AS LEGISLAÇÕES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E DOS PROCESSOS

INCLUSIVOS

As classes especiais surgiram historicamente de instituições que intencionavam a reabilitação do aluno com
deficiência, reflexos de um modelo médico que visava adaptar o sujeito ao ambiente através de técnicas e medidas
controladoras.

As classes especiais surgiram da área médica e que foram assimilados pelo ensino público com a intenção de
oferecer um espaço para os alunos que não se enquadravam nos moldes considerados "normais" pela escola, porém,
só podiam frequentar esses espaços os que apresentavam "dificuldades de aprendizagem", que não evidenciassem
sinais físicos de deficiência e graves comprometimentos, pois para estes restava, quando muito, atendimento em
instituições particulares e hospitais psiquiátricos.

Esse fato histórico parece explicar porque não eram encontrados alunos autistas em escolas da rede pública e em
classes especiais naquela época, pois a destinação dos mesmos parecia indicar outros locais: os serviços particulares
e os hospitais psiquiátricos, face aos comprometimentos que invariavelmente apresentavam.

No Brasil, o primeiro atendimento especializado a crianças com Transtorno Espectro Autista surgiu em 1983, na
Associação dos Amigos do Autista (AMA) em São Paulo, que constitui na atualidade um grande polo gerador de
pesquisas e informações na área de autismo.

A partir dos anos 90, a proposta da Integração passa a ceder lugar para a proposta da Educação Inclusiva, que
consiste num movimento mundial, que preconiza o acesso de todos ao ensino regular, cujo desafio é prover um
ensino capaz de atender a demanda específica de cada aluno, independente da necessidade que apresentar.

O princípio orientador deste enquadramento da ação consiste em afirmar que as escolas se devem ajustar a todas as
crianças, independentemente de suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de
incluir crianças com deficiência ou superdotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações
remotas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos
desfavorecidos ou marginais.

Estas condições colocam uma série de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto deste enquadramento
da ação, a expressão “necessidades educativas especiais” refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se
relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e,
consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em determinado momento de sua escolaridade. As
escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam
incapacidades graves. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E ENQUADRAMENTO DA AÇÃO).

O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os
conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e
especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do ensino regular
devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças entre outros diferenciais as
com deficiência.

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa
Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,
chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa
perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançaram o objetivo de levar
a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos.

No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial de 1994, propõe orientar o processo de integração
instrucional que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”,
cita que o ingresso do aluno portador de deficiências e de condutas típicas em turmas do ensino regular acontecerá
sempre que possível, a organização do ambiente educacional deve ser o menos restritivo possível e a oferta
educacional até o grau máximo de terminalidade compatível com as aptidões dos alunos.

Esta utiliza o termo Condutas Típicas, ou seja, um conjunto de manifestações de comportamento típicas de
portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.

A Política não modifica as práticas educacionais valorizando os potenciais de aprendizagem de cada um, mantêm a
responsabilidade da educação desses educandos exclusivamente com a educação especial.

Já a Resolução do CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, traz em seu artigo 2º, que os Sistemas de Ensino
devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos. Porém em seu 10º artigo, se contradiz, pois ressalta que os alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios
intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover,
podem ser atendidos em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privados, atendimento esse
complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços de áreas de Saúde, Trabalho e
Assistência Social.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 vem assegurar a inclusão
escolar; orientando os sistemas de ensino para garantir acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; trazendo a educação especial para a perspectiva da educação
inclusiva, passando a integrar a proposta da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais de alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
evidenciando a transversalidade da modalidade de educação especial dentro do ensino comum e o atendimento
educacional especial podendo ser complementar ao ensino regular, mas não substitutivo.

Tal Política não se refere a nenhuma condição de exceção ao processo de inclusão abrangendo os alunos com TGD e
conceituando-os como aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.

Cita também que as definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização
e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as
pessoas se modificam continuamente transformando o contexto que estão incluídas.

Esta Política pode ser considerada um marco na reorganização do sistema educacional, eliminando as alternativas de
exclusões e segregações que a Política anterior trazia consigo, mandando para longe do ensino regular o pensamento
e a prática que acreditava que ali não era o lugar adequado para estes sujeitos da educação especial. Pois de uma
forma bastante conveniente terceirizavam o trabalho de planejar e flexibilizar um currículo que atendesse a
individualidade de cada um, apenas para a escola especial, tinham que dar conta de todos que estavam à margem
da comunidade escolar, engaiolando até sem querer, saberes e potencialidades inúmeras que acabavam sendo
niveladas por baixo, por não serem consideradas dentro de um perfil idealizado e apto para aprendizagem.

A diferença entre as palavras integração e inclusão, embora contenha a mesma ideia de inserir quem está excluído,
qualquer que seja o motivo. Explica que na integração a sociedade admite a existência de desigualdades sociais e,
para reduzi-las permite a incorporação de pessoas que consigam "adaptar-se", por méritos exclusivamente seus.
Ainda, a integração pressupõe a existência de grupos distintos que podem vir a se unir. Por sua vez, a inclusão
significa, antes de tudo, "deixar de excluir". Pressupõe que todos fazem parte de uma mesma comunidade e não de
grupos distintos, assim, para "deixar de excluir" a inclusão exige que o Poder Público e a sociedade em geral
ofereçam as condições necessárias para todos.

EDUCAÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR

A educação é uma prática social, e, por isso, é uma construção histórica, modificando-se ao longo dos tempos. Por
ser uma prática social, ela se efetiva por meio das relações sociais, nesse sentido amplo, a educação faz parte do
processo de construção da vida social, mudando suas características no tempo e espaço e mediante as diferentes
transformações que acontecem.

A educação é um fenômeno humano e envolve a existência de sujeitos que ensinam e aprendem, além de conteúdo a
serem ensinados. Entretanto, nem sempre ela aconteceu como nos dias de hoje. Inicialmente não existia um lugar
específico para que a educação acontecesse, pois, as pessoas assimilavam os conhecimentos principalmente a partir
do que o meio em que estavam inseridas, lhes ensinava. Ensinava-se e aprendia-se mediante trocas entre as
gerações.

Na comunidade primitiva os indivíduos eram livres, trabalhavam em conjunto e dividiam igualitariamente o que era
produzido, não havendo diferença entre homens e mulheres, pois seus direitos dentro da tribo eram iguais.

Com o início da propriedade privada os interesses da sociedade mudaram e a educação passou realizar-se de
maneira distinta, pois aqueles que comandavam os demais recebiam uma educação superior à dos comandados. A
educação deixa de ser homogênea e integral para tornar-se sistemática e organizada, realizada a partir de interesses
próprios das classes dominantes. Assim o ideal pedagógico tornou-se distinto, pois essa classe possui interesses
diferentes dos da classe dominada.

Os gregos, na idade antiga, a educação era considerada como um elemento integrador da vida social, física e
intelectual, porque foi através da educação que os gregos procuraram despertar, no indivíduo, a consciência para as
responsabilidades sociais”. Em Esparta buscava-se a formação do homem guerreiro e em Atenas visava-se ao
equilíbrio entre a formação do corpo e do espírito.

Na Idade Média os povos eram educados com base nos ensinamentos da igreja e esse tipo de educação, se opunha
ao conceito liberal e individualista dos gregos, e ao conceito de educação prática e social dos romanos, o que fazia
com que o essencial nesse novo modelo educacional fosse a moral cristã.

Com o desenvolvimento e fortalecimento do capitalismo, especialmente na idade moderna, dá-se a necessidade de

um novo modelo de ensino, diferente de todos os realizados anteriormente, um ensino que contribuísse para a
aprendizagem de elementos importantes para a sociedade e suas novas exigências, como a leitura e a escrita, esse
período histórico, no que diz respeito ao campo educacional, estava a exigir uma disciplina menos rude, uma maior
consideração pela personalidade do educando, um ambiente mais claro e mais alegre, visando à instrução do
educando.

Assim, na sociedade capitalista passou a ser necessário que os indivíduos soubessem trabalhar com as novas
máquinas existentes. Somente oferecendo instrução a todos ocorreria o desenvolvimento esperado do mercado de
trabalho, sendo esse, portanto, o ideal imposto pela nova sociedade.

A escola, nesse contexto, tinha como foco a formação das massas para a mão de obra, não sendo mais destinada
apenas para a elite. Assim, foi partir da necessidade de mão de obra para o mercado de trabalho que a escolarização
das massas passou a acontecer, sendo que, portanto, essa escolarização não visava à formação integral do indivíduo,
focando especialmente seu desenvolvimento para o trabalho.

Entretanto, aponta a necessidade de superação desse entendimento e dessa prática, defendendo a necessidade de
que os indivíduos se apropriem dos saberes existentes e de que a partir dessa apropriação possam contribuir para a
transformação social. A escola deve contribuir para a formação de cidadãos atualizados, capazes de pensar e
discernir, usufruindo daquilo que o homem histórico produziu, mas ao mesmo tempo dando sua contribuição criadora
e transformando a sociedade.

Nessa perspectiva a educação é concebida como direito de todos, defendendo que a escola tem como objetivo
fundamental realizar o ensino e propiciar a aprendizagem, colaborando para a formação de alunos cuja formação
integral favorecerá a participação ativa no processo de tomada de decisões nos espaços sociais.

Embora seja um direito de todos, com o novo modelo de produção aumentou o número de pessoas socialmente
excluídas, pois se exige indivíduos mais altamente qualificados e se excluem aqueles considerados incapazes de
realizar determinadas tarefas, mais complexas, que exigem níveis mais altos de formação.

Nesse processo de exclusão podem-se inserir também as pessoas com deficiência. Os diferentes grupos, entretanto,
passam a lutar por maior participação nos espaços sociais, dentre os quais a escola, buscando a construção de um
novo paradigma. Segue-se, então, do paradigma da integração ao paradigma da inclusão. Se no primeiro
principalmente o indivíduo é que precisava estar preparado para participar da vida da escola, sendo-lhe permitida tal
participação desde que tivesse as condições necessárias para tal, no segundo paradigma, o inclusivo, tanto a escola
(e a sociedade em geral) se prepara para receber a todos os alunos, quanto os alunos, inclusive os com deficiência,
se preparam para dela participar, independentemente das suas condições.

Assim, depois de passarem por fases de exterminação, institucionalização e, mais tarde, segregação em instituições
especializadas que foram criadas para atenderem especificamente às suas necessidades aos indivíduos com
deficiência é dada a possibilidade de frequentar o ensino regular, juntamente com os demais alunos, cabendo à
escola organizar-se para atender suas necessidades. Daí os diferentes desafios enfrentados pela escola e por seus
professores.

A inclusão de alunos especiais no ensino regular é um processo que apresenta desafios à equipe de profissionais que
atuam na escola. Assim, parece ser essencial, para que a escola regular seja inclusiva, que toda sua equipe
compreenda os princípios da inclusão e realize ações para o seu desenvolvimento, contribuindo para que os alunos
sejam agentes ativos na escola e não somente para que seja garantida sua permanência em sala de aula, sob
quaisquer condições.

CONHECENDO OS TRANSTORNO GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são um grupo de transtornos caracterizados por alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do
funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.

Com base nos critérios do DSM-IV-TR os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) caracterizam-se por um
comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca,
habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e atividades. Os prejuízos
qualitativos que definem estas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento
ou idade mental do indivíduo. São considerados Transtornos Globais do Desenvolvimento: Transtorno Autista,
Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação.

Entre esses transtornos, o mais frequente é o espectro autista. Entre os transtornos globais do desenvolvimento,
segundo o DSM-IV-TR se tem:

a) Transtorno Autista: se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na

interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As
manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade. Os prejuízos
na interação social são amplos, podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual
direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social.

As crianças com transtorno do espectro autista podem ignorar outras crianças e não compreender as necessidades
delas. Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais. Pode
haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir
prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma
linguagem idiossincrática (uso peculiar de palavras ou frases não possibilitando entender o significado do que está
sendo dito). Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o ritmo ou a ênfase podem ser
anormais (ex.: o tom de voz pode ser monótono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As
estruturas gramaticais são frequentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.: repetição de
palavras ou frases, independentemente do significado, repetição de comerciais ou jingles). Pode-se observar uma
perturbação na capacidade de compreensão da linguagem, como entender perguntas, orientações ou piadas simples.

