reconhecimento, a criança precisa ter uma capacidade de imaginação e simbolismo
muito grande, o que, na maioria das vezes, uma pessoa com autismo não tem.

O interessante nesses casos é que seja feito um trabalho, em um primeiro

momento, com filmagens dos pais e familiares, utilizando um tablet, por exemplo,
com recados direcionados à criança. Essa atividade vai servir tanto para regular o
comportamento, como também para preparar a criança para conseguir responder
questões de inter- pretação de texto (“o que o autor quis dizer em determinado
parágrafo?”).

Depois de utilizar os vídeos, passamos a utilizar fotografias, depois vídeos de crianças

desconhecidas com diferentes expressões... No final, quando a criança dominar essas
habilidades, aí poderemos utilizar imagens simbólicas, pois dessa forma terá maior
facilidade em fazer esse reconhecimento.

O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ORTOGRÁFICA – ATIVIDADES PRÁTICAS E

INTERVENÇÕES

- Trocar símbolos por letras: proponha uma atividade em que toda vez que existir
um “quadradinho verde” a criança tenha que substituí-lo por uma letra;
- Colar letras: fazer exercícios de colagem. No lugar de dar um desenho para
colorir, dê letras vazadas para a criança colorir, pois isso faz com que ela se familiarize
com aquela forma;
- Escrever em quadros brancos;
- Escrever no chão;
- Escrever em quadros mágicos.

31
 Módulo 3 – Aula 2
Habilidades necessárias para o processo de
alfabetização
O trabalho do desenvolvimento da escrita deve ser realizado com atividades
práticas. Muitos pais têm dúvidas se o filho que é não verbal pode aprender a ler e a
escrever, e ele pode aprender, sim. Pois, a escrita também pode ser vista como
uma forma de comunicação alternativa ampliada, sendo assim é bem possível que a
criança que tem dificuldade na fala e na verbalização, consiga escrever
adequadamente.

Destaca-se que é fundamental dar um pouco de valor ao desenho, uma vez que ele
é peça-chave no desenvolvimento da escrita. Infelizmente, às vezes o desenho da crian-
ça com autismo é relativamente menosprezado, como se isso não fosse importante.
É muito comum que questões como a importância do comportamento, das
habilidades sociais, das atividades da vida autônoma e até da escolarização sejam
enfatizados e que o desenhom que é algo de extrema importância para que depois
a criança possa desenvolver a capacidade de escrever as letras seja em caixa alta ou
da forma que for.

Por isso, a seguir analisaremos alguns exemplos de trabalhos em desenho que

foram realizados com crianças.

Desenho 1: No desenho acima, é possível perceber que se trata de um desenho

muito Inicial. Ele foi feito por uma criança que apresenta autismo grave, nível 3 de
acordo com DSM-5 e que faz apenas uns rabiscos. É um sem tem muito significado.

Em casos desse tipo, a orientação é desenvolver essas habilidades de desenho e poder

fazer desse desenho algo frutífero para que no futuro a alfabetização possa
transcor- rer bem. É importante ressaltar que quando se está no meio de uma
avaliação para verificar se a criança desenha bem ou não, não se deve intervir,
deixando a criança livre; agora, ao começar o processo de intervenção para
construir uma habilidade necessária que depois vai discorrer na escrita, aí é
imprescindível ter o cuidado de fazer um direcionamento a fim de dar forma a esse

32
desenho, bem como um significa- do.

33
Desenho 2: se percebe que não existem formas geométricas perfeitas, mas a criança
foi ajudada a fazer o limite e, quando for preciso auxiliá-la, pode segurar na mão ou
fazer um exemplo para que ela possa copiar, caso tenha condição. Nesse desenho
acima, foi combinado com a criança para que ela colorisse somente dentro do limite
e a partir daí ela foi guiado passo a passo, com cada traço sendo monitorado e
recebendo dias. Assim, foi realizada uma intervenção de fato para que ela construa
a ideia de uma imagem, de um desenho e que a percepção dela se estabilize dentro
dessa possibilida- de.

Desenho 3: a ideia foi trabalhar a comparação de cores para que a criança aprenda
a fazer essa diferenciação, a trabalhar percepção através do desenho. No azul, a
criança ficou bastante livre e no vermelho ela foi direcionada.

Para chegar a esse resultado, a criança trabalhava trabalhava de um lado na folha e

eu trabalhava do outro lado, fazendo as mesmas coisas. Fiz um boneco de palitinho
mesmo azul e um vermelho. O azul saiu espontaneamente e o vermelho a criança
foi um pouco direcionada para fazer as pernas, os braços e o corpo, sendo que
depois ela tentou vazar um pouquinho para fazer os olhos e a boca. Ressalta-se
que fazer um rosto humano já foi um salto evolutivo muito importante.

34
Desenho 4: já é uma outra criança com um autismo menos grave e que apresenta
uma característica do autismo no desenho. Todo mundo costuma pensar que
estereotipias podem ser notadas apenas no movimento de mãos ou então sonoros.
Nesse exemplo, temos um desenho considerado estereotipado, porque existe uma
forma que parece um carrinho e que se repete em várias situações, além de um
bonequinho que imita personagens de desenho animado.

Dessa forma, esse desenho que tem uma presença muito repetida é considerado
um desenho estereotipado, em que a criança desenha, mas não expressa, não
demonstra a imaginação, é algo que vai se repetindo como se fosse um engessamento.
Isso sigini- fica que é uma criança que talvez tenha mais dificuldade para aprender a
ler do que aquela do desenho anterior, que consegue imitar e consegue fazer diante
de um modelo que você coloca e essa que foi um pouco mais resistente quando
recebeu a prospota para que fizesse outros desenhos precisa desenvolver a
flexibilidade para que aprenda a desenhar outras coisas.

Desenho 5: a mesma criança do desenho anterior começa a descobrir as

diferenças entre desenho e letra, manuseando letras, começando a escrever de
uma maneira aleatória, ou seja, não tem nada escrito, mas ela usa letras como se
estivesse escre- vendo [uma carta. Obs: essa atividade foi feita após uma leitura de
uma história para ela e nós contávamos a legenda.

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Desenho 6: é a mesma criança do desenho estereotipado e podemos observar que
ela já melhorou na sua flexibilidade, no seu repertório através da busca pela
fisionomia de bichos, de um formato de sol. Então, já é um salto bastante importante
na flexibilidade, algo que é muito útil para nós porque se eu deixo que um desenho,
porque se deixar- mos que se repita o mesmo modelo, depois teremos dificuldade
de apresentar para a criança que as letras têm diferentes formas, correndo o risco
de que ela se fixe em um determinado modelo de letra.