As brincadeiras imaginativas em geral são ausentes ou apresentam prejuízos acentuados. Existe, com frequência,
interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou uma insistência irracional em seguir rotinas. Os movimentos
corporais estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo (balançar-se, inclinar-se
abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades de postura (ex.: caminhar na ponta dos pés,
movimentos estranhos das mãos e posturas corporais). Podem apresentar preocupação persistente com partes de
objetos (botões, partes do corpo). Também pode haver fascinação por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e
fechar portas, ventiladores ou outros objetos com movimento giratório).

b) O Transtorno de Rett: cuja característica essencial consiste no desenvolvimento de múltiplos déficits específicos
após um período de funcionamento normal durante os primeiros meses de vida. O padrão de regressão do
desenvolvimento é muito característico, tem seu início antes dos 4 anos, geralmente no primeiro ou no segundo ano
de vida. A duração do transtorno é vitalícia, sendo a perda das habilidades em geral persistente e progressiva. Na
maior parte dos casos, a recuperação é bastante limitada, embora alguns progressos muito modestos no
desenvolvimento possam ser feitos e um interesse pela interação social possa ser observado quando os indivíduos
ingressam em uma fase mais tardia da infância ou na adolescência. As dificuldades de comunicação e de
comportamento em geral permanecem relativamente constantes ao longo da vida. O Transtorno de Rett está
tipicamente associado ao Retardo Mental Grave ou Profundo. É aparentemente muito menos comum que o
Transtorno Autista. A condição é relatada em apenas no sexo feminino (DSM-IV-TR).

c) O Transtorno Desintegrativo da Infância: consiste numa regressão pronunciada em múltiplas áreas do

funcionamento, após um período de pelo menos 2 anos de desenvolvimento aparentemente normal. Após os 2 anos
de vida (mas antes dos 10 anos), a criança sofre uma perda clinicamente importante de habilidades já adquiridas em
pelo menos duas das seguintes áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento
adaptativo, controle esfincteriano, jogos ou habilidades motoras. Mais tipicamente, as habilidades adquiridas são
perdidas em quase todas as áreas. Os indivíduos com esse transtorno apresentam um comprometimento qualitativo
na interação social e na comunicação e padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamentos,
interesses e atividades. Em geral, esse transtorno está associado ao Retardo Mental Grave. Aparentemente é
muito raro, muito mais que o transtorno autista. Os estudos iniciais sugeriam uma distribuição igual entre os sexos,
mas os dados mais recentes indicam que a condição é mais comum no sexo masculino (DSM-IV-TR).

Por definição, o Transtorno Desintegrativo da Infância apenas pode ser diagnosticado se os sintomas forem
precedidos por pelo menos 2 anos de desenvolvimento normal e o início ocorrer antes dos 10 anos. Na maioria dos
casos, o início dá-se aos 3 ou 4 anos, podendo ser insidioso ou repentino. Os sinais premonitórios podem incluir
aumento nos níveis de atividades, irritabilidade e ansiedade, seguidos por uma perda da fala e de outras habilidades.
Durante este período, a criança também pode perde o interesse pelo ambiente. O transtorno segue um curso
contínuo e, na maioria dos casos, vitalícios. As dificuldades sociais, comunicativas e comportamentais permanecem
relativamente constantes durante toda a vida.

d) Transtorno de Asperger (TA): consiste num comprometimento grave e persistente da interação social e no
desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse e atividades. A perturbação deve
causar comprometimento clinicamente importante nas áreas sociais, ocupacional ou outras.

Os indivíduos com o Transtorno de Asperger não apresentam atrasos clinicamente significativos do desenvolvimento
cognitivo ou das habilidades e autocuidados próprios da idade, têm comportamentos adaptativos (exceto na
interação social) e curiosidade acerca do ambiente na infância. Como a linguagem e as habilidades situam-se dentro
dos limites normais nos primeiros três anos de vida, os pais ou cuidadores geralmente não têm preocupações com o
desenvolvimento da criança neste período, embora possam recordar comportamentos incomuns em uma entrevista
detalhada. Embora problemas sociais sutis possam ocorrer, os pais ou responsáveis muitas vezes não se preocupam
com a criança, até que esta comece a frequentar a pré-escola ou outras situações onde é exposta ao convívio com
outras crianças da mesma idade. Neste ponto, suas dificuldades sociais com o grupo de igual podem se tornar
evidentes.

Sintomas de hiperatividade e desatenção são frequentes no Transtorno de Asperger, sendo que muito indivíduos com
esta condição realmente recebem um diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade antes do
diagnóstico de Transtorno de Asperger. Há relatos de que o transtorno está associado a uma série de outros
transtornos mentais, inclusive Transtornos Depressivos.

O quadro clínico pode se apresentar de formas diferentes em idades diferentes. Com frequência, a incapacitação
social dos indivíduos com o transtorno se torna mais evidente com o passar do tempo. Na adolescência alguns
indivíduos podem aprender a usar seus pontos fortes para compensar seus pontos fracos. Os indivíduos com os TA
podem ser maltratados pelos outros, o que, somando aos sentimentos de isolamento social e a capacidade crescente
de sentir vergonha, pode contribuir para o desenvolvimento de depressão e ansiedade da adolescência e no início da
vida adulta. O transtorno é diagnosticado com muito mais frequência (pelo menos cinco vezes mais) no sexo
masculino do que no feminino. Ainda não há dados quanto a prevalência. O TA é continuo e vitalício.

e) Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (incluindo Autismo Atípico): esta
categoria deve ser usada quando existe um comprometimento grave e global do desenvolvimento da interação social
recíproca ou de habilidades de comunicação verbal ou não-verbal, ou na presença de estereotipias de
comportamento, interesses e atividades, sem que sejam satisfeitos os critérios para um Transtorno Global do
Desenvolvimento específico, Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da
Personalidade Esquiva. Essa categoria inclui, por exemplo, “Autismo Atípico” apresentações que não satisfazem os
critérios para Transtorno Autista em vista da idade tardia de seu início, quadros com sintomatologia subliminar ou
todas acima.
CONCEITUANDO O TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO

O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos
trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz a compreensão do autismo como um transtorno do desenvolvimento.

O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no

desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo não fosse mais classificado como psicose
infantil, termo que acarretava um estigma para as famílias e para as próprias crianças com autismo. Além disso, o
modelo permite uma compreensão adequada de outras manifestações de transtornos dessas funções do
desenvolvimento que, embora apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. A
compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta
perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a
compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças. O Transtorno Global do Desenvolvimento não
diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em comum as
funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles:

• Transtorno do Espectro Autista;

• Síndrome de Rett;
• Transtorno ou Síndrome de Asperger;
• Transtorno Desintegrativo da Infância;
• Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS E AS PROPOSTAS

PEDAGÓGICAS

Levando em consideração os elementos até então abordados, é notável a prioridade que o campo médico obteve se
tratando de atendimentos em relação aos alunos com TGD. Maud Mannoni exerceu uma crítica contundentemente
aos excessos de “banhos terapêuticos”, advindo destas propostas clinicamente direcionadas. Recusando-se a repetir
tal postura e lutando contra o discurso oficial medicamentoso dos centros médico pedagógicos, Mannoni e um
pequeno grupo de psicanalistas, educadores e estudantes fundaram aquele que seria um dos mais importantes
espaços para atendimento de crianças e adolescentes excluídos da sociedade francesa.

A Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, fundada em 1969, foi pensada como um lugar na contramão da
medicalização, que se propunha a receber crianças com graves problemas do desenvolvimento que não eram aceitas
em escolas comuns.

A singularidade desta experiência da Escola de Bonneuil reside na interlocução da psicanálise e educação, o que
potencializa, assim, o papel de ambas no atendimento de crianças com graves problemas psíquicos.

Outro aspecto importante é o fato de compreender a própria instituição como uma "ferramenta terapêutica" a favor
do desenvolvimento dos sujeitos, que uma instituição para crianças psicóticas precisa ser desenhada a partir da
compreensão que se tem dessa patologia. Isso significa dizer que a atividade realizada, assim como a sua ordenação
dentro do espaço institucional tem função terapêutica. Nesse sentido, uma educação ou uma clínica voltada para a
reeducação do comportamento considerado inadequado não compactuam com esse movimento terapêutico, ou de
humanização dos sujeitos.

É possível conquistar uma nova visibilidade sustentando a indagação acerca dos sujeitos. Têm-se, assim, crianças
com atrasos e problemas de linguagem que não falam ou falam muito pouco; adolescentes que falam “estranho”,
que discursam sozinhos, ou ainda que “inventam” palavras e sentidos. Há crianças que brincam apesar do
comprometimento da atividade imaginativa. Um brincar às vezes “sofrido”. Existem crianças que não conseguem
brincar, desenhar ou fazer de conta. Então, um traço é só um traço e nunca uma rua, um fio ou qualquer outro objeto
ou sentido. Crianças “fascinadas” pelo movimento repetitivo do ventilador; crianças que, como “velhos ventiladores”,
giram, giram e pouco conseguem fazer; outras crianças, verdadeiros vendavais, arrastam tudo consigo; crianças que
não saem do lugar, não se mexem, não olham, não falam. Pessoas com dificuldades nas interações sociais e que
pouco conseguem conviver com a presença de outros, tantos são seus medos: medo de gente, de sons altos, de fazer
aniversário, de passarinho e borboleta...
Reflexão esta que sustenta a pergunta sobre quem é este sujeito. Este tipo de questionamento pelos sujeitos, quando
relacionado a chamadas doenças mentais, só foram pensados a partir de Freud.

Podemos, assim, para além do conjunto de sintomas apresentados, nos interrogar: que pessoa há nesse emaranhado
de laços e circunstâncias? Com a psicanálise, foram favorecidas as condições para escutar o discurso e observar o
sintoma como uma forma particular de o sujeito dizer sua “verdade”. Os sintomas, segundo essa concepção, não
devem ser tomados isoladamente e merecem ser continuamente contextualizados na busca de compreensão sobre o
que podem estar nos apontando. Os sintomas, para cada vida em questão, são (re)tramados assumindo diferentes
significações a partir da narrativa do sujeito.

Analisando as trajetórias e serviços oferecidos para atender aos alunos com TGD, enfatizamos a importância de
estarem incluídos na escola, associando a esta vivência os atendimentos que se fazem necessários para cada
indivíduo. Tais atendimentos devem estar em sintonia com a vida escolar, procurando formar uma parceria entre as
áreas.

Incluídos na escola sob qual proposta de intervenção? Pergunta oportuna, tendo em vista que a maioria dos
ambientes escolares pretende adequar as crianças aos padrões definidos pela sociedade como certos e errados.
Outras também trabalham com uma bonita proposta abordada em seus Projetos Políticos Pedagógicos, porém as
práticas diárias condenam o projeto.

Há, portanto, dois tipos de educação que se opõem: uma fundamentada na aparência e no sucesso a qualquer preço,
levando em conta unicamente na realidade, e a outra, deixando ao indivíduo o tempo de se buscar, de descobrir seu
caminho, segundo seu trajeto em que o importante é conseguir garantir a qualidade das relações humanas. Nesse
espaço, há lugar para a alegria e a fantasia.

Segunda as proposições da psicanálise e da educação inclusiva, é fundamental deslocar o olhar do deficiente, do

autista, e pensar no contexto institucional. As trajetórias escolares, as possibilidades de aprendizagem não se
encontram unicamente no aluno, mas no encontro entre o aluno e a instituição. A Pedagogia Institucional corrobora
tal perspectiva, apontando elementos importantes para o processo de aposta na educabilidade de todos os sujeitos.

A palavra institucional pressupõe a relação entre os dois elementos primordiais para a existência de uma instituição:
o grupo e as regras. No campo pedagógico é essencial a utilização das estruturas de grupo instituído e de coletivo.
Esta utilização supõe relações interindividuais e um entrelaçar-se de trocas materiais, afetivas e verbais; requer a
tomada de consciência dos papeis, das leis inconscientes que dão fundamento às relações, a utilização possível dos
conflitos, a ativação de ideais comuns e do respeito às particularidades de cada um. É absolutamente necessário
considerar-se a criança a partir de uma dimensão temporal mais ampla que um ano escolar, e consequentemente
buscar a articulação da classe com outros níveis (e grupos) dentro da escola. Esta proposta apresenta recursos para
que o professor utilize em aula e são elas que dão o suporte das relações, permitindo a descoberta de afinidades, a
mediação de relações e a estruturação de um ambiente educativo tolerante.

O trabalho que torna possível integrar diferentes formas de aprender são estes elementos: grupo, coletivo,
trocas/relações/reciprocidade, papeis, utilização dos conflitos, dimensão histórica, vínculo com o contexto, dimensão
temporal ampla, articulação de diferentes fontes de recursos, reconhecimento dos planos: imaginário e simbólico,
expressão livre: jornal, correspondência, estudo do ambiente, cooperação, mediação e ambiente educativo. A simples
leitura desses termos sugere uma articulação intensa entre eles. Coloca-se em evidência a dimensão grupal e
coletiva. O trabalho pode ser estruturado a partir da negação do papel central do adulto (docente) enquanto
"transmissor". O manejo das situações deve, portanto, favorecer a reciprocidade e a variabilidade de papeis a serem
assumidos, o que enriquece as trocas e propicia experiências desafiadoras que exigem que o aluno coloque em ação
novas estratégias de interação.

A Pedagogia Institucional propõe a construção de regras, tirando o aluno e o professor de suas situações
convencionais. O aluno sai da posição passiva de mero ouvinte e o professor sai da posição autoritária de detentor do
saber e ambos sugerem, votam, chegam a conclusões e também cumprem com as combinações.

Segundo a pedagogia institucional, é necessária a utilização dos conflitos e a busca de transformação destes em
situações de aprendizagem. A inserção de um aluno "diferente" em um grupo é um elemento desestabilizante, que
pode ser vivido como um conflito, mas pode também ser um fator de enriquecimento. A prática docente deve
estruturar situações que estimulem a cooperação entre os envolvidos e permitam o avanço e a elaboração por parte
do aluno, através de uma multiplicidade de mediadores. Assim, o trabalho didático ocorre no sentido de criar um
ambiente educativo, esta perspectiva de prática pedagógica indica uma direção de trabalho que faz da escola um
"laboratório" constante.
É a partir desse enfoque que a dimensão institucional a ganha espaço, pois se trata de problematizar a relação
comprometimento clínico e perspectivas educacionais também em termos de trajetórias e serviços. Dito de outra
forma, analisar a intervenção e o contexto é fundamental para repensar os sujeitos, pois o conhecimento que se pode
ter deles depende diretamente de análises que integrem a historicidade das relações e das instituições que têm
forjado e sustentado “formas de viver”, as quais muitas vezes nos são apresentadas como quadros pré-definidos e
estáticos: o autista, o deficiente mental etc.

Na prática pedagógica, podem-se estabelecer alguns recursos capazes de potencializar percursos de ensino e
aprendizagem, adaptações curriculares abrangem toda a organização de estratégias educativas que ajudem,
facilitem e promovam a aprendizagem, através da flexibilização do currículo. Qualquer modificação que necessite ser
feita, por menor que seja, pode ser considerada uma adaptação curricular.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA

Independentemente das questões de ordem clínica, todos os alunos possuem direito à educação equitativa e de
qualidade e que, portanto, todos os alunos têm direito de serem respeitados como sujeitos, cada um com sua
especificidade, considerando seu laudo, mas não como condição indispensável para sua aprendizagem, e sim como
apenas mais uma informação dentre tantas outras, ou seja um aluno diagnosticado com espectro autista, antes de
tudo, um aluno.

Segundo a Lei 13.146/15 “Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais
pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação”. Portanto, para além da matrícula de alunos com TGD na
classe comum, é necessária a equiparação de oportunidades com vistas à sua educação com garantia de
aprendizagem.

Portanto, é fundamental que o professor entenda o perfil de cada criança da sua sala de aula, para poder adotar
estratégias de atuação específicas e coletivas para o seu desenvolvimento. Deve-se entender que o desenvolvimento
de cada criança segue um ritmo diferente, assim como ocorre com qualquer aluno, independentemente de suas
especificidades.

O professor deve focar no potencial e na singularidade do aluno, sendo estes fatores fundamentais para o
desenvolvimento da interação. Elas destacam também a importância de políticas públicas para a formação
profissional de educação inclusiva, além do apoio humano especializado e material necessário para alcançar
objetivos educacionais.

Alguns avanços na educação no que se refere à formação docente, impulsionando a formação em pós-graduação na
educação especial sugerindo que a escola deve se adaptar e atender às necessidades do aluno com deficiência. Já o
Decreto n° 7.611/2011 (BRASIL, 2011), dispõe sobre a formação de gestores educacionais e demais profissionais da
escola para a educação, sob a perspectiva da educação inclusiva. Desta maneira, a formação do professor foi
direcionada para o enfoque da diversidade e o trabalho em equipe.

Sem dúvida os gestores escolares, os coordenador pedagógico e diretor, têm papel fundamental no processo de
educação inclusiva de todos os alunos, sendo o diretor que deve ser o principal revigorador do comportamento do
professor que demonstra pensamentos e ações cooperativas a serviço da inclusão. É comum que os professores
temam inovação e assumam riscos que sejam encarados de forma negativa e com desconfiança pelos pares que
estão aferrados aos modelos tradicionais. O diretor é de fundamental importância na superação dessas barreiras
previsíveis e pode fazê-lo através de palavras e ações adequadas que reforçam o apoio aos professores

Assim, a formação continuada dos gestores corrobora para que eles conheçam tanto os referenciais teóricos atuais
quanto as políticas públicas que regem a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, podendo, dessa
forma, colaborar participativamente com a estruturação de uma escola inclusiva com o apoio dos serviços como o
Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Vale esclarecer que o espectro autista não é deficiência e sim parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento,
contudo, segundo a Lei 12.764 de 2012, a pessoa com espectro autista passa a ser considerada pessoa com
deficiência para efeitos legais.

Segundo o mesmo Decreto, são funções do AEE:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio
especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem;
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.

Por fim, a questão da formação dos professores e defendem que hoje precisam superar os paradigmas e as
inseguranças da sua prática, para que possam mediar a interação crítica e criativa entre pessoas com deficiência,
cada vez mais presentes nas salas de aula.

A DISCALCULIA É UM TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM

A discalculia é um Transtorno especifico de aprendizagem relacionado a matemática e a dificuldades persistentes

para lidar com números. Esse transtorno afeta a habilidade da pessoa de realizar cálculos matemáticos, entender
conceitos numéricos e até dificuldades na identificação visual e auditiva dos números.

De acordo com o DSM-5, que é o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais para fechar o diagnóstico
de Discalculia a pessoa precisa preencher 4 critérios diagnósticos:

O primeiro é de que as dificuldades precisam ser evidentes e interferir na vida da pessoa. Dificuldades persistentes
por exemplo em cálculos aritméticos e raciocínio matemático;

O segundo critério é que o desempenho do indivíduo nas habilidades acadêmicas afetadas deve estar bem abaixo
da média para a idade.

Um terceiro critério é que as dificuldades de aprendizagem estejam prontamente aparentes nos primeiros anos
escolares, na maior parte dos indivíduos. Entretanto, em outros, essas dificuldades de aprendizagem podem se
manifestar mais para frente nos anos escolares mais tardios, período em que as demandas de aprendizagem
aumentam e excedem as capacidades individuais limitadas, mas na maioria dos casos essas dificuldades surgem nos
primeiros anos escolares.

O quarto critério é que essas dificuldades de aprendizagem devem ser consideradas “específicas”. Elas não são
atribuíveis a deficiências intelectuais; a atraso global do desenvolvimento; a deficiências auditivas ou visuais; ou a
problemas neurológicos ou motores.

A discalculia assim como outros transtornos específicos de aprendizagem pode ser classificada pelo grau de acordo
com a intensidade como leve, moderada ou grave. Esse transtorno afeta cerca de 3 a 6% da população mundial.

A pessoa com discalculia pode apresentar dificuldade ou incapacidade de pensar, refletir, avaliar ou raciocinar sobre
tudo que envolva números ou conceitos matemáticos.

Elas apresentam dificuldades para entender o significado dos números, o que eles representam, quais as funções
deles e a importância da matemática para o nosso dia a dia. É comum que quem tenha discalculia apresente
dificuldade para memorizar os números e fazer contas por exemplo.

Além disso as pessoas com Discalculia podem apresentar:

Dificuldade na leitura e escrita dos símbolos

Dificuldade para estimar quantidades
Dificuldades em lidar com dinheiro
Dificuldade para contar de trás pra frente
Lentidão para fazer cálculos
Dificuldade para calcular o tempo e com noção de tempo.
E podem apresentar também ansiedade relacionada à matemática ou qualquer outra atividade que envolva números;

É importante destacar que esse transtorno de aprendizagem é causado por uma má formação neurológica e não é
uma deficiência mental ou é causado por má escolarização e não tem nada a ver com os níveis de QI da pessoa.

A pessoa com Discalculia não tem deficiência intelectual. A Discalculia é um transtorno que afeta essa área especifica
que esta relacionada com números. A pessoa aprende normalmente as outras coisas e as outras matérias.
Geralmente o diagnóstico ocorre entre 8 e 9 anos de idade, mas é possível observar essa dificuldade mais cedo. Os
sinais podem ser percebidos mais cedo, mas é no ambiente escolar que a criança vai apresentar mais dificuldade,
pois não consegue realizar as atividades rotineiras da escola e pode sofrer bastante com isso se não ocorrer um
diagnóstico adequado.

A Discalculia pode ser detectada pelos professores ao verem que a criança não atinge os objetivos propostos para a
faixa etária e nível de escolaridade. Mas somente uma equipe multidisciplinar poderá fazer o diagnóstico.

Geralmente, o diagnóstico é realizado por meio de testes elaborados por psicólogos, psicopedagogos e
neuropsicólogos. O objetivo é descartar a presença de outros transtornos, como Depressão ou Transtorno do Déficit
de Atenção com Hiperatividade (TDAH).

O tratamento deve ser feito em conjunto pelos pais, familiares e professores e consiste em ajudar a criança a
desenvolver estratégias que permitam contornar o seu problema. Devem ocorrer intervenções pedagógicas que
ajudarão a criança a melhorar o seu desenvolvimento escolar de forma global. O aluno também deverá receber
suporte psicológico para saber lidar com a autoestima, insegurança e medo de novas situações.

Geralmente, o tratamento ocorre com a adoção de estratégias para melhorar o desenvolvimento matemático da
criança. Por isso, pode-se usar papel quadriculado para organizar as ideias e investir em exemplos concretos e visuais
para explicar os problemas, além de repetição de exercícios.

É muito importante tentar identificar áreas onde a criança tem maior facilidade, tentando depois incluí-las na
aprendizagem de números e cálculos. Por exemplo, se ela gosta de desenhar, pode pedir que a criança desenhe 2
frutas, depois solicite 4 frutas e, por fim, tentar contar quantas frutas foram desenhadas no total.

Algumas ideias que devem servir de guia para todas as tarefas são:

Usar objetos para ensinar cálculos de somar ou subtrair

Tornar a aprendizagem um processo divertido
Começar num nível onde a criança se sinta confortável e lentamente avançar para processos mais complexos
Ensinar com calmar e ajudar a criança a praticar
Reduzir a necessidade para memorizar

Esse transtorno de aprendizagem não pode ser ignorado. Ter conhecimentos em matemática é muito importante
para o nosso dia a dia. Os pais, professores e toda equipe multidisciplinar têm um papel fundamental na vida dessas
crianças para auxiliá-las no processo de aprendizagem e também para que ela aprenda a lidar melhor com esse
transtorno que é a Discalculia.

A DISCALCULIA (VÍDEO)

DIFERENCIANDO A DISCALCULIA DA ACALCULIA E ANSIEDADE

MATEMÁTICA (VÍDEO)

DEFINIÇÕES SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Esse transtorno se caracteriza por um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três
anos, e apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes:
interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha
comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da
alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade).

O Transtorno Espectro Autista apresenta muitas dificuldades e é passível de controvérsia, pois engloba, dentro dos
atuais conceitos, uma série de doenças com diferentes quadros clínicos que têm como fator comum o sintoma
autístico.

O Autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano que vem sendo estudado pela ciência há quase seis décadas,
mas sobre o qual ainda permanecem, dentro do próprio âmbito da ciência, divergências e grandes questões por
responder. Atualmente, embora o autismo seja bem mais conhecido, tendo inclusive sido tema de vários filmes de
sucesso, ele ainda surpreende pela diversidade de características que pode apresentar e pelo fato de, na maioria das
vezes, a criança autista ter uma aparência totalmente normal.

Grupo de transtornos caracterizados por anormalidades qualitativas em interações sociais recíproca e em padrões de
comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipados e repetitivo. Essas anomalias
qualitativas são um aspecto invasivo do funcionamento do indivíduo em todas as situações, embora possam variar
em grau.

Transtorno Espectro Autista definido pela presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se
manifesta antes da idade de três anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas de
interações sociais, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre em garotos três ou quatro
vezes mais frequentes que em meninas.

Existem algumas definições para Transtorno Espectro Autista que estão sendo amplamente usadas:

1 - Transtorno Espectro Autista é uma síndrome presente desde o nascimento e se manifesta invariavelmente antes
dos 30 meses de idade. Caracteriza-se por respostas anormais a estímulos auditivos ou visuais, e por problemas
graves quanto à compreensão da linguagem falada. A fala custa aparecer, e, quando isso acontece, nota-se ecolalia,
uso inadequado dos pronomes, estrutura gramatical imatura, inabilidade de usar termos abstratos. Há também, em
geral, uma incapacidade na utilização social, tanto na linguagem verbal como na corpórea. Ocorrem problemas muito
graves de relacionamento social antes dos cincos anos de idade, como incapacidade de desenvolver contato olho a
olho, ligação social e jogos em grupos. O comportamento é usualmente ritualístico e pode incluir rotinas de vida
anormais, resistência a mudanças, ligação a objetos estranhos, e um padrão de brincar estereotipados. A capacidade
para pensamento abstrato-simbólico ou para jogos imaginativos fica diminuída. A inteligência varia de muito
subnormal, anormal ou acima. A performance é com frequência melhor em tarefas que requerem memória simples
ou habilidade visoespacial, comparando-se com aquelas que requerem capacidade simbólica ou linguística.

2 - Transtorno Espectro Autista consistem na presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente

anormal da interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As
manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica
do indivíduo. O comprometimento da interação social recíproca é amplo e persistente. Pode haver um acentuado
comprometimento do uso de múltiplos comportamentos não verbais que regulam a interação social e a comunicação.
Pode ocorrer uma ausência na busca espontânea pelo prazer compartilhado, interesses ou realizações com outras
pessoas. Os indivíduos com este transtorno podem ignorar as outras crianças (inclusive irmãos), podem não ter ideias
das necessidades alheias, ou não perceber o sofrimento alheio.

3 - O Transtorno Espectro Autista é um transtorno evolutivo-comportamental. Embora o transtorno autista fosse

considerado, inicialmente, como sendo de origem psicossocial ou psicodinâmica, acumulam-se muitas evidências a
favor de um substrato biológico, pode manifestar-se desde os primeiros dias de vida, mas é comum os pais relatarem
que a criança passou por um período de normalidade anteriormente à manifestação dos sintomas. Normalmente, o
que chama a atenção dos pais é que a criança é excessivamente calma e sonolenta ou então que chora sem consolo
durante prolongados períodos de tempo.

É comum o aparecimento de estereotipias que podem ser movimentos repetitivos com as mãos ou com o corpo,
fixação do olhar nas mãos por períodos longos e hábitos como o de morder as mãos. Uma queixa frequente dos pais
é que o bebê não gosta do colo ou rejeita o aconchego.

Os sintomas apresentados pelo autismo, podem exibir muitas variações de uma criança para outra. Alguns podem
nem desenvolver a linguagem enquanto outros podem apresentá-la, porém, com alguns comprometimentos.