Desenho 7: já se nota um ganho maravilhoso, é a mesma criança. Ela estava fazendo

uma história e como gostava muito de um jogar Mario Bros no videogame e também
estávamos na época da Copa, essas palavras ficaram mais claras e ela memorizou
e escreveu na folha, mesmo sem conhecer essas palavras de fato. Assim, ela aumentou
o repertório e a capacidade de imaginação e isso é fundamental no processo de
leitura e escrita .

36
Desenho 8: dá para perceber o ápice do nosso trabalho com a mesma criança dos
desenhos estereotipados, a qual conseguiu fazer alguma coisa de maneira
autônoma. Assim, somem os monstrinhos e a fixação sobre personagens e nós
contamos uma história e ele faz uma representação com muitos detalhes. Esse
desenho é uma rique- za e celebra né todo o desenvolvimento de um processo, mas
é claro que para chegar a esse resultado, nós desenhamos muitas vezes quase
toda vez que nos encontráva- mos.

Desse modo, é inquestionável a importância de separar um momento para isso e às

vezes na escola nós vulgarizamos essa atividade ou, então, deixamos a criança
fazer quando ela não tem nada de tão importante para realizar, usando o desenho
apenas como recreação. No exemplo acima, ficou claro o coroamento do desenho
infantil dentro do TEA.

Módulo 3 – Aula 3
Pseudoleitura e hiperlexia - Atitudes pedagógicas
diante desses comportamentos

O QUE É A HIPERLEXIA?

A hiperlexia se dá quando a criança tem um interesse precoce pelo alfabeto e pela

leitura e ocorre de uma forma independente, aos 5 anos de idade, sem a orientação
de um adulto. Em geral, essa criança domina um vocabulário sofisticado mas não
conse- gue entender o significado das pelavras que lê ou pronuncia, ou seja, não
tem interpre- tação.

Como “leitura” entendemos a compreensão, que se dá na precisão (quando a

criança entende fonemas e letras que compõe as sílabas e palavras) e na fluência,
ou seja, o ritmo da leitura permite que a criança estenda o que lê. Já a
“pseudoleitura” não ultra- passa a decodificação.

37
Dentro de um processo de alfabetização legítimo, entendemos que a criança passa
por três etapas muito importantes: decodificação, compreensão do texto e
interpretação. Na fase da compreensão, dentro do nosso contexto, nos referimos à
situações em que a criança pode destacar situações diretamente no texto. Por
exemplo, na frase “Ber- nardo brincou com João na pracinha”, a criança deve ser
capaz de responder “Com quem Bernardo brincou?” e “Onde Bernardo Brincou?”. Já
o estágio de interpretação é um processo mais sofisticado, pois a criança deve
destacar situações que não é apresentado de forma objetiva, sendo capaz de
identificar emoções, sensações, colocando-se no lugar do autor ou das
personagens.

Portanto, a pseudoleitura é o processo em que a criança decodifica mas não possui

a capacidade de interpretar o que está lendo.

Entendemos que uma criança é hiperléxica de fato, quando aprende a ler em uma
faixa etária diferente daquela que se espera (no Brasil, por volta de 6 ou 7 anos), e
sem a orientação de um instrutor.

POR QUE A HIPERLEXIA OCORRE NO TEA?

Porque na criança com TEA a memória, às vezes, tem um potencial muito grande, mas
não é uma memória de qualidade, ou seja, é um grande banco de dados, onde se
registra informações que não podem ser processadas. A criança memoriza um
grande número de palavras mas não faz a relação, por exemplo, da sílaba MA de
MACACO com a sílaba MA de MALA.

A hiperlexia ocorre também pelo fato de que a criança com TEA possui dificuldade
na interação social, o que faz com que ela aprenda de forma muito autônoma. Outra
fato que faz com que a hiperlexia se dê é a alteração nas percepções, como
discutimos em aulas anteriores.

A HIPERLEXIA COMO UM PROBLEMA

Ao falarmos de autismo, precisamos entender que este é um caso diferente

daqueles em que há altas habilidades ou superdotação, em que a criança também
aprende de forma autônoma, mas possui a habilidade de interpretação. Por isso a
hiperlexia é um problema tendo em vista que, no início da infância quando ocorre a
leitura precoce, há confusões com relação ao diagnóstico.

Ao percebemos uma criança considerada um “pequeno gênio” que lê sozinha, que

possui pouco interesse por atividades infantis, pode ser equivocadamente
classificada como alguém que possui altas habilidades e ter ignoradas as falhas
recorrentes do TEA. Outra dificuldade comum é que a criança, provavelmente, não

38
terá imaginação e

39
capacidade de interpretar; pode ter um vocabulário extremamente sofisticado,
inclusive na fala, mas utilizar palavras que ela mesma não domina e desconhece o
significado.

ESTRATÉGIAS PARA REVERTER A HIPERLEXIA

A primeira coisa que costumamos fazer é não incentivar o prosseguimento dessa

leitura. Caso isso se transforme em uma espécie de compulsão e a criança queira
ler absolutamente tudo que está ao seu alcance, o que devemos fazer é
contextualizar, utilizando o objeto de leitura de forma generalizada.

Outra estratégia é fazer com que a criança desenhe aquilo que está supostamente
lendo, para dar início a uma representação gráfica, visto que a leitura sem a escrita
é um outro problema causado pela hiperlexia.

É importante ainda é incentivar mais a imaginação e a brincadeira, transformando

sucata em brinquedos, brincar com letras, inibindo um pouco a quantidade de livros
e revistas que está à mostra e dando preferência à livros que possuam imagens
mais compatíveis à faixa etária da criança.

Se a criança rejeitar todas essas estratégias, será necessário seguir o passo a passo do
método fônico, que estudaremos no próximo módulo, refazendo caminhos para
garantir a representação da escrita, a representação grafofonêmica e também a
capa- cidade de interpretação.

De certa forma, em casos de hiperlexia, uma das principais estratégias é justamente

inibir a leitura, o que acaba fazendo com que muitos pais se preocupem que a
criança perca o interesse pela leitura ou pela escola. Porém, se soubermos ditar o
caminho adequado, isso não ocorrerá de forma alguma.

Módulo 3 – Aula 4
Causas do Sucesso e insucesso dos processos
de alfabetização
A situação no Brasil é extremamente séria no que diz respeito ao fracasso escolar
no processo de alfabetização. Nós temos índices assustadores de fracasso de
crianças típicas que não conseguem aprender a ler e que muitas vezes não
conseguem dominar o processo de leitura e de escrita e vinte trinta anos atrás isso
não ocorria, então isso acaba nos levando a um questionamento de porque existe
essa dificuldade na alfabeti- zação das crianças nos dias de hoje?