Apesar de os sintomas começarem a aparecer a partir de três anos de idade, é possível que faça uma identificação
mais precoce. Tal identificação traz várias vantagens e implicações importantes. A primeira delas é a possibilidade de
reduzir a faixa etária do diagnóstico para um ano. A identificação precoce possibilita, também, a imediata
intervenção.

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A POSTURA DA

ESCOLA

O Transtorno do Espectro Autista é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) que tem influência genética e é
causado por defeitos em partes do cérebro, como o cerebelo.
Caracteriza-se por dificuldades significativas na comunicação e na interação social, além de alterações de
comportamento, expressas principalmente na repetição de movimentos, como balançar o corpo, rodar uma caneta,
apegar-se a objetos ou enfileirá-los de maneira estereotipada. Todas essas alterações costumam aparecer antes
mesmo dos 3 anos de idade, em sua maioria, em crianças do sexo masculino.

Para o aluno com o Transtorno do Espectro Autista, o relacionamento com outras pessoas costuma não despertar
interesse. O contato visual com o outro é ausente ou pouco frequente, e a fala, usada com dificuldade. Algumas
frases podem ser constantemente repetidas e a comunicação acaba se dando, por gestos. Evita o contato físico no
relacionamento com o aluno com o transtorno já que o mundo, para ele, parece ameaçador. Insistir neste tipo de
contato ou promover mudanças bruscas na rotina dessas crianças pode desencadear crises de agressividade.

Para minimizar essa dificuldade de convívio social, vale criar situações de interação. Respeitar o limite da criança
autista, ser claro nos enunciados, ampliar o tempo para que ele realize as atividades propostas e sempre comunicar
mudanças na rotina antecipadamente. A paciência para lidar com essas crianças é fundamental, já que pelo menos
50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual. Alguns, ao contrário, apresentam alto
desempenho e desenvolvem habilidades específicas como ter muita facilidade para memorizar números ou deter um
conhecimento muito específico sobre informática, por exemplo. Descobrir e explorar as eficiências do Espectro
Autista é um bom caminho para o seu desenvolvimento.

Constatamos que as contribuições da psicologia da educação no processo de inclusão educacional de alunos com
deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento na tentativa de diminuir a defasagem acadêmica e social
dessas crianças, permitindo ganhos qualitativos para seu desenvolvimento integral.

Há que se enfatizar que alunos com Transtorno do Espectro Autista exigem respostas educacionais diferenciadas da
escola, e, nesse direcionamento, os profissionais devem buscar subsídios teórico-operacionais para lidar com esse
alunado. A inclusão educacional de alunos com deficiência e/ ou Transtorno do Espectro Autista, portanto deve
ultrapassar a possibilidade de convivência comum, pois requer uma série de ações educacionais intencionais para
que tais alunos tenham acesso ao currículo da escola, pois, caso contrário, a escola se limitará a uma esfera de
socialização.

Outro fato de destaque é o cuidado do professor na análise de dados interpretativos, ou seja, foi percebida uma
expressiva diferença de respostas aos mesmos comportamentos adaptativos analisados, demonstrado visões
diferenciadas de um mesmo fenômeno. Isso indica que o vínculo estabelecido influencia a percepção que se tem e
exige uma reflexão crítica a respeito para a condução dos aspectos identificados.

Contudo, qual a contribuição das práticas escolares, oferecidas na sala de aula comum, para o desenvolvimento
educacional desses alunos. Percebeu-se ainda a necessidade no redirecionamento do atendimento educacional
especializado, para a promoção e o desenvolvimento de habilidades funcionais, que possam propiciar a
participação mais efetiva nas diversas instâncias sociais, com vistas à autonomia dessas crianças.

Tal proposição reitera os princípios da Educação Inclusiva, na medida em que considera pouco efetiva a manutenção
de alguns alunos com diagnóstico do espectro autista na sala de aula comum, mesmo com o apoio da professora
especialista. Fato que suscita a necessidade de ampliar as investigações sobre o caso com as pessoas envolvidas:
família, professores e gestores escolares.

Para isso, faz-se necessário esgotar todas as possibilidades existentes e realizadas na escola, contemplando ajustes
em diversos âmbitos de acessibilidade, desde as infraestruturas até no quesito metodológico. Após essa análise, e
caso seja consensual, a indicação para a Escola Especial se torna uma alternativa viável, conforme aludido no
Decreto nº 7.611/2011, em seu artigo 9º, que dispõe sobre a Educação Especial e o Atendimento Educacional
Especializado.

QUESTIONAMENTOS SOBRE O TRANSTORNO DO ESPETRO

AUTISTA

Existem muitas indagações e confusões sobre o autismo, entre elas estão às seguintes questões: é uma doença
psiquiátrica? É psicose? É de causa orgânica? Resulta de rejeição e falta de afeto parental? Tem cura? Qual o tipo de
intervenção mais adequada? Uma escola especial? Uma clínica?

São muitos os nomes, as explicações e cada autor com suas investigações em diferentes épocas e conclusões. E o
professor, qual seu lugar nestas diferentes discussões, confusões, perspectivas? Leigo no assunto, com a proposta de
pesquisar a respeito para poder nortear o trabalho com o educando que recebeu e que traz algumas características
diferenciadas? Qual o caminho a seguir? Acredito que somente a vivência diária, associada a teorias, poderá mostrar
o melhor caminho a seguir. A pesquisa e o estudo na construção de alternativas são fundamentais e, por isso,
mostraremos um pouco da história e das diferentes abordagens sobre este assunto polêmico e instigante.

Os estudos sobre as deficiências iniciaram a partir do século XVI como preocupação da medicina em classificar os
indivíduos que se desviavam do padrão de normalidade definido para época. Somente no século XIX é que as
preocupações pedagógicas para estes indivíduos começaram a ser pensadas. Tal percurso foi marcado
pela descoberta, por um grupo de caçadores, de um menino, com idade entre 10 e 12 anos, de hábitos selvagens,
encontrado pelas florestas de Caune, na França. Mudo aparentemente surdo, isolado de todo convívio humano, este
menino chamou a atenção do médico Jean Itard. O selvagem de Aveyron, como ficou popularmente conhecido, foi
enviado à Paris, para a Instituição Nacional dos Surdos-Mudos, sob os cuidados do médico Itard. Este escreveu
relatórios prestando contas às autoridades ministeriais de Paris, dos resultados de seu trabalho pedagógico, textos e
ações que o tornam pioneiro na Educação Especial.

Itard teve como fundamentos teóricos os princípios do naturalismo e o trabalho já desenvolvido por ele com surdos,
visto que não existia uma metodologia já desenvolvida. Portanto, tentou criar uma proposta metodológica
fundamentada na observação e na experimentação para decidir quais caminhos deviam ser percorridos na educação
do “selvagem”. Constituiu estratégias de socialização: desenvolver a sensibilidade dos órgãos dos sentidos, estimular
Victor, nome dado ao menino, a participar da vida social, ensinar a falar, ler, escrever e despertar naquele indivíduo
as faculdades mentais que lhe permitissem se fazer humano.

"O homem não nasce como homem, mas é construído como homem” (Pessoti). Tal convicção fez Itard contrariar os
prognósticos negativos de Philippe Pinel, médico renomado da época, que considerava o garoto idiota e, por isso,
irrecuperável. Jean Itard acreditava que o menino podia ser educado e civilizado. O trabalho foi lento e gradual,
acompanhado de inúmeras reflexões sobre o método que estava sendo formulado. O menino nunca chegou a adquirir
a fala, mas com certeza obteve inúmeros avanços.

Nos dias atuais, provavelmente o menino receberia o diagnóstico de autismo, termo que constitui um dos desafios
mais complexos da medicina, psicologia e atualmente pedagogia. Não se sabe quando surgiram os primeiros
autistas, acredita-se que sempre existiram, e que só vieram a ser diagnosticados com o desenvolvimento da ciência.

A palavra autismo origina-se do grego "autos" (si mesmo) e foi utilizada pela primeira vez em 1911 por Eugen
Bleuler, na descrição de um sintoma de esquizofrenia: evidenciado pela perda de contato com a realidade,
acarretando, impossibilidades ou uma grande dificuldade de se comunicar com os demais.

O que hoje conhecemos com a denominação de “autismo infantil” surgiu em 1943, quando o psiquiatra Leo
Kanner descreveu onze casos, o diagnóstico utilizado na época para situar um número variado de manifestações
consideradas anormais e ou desviantes.

“Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo” constituindo a primeira descrição histórica sobre autismo. Para Leboyer,
tais indivíduos apresentavam as seguintes características:

inaptidão em estabelecer relações normais com as pessoas;

apresenta atrasos na aquisição da linguagem, ou quando presente sem valor de comunicação;
presença de estereotipias gestuais;
necessidade imperiosa de manter imutável seu ambiente material, embora manifestem uma memória
frequentemente notável e aparência física normal.

No decorrer dos anos, o autismo sofreu várias denominações: "Esquizofrenia Infantil" "Desenvolvimento Atípico do
Ego"; "Psicose Simbiótica"; "Pseudo-Retardo" até chegar a "Psicose Infantil". Essas denominações conviveram com
diferentes enfoques e hipóteses teóricas para justificar o autismo e abordaram em duas posições teóricas básicas: a
teoria de natureza etiológica organicista e a teoria ambientalista.

A teoria organicista baseia-se nos pressupostos de Kanner. Há uma incapacidade inata para o contato afetivo,
relacionada a déficits comportamentais, afetivos e de linguagem, nas quais as causas poderiam ser de ordem
genética, bioquímica e neurológica.

Já a teoria ambientalista, que tem como eixo central a psicanálise, concebe o autismo como expressão de um quadro
de psicose, atribuindo as causas às relações desenvolvidas entre a criança e a mãe.

Na década de 90, ampliam-se os estudos cognitivos e surge a chamada "Teoria da Mente", se vários sintomas
ocorrem com certeza conjuntamente, a explicação mais simples é que eles são causados pelo mesmo déficit
subjacente. Prejuízos na socialização, imaginação e comunicação são conectados. A Teoria da Mente sugere que um
único déficit cognitivo esteja por trás destas três características. No autismo há uma impossibilidade de “leitura da
mente”, sua própria e das demais pessoas.

Atualmente, utilizasse os manuais classificatórios na busca por um mínimo conceitual sobre o que é o autismo e quais
suas características. A Classificação Internacional das Doenças, publicação organizada pela Organização Mundial de
Saúde, em sua décima versão, apresenta os Transtornos Globais do Desenvolvimento como categoria onde se
encontra o autismo e as psicoses infantis. Definindo-os como grupo de transtornos caracterizados por alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo.

Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as
ocasiões.

Frequentemente, esses transtornos manifestam-se nos primeiros anos de vida da criança, podendo estar ou não
associados a algum grau de deficiência mental. Em casos específicos, podem ocorrer atrasos ou regressões no
desenvolvimento psicomotor, além de perdas de habilidades elou funções já adquiridas.

Acredita-se que se manifesta de forma grave por toda a vida e, sem que se saiba a causa, acomete mais meninos do
que meninas. Os sintomas apresentados são verificados na anamnese, exame ou entrevista.

Outro manual classificatório amplamente utilizado é o DSM-IV. Tal referência aborda o Transtorno Global do
Desenvolvimento, onde se encontro o Transtorno Autista. As características essenciais do Transtorno Autista são a
presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e comunicação e um
repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente,
dependendo do nível de desenvolvimento e idade cronológica do indivíduo.

As abordagens aqui apresentadas demonstram o grau de complexidade da temática, bem como explicitam as
controvérsias e polemicas entre as teorias explicativas. Sinalizam, neste sentido, o quanto é frágil a tentativa de
definir claramente quem são estes alunos e quais suas possibilidades subjetivas, educacionais, sociais etc.

AS DIFERENTES DEFINIÇÕES SOBRE O ESPECTRO AUTISTA

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos
que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas. Entretanto, este conceito é recente e só pode ser
proposto devido aos avanços metodológicos dos estudos e à superação dos primeiros modelos explicativos sobre o
espectro autista.

Para que se possa melhor compreender os TGD e a importância desse conceito, iniciaremos abordando a
compreensão do espectro autista ao longo da história, embora ele seja, atualmente, um dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento.

Os aspectos então priorizados para estudo e os pontos de vista a partir dos quais o quadro foi descrito e
compreendido influenciaram as abordagens práticas de ajuda e tratamento.

Esta influência não se deu por se tratar do autismo, mas pelo fato de que todo estudo, abordagem e conhecimento
têm como consequência inerente a adoção ou exclusão de intervenções práticas.

No âmbito educacional, a influência dos modelos explicativos sobre o autismo, ao longo da história, determinou as
primeiras iniciativas de intervenção no ensino que, entretanto, foram muito específicas e distanciadas daquelas
desenvolvidas no meio social inerente à escola como a conhecemos hoje. Esse fato histórico encontra-se implicado
na surpresa e no desafio vivenciados hoje pelos professores nas diversas redes de ensino ao se verem, pela primeira
vez, diante da oportunidade de receber uma criança com autismo em suas turmas. Apesar de toda a surpresa, as
práticas desenvolvidas por estes professores se tornam uma novidade e uma importante contribuição na construção
do conhecimento a respeito do autismo e das potencialidades da educação escolar na vida dessas crianças.

Para que possamos dimensionar tal novidade, é importante seguirmos a trajetória histórica da abordagem do
autismo, desde a primeira descrição até os dias de hoje.