40
Um outro problema também é que toda criança que não consegue aprender a ler e
escrever, em geral ela é encaminhada para o consultório com suspeita de dislexia e
assim acabamos tendo muitos diagnósticos com falso positivo, ou seja, crianças
que muitas vezes são consideradas disléxicas e passam por terapias de
fonoaudiologia e psicopedagogia por conta de uma suposta dislexia. E quando
vamos avaliar esse histórico de como a criança recebeu o diagnóstico da hiperlexia,
de como ela aprendeu e ler e de quais são as características que ela apresenta
hoje, nós chegamos a conclu- são de que houve um diagnóstico falso positivo e que
toda a origem do problema estava no método foi escolhido para a criança ser
alfabetizada. Esse é um problema sério, porque normalmente o problema é buscado
na criança e não no método escola utiliza.

OS TIPOS DE MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

Nós temos dois tipos de métodos de alfabetização que depois vão se classificar em
processos, esses métodos são classificados de acordo com o processamento psicológi-
co da criança. Assim, nós aprendemos através de duas formas de processamento
psicológico: por análise ou por síntese.

MÉTODOS ANALÍTICOS

São considerados métodos analíticos aqueles que partem de um todo para uma
unidade menor. E são eles: psicolinguístico, natural, sentenciação, palavração.

Exemplo do método psicolinguístico/natural: Tal método é considerado psicolin-

guístico, porque supostamente em uma situação de sala de aula, a professora
orienta- ria a turma e a turma escolheria essa frase de uma situação real. Então,
suponhamos que o aluno, chamado Beto, chegou atrasado na sala de aula e com
um picolé na mão, a professora aproveita essa oportunidade de forma muita
perspicaz e vai para o qua- dro e escreve essa frase, já que os alunos estarão com a
atenção voltada para este fato. Nesse tipo de situação, o papel do professor é o de
trabalhar bastante o reconheci- mento dessas palavras através de exercícios e,
após ter certeza, que as crianças já reconhecem as palavras, é necessário partir
para uma outra etapa, conforme exemplo abaixo.

41
Nessa etapa, a professora deve escolher uma palavra para poder apresentar as
famíli- as silábicas de cada palavra e, posteriormente, pegar essas sílabas e formar
novas palavras, a fim de ampliar o vocabulário da criança.

Destaca-se que esse método não é indicado para ser utilizado com crianças que
têm autismo, porque a criança trabalharia pela via da memória e não pelo
significado, ou seja, ela memorizaria essa silabação e não conseguiria reconhecer essa
mesma sílaba na maioria dos casos.

No exemplo acima, deve ser realizado o mesmo trabalho silábico, exercícios para
reconhecimento e, para finalizar, a formação de novas palavras. Ressalta-se que
quando as crianças se encontram em um estágio já avançado, formando palavras, o
que se espera desse processo todo é a ampliação de vocabulário, sempre
procurando avaliar a aprendizagem através do ditado e se tudo estiver caminhando
conforme o esperado, significa que está correto, mas dentro de um processo de
memorização, o que não nos atende no caso do autismo, pois o que se espera no
TEA é justamente fugir disso.

Exemplo do método de sentenciação:

42
Esse método também trabalha com análise, visto que sai do todo para a parte. Ao
ver a imagem acima você deve estar se perguntando qual é a diferença entre o
método de sentenciação e o método psicolinguístico. No psicolinguístico,
obrigatoriamente a frase é proveniente de uma situação real, de algo que aconteceu
na sala de aula; na sentenciação, a frase a escolhida de acordo com os interesses
do professor. Neste caso, a intenção foi trazer para a criança uma palavra que tivesse
duas sílabas através de uma música que chamasse a atenção dela; uma palavra que
também tivesse encon- tro vocálico e que ao mesmo tempo tivesse uma palavra com
"ão", um monossílabo com acento, para que se possa trabalhar um conceito
gramatical. Sendo assim, essa escolha foi intencional, para exercitar todos esses
dados que envolvem a língua portu- guesa.

Para trabalhar esse tema com uma criança típica, a oração deve ser dividida para
que se possa tecer algumas explicações sobre cada uma dessas palavras e
também para realizar exercícios para garantir a memorização. Agora, no caso de
uma criança com autismo, esse trabalho seria de alta complexidade, pois são vários
conceitos ao mesmo tempo e também levaria a memorização.

Na sequência, vem a mesma etapa do método psicolinguístico, que consiste na separa-

ção das famílias silábicas e na formação de novas palavras.

Exemplo do método de palavração:

43
Nesse exemplo, foi escolhida a palavra sapato. O método de palavração envolve as
mesmas etapas do método psicolinguístico e de sentenciação, com a diferença de
que o processo é começado por meio de uma palavra e não de uma sentença,
sendo que é importante lançar duas ou três palavras por vez para a criança poder
fazer compara- ção, ressaltando que deve ser palavras isoladas. Todos os métodos de
análise devem usar o ditado como forma de avaliação, pois é um instrumento
imprescindível no processo de alfabetização, destacando a relevância de fazer uso
também do ditado construtivo (brincar com as palavras) a fim de construir uma
escrita de qualidade, para que a criança possa aprender através do treino as
diferenças entra cada palavra.

MÉTODOS SINTÉTICOS

Os métodos sintéticos são utilizados para alfabetização de crianças com TEA,

sendo eles: alfabético; silabação; fônico. Esses métodos são denominados sintéticos
por que parte é uma parte menor, como a letra, a sílaba e o fonema para formar o
todo (palavra e sílaba).

Exemplo do método alfabético: É o método tradicional, em que é apresentado o

alfabeto e o nome das letras.

Exemplo do método de silabação: As famílias silábicas são apresentadas diretamen-

te, para depois formar palavras e aumentar o repertório, também pelo viés da
memó- ria.

44
Exemplo do método fônico: O alfabeto é apresentado de uma maneira bastante
singular, sem falar os nomes das letras, mas sim os seus sons.

Módulo 3 – Aula 5
A importância da consciência fonológica no
processo de alfabetização
Durante o processo de leitura, existem áreas do cérebro que são ativadas e que são
responsáveis pelo processo de leitura e escrita. O método fônico se afina muito bem
com essa neurobiologia da aprendizagem e essa é uma das principais razões de se
adotar este método.

Além disso, na língua portuguesa há sonoridades que permitem a utilização do som

para alfabetizar. Nós escrevemos e lemos da forma que falamos, mas o som
respeita a origem e a forma como a língua portuguesa é estruturada. Por exemplo,
quando dizemos para uma criança típica que M + A = MA, ela entende, mas uma
criança autista vai entender que M + A = “emeá”. E aí está a importância de
tratarmos o som das letras.

Entendemos que a criança lê através de um processo chamado consciência fonológica,

através do qual a criança entende que existe um som que pode ser representado
por um grafema, que é a letra. Quando a criança adquire a capacidade de
transformar um som em uma letra, depois em sílabas, depois em palavras, significa
que ela adquiriu a consciência fonológica.

A AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

O processo de leitura e escrita tem um caminho e ao falarmos nisso, podemos

perce- ber ainda mais claramente a coerência em todo percurso que fizemos até
agora e o porquê de nos preocuparmos com cada uma das etapas que antecedem a
leitura e a escrita de uma criança que possui autismo.

45
- Leitura Logográfica: Em um primeiro momento, quando a criança está um pouco
distante da leitura propriamente dita, ela fará uma leitura logográfica, o que significa
que ela “lê” imagens.

- Escrita Logográfica: Esse é o momento em que a criança faz diversos desenhos e diz
que escreveu uma carta. A criança ainda não sabe a diferença entre imagens, letras e
números e entende como se tudo fosse a mesma coisa.

- Escrita Alfabética: Quando a criança descobre que as letras existe e que é diferente
dos desenhos e dos números, passando a perceber que existe uma unidade, que é
a letra, e começa a escrever de maneira indiscriminada.

- Leitura Alfabética sem compreensão: Quando a criança reconhece as letras e

brinca, faz de conta que está lendo.

- Leitura Alfabética com compreensão: É quando a criança já consegue entender

o que está lendo.

- Leitura Ortográfica: Nesse momento, a criança lê e interpreta.

- Escrita Ortográfica: A criança consegue representar graficamente aquilo que

acabou de ler, já possui um domínio melhor da ortografia.

Esse caminho acontece tanto com as crianças neurotípicas, quanto com as crianças
autistas.

46
 Módulo 4 - Aula 1
Programa de Alfabetização para Alunos com TEA:
As etapas do processo de alfabetização
Apresentação geral do programa
Nesta aula veremos as etapas do processo de alfabetização e uma apresentação geral
do programa:

- Exercícios com música e rimas: A música e a rima ajudam na prosódia e na pontua-

ção. Os elementos da música, como ritmo e tempo, vão ajudar a criança a identificar
o tipo de pontuação (quando é interrogativa, exclamativa) e a ideia da rima de que
pala- vras diferentes podem terminar do mesmo jeito, ajuda a criança a generalizar.

- Reconhecimento de sons com imagens;

- Reconhecimento do som associado à grafia da letra;

- Reconhecimento do som inicial por diferenciação.

Na imagem acima temos um exemplo de exercício inicial, que é feito depois do

traba- lho feito com música e rima. As imagens podem ser apresentadas de
diferentes manei- ras, como em cartazes, em folhas ou em uma apresentação de
slides, preferencialmen- te em cores, para ajudar a criança a diferenciar os objetos.
A criança pode escolher os objetos pintando, circulando ou simplesmente
apontando a resposta certa.

Observe que não há nesse momento os nomes dos objetos escritos. Isso porque o
que nos interessa agora é a consciência e a percepção auditiva da criança, a
capacidade de associar o som ao desenho.

Em uma próxima etapa, fazemos os seguintes trabalhos:

47
- Apresentação das vogais: Em geral, acontece em todos os métodos. A forma de
apresentar é que deve ser diferente.

É muito importante ressaltar que somente podemos passar para a etapa seguinte
quando tivermos certeza de que a etapa anterior foi vencida com sucesso. Do
contrá- rio, a criança pode apenas memorizar e não interiorizar em termos de
aprendizagem.

Também é importante não nos apegarmos a sequências de repetição, como

“AEIOU” que levem a criança a apenas decorar.

Observe na imagem acima que são apresentadas duas vogais. O motivo de

apresen- tarmos dessa forma é porque a criança aprende melhor por discriminação
e por com- paração.

Às vezes o terapeuta ou o professor pensa que começando pelas letras do nome da

criança pode facilitar o processo, mas não é assim que ocorre. O ideal é que
comece- mos de fato pelas vogais, pois são os primeiros sons que a criança emite -
quando nos referimos à neurobiologia da aprendizagem, da leitura e da escrita,
esse é um dos aspectos.

- Apresentação dos encontros vocálicos: Não é necessário apresentar todos os

encontros vocálicos. O ideal é apresenta-los de forma isolada e não dentro de uma
palavra, mas de preferência que já signifique uma monossílaba.

Com o tempo, a criança terá a aprendizagem por dedução e generalização. Em tudo

que fazemos com crianças com TEA, precisamos ter uma preocupação com a generali-
zação, ou seja, a capacidade de compreender que um encontro vocálico pode estar
presente em diferentes palavras e situações. E o mesmo ocorre para as consoantes.

- Apresentação das consoantes agrupadas: Devem ser apresentadas de uma forma

específica que estudaremos nos módulos seguintes.

- Apresentação dos dígrafos;

- Apresentação das dificuldades ortográficas.

48
 Módulo 4 – Aula 2
Apresentação das vogais – Procedimentos do alfabe-
tizados e atividades
Na aula anterior vimos exemplos de atividades relacionadas a rimas, às
terminações das palavras. Agora, vamos começar a focar estes exercícios nos
fonemas apresenta- dos. Nessa primeira atividade, temos o som relacionado à
imagem:

# Evite sempre dar a crianças com TEA comandos como marque, circule, sublinhe,
pinte... Apenas pergunte “Quais?”.
# Pronuncie as palavras de forma vagarosa e enfática, para que a criança identifique
o som.
# Fale direcionando a boca para os olhos da criança, depois abaixe a cabeça para que
ela repita olhando nos seus olhos.
# Apresente à criança mais de um exercício, para que a criança possa entender
qual é o som.
# Repita o exercício até que você tenha certeza de que a criança esteja identificando
corretamente o som inicial das palavras.

Depois que a criança dominar o som associado à gravura, apresente a ela a grafia
da letra sem o apoio da imagem, conforme a imagem a seguir:

49
Em uma próxima etapa, apresente à criança a gravura acompanhada da grafia,
porém faltando a letra inicial. Pergunte à ela “Qual é o som que falta para
completar?”. Observe a imagem a seguir.

Quando for o caso de uma criança mais comprometida, com um pouco mais de
dificul- dades, tenha em mãos dois cartões, por exemplo, um com a letra A e outra
com a letra O e peça para que ela escolha um dos cartões para colar ou então que ela
escreva.

Após todas estas etapas vencidas, apresente à criança a segunda vogal escolhida
anteriormente e repita os mesmos passos feitos com o som do A, conforme as ima-
gens a seguir.

Depois destas atividades, para ter certeza de que a criança aprendeu, realize
primeiro um ditado com apoio de uma imagem: mostre um desenho e peça para que
a criança escreva a letra correspondente ao som. Após, faça outro ditado, porém
sem a utiliza- ção de imagens de apoio.

Se a criança acerta, podemos passar para a próxima etapa e apresentar as outras

vogais: E, I e U.