Desde 1938, chamaram-nos a atenção várias crianças cujo quadro difere tanto e tão peculiarmente de qualquer outro
tipo conhecido até o momento que cada caso merece e espero que venha a receber com o tempo uma consideração
detalhada de suas peculiaridades fascinantes.

Nas primeiras descrições do autismo. A atitude indiferente das crianças observadas, em situações próprias para a
troca social, parece ter sido o motivo desse estudo. De fato, se pensarmos na importância que as trocas sociais têm
na nossa vida, desde a infância, é possível entender como as atitudes sistemáticas de indiferença ou alheamento em
relação ao compartilhamento social podem nos ser intrigantes.

Até a década de 60, o autismo foi considerado um transtorno emocional, causado pela incapacidade de mães e/ou
pais de oferecer o afeto necessário durante a criação dos filhos. Isso produziria alterações graves no desenvolvimento
de crianças.

A formulação dessa hipótese se baseava apenas na descrição de casos, e não havia comprovação empírica.
Posteriormente, essa correlação se mostrou falsa, pois estudos mostraram que não havia diferença significativa entre
os laços afetivos de pais de crianças autistas e de outras crianças. Além disso, novos estudos evidenciavam a
presença de distúrbios neurobiológicos.

Durante as duas décadas seguintes, pesquisas empíricas, rigorosas e controladas levaram à hipótese da existência
de alteração cognitiva que explicaria as características de comunicação, linguagem, interação social e pensamento
presentes no autismo. Nesse período de tempo, surgiram escolas específicas para pessoas com autismo.

Posteriormente, as pesquisas fundamentadas em dados estabeleceram importantes modelos explicativos. O autismo

passa a ser estudado e compreendido enquanto um transtorno do desenvolvi- mento. Deixa de ser apontado como
uma psicose infantil para ser entendido como um Transtorno Global (ou invasivo) do Desenvolvimento.

Os diferentes modelos explicativos do autismo, de 1943 aos dias de hoje, implicaram, a cada momento histórico,
diferentes impactos para as famílias e para as crianças com autismo:

As primeiras descrições do autismo, ao considerar o isolamento como um desejo da criança e a interferência de outra
pessoa no ambiente, na rotina e na "solidão" como algo penoso, trouxeram em consequência o reforço do isolamento
dessas crianças. Havia a tendência de se proteger a criança em relação a essas interferências, tanto nos espaços
formais de tratamento e educação, quanto nos espaços informais;
As intervenções educacionais, quando começaram a ser implementadas, ocorreram em circunstâncias ambientais
artificiais, já que previam controle e redução de estímulos e atendimentos individualizados ou com outras pessoas
que também apresentavam o mesmo transtorno. Se a compreensão era de que os estímulos e a abordagem social
poderiam causar sofrimento, por consequência, não se oportunizou à maioria dessas crianças a exposição ao meio
social;
Do ponto de vista da família, por duas décadas, os pais se viram diante de uma responsabilidade que na verdade não
existia. O modelo explicativo, que vinculava o transtorno autista à incapacidade afetiva dos pais, posteriormente
comprovado como falso, infligia culpa e estigma social. Em decorrência desse modelo, surgiram expressões
estigmatizantes como "mãe geladeira". A experiência de ter um filho com autismo, por muito tempo, então, consistia
num impacto terrível do ponto de vista emocional, acarretando, muitas vezes, sofrimento e atitudes de
superproteção, decorrentes do sentimento de culpa, os quais não contribuíram para uma abordagem familiar e
profissional que proporcionasse a superação das dificuldades da família e da criança;
A ausência da oferta de educação escolar, durante os primeiros anos de estudo do autismo, levou as famílias a viver
seus desafios e necessidades à parte das demais. Prova disso é o fato de que as primeiras iniciativas de escolarização
foram patrocinadas por familiares e pais de autistas, e não pelo estado ou por profissionais e estudiosos da educação.
Se, por um lado, resultou em militância das famílias, por outro, pode ter contribuído para o mito, ainda compartilhado
por muitos, de que apenas quem tem uma criança com autismo na família pode saber do que essas crianças
necessitam. Esse mito isentou a nós educadores de nossas responsabilidades para com essa parcela da infância.

A partir desse breve histórico e de sua análise crítica, podemos dimensionar a importância do momento atual da
educação brasileira para as crianças com o espectro autista e suas famílias. A empreitada nacional, empreendida por
pais e gestores no sentido de constituir sistemas de ensino inclusivos, vem retirando as crianças com autismo e suas
famílias do isolamento social histórico a que foram submetidas, enquanto segregadas em escolas especiais, tornando
pauta das discussões da gestão educacional a responsabilidade e os desafios para a garantia do direito dessas
pessoas à educação.

A LINGUAGEM E A COMUNICAÇÃO DO ALUNO COM ESPECTRO

AUTISTA

De acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas características que podem ser manifestadas pelas pessoas
com espectro autista.

O espectro autista se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação

social e comunicação, além de um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações
desse transtorno variam imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade.

Os prejuízos na interação social são amplos, podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais
(contato visual direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social. As crianças com autismo
podem ignorar outras crianças e não compreender as necessidades delas.

Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais. Pode haver
atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir prejuízo na
capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem
idiossincrática (uso peculiar de palavras ou frases não possibilitando entender o significado do que está sendo dito).

Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o ritmo ou a ênfase podem ser anormais (ex.: o
tom de voz pode ser monótono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas
gramaticais são frequentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.: repetição de palavras ou
frases, independentemente do significado, repetição de comerciais ou jingles).

Pode-se observar uma perturbação na capacidade de compreensão da linguagem, como entender perguntas,
orientações ou piadas simples. As brincadeiras imaginativas em geral são ausentes ou apresentam prejuízos
acentuados.

Existe, com frequência, interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou uma insistência irracional em seguir rotinas.
Os movimentos corporais estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo (balançar-
se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades de postura (ex.: caminhar na ponta dos pés,
movimentos estranhos das mãos e posturas corporais).

Podem apresentar preocupação persistente com partes de objetos (botões, partes do corpo). Também pode haver
fascinação por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com
movimento giratório).

CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS DO TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA

Listamos algumas características comportamentais do Transtorno do Espectro Autista:

a) Comprometimentos Qualitativos na Interação Social: Onde todas as crianças fracassam no desenvolvimento da

conexão habitual com seus pais e outras pessoas.

Quando bebês, muitos não exibem o sorriso social e a postura de antecipação para serem erguidas quando um adulto
e aproxima. Essas crianças frequentemente não parecem reconhecer ou diferenciar a maioria dos indivíduos
importantes em suas vidas. Quando as crianças autistas alcançam a idade escolar, observa-se um fracasso em
brincar com seus pares e fazer amigos, falta de habilidades sociais e inadequação e, particularmente, fracasso no
desenvolvimento de empatia. Os adolescentes e adultos autistas têm sentimentos sexuais, mas sua falta de
competência e habilidades sociais evita que desenvolvam um relacionamento sexual.

b) Perturbação da Comunicação e Linguagem: Tanto um desvio quanto um atraso na linguagem são característicos
do distúrbio autista. No primeiro ano de vida, a quantidade e o padrão de balbucio das crianças autistas podem estar
reduzidos ou anormais; algumas emitem sons de formas estereotipadas, sem qualquer intenção aparente de
comunicação. A linguagem, geralmente, dá-se na forma de ecolalia, tanto imediata postergada ou com frases
estereotipadas sem qualquer relação com o contexto.

c) Comportamentos Estereotipados: Nos primeiros anos de vida da criança autista, grande parte da atividade
explanatória infantil está ausente ou mínima. Os brinquedos e objetos frequentemente são manipulados de um modo
para o qual não foram feitos. Fenômenos ritualísticos e compulsivos são comuns na infância inicial e intermediária.
Elas frequentemente giram, batem com a cabeça e alinham objetos, apegando-se a objetos inanimados. As crianças
autistas resistem a transições e mudanças. A mudança de residência, a redisposição dos móveis de uma sala, quando
o inverso é a rotina, podem resultar em pânico e ataques de raiva.

d) Instabilidade de Humor e Afeto: Algumas crianças com o Transtorno Autista exibem súbita mudanças de humor,
com surto de risadas ou prantos sem razão aparente e sem a expressão de pensamentos congruentes com o afeto.

e) Respostas a Estímulos Sensoriais: As crianças autistas podem ser superesponsiva ou subresponsivas aos estímulos
sensoriais; podem ignorar seletivamente a linguagem falada dirigida a elas, de modo que frequentemente se pensa
que são surdas, mas demonstrarem interesse incomum pelo som de um relógio de pulso. Muitas parecem gostar de
músicas e algumas, particularmente, apreciam a estimulação vestibular, movimento de rotação, de oscilação ou de
sobe-e-desce.

f) Outros Sintomas Comportamentais: Observam-se agressividade e explosões de ira, muitas vezes sem razão
aparente, ou provocadas por mudanças ou exigências. O comportamento autodestrutivo inclui bater com a cabeça,
morder- se, arranhar-se ou arrancar os cabelos. Incapacidade total para concentrar-se em uma tarefa, insônia,
problemas de alimentação, enurese e encoprese também são frequentes

TERAPIA COMPORTAMENTAL

Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), é a categoria que inclui o Transtorno do Espetro Autista, Transtorno
de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento sem
outra Especificação.

O TGD caracteriza-se por um comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades
de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamento,
interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos que definem estas condições representam um desvio acentuado em
relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo.

Com os conhecimentos de que hoje se dispõe, sabe-se que o tratamento da pessoa com o Transtorno de Espectro
Autista é uma tarefa de diária. Por essa razão o atendimento à mesma deve ser multifacetado, abrangente, intensivo
e sistêmico. Não se restringindo apenas ao portador de autismo, mas englobando seus familiares, a escola ou a
instituição que frequenta e outros ambientes da comunidade nos quais essas crianças vivem e atuam.

Neste capitulo serão abordados a terapia comportamental e o papel específico do analista de comportamento frente
o tratamento de crianças com o transtorno do espectro autista.

As primeiras pesquisas comportamentais, visando compreender o autismo, hoje consideradas, clássicas, foram feitas
em laboratórios. A contribuição principal de Ferster foi a de demonstrar explicita e concretamente a aplicabilidade
dos princípios de aprendizagens ao estudo de crianças com distúrbios de desenvolvimento e que, através de arranjos
cuidadosos de certas consequências ambientais, o comportamento destas crianças pode ser alterado, aumentando-
se seus repertórios comportamentais e diminuindo os comportamentos inadequados.

Ferster discutiu detidamente o problema da aprendizagem do comportamento autista, com base nos princípios
operantes. Considerou que o comportamento é controlado por suas continências, e que o comportamento da criança
autista, em função de um conjunto de variáveis históricas e ambientais, não é funcional para produzi-las. Torna-se
viável supor que reside aí a explicação para a baixa probabilidade de desenvolvimento
de repertórios comportamentais mais complexos nestas crianças. Ferster sustentou que a defesa da criança autista é
qualitativa, mas não quantitativamente diferente do comportamento da criança normal e assinalou que o tratamento
de crianças autista deveria seguir as diretrizes dadas pelo desenvolvimento infantil normal.

Embora o trabalho de Ferster tenha contribuído para a análise comportamental do autismo, é necessário fazer
considerações mais amplas para que tal análise se complete. À medida que a terapia comportamental evoluiu, e com
base já em um conjunto de princípios e procedimentos comprovados, gradativamente os planos de intervenção
tornaram-se mais abrangentes e inclusivos.

Os estudos em psicologia, simultaneamente com a instalação, manutenção e generalização de comportamentos

funcionais, preocupam-se com a redução ou eliminação de comportamentos que interferem com novas
aprendizagens, como birras, estereotipias, comportamentos agressivos e auto lesivos. Como o resultado do uso
destes procedimentos foi inconstante, surgiu uma nova metodologia, a da análise funcional.
A terapia comportamental pode ser definida como um modo científico e particular da aplicação sistêmica dos
princípios da aprendizagem à mudança do comportamento, no sentido de promover formas mais adaptativas e
positivas de interação. De maneira geral o seu objetivo é eliminar o sofrimento de pessoas através da alteração do(s)
comportamento(s) propiciando novas condições de aprendizagem e, consequentemente, favorecendo um estilo de
vida mais gratificante para a pessoa que solicita este tipo de ajuda. A terapia comportamental, também chamada de
Terapia Analítico Comportamental, tem como base a Análise do Comportamento e como filosofia o Behaviorismo
Radical.

Existem quatro níveis da análise que, em conjunto, formam o paradigma da análise do Comportamento de Hayes, ou
do Behaviorismo Radical de Skinner. São eles:

a) o nível tecnológico, no qual se faz uso das técnicas derivadas de pesquisas realizadas. Não basta aplicar
procedimentos operantes, acreditar que sentimentos não causam comportamentos e que o ambiente e
o comportamento são interdependentes para ser considerados um terapeuta comportamental.

b) o nível metodológico, no qual se faz a análise funcional de contingência;

c) o nível conceitual, em que o analista deve conhecer e aplicar os princípios dos comportamentos;

d) o nível filosófico, no qual o mentalismo é rejeitado.

A terapia comportamental, baseada nos níveis de análise acima descritos, estabelece um novo e diferente enfoque
no qual rompe com a visão e os métodos de abordagens anteriores, substituindo o termo doença mental por
transtorno comportamental.