50
 Módulo 4 – Aula 3
Apresentação dos encontros vocálicos
Ao apresentarmos os encontros vocálicos, partimos do princípio de que a criança já
domina completamente todas as vogais.

Não existe uma ordem de apresentação dos encontros vocálicos – é interessante

que você observe e utilize-os de acordo com a situação. Para exemplificar, escolhemos
AI e EU, com o cuidado de escolher encontros vocálicos que tivessem letras
diferentes para que possamos utilizar 4 vogais e também porque estes encontros
facilitam na repre- sentação gráfica.

Como a criança já domina o som e a letra, nesta etapa já podemos apresentar a

figura com a grafia. Na imagem abaixo, podemos ver a representação de uma
criança com dor.

A partir do momento em que você conseguir mostrar essa imagem e a criança ter a
capacidade de escrever ou apontar que tem a habilidade de reconhecer essa sensação,
já pode mostrar outras ideias.

Na imagem acima, vemos a representação de “EU”. Sabemos que um dos

problemas que permeiam o TEA é a ausência da identidade: muitas crianças autistas
não se refe- rem a si mesmos na primeira pessoa, mas sim na terceira. Aproveitando
a oportunida- de de trabalhar essa noção de identidade, temos utilizado o “EU”
nesse momento.

Nesse caso, podemos utilizar um retrato da criança, ou mesmo uma foto sua, e
fazer com que ela diga quem é esse EU.

51
Somente teremos certeza de que podemos seguir a aprendizagem da criança,
quando mostramos a imagem e ela aponta ou escreve o encontro vocálico correto.
Evite situa- ções de “completamento”, onde ela precise completar com o U para
fazer o EU, pois nessa etapa ela não vai compreender.

Precisamos mostrar, graficamente, a junção das letras. Faça isso com um vídeo,
uma animação, ou então com cartões colados em palitinhos e depois apresente as
duas vogais juntas. Dessa forma, a criança é capaz de perceber que as duas vogais
trabalha- das anteriormente agora estão juntas e formam um novo som. Se não
trabalharmos bem essa junção, pode ficar a ideia de que o AI é uma terceira coisa e
não duas letras que se unem para um novo contexto.

Em uma próxima etapa, caso se verifique eu a criança aprendeu, peça à criança

que cubra as letras estudadas. Até aqui ainda é admissível que a criança ainda não
esteja escrevendo, mas não podemos passar para as consoantes sem o domínio da
escrita adequadamente.

Aí podemos solicitar que a criança faça um exercício de reconhecimento e

diferencia- ção. O caminho que fizemos foi: imagem com som e presença das letras,
encontros vocálicos sem a imagem e agora vamos utilizar a imagem sem a
representação das letras. Nesse momento, o interesse é que a criança escreva o que
aprendeu, colando as letras, apontando em cartões ou mesmo escrevendo.

52
A última etapa deste processo onde apresentamos três encontros vocálicos é
verificar se é possível prosseguir. Faça um ditado, sem o apoio visual das figuras,
somente com uma folha em branco, peça para a criança transcrever os sons dos
encontros vocálicos que você disser.

Lembre-se que cada uma dessas etapas tendem a demandar um tempo

considerável, por isso é preciso ter paciência, respeitando o tempo de
aprendizagem da criança. Somente passe para a próxima etapa se a anterior estiver
vencida.

Módulo 4 – Aula 4
Apresentação dos encontros vocálicos - Parte 2

Nesta aula vamos observar o que costumamos propor como uma segunda etapa de
apresentação de encontros vocálicos.

Observe que, nesse momento, temos o cuidado de escolher encontros vocálicos

que tem uma vogal que se repete. Como podemos ver na imagem abaixo, a letra I
se repete nos três encontros:

53
Dessa forma, mostramos à criança que as letras e os sons são os mesmos, mas
que associado a um outro som, produz um terceiro som e a ideia mental de uma
imagem completamente diferente.

Nesta etapa, nos preocupamos em trazer imagens que possam representar os sons
e é necessário que a criança esteja preparada para compreender emoções.

Demonstre para a criança como ocorreu a junção das letras do novo encontro
vocálico, da mesma maneira que tratamos na aula anterior:

Depois, apresente os fonemas novamente, um de cada vez, para que haja uma
fixação da aplicação.

Explique para a criança que AI e UI representam a mesma situação e que o OI tem

um sentido diferente. Nesse momento, a criança utiliza uma outra habilidade
necessária: a do contexto.

54
Passada esta etapa, peça para que a criança cubra as letras dos encontros
vocálicos estudados. Se a criança já domina a escrita, mesmo que seja em caixa
alta, podemos passar um exercício de cópia, colagem, passar tinta em cima, etc.

Observe que, na imagem acima, apresentamos encontros vocálicos com

representan- tes de todas as vogais.

Nesse momento, peça para que a criança cubra os encontros vocálicos trabalhados.

Vamos iniciar o processo de reconhecimento e diferenciação, que trabalhamos na

aula anterior e que deve se repetir nesse momento:

55
Nas duas imagens cabe tanto o AI quanto o UI. Deixe que a criança escolha. Case seja
uma criança verbal, podemos aproveitar para trabalharmos também a capacidade
de interpretação, perguntando, por exemplo, “por que você escolheu o AI na
imagem onde cai a panela no pé do menino?”. Dessa forma, podemos entender a
razão das escolhas da criança.

É importante lembrar que é necessário criar várias situações, com figuras e

desenhos diferentes, que representem os encontros vocálicos de formas variadas,
para que haja uma fixação adequada.

Na imagem a seguir, vemos uma situação em que a criança não tem mais o apoio
das letras e precisa escrever baseada no estímulo do som.

Nesse exercício é necessário que a criança evoque na memória o aprendizado

adquiri- do. Caso isso não dê certo, lembre-se sempre de retornar às etapas
anteriores para trabalhar os aspectos que precisam ser melhorados.

Um ponto importante que às vezes é um pouco esquecido na pedagogia moderna,

que é muito importante e faz parte do ciclo didático, do planejamento, da
apresentação e da avaliação, é garantir que a criança tenha os momentos do
conhecimento da nova matéria, depois a fixação e por último a revisão. Então,
sempre que estivermos apresentando o conteúdo e as etapas da alfabetização, é
preciso voltar àquilo que foi

56
trabalhado antes, para que haja a generalização. Dessa forma, a criança vai reconhecer
o AI dentro da palavra PAI, EU dentro de MEU, por exemplo, ampliando o seu
universo e sua capacidade de aprender.

A última etapa dos encontros vocálicos é a verificação da aprendizagem para

termos certeza de que podemos prosseguir. Assim como na aula anterior, faça um
ditado com os encontros vocálicos e peça para que a criança escreva aquilo que está
ouvindo.

Se essa parte for vencida com sucesso, passamos para a próxima fase.

57
 Módulo 5 – Aula 1
Apresentação do primeiro grupo de consoantes
Procedimentos e Atividade
Nessa aula, vamos apresentar as consoantes. Elas não precisam ser apresentadas
necessariamente nesta ordem, mas é nossa indicação de que seja feito dessa forma.

São muitas consoantes a serem apresentadas à criança e, como estamos trabalhando

com o método fônico, falamos nos sons dessas consoantes. Entre todas, as mais
facilmente pronunciadas sem a presença das vogais são F, M e Z e por isso as crianças
entendem com maior facilidade.

Os procedimentos seguem o mesmo padrão daqueles utilizados na apresentação

das vogais e dos encontros vocálicos: som e imagem, som e escrita e escrita sem
apoio visual.

Lembre-se sempre de que não podemos abrir mão da representação gráfica. Ainda
que seja utilizado um computador ou tablet, o ideal é que nesta etapa a criança já
esteja escrevendo. Nunca trabalhe o som sem saber o quanto a criança está conse-
guindo representar graficamente que está ouvindo ou pronunciando.

Outro ponto importante nessa etapa das consoantes é que aqui vai começar a
apare- cer alguma dificuldade que antes não ocorria, tanto em crianças autistas
como em crianças neurotípicas. Por exemplo, se perguntamos “com que som
começa a palavra “ffffffaca”, a criança pode dizer que é com A e não com o “ffff” do
F. Isso é perfeitamente comum, visto que as vogais são muito abertas,
especialmente na nossa pronúncia, e acabam chamando mais atenção do que a
consoante. Portanto, a consoante precisa ser auditivamente bem demarcada para
que o som da primeira vogal não se sobressa- ia em detrimento dela.

Antes de apresentarmos a segunda sequência de sons das consoantes, é

necessário formar a família silábica das consoantes trabalhadas inicialmente. Após
vários exercíci- os de fixação das famílias silábicas, apresentamos a formação de
palavras possíveis com as sílabas e formamos um vocabulário, não muito extenso,
mas com muito senti- do.

58
 Módulo 5 – Aula 2
Apresentação do segundo grupo de consoantes
Procedimentos e Atividades
A segunda sequência de consoantes que devem ser trabalhadas é com as letras J, N e
V. Nesse momento, é interessante que se utilize um espelho para que seja feita a
obser- vação de qual é a posição da língua, dos lábios, qual o gesto que deve ser
feito para emitir o som. Coloque também a criança em frente ao espelho para que
ela também possa reproduzir, momento em que podemos perceber a importância
da imitação – quesito importante durante a avaliação de uma criança autista.

O motivo de escolhermos esse segundo grupo de consoantes é que, assim como o

grupo anterior, essas letras possibilitam uma maior facilidade na emissão do som
sem a utilização de uma vogal.

Assim como nas etapas anteriores, os procedimentos agora serão:

1 - Som inicial das consoantes;
2 - Associação do som com o desenho;
3 - Associação do som com a grafia da consoante inicial;
4 - Escrita da representação do som sem apoio visual.

A partir daí, formamos a família silábica de cada consoante, da mesma forma como
foi feito com o grupo trabalhado na etapa anterior. Depois, trabalhamos a formação
de palavras com o grupo atual de consoantes, ampliando o vocabulário. Por fim,
realiza- mos a junção das palavras aprendidas com os dois grupos de consoantes já
apresenta- dos (Z, N, V, J, F, M) e apresentamos todos os sons de uma vez.

Algumas pessoas costumam perguntar se não seria melhor apresentar uma letra de
cada vez à criança. Na verdade, como sabemos que a criança aprende melhor por
diferenciação e comparação, o ideal é que as letras sejam apresentadas em grupos,
para que ela possa comparar os sons e possa memorizar mais facilmente.

Módulo 5 – Aula 3
Apresentação do terceiro grupo de consoantes
Procedimentos e Atividades

Nesta fase, esperamos que a criança tenha uma leitura mais experiente e aí
começa- mos a aumentar, aos poucos, o grau de dificuldade. Nesse momento,
apresentaremos à criança quatro novas consoantes de uma vez.

59
 Módulo 5 – Aula 4
Apresentação do terceiro grupo de consoantes
Procedimentos e Atividades

Nas aulas anteriores falamos sobre como se apresenta às crianças o som de cada
consoante e a ordem de apresentação delas. Nesta aula (e na próxima também),
apresentaremos algumas técnicas e exercícios para lhes trazer ao entendimento a
teoria que estudamos até aqui.

A primeira sequência de consoantes foi o grupo das letras F, M e Z, apresentadas

ao mesmo tempo. Seguindo o mesmo critério das vogais, acreditamos que a criança
aprende melhor quando existe a comparação entre os elementos. Então, a primeira
etapa é mostrar as letras para a criança, reproduzindo o som de cada uma delas.

Em um segundo momento, esmiuçando a fixação, trabalhamos com uma letra de

cada vez, exemplificando com imagens que possuem, por exemplo, o som do F,
como na figura abaixo:

Lembre-se de não pedir à criança para marcar ou circular as imagens, pois tudo
isso exige um conhecimento prévio. Para evitar que a criança tenha dificuldades
com a execução da tarefa, apenas pergunte “quais as figuras que começam com
‘ffff’” deixe que ela responda da maneira que quiser, pintando, cobrindo ou
apontando. Faça a mesma coisa para o som Z e para o som M.

60
Passada esta etapa, começamos a apresentação das palavras que iniciam com os três
fonemas apresentados. Observe na imagem abaixo que já mostramos a primeira
sílaba em cores diferentes, pois logo serão trabalhadas as famílias silábicas.

Esse momento é de reconhecimento, em que o procedimento a ser tomado pelo

instrutor é passar o dedo ou o lápis em cada palavra e ler para a criança,
enfatizando o som de cada um dos fonemas que estudamos. A próxima etapa é
trabalhar os sons das palavras com um fonema de cada vez, conforme a imagem

abaixo.

É importante ressaltar que neste curso estamos apresentando um exercício de cada

tarefa, mas é necessário replicar várias vezes cada uma das atividades. Utilize os
exercí- cios demonstrados aqui como inspiração para criar os seus, faça variações e
repita várias vezes.

Faça novamente, conforme a imagem mostrada abaixo, o exercício de

diferenciação. Mostre à criança palavras variadas, iniciadas pelos fonemas do grupo
estudado, e peça para que ela indique quais delas iniciam por um deles.

61
Com as sílabas iniciais pintadas de outra cor, a criança começa a entender que uma
palavra é feita de pedaços.

É importante salientar que não podemos nunca abrir mão da representação gráfica,
ou seja, devemos sempre aliar a leitura e a escrita – não só o reconhecimento e a
orali- zação – mas tudo que é trabalhado precisa ser representado graficamente,
seja no papel ou em algum meio digital. É isso que garante que a criança está
aprendendo, principalmente se for um aluno não verbal, pois nesse caso a escrita
torna-se uma forma de comunicação alternativa.