Esta terapia tem suas raízes em estudos de aprendizagem, baseados nos princípios da análise experimental do
comportamento, propostos por Skinner, que denomina sua forma de pensar behaviorismo radical. Estes princípios se
originaram a partir de pesquisas de laboratórios e analisam as relações entre as ações do organismo e seu meio
ambiente, destacando o papel critico de condições antecedentes e consequentes ao comportamento para que haja
aprendizagem.

A terapia comportamental utiliza os princípios básicos do comportamento produzido pelos trabalhos experimentais
para o entendimento do comportamento das pessoas, tanto a nível diagnóstico, como a nível terapêutico. Entender
os princípios que estão atuando fornece a estrutura necessária para se desenvolver as práticas terapêuticas e o
entendimento do porquê certa prática usada pelo terapeuta funcionou ou não.

As origens experimentais da terapia comportamental trouxeram algumas vantagens importantes ao clínico: Foi
treinado na observação de comportamentos verbais e não verbais. Direcionou a pesquisa das variáveis
determinantes no ambiente, na história de vida e no organismo. Estuda o papel que o ambiente desempenha,
ambiente este onde é possível interferir. Outra habilidade advinha dos estudos em laboratório é o entendimento do
que é observado como um processo comportamental, com continuas interações e portanto sujeito a mudanças. Com
isso o terapeuta comportamental adquiriu um repertório que faz parte da atuação de todo o terapeuta: analisar-se
como pessoa numa relação com outra, num processo terapêutico; ter claros seus valores e implicações éticas de toda
e qualquer tomada de decisão.

O processo terapêutico comportamental implica uma tentativa de controlar as variáveis ambientais que favorecem a
extinção de comportamentos inadequados e a aquisição de outros que possibilitem uma atuação mais adequada do
cliente em seu contexto, no sentido de reduzir ao máximo sua exposição às consequências negativas, e de aumentar
ao máximo a probabilidade de expor-se a situações agradáveis.

Ser terapeuta comportamental envolve vários papéis: o de analista, das relações funcionais entre as ações de cada
pessoa e seu ambiente, externo, interno, social, físico; das tarefas a serem desenvolvidas por seus pupilos, dos
passos em que devem ser divididas para se obter um resultado eficaz. Ao mesmo tempo o terapeuta atua como
educador, uma vez que o tratamento envolve um procedimento abrangente e estruturado de ensino-aprendizagem
ou reaprendizagem. O terapeuta pode optar em atuar de duas formas diferente. Diretamente com a criança, ou
através de mediadores, sendo pais, professores, outros terapeutas. No caso da criança com autismo, a orientação e
mesmo o treino dos pais, familiares e pessoas do seu ambiente deve fazer parte da programação, o que requer
supervisão terapêutica.

Podemos citar que há quatro fases cujo conjunto constitui a terapia comportamental:

1) A avaliação comportamental;
2) a seleção de metas e objetivos;

3) a elaboração de programas de tratamento;

4) a intervenção propriamente dita.

A avaliação comportamental, onde o analista do comportamento inicia fazendo uma avaliação comportamental. Este
deve levar em conta variáveis biológicas, socioculturais, diferenças individuais, estágio de desenvolvimentos,
variáveis estas que visam fornecer as condições necessárias para indicar um caminho para cada indivíduo em estudo.
É a fase da “descoberta”, que vai possibilitar a seleção de metas e objetivos funcionais, adequados ao
desenvolvimento e à idade do educador, e cuja manutenção e generalização para outras situações e pessoas
parecem possíveis.

Visa se descobrir e entender os seguintes aspectos relativos à pessoa com autismo e seu ambiente:

a) repertório comportamental (relacionando-o com sua idade cronológica, presença ou não de linguagem funcional,
ecolalia, etc.);

b) como ele funciona em seu ambiente;

c) se existem condições físicas que influem no seu comportamento;

d) em que circunstância certos problemas ocorrem ou deixam de ocorrer com maior frequência ou intensidade;

e) se há estimulação dos familiares nos comportamentos interativos e etc.

Para obter informações desejadas, o analista do comportamento utiliza-se de métodos indiretos,

como questionários, checklists, preenchidos por pais, professores ou outras análises de álbuns de fotografias, diários
de mães, vídeos, escala de avaliação, bem como, e principalmente, observação direta no ambiente natural.

Baseado na avaliação feita, o psicólogo selecionará metas e objetivos individualizados. Os objetivos selecionados
abrangerão comportamentos-alvo, nas seguintes áreas: interação social, comunicação, habilidades de autocuidados,
habilidades acadêmicas, de lazer e trabalho. É preciso dar atenção a habilidades básicas, pré-requisitos para
qualquer aprendizagem. A programação também terá como comportamentos alvos os assim chamados
“comportamentos inadequados”, que interferem tanto na aprendizagem, como no ajustamento social do autista e na
sua interação com as pessoas (estereotipias, birras, comportamento agressivos), substituindo-os por
comportamentos sociais funcionais.

A elaboração de currículos específicos, dentro da abordagem comportamental, requer bom conhecimento de

programação, análise de tarefas, para a escolha dos passos e procedimentos da implementação dos mesmos.

A intervenção propriamente dita. É preciso tomar decisões sobre maneiras e procedimentos de ensinar as habilidades
programadas e/ou tratar comportamentos a serem diminuídos e/ou eliminados. Atualmente usam-se principalmente
duas maneiras de ensinar, a situação formal de ensino e a situação informal de ensino. A situação formal de ensino,
corresponde ao ensino através de tentativas discretas (DTT- discret trial teaching), este é realizado em geral numa
situação um-a-um, com a criança e o professor/terapeuta frente-a-frente, sendo os comportamentos apresentados
seguidamente, em número previamente estipulado.

Embora com objetivos claramente definidos quanto aos comportamentos, o ensino é realizado sempre que possível,
em situação natural, mais espontânea, as atividades guiadas mais pelos interesses das crianças.

COMO AVALIAR CRIANÇAS COM DIFICULDADES E ATRASOS NO

DESENVOLVIMENTO (VÍDEO)

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS

A intervenção educacional tem apresentado impactos positivos na aprendizagem, no desenvolvimento e na

participação da pessoa com autismo. No entanto, há controvérsias quanto aos modelos, às técnicas e às alternativas
mais apropriadas ao processo educativo. O uso de variadas abordagens interventivas e a consideração pelo ciclo
vital. Levou em conta as transformações por que passam a pessoa e sua família e os avanços a ser incorporados às
práticas sociais.

Em meio às queixas da capacitação dos professores e de veículos de informação técnica sobre o autismo, as
intervenções educativas que ocorrem nas escolas destinadas a atender a essa clientela revelam-se de forma acrítica
e sem teorização, o que determina ser essas práticas examinadas, teorizadas e que o processo e o fruto do trabalho
investigativo resultem em produções científicas organizadas e socializadas e na formação de novos pesquisadores na
área. Essas considerações levam a refletir sobre a forma como o espectro do autismo desafia a comunidade escolar.
O desafio criar espaços favoráveis à aprendizagem, ao desenvolvimento e à existência da pessoa em condição de
deficiência como sujeito reconhecido no tecido social. O desafio de superar padrões socialmente determinados
prejudiciais à pessoa e aos grupos excluídos. O desafio de impor a dignidade humana.

Os aspectos educacionais considerados evidenciam a importância da mediação educacional que favoreça o maior
aproveitamento dos espaços escolares, bem como ações efetivas de aprendizagem que promovam o
desenvolvimento do aluno. Essas medidas tornam-se relevantes em relação à prevalência do espectro autista na
década, da ordem de 0,2% da população geral. Esse índice era menos verificado há 30 anos.

Estudos chamam a atenção para comorbidades, associando o autismo à ocorrência de deficiência visual, auditiva,
motora e aos distúrbios psiquiátricos, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, problemas de coordenação e
percepção.

Existe necessidade de estabelecer um ambiente favorável à pessoa com autismo, de modo a melhorar suas
possibilidades psicoeducativas.

Com essa finalidade propuseram algumas recomendações aos educadores:

• Aplicar diversidade de abordagens e intervenções.

• Ampliar informações acerca do autismo.
• Promover ao aluno assistência individualizada.
• Realizar o tratamento dos problemas orgânicos associados.
• Promover atendimento sistemático, amplo, contínuo e pervasivo.
• Propiciar atividade física. Além de outros benéficos, tem efeito comprovado para reduzir hiperatividade e
autoagressão.
• Oferecer dicas visuais e concretas na comunicação com o aluno, minimizando ambiguidades e interpretações
simbólicas.
• Associar a comunicação verbal a outras linguagens: comunicação por figuras e língua/linguagem de sinais.
• Reduzir estímulos sensoriais: barulho, sons, cheiros, etc.
• Criar e compartilhar espaços de aceitação e inclusão social.
• Propiciar intervenção educativa e psicológica (Análise Aplicada do Comportamento, Terapia Cognitivo-
Comportamental e Psicopedagogia, dentre
• Outros modelos de atendimento, tem revelado bons resultados).
• Aceitar o aluno, sem querer “normalizá-lo”.
• Estabelecer parceria com a família e constituir uma rede social de apoio. Os resultados das intervenções são
variados e positivos, embora os sintomas básicos tendam a permanecer nos casos clássicos dos transtornos no
espectro autista.

No Transtorno de Asperger, acompanhamento longitudinal revela bons resultados e qualidade de vida em 2/3 das
pessoas que receberam intervenção. Convém lembrar que as crianças com autismo têm dificuldade em transformar
seus impulsos em ações apropriadas, bem como de criar métodos e ordenar o que fazem. Desse modo, beneficiam-se
de uma educação estruturada. Resultados positivos com a utilização do modelo comportamental foram relatados,
pautados no vínculo afetivo com o aluno e no desenvolvimento de habilidades sociais e de vida diária. Aplicaram
atividades lúdicas, recreativas e festivas na escola, alternando programas individuais e grupais. A efetividade dos
programas estava associada à sua aplicação organizada e controlada.

Nesse sentido, o arranjo da estrutura física um aspecto importante a considerar na intervenção com crianças com
autismo, enfatizando que um ambiente estruturado facilita para a criança compreender o seu entorno.

Defenderam uma estrutura física simples, com mensagens claras sobre o que fazer, como e onde, tanto na família
como nos demais contextos.

Programas psicopedagógicos e educativos baseados no desenvolvimento de habilidades levam a efetivos resultados,

incluindo as seguintes categorias de estratégias de intervenção, dentre outras:
• Habilidades básicas: fixar atenção, seguir comandos verbais simples, imitação, identificação de objetos, etc.
• Habilidades comunicativas: responder a perguntas, conversar, utilizar comunicação alternativa, como linguagem de
sinais, PECS, etc.
• Habilidades sociais e emocionais: reconhecer emoções nos outros e em si, expressar adequadamente emoções e
afetividade, regular o próprio comportamento em relação ao comportamento do outro e do grupo, etc.
• Habilidades lúdicas: brincadeiras individuais, em pares, em grupo etc.
• Habilidades acadêmicas: discriminar cores, formas, tamanhos, letras, ler, escrever, etc.
• Habilidades artísticas e psicomotrizes: colorir, cortar, colar, desenhar, rabiscar, etc.
• Habilidades de vida diária: lavar as mãos, treino de toalete, escovar os dentes, trocar a roupa, tomar banho, usar
talheres, segurança, etc.

A importância de realizar a intervenção precoce da criança com transtorno do espectro autista enfatizando
principalmente as habilidades características do transtorno. Recomenda estabelecer caminhos de desenvolvimento
dos precursores da linguagem que não foi possível percorrer. A comunicação não-verbal deve ser incentivada, assim
como as habilidades de imitação, associadas ao processamento sensorial, em contextos de participação entre pares e
envolvendo a família. Recomenda atividades que propiciem o aumento da atenção da criança ao outro, com a
mediação do adulto. Adotar estratégias que envolvam, de maneira orientada e sistemática, processos de interação
planejada com enfoque relacional e afetivo.

Os jogos com pares são considerados importantes recursos de intervenção precoce, de modo a promover o
desenvolvimento de habilidades sociais. As propriedades do jogo como elemento de constituição espontânea da
criança, do seu desenvolvimento e de sua autoexpressão não se aplica naturalmente a todas as crianças, a exemplo
das identificadas no espectro do autismo.

A mediação dos pais e profissionais é estimulada, como meio de tornar o jogo mais acessível e concreto, sendo
organizado de modo a permitir à criança com autismo ganhar experiências sociais. Vários jogos planejados e
desenvolvidos em ambientes organizados utilizando materiais concretos e pistas visuais. Em diferentes estudos, os
jogos permitiram a observação das iniciativas dentre as crianças e facilitaram as relações entre elas. O fato de
compartilharem a compreensão do que estavam realizando juntas, favorecia o foco da atenção.

A criança com transtorno do espectro autista começa a adquirir linguagem em função de suas necessidades, sem
preocupar-se com o aspecto comunicativo. O treino e as instruções favorecem o uso apropriado da linguagem, no
que se refere, por exemplo, à criança com Síndrome de Asperger. Consideramos, em especial, a importância de
ensinar a essas crianças como seguir regras específicas para efeito de comunicação, mediante o apoio da família e
dos profissionais, atuando em parceria. E, ainda, a importância da mediação docente ou dos pares para funcionar
como intérpretes, de modo a compensar a falta de habilidades sociais da criança e apoiar o seu aprendizado para as
interações. Por fim, alertamos para a importância do plano educacional, bem desenhado e desenvolvido com
efetividade.