Observamos em todas as fases que a família sempre se dispõe a colaborar com

o processo. É comum encontrarmos pais perguntando o que podem fazer para
auxiliar o filho em casa. Por isso é muito importante que também os pais sejam
treinados a agir e pronunciar os fonemas de forma correta, pois do contrário
podem atrapalhar ainda mais a criança.

IMPORTANTE LEMBRAR:

Antes de apresentar a segunda sequência de sons das consoantes, é preciso formar a

família silábica dos primeiros sons apresentados.

Após vários exercícios de fixação das famílias silábicas, apresentar a formação de

palavras possíveis com as sílabas e formar um vocabulário, porém com o cuidado
de que não seja muito extenso.

Ainda nesta etapa, a criança precisa ser capaz de realizar exercícios de completamen-
to. Nesta atividade, não representamos a letra, mas sim o apoio do som. A criança
precisa ter a imagem mental da grafia da letra.

62
 Módulo 5 – Aula 5
Famílias Silábicas
Após todas as etapas anteriores vencidas, chega o momento de trabalharmos as
famílias silábicas de todas as consoantes estudadas. Veja na imagem abaixo que a
ordem é alterada e fazemos dessa forma justamente para evitar que a criança
apenas memorize e não faça a leitura e a interpretação de maneira adequada.

É interessante trabalharmos as famílias silábicas de diferentes formas, como o reco-

nhecimento, o completamento, etc.

Depois disso, vamos mostrar para a criança as famílias silábicas dentro das palavras e
pedir para que ela faça o reconhecimento: quais as palavras que começam com

“ffff”?

Explore aqui a família silábica do fonema, pedindo à criança que identifique o

pedaço da palavra. Mostre para a criança, na prática, o que é um “pedaço” de
alguma coisa (pedaço de biscoito, por exemplo). Nesse momento, para ajudar o
reconhecimento, ainda vamos utilizar as sílabas iniciais marcadas com cores
diferentes – por isso traba- lhamos tanto a percepção visual, para que a criança
consiga reconhecer esse tipo de diferenciação entre as cores e sílabas.

63
Note que, nesta etapa, estamos trabalhando a sílaba inicial das palavras, não mais
o fonema e a consoante.

Após vários exercícios de fixação das famílias silábicas, começamos a aumentar o

vocabulário, apresentando formações de palavras possíveis com as sílabas, sem
deixar de representar as palavras com as figuras, para que a criança tenha o apoio
visual que auxiliará na memorização, na leitura e na interpretação da imagem.

64
 Módulo 6 – Aula 1
Apresentação das dificuldades ortográficas
Primeira etapa: Procedimentos e Atividades
Reconhecemos como dificuldades ortográficas os dígrafos, inversões do R, os sons do
X, o Ç, o H, entre outros. Nesse momento, apresentaremos três dígrafos
importantes: CH, LH e NH. Na nossa língua, o conceito de dígrafo é a junção de duas
letras que apre- sentam um único som.

Podemos perceber que as palavras acima apresentam um certo grau de dificuldade

sonora e escrita. Por isso, nessa etapa não cabe mais trabalharmos os fonemas
isola- dos. É importante trabalharmos já com os fonemas inseridos nas palavras,
visto que nesse momento a criança já lê.

Até chegarmos nessa etapa, todas as habilidades já devem ter sido bem treinadas,
para que a criança seja capaz de imaginar, trabalhar policemias e diversos significados.
Como podemos ver na imagem a seguir, nesta etapa deve-se montar um
vocabulário. É interessante que apresentemos, semore que possível, uma
representação imagética para cada uma destas palavras, levando objetos para
mostrar à criança, colando figuras, desenhando, etc.

65
O vocabulário é importantíssimo para que possamos desenvolver a ideia de leitura.
Para apresentar as palavras, inicialmente, separe cada dígrafo com uma cor
diferente. Em um segundo momento, apresente todas as mesmas palavras
novamente, porém utilizando a mesma cor. Caso isso não dê certo, retorne à etapa
anterior dando ênfase nos sons de cada dígrafo para fazer com que a criança
reconheça as palavras indepen- tendemente da cor. Somente após o cumprimento
desta etapa, seguimos adiante.

Após o estudo desses três primeiros dígrafos, a nossa sugestão é apresentar o RR

e o SS, que ainda não apresentam muitas dificuldades. A única dificuldade que
pode ocorrer é com determinada palavra que tenha um som de R mais forte, por
exemplo a palavra Rato, pois a criança pode entender que começa com RR. Por isso
temos que ter cuidado em como apresentar palavras com som forte ou som fraco.
Uma boa ideia é dizer que esse tipo de dígrafo só ocorre no meio ou no miolo da
palavra (aí já estamos apresentando um outro conceito: começo, meio e fim):
mostre uma fruta ou um pão à criança e apresente o que significa miolo.

Com a mesma ideia da etapa anterior, mostre primeiro o vocabulário com os

dígrafos em cores diferentes e depois todas as palavras na mesma cor.

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Nesse momento temos um leitor experiente, ávido por querer ainda mais e por isso
vamos ampliar cada vez mais o vocabulário. Não é necessário escrever todas as pala-
vras aprendidas, mas é sempre bom renovar o vocabulário e para termos certeza de
que estamos conseguindo ter êxito, o ideal é fazer o ditado, como em todas as
etapas anteriores.

Módulo 6 – Aula 2
Apresentação QUA e QUO

Essa forma de apresentação tem sido um grande sucesso e consiste na

apresentação dos encontros do "QUA" e "QUO". Ao fazer essa apresentação, é
recomendado mostrar a criança que eles são formados por três sons (Q-U-A) e
também retornar ao som da consoante C associado as vogais A, O e U, bem como
com as vogais CA, CO e CU, sem- pre na busca de fazer a comparação, ressaltando
que nesse caso existe uma outra letra que produz um som extremamente
semelhante, mas que há uma vogal no meio.

Assim sendo, é necessário voltar na ideia de encontro vocálico apresentada lá no

começo para que a criança possa entender. Observa-se que elas costumam
compre- ender com mais facilidade essa etapa, tendo em vista que para chegar
nesse nível tiveram que passar por várias dificuldades, já conseguindo entender e
até generalizar.

67
Os mesmos passos citados acima são válidos para quando se for trabalhar o GE e o GI,
devendo retornar ao som do J, procurando mostrar que quando o G é seguido das
letras A, O ou U, o som da letra G muda, mas quando é acompanhada por I ou A, o
som fica muito próximo do som da letra J.