A parceria dos pais tem sido enfatizada por muitos estudiosos, seja na construção de um ambiente estruturado e de
aceitação entre os membros do núcleo familiar, seja como parceiros nas intervenções apesar de muitos fatores
estressores na vida das famílias com membros autistas, as estratégias de enfrentamento e empoderamento são o
foco de intervenções atualmente recomendadas. Programas e ações que levam em conta as habilidades para o
enfrentamento do estresse estão em consonância com modelos baseados nas competências da família, utilizando
estratégias que valorizam e mobilizam emoções e habilidades positivas e promovem resiliência.

Programas de intervenção educacional amplos têm sido relatados, abordando múltiplas áreas de desenvolvimento
como linguagem, cognição, comportamento social, capacidades motoras e de autocuidado, realizando-se com longa
duração e frequência diária. Os modos de desenvolvimento desses programas, aplicados desde a pré-escola tem sido
positivo. No entanto, estudos comparativos entre as diferentes abordagens são escassos e pouco socializados.

Alguns exemplos de estratégias de apoio à aprendizagem de crianças com transtorno de espectro do autismo que
damos como exemplos neste capítulo, devido aos bons resultados relatados:

(a) Sugestão de recurso visual com a utilização de histórias (histórias sociais), a ser contadas e lidas (para a) às
crianças ou lidas por elas próprias;
(b) Diferentes autores sugerem estratégias que podem ser criadas para fornecer à criança ilustrações instantâneas
de apoio à comunicação.
(c) Fichas temáticas com variedade de situações, tais como: emoções (figuras de vários rostos, demonstrando
alegria, tristeza, medo, etc.); objetos de cozinha, vestuário para diferentes estações e eventos, dentre outros, podem
ser utilizadas para o desenvolvimento de habilidades conceituais e práticas.
(d) Gravuras ou fichas indicativas com informações concretas para ser mostradas à criança para sugerir atividades:
dormir, passear, escovar os dentes, usar o computador, etc. são eficientes para orientar rotinas de vida diária.
(e) Outro exemplo representa ações em sequência, podendo ser lidas e demonstradas para a criança ou lidas por elas
mesmas. Essas estratégias oferecem à criança sentimentos de segurança, oportunidade de compreensão do seu
entorno e elementos orientadores para a sua socialização.

Algumas estratégias são indicadas para uso em sala de aula, objetivando a interação social entre pares e apoiando as
crianças com transtorno do espectro do autismo a fazer amigos, com mediação docente:

• Ensinar à criança o nome dos colegas.

• Encorajá-la a participar de jogos e brincadeiras.
• Ensinar pistas não-verbais.
• Usar histórias sociais para ensinar uma estratégia específica: reduzir a incidência de um comportamento
inadequado ou fortalecer um comportamento particular que favorece as relações sociais.
• Permitir à criança afastar-se, quando desejar.
• Encorajar a criança a ficar com um brinquedo ou jogo, para atrair a aproximação dos colegas.

Alunos com Síndrome de Asperger conseguem obter melhores resultados escolares quando comparados aos demais
do espectro. Demonstram muitas habilidades e alguns são identificados como brilhantes e talentosos. O que não
impede que possam apresentar deficiência de aprendizagem em algumas áreas. Precisam de atenção aos problemas
peculiares à Síndrome e em relação às suas necessidades educacionais especiais, inclusive potenciais. Avaliando
processualmente suas demandas acadêmicas o professor obtém elementos para desenhar um plano educacional que
atinja suas necessidades específicas: aprendizagem da leitura e escrita, matemática, psicomotricidade, etc. Esses
alunos podem necessitar de apoio para interagir com os colegas, devendo receber apoio para o desenvolvimento de
seus talentos e interesses especiais.

PARCERIA COM A FAMÍLIA

A parceria com os pais tem sido incentivada por muitos estudiosos, seja na construção de um ambiente estruturado e
de aceitação entre os membros do núcleo familiar, seja como parceiros nas intervenções. Apesar de muitos fatores
estressores na vida das famílias com membros autistas, as estratégias de enfrentamento e empoderamento são
intervenções atualmente recomendadas.

Programas e ações que levam em conta as habilidades para o enfrentamento do estresse estão em consonância com
modelos baseados nas competências da família, utilizando meios que valorizam e mobilizam emoções e habilidades
positivas e promovem resiliência.

A parceria com a família é indispensável para qualquer trabalho consistente destinado à pessoa com autismo. No
entanto, a família não pode ser vista apenas como auxiliar nas propostas de intervenção. Precisa ser alvo de
cuidados. O que os pais declaram necessitar, para si e para os filhos:

• De um profissional que realmente cuide do filho e em quem realmente confiem.

• Educação escolar pública para nossas crianças autistas.
• Centros que possam fornecer um diagnóstico preciso para crianças de alto risco ou que não estejam se
desenvolvendo segundo os parâmetros esperados.
• Programas pré-escolares.
• Programas de atendimento domiciliar.
• Programas de treinamento de habilidades de vida independente e autocuidado.
• Treinamento para professores e outros profissionais.
• Programas para treinamento e aconselhamento para pais e irmãos.
• Programas de cuidados temporários para oportunizar tempo livre aos pais.

Essas expectativas têm mobilizado as famílias a lutar pelos direitos dos filhos, reconhecendo o próprio lugar como
sujeitos da intervenção e, também, como cuidadores a demandar atenção.

O DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

As doenças psiquiátricas ou comportamentais são reconhecidas e diagnosticadas com enorme dificuldade. Não que
seja de difícil identificação, mas elas nos obrigam a questionar áreas muito delicadas e sensíveis do ser humano, ou
seja, o nosso próprio comportamento.
O diagnóstico do Transtorbo do Espectro Autista é feito basicamente por meio da avaliação do quadro clínico. Não
existem testes laboratoriais específicos para a detecção do autismo. Por isso, diz-se que o autismo não apresenta um
marcador biológico.

O diagnóstico precoce é importante para pode iniciar a intervenção educacional especializada o mais rapidamente
possível.

Existem vários sistemas diagnósticos utilizados para a classificação do Transtorno do Espectro Autista. Os mais
comuns são a Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde, ou CID-10, e o Manual de
Diagnóstico e Estatística de Doenças mentais da Academia Americana de Psiquiatria, ou DSM IV.

Em cooperação internacional, os especialistas concordaram em usar certos critérios de comportamento no

diagnóstico do autismo. Estes critérios foram explicitados em trabalhos de referência que foram publicados. O
esquema mais recente é o descrito no Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de
Psiquiatria. Um esquema de diagnóstico bem parecido é encontrado na Classificação Internacional de Doenças (CID-
10) publicado pela Organização Mundial de Saúde.

Os critérios de diagnóstico da DSM IV TR até o momento, que ilustram as características do indivíduo autista, são:

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de (1), e um de cada de (2) e (3).:

(1) Comprometimento qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes
aspectos:

comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não- verbais, tais como contato visual direto,
expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social;
fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento;
ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (p. ex., não
mostrar, trazer ou apontar objetos de interesses);
ausência de reciprocidade social ou emocional.

(2) Comprometimento qualitativo da comunicação, manifestado por pelo menos um dos seguintes aspectos:

atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de
compensar por meio de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica);
em indivíduos com fala adequada, acentuando comprometimento da capacidade de iniciar ou manter uma conversa;
uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática;
ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos próprios do nível de desenvolvimento.

(3) Padrões restritos, repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos
um dos seguintes:

preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou
foco;
adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos não- funcionais;
preocupação persistente com partes de objetos.

B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de
idade:

interação social;
linguagem para fins de comunicação social;
jogos imaginativos ou simbólicos.

C. A perturbação não é melhor explicada por Transtornos de Rett ou Transtorno Desintegrativo da Infância.

SÍNDROME DE RETT

A Síndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andréas Rett, tendo ficado mais conhecida após o trabalho de
Hagberg. A Síndrome de Rett é uma doença neurológica provocada por uma mutação genética que atinge, na maioria
dos casos, crianças do sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva de funções neurológicas e motoras após
meses de desenvolvimento aparentemente normal, em geral, até os 18 meses de vida. Após esse período, as
habilidades de fala, capacidade de andar e o controle do uso das mãos começam a regredir, sendo substituídos por
movimentos estereotipados, involuntários ou repetitivos. Palavras aprendidas também são esquecidas, levando a
uma crescente interrupção do contato social. A comunicação para essas meninas gradativamente se dá apenas pelo
olhar.

É comum que a criança com Síndrome de Rett fique "molinha" e apresente desaceleração do crescimento. Distúrbios
respiratórios e do sono também são comuns, especialmente entre os 2 e os 4 anos de idade. A partir dos 10 anos, o
aparecimento de escolioses e de rigidez muscular fazem com que muitas crianças percam totalmente a mobilidade.
Isso, associado a quadros mais ou menos graves de deficiência intelectual.

É preciso criar estratégias para que as meninas com Síndrome de Rett possam aprender. O principal é estabelecer
sistemas de comunicação que ajudem a criança, como placas com desenhos e palavras, para que ela possa indicar o
que deseja.

A escola deve ser um espaço acessível, já que muitas crianças com essa síndrome necessitam de equipamentos para
caminhar.

Respeitar o tempo de aprendizagem de cada criança e contar com a ajuda do Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Fazer ajustes nas atividades sempre que necessário, e procurar apresentar os conteúdos de maneira bem
visual, para facilitar a compreensão.

Do ponto de vista clínico, a Síndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo com Mercadante,
conforme segue:

A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do Desenvolvimento Estagnação

precoce:

Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnação do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do

perímetro cefálico e tendência ao isolamento social.

Rapidamente destrutiva:

Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala
adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer irregularidades
respiratórias e epilepsia.

Pseudoestacionária:

Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o
contato social. Presença de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Episódios de perda de fôlego,
aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva.

Deterioração motora tardia:

Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores,
podendo necessitar de cadeira de rodas. Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na
Síndrome de Rett ainda são desconhecidos. Reduções significativas no lobo frontal, no núcleo caudato e no
mesencéfalo têm sido descritas, havendo também algumas evidências de desenvolvimento sináptico.

Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na Síndrome de Rett ainda são desconhecidos.
Reduções significativas no lobo frontal, no núcleo caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo também
algumas evidências de desenvolvimento sináptico.

SÍNDROME DE ASPERGER E SUAS CARACTERÍSTICAS

Transtorno de validade nosológica incerta (Parte da medicina que se dedica ao estudo e classificação das doenças),
caracterizado por uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo,
com um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo
essencialmente pelo fato de que não ser acompanhado de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno são em geral muito desajeitados. As
anomalias persistem frequentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno é acompanhado por vezes de
episódios psicóticos no início da idade adulta.

Em âmbito escolar, as manifestações comportamentais mais comuns são: Transtorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade (TDAH); Autismo; Psicose; Distúrbios de Conduta, etc, porém este estudo teve a intenção de buscar
métodos, técnicas e formas de melhorar a vida escolar dos alunos com Síndrome do Autismo, associado à deficiência
intelectual e que necessitam ser matriculados em escolas especiais, a fim de melhorar sua qualidade de vida, tanto
educativa, quanto familiar. Pessoas com espectro autistas têm a percepção de seu EU de forma peculiar, muitas
vezes sabe quem é, seu nome, mas não estabelece contato com outras pessoas, que para ela são como objetos.
Percebe-se que possui inteligência, porém só faz aquilo que quer e quando quer, porque enquanto outras pessoas
aprendem por afetividade, o autista não sente necessidade de afeto por ninguém, nem por si mesmo.

Devido aos problemas de desenvolvimento diversos, principalmente no que diz respeito à linguagem, é que os
autistas são classificados como pessoas com distúrbios globais do desenvolvimento. As várias dificuldades que
apresentam são apenas consequência de suas dificuldades no estabelecimento de um psiquismo voltado para o
relacionamento social.

É necessário buscar inovações através de um trabalho realizado junto ao professor, que lhe possibilite apoio
pedagógico e melhoria na qualidade de ensino e, principalmente subsídios a fim de que se evitem frustrações, quase
sempre presentes na jornada, pois o professor passa por fases em que desanima, sem saber como continuar.

O termo Condutas Típicas, ou seja, Transtornos Globais do Desenvolvimento tem trazido muitos questionamentos
para o professor, pois alunos com este quadro manifestam transtornos mentais, como sofrimento, descontrole
emocional, impaciência, entre outros, sintomas e comportamentos que lhes impedem de aprender e conviver
socialmente, tanto na escola, quanto em qualquer outro lugar. Esta nomenclatura transtornos globais do
desenvolvimento substitui, a partir deste ano, o termo condutas típicas que veio a ser utilizada também, há pouco
tempo, a terminologia distúrbios de comportamento, que acarretava um rótulo e posterior encaminhamento
definitivo para a educação especial, sem a avaliação contextual que lhe possibilitasse frequentar o ensino comum,
quando possível.

O alunado que apresenta necessidades educacionais especiais, tratado neste plano de trabalho, são aqueles que,
durante o processo educacional, demonstram dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo
de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, causadas por comportamentos
que tendem a prejudicar ou inviabilizar as relações aluno-professor; aluno-colega; aluno-material e que são
compreendidas em dois grupos, a saber:

a) As que não estão vinculadas a causas orgânicas específicas, problemas emocionais, relacionados às dificuldades
adaptativas de puberdade e adolescência, do abuso sexual infantil, problemas relativos à criança adotada, gravidez
na adolescência, violência doméstica, uso de substâncias psicoativas, separação dos pais, doenças graves, entre
outra que podem ocasionar transtornos, como: transtorno de ansiedade da separação na infância, transtorno de
conduta, transtorno alimentar.

b) As relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências (orgânicas): Síndrome de Asperger, Autismo,

Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade, entre outros (alguns já descritos acima).