Lembre-se que os sons do GA, GO e GU só devem ser apresentados às crianças depois

que elas já conhecerem o som do J. Essas dificuldades de dificuldades de diferenciação
são bastante comuns e podem se estender pelo resta da nossa vida, inclusive pessoas
típicas, uma vez que tais questões dependem quase que exclusivamente de treino e
memorização. Nesse contexto, destaca-se que o método fônico é o que deixa menos
resquícios de erros ortográficos na formação do leitor.

A mesma coisa vale no momento de apresentar os dígrafos GUE e GUI, sendo necessá-
rio voltar ao GA, GO e GU, a fim de mostrar a diferença. Esse confronto é de grande
relevância para a criança que tem autismo e também para crianças típicas, pois isso
facilita consideravelmente o processo de assimilação.

As atividades devem ser e com muitos exercícios de comparação, de

completamento, reconhecimento, de reconhecer objetos que comecem e terminem
com essas palavras para que fiquem bem fixadas.

Note que nunca se deve passar de uma etapa para a outra sem ter certeza que a
etapa anterior ficou bem solidificada, que a criança aprendeu e quee consegue
generalizar aquilo que foi aprendido.

Módulo 6 – Aula 3
Apresentação dos sons do R

Essa etapa se caracteriza por ser muito promissora, haja vista que as crianças chegam
nela já com o processo de leitura bastante avançado e, inclusive, fazendo deduções, e
isso vale tanto para crianças típicas quanto crianças disléxicas ou autistas. Aqui, nós já
procuramos apresentar aquelas letras que são um pouco "ingratas" da língua portu-
guesa juntamente com as regras gramaticais e ortográficas.

A letra R exige bastante treino, sendo que o R inicial, que dispõe daquele som mais
forte (ex: rainha) é apresentado no começo. Mas também existem variações, como,
por exemplo, nas palavras "armário", "jacaré", "marreta" e assim por diante.

É primordial sempre procurar explicar através de exemplos e exercícios que o R

sem- pre terá o som mais forte ao iniciar as palavras, que quando a palavra começa
com uma vogal (irmão, urso) o som fica diferente, que nas palavras que possuem
duas vogais o som do R será mais brando, como é o caso da palavra "jacaré".

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Destaca-se que, dependendo do nível de imaginação da criança, é possível se
utilizar de histórias a fim de facilitar o seu entendimento acerca das regras da língua
portugue- sa e de outras áreas também.

Ressalta-se que cada fonema apresentado deve ter o objetivo de gerar um

vocabulá- rio, uma ficha de leitura, enfatizando para a criança o som que está sendo
trabalhado no momento, mas sem deixar de resgatar as palavras que foram
trabalhadas anterior- mente, para verificar se a aprendizagem realmente está
solidificada.

Muito antes dessa fase, é fundamental já estar focado também na formação de

frases, resgatando todas as palavras e fonemas aprendidos para auxiliar na
elaboração das frases.

Mas quais são as letras consideradas de maior dificuldade para se aprender? A criança
normalmente tem muita dificuldade em entender a letra H pelo fato dela não ter
som; as letras K, I e W também; CH, LH, QUA, QUO, NH, GUA, GUO; sons do G, do E
e do X; sons do L; M e N em final de sílaba; encontros consonantais, como o CR,
CL, BR, FL, entre outros.

Portanto, é imprescindível que não se tenha pressa para finalizar cada uma das
etapas, pois o ideal é somente partir para uma nova fase após ter a certeza de que
a criança aprendeu com qualidade.

Módulo 6 – Aula 4
Consolidação da leitura e da produção textual:
Observações e estratégias importantes

# Quando apresentarmos, por exemplo, os dígrafos GUE e GUI, mostre a necessidade

dos três fonemas confrontando com palavras como GUERRA e ÉGUA. Evite fazer apre-
sentações isoladas. Isso vale para todos os outros encontros também: os
consonanta- is, as inversões, etc. Contextualize sempre!

# Ao apresentar o GE e o GI, confrontar com o J! Foneticamente, não há diferença na

pronúncia, mas há diferença na grafia, daí a importância das fichas de leitura e de
vocábulário.

# No momento da apresentação do NH, aproveite para dar a ideia de diminutivo.

Contextualize e mostra à criança a importância do NH: bola – bolinha, gato – gatinho,
etc. Utilize fonemas que a criança já conheça e já saiba lidar, formando sílabas palavras
e frases.

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# Para facilitar a ideia do H, peça para que a criança junte essa letra às vogais. O H é a
última consoante a ser apresentada à criança, justamente por conta da ausência do
som.

# Às vezes a criança tem dificuldade pra entender o que é fonema, o que é letra,
sílaba, palavra ou frase. Por isso é muito importante procurarmos relacionar as
sílabas como pedaços de palavras. Para facilitar, trabalhe com nomes próprios.

# A consciência da sílaba pode ocorrer também através de música, especialmente

se tiver rimas.

# A partir do momento que começar a trabalhar sílabas, forme palavras e frases.

Módulo 6 – Aula 5
Consolidação da leitura e da produção textual:
Observações e estratégias importantes

# Uma vez que estamos utilizando o método fônico, devemos sempre voltar a esta
menor unidade da língua.

# Continue fazendo exercícios de reconhecimento dos sons, porém nesse

momento, utilize frases. Por exemplo: Mostre onde está o som do B na frase
“Bernardo comeu bolo de banana”.

# Outro ponto importante é perceber se a criança já entendeu a diferença entre as

unidades da língua. Faça exercícios de substituição e completamento. Utilize a mesma
fase, porém com a terminação diferente, como no exemplo abaixo:

Peça para que a criança complete a frase e faça com que ela desenhe a cena, para que
a frase seja representada graficamente, garantindo a aprendizagem e a percepção.

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# Arrumar as frases dividindo as palavras. Mostre à criança uma frase inteira sem
espaços e peça para que a criança separe a frase em palavras de forma coerente.

Esse exercícío é muito importante para verificarmos se a criança realmente faz a

consciência fonológica e já entende a ideia de texto. E como o conhecimento é
sempre integrado, aproveite a ideia da quantidade de palavras para trabalhar a
noção de quantidade.

# Os conceitos gramaticais, a sintaxe e a produção de texto vão aparecendo na

medida em que surgem as oportunidades. Por exemplo, uma criança não verbal
começa a falar pelos verbos e depois pelos substantivos.

# Apresente os conceitos de gramática quando surgirem os desafios e as dúvidas,

por exemplo, quando ensinamos o M antes de P e B.

# Procure sempre trabalhar com a formação de frases e pequenos textos,

inicialmente com completamentos. Coloque cada vez menos palavras e faça com
que a criança complete da maneira como quiser, aumentando a sua participação e
diminuindo a participação do orientador.

# Sempre produza muitos textos e leia bastante!

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