De acordo com as orientações do MEC, entende-se por quadros neurológicos, psicológicos graves e/ou psiquiátricos
persistentes, as manifestações que aparecem, apesar das inúmeras tentativas de intervenção, sejam de natureza
clínica, educativa ou social. São de extrema complexidade e algumas de muita gravidade.

Nos quadros neurológicos, o educando pode apresentar como principal conduta a falta de atenção e a hiperatividade.
No geral, o aluno apresenta dificuldade em uma ou várias áreas, tais como: permanecer sentado e concentrado nas
atividades, mesmo a pedido do professor, pois se distrai com muita facilidade, fala excessivamente durante a aula,
além da pouca noção de perigo (causa-consequência) e não tem cuidado com o material escolar. Os quadros
psicológicos graves (problemas emocionais) geram inadaptações de maior complexidade que não se resolvem por si
mesmas, levando a criança a reagir de forma incoerente (medo de ir à escola, assume posição desafiante, não aceita
regras, responsabiliza outros por atos inadequados, etc).

Os quadros psiquiátricos (distúrbios, transtornos mentais e/ou emocionais, psicoses, esquizofrenia, autismo, etc.), por
sua natureza e complexidade exigem tratamento clínico e algumas vezes medicamentoso. Caracterizam-se por
manifestações que afetam as relações interpessoais. Na escola, alunos com quadros psiquiátricos podem ser
extremamente agressivos e autoagressivos, encerrando-se em si mesmos, em verdadeiro isolamento, alheios à
realidade que os cercam, mostram-se sempre ausentes, cruéis com outros (pessoas e/ou animais). Tais exemplos de
comportamentos, porém, não permitem afirmar o quadro como distúrbio psiquiátrico. Os alunos com condutas típicas
são diferentes porque apresentam um funcionamento intelectual atípico, não raros sintomas como fraco rendimento,
desatenção, apatia ou agressividade que são facilmente confundidos por professores, e até mesmo pelos próprios
pais, como preguiça, desinteresse, rebeldia, etc.

Quando o aluno ingressa na escola, entra em foco a separação do aluno de seu contexto familiar, levando-o a
defrontar-se com os desafios impostos pela sociedade. Quando esse aluno apresenta constituição psíquica
fragilizada, pode enfrentar dificuldades variadas incluindo sintomas que vão desde fobias e inibições, até
desorganizações mais graves, como as psicoses, pode ocorrer agravamento desses quadros.

A inclusão de alunos com transtornos globais do desenvolvimento no ensino comum é viável em alguns casos, desde
que respeitadas suas necessidades clínicas. O aluno deve ser incluído por ter condições de aprender e estar com
outras crianças e pessoas, não somente por ser um direito adquirido. Deve-se considerar que há condutas tão
incômodas que, para os demais alunos, a convivência fica insuportável, podendo ocasionar danos físicos e/ou
desencadear desorganizações psíquicas, uma vez que se encontram em idade na qual a formação da identidade e as
noções de certo e errado, ainda estão em curso.

Pretendeu-se apurar ainda mais informações sobre a área de transtornos globais do desenvolvimento relacionados a
quadros psiquiátricos, especificamente à Síndrome do Autismo, definido pelo CID (Código Internacional de Doenças),
a partir de 1980, como transtorno invasivo do desenvolvimento e, tanto o CID, quanto o DSM – IV (Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais, 1995) estabelecem como critério para o transtorno autista, o comprometimento
em três áreas principais: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação;
interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos, ou seja, é definido por alterações presentes antes dos
três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no
uso da imaginação.

Muitos autores confirmam que o Transtorno do Espectro Autista não é uma doença e a psiquiatria moderna o define
como um distúrbio do desenvolvimento. Algo anormal acontece no processo de desenvolvimento do cérebro, quando,
onde e por quê, ninguém sabe; o que indica que seria um distúrbio multifatorial suas causas seriam múltiplas, e não
necessariamente em duas pessoas.

Não é fácil compreender o Transtorno do Espectro Autista ou síndrome de Asperger, pois se convive numa sociedade
ainda excludente, apesar das inúmeras campanhas que se faz para a inclusão. Mas é necessário aprofundar o estudo,
a fim de que se possam encontrar caminhos para professores, pais e profissionais que convivem com crianças e
adolescentes autistas, possibilitando-lhes sentir-se cada vez mais adaptados ao meio em que vivem, conseguindo
aprender algo que lhes possibilite melhor qualidade de vida. Cabe ressaltar que, somente um médico pode
realizar o diagnóstico. E é papel fundamental da família: dar apoio, buscar apoio e perceber o quanto a escola
especial pode fazer por seu filho. Afinal, só existe sucesso quando escola e família se dão as mãos e buscam juntas,
condições de melhoria durante todo o processo.

OS PRIMEIROS ESTUDOS: HANS ASPERGER

Poucos meses depois de Kanner, o médico vienense Hans Asperger descreveu os casos de várias crianças vistas e
atendidas na Clínica Pediátrica Universitária de Viena. Asperger não conhecia o trabalho de Kanner e "descobriu" o
autismo de modo independente. Publicou suas observações em 1944: "A Psicopatia autista na infância". As
descrições do autismo feitas por Asperger foram publicadas em alemão, no pós-guerra, e não foram traduzidas para
outra língua, o que provavelmente contribuiu para prolongar o período de desconhecimento a respeito de seus
estudos, até a década de 80.

Asperger identificava como traço fundamental a limitação de suas relações sociais, considerando que toda a
personalidade da criança está determinada por esta limitação.

- A comunicação e a linguagem: Estranhas pautas expressivas e comunicativas, anomalias prosódicas e pragmáticas.

As anomalias prosódicas são alterações das propriedades acústicas da fala, ritmo e entonação, constituindo uma fala
estranha nesses aspectos. As anomalias pragmáticas dizem respeito a uma comunicação restrita a significados
implícitos ou a serem inferidos. Do ponto de vista da comunicação receptiva, esta anomalia representa a dificuldade
de compreender um chiste ou o sentido ambíguo de palavras ou expressões.

Pensamento: Compulsividade e caráter obsessivo de seus pensamentos.

Comportamento e atitudes: Tendência a guiar-se de forma alheia às condições do meio.
As observações dos casos de Kanner e Asperger apresentam semelhanças e diferenças que nos interessam. No que
tange às diferenças, cabe ressaltar que Asperger preocupava-se com o aspecto educacional dessas crianças,
preocupação que não era pauta nos estudos de Kanner.

Também são evidentes as diferenças entre as crianças observadas por um e por outro médico, principalmente no
desenvolvimento da comunicação e da linguagem. Posteriormente, essas diferenças caracterizaram quadros
distintos: o autismo e o transtorno de Asperger.

Como semelhanças, podemos identificar o aspecto considerado como fundamental no autismo e os demais aspectos
descritos, à exceção da comunicação e linguagem. Não poderíamos deixar de mencionar que, também para
Asperger, o autismo parecia fascinante.

INFLUÊNCIAS DOS ESTUDOS DE LEO KANNER:

Nos estudos de Leo Kanner, estão descritas as principais características do autismo. Entretanto, seus estudos
também geraram certa confusão, além de consequências teóricas e práticas determinantes, nas abordagens de
atendimento e compreensão das necessidades das pessoas com autismo.

Até a década de 70, persiste certa confusão do ponto de vista do diagnóstico, conforme segue:

O termo "autismo" já havia sido usado para referir-se à esquizofrenia, podendo postular uma A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do Desenvolvimento correlação indevida entre os dois
diagnósticos;
Por não ter sido levada em consideração a idade da manifestação do quadro, outros diagnósticos poderiam ser
confundidos com autismo;
Estudos posteriores de Kanner reduzem as características principais do quadro ou consideram parte das
características observadas como secundárias, acarretando diagnósticos com sintomas que, na verdade, não
apareceriam no autismo.

CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS DA SÍNDROME DE ASPERGER

A Síndrome de Asperger é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), resultante de uma desordem genética, e
que apresenta muitas semelhanças com relação ao transtorno do espectro autista.

Ao contrário do que ocorre no autismo, contudo, crianças com Asperger não apresentam grandes atrasos no
desenvolvimento da fala e nem sofrem com comprometimento cognitivo grave. Esses alunos costumam escolher
temas de interesse, que podem ser únicos por longos períodos de tempo, quando gostam do tema "dinossauros", por
exemplo, falam repetidamente nesse assunto. Habilidades incomuns, como memorização de sequências matemáticas
ou de mapas, são bastante presentes em pessoas com essa síndrome.

Na infância, essas crianças apresentam déficits no desenvolvimento motor e podem ter dificuldades para segurar o
lápis para escrever. Estruturam seu pensamento de forma bastante concreta e não conseguem interpretar metáforas
e ironias o que interfere no processo de comunicação. Além disso, não sabem como usar os movimentos corporais e
os gestos na comunicação não-verbal e se apegam a rituais, tendo dificuldades para realizar atividades que fogem à
rotina.

As recomendações são semelhantes às do autismo. Respeite o tempo de aprendizagem do aluno e estimule a

comunicação com os colegas. Conversar com ele de maneira clara e objetiva e apresente as atividades visualmente,
para evitar ruídos na compreensão do que deve ser feito.

É aconselhável explorar os temas de interesse do aluno para abordar novos assuntos, ligados às expectativas de
aprendizagem. Se ele tem uma coleção de carrinhos, por exemplo, utilize-a para introduzir o sistema de numeração.
Ações que escapam à rotina devem ser comunicadas antecipadamente.

De acordo com o DSM.IV, as características essenciais do Transtorno de Asperger consistem em prejuízo persistente
na interação social e no desenvolvimento de padrões repetitivos de comportamento, interesses e atividades.

A perturbação pode causar prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou em outras áreas
importantes do funcionamento. Diferentemente do que ocorre no Autismo, não existem atrasos significativos na
linguagem. Também não existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades de
autoajuda, comportamento adaptativo (outro que não a interação social) e curiosidade acerca do ambiente na
infância.
O Transtorno de Asperger parece ter um início mais tardio do que o Autismo, ou parece ser identificado mais tarde.
As dificuldades de interação social podem tornar-se mais manifestas no contexto escolar, e é durante esse período
que interesses idiossincráticos (peculiares em relação aos interesses comuns às pessoas) ou circunscritos podem
aparecer e ser reconhecidos. Quando adultos, podem ter problemas com a empatia e modulação da interação social.

ASPECTOS VITAIS TGD PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR

A Inclusão Escolar de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento tem necessidades de

alcançar alguns propósitos, em diferentes contextos, sempre que esteja presente uma intenção, um objetivo ou uma
necessidade a ser atendida. Iremos utilizar o termo Função Executiva.

O número de estudos sobre as funções executivas na primeira infância aumentou exponencialmente na última
década. Em geral, as publicações específicas sobre o construto indicam que as funções executivas podem ser
medidas de forma confiável e válida na primeira infância e a habilidade das funções executivas estão
significativamente relacionadas a múltiplos aspectos do desenvolvimento infantil, incluindo os aspectos
socioemocionais e escolares. Os estudos tendem a confirmar que o desenvolvimento das funções executivas é um
indicador central das capacidades de prontidão para o trabalho escolar. Déficits das funções executivas iniciais
podem ser indicadores sensíveis de risco de dificuldades de aprendizado e, talvez, do risco de desenvolvimento
precoce de psicopatologia.

Por Função Executiva, podemos compreender o conjunto de condutas de pensamento que permite a utilização de
estratégias adequadas para se alcançar um objetivo. É um conjunto de funções responsáveis por iniciar e
desenvolver uma atividade com objetivo final determinado. Essa função se relaciona com a capacidade de antecipar,
planificar, controlar impulsos, ini bir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e ação. Todas essas capacidades
são fundamentais e estão em uso sempre que se faz necessário agir diante de situações-problema, situações novas,
na condução das relações sociais, no alcance de objetivos.

A Função Executiva é o que permite, por exemplo, flexibilizar os modelos de conduta adquiridos pela experiência,
para nos adaptarmos às variações existentes nas situações do presente. Permite que possamos sincronizar nossas
condutas em função de nossas intenções, considerando aspectos novos de cada momento e situação.

Utilizamos nossas capacidades relacionadas a essa função nas situações mais simples, como, por exemplo, para que
possamos obter um copo de água em diferentes contextos. Essa função nos permite que não nos comportemos num
ambiente formal, em um consultório médico, em um banco ou em uma reunião de trabalho, utilizando as mesmas
estratégias que utilizamos em casa para matar a sede. Nossa conduta para esse fim será diferente em cada situação,
e o impulso de simplesmente to- mar para si o copo de água deverá ser inibido ou adiado, a depender da exigência
do ambiente.

Também estão implicadas as mesmas capacidades quando adequamos nossos assuntos e maneiras em diferentes
situações sociais. Adequamos nossa escolha de assuntos, de palavras, de atitudes, bem como adiamos ou deixamos
de atender a impulsos para obter um fim social, como, por exemplo, ser bem aceito ou conquistar a amizade de
alguém.

Para brincar com ambos os exemplos dados, podemos afirmar que está presente a Função Executiva se inibimos o
impulso de nos servirmos de água, sem que nos seja oferecida, para parecermos bastante educados diante de uma
pessoa da qual temos a intenção de nos aproximar. Também poderíamos dizer que tal função está presente se
aproveitamos o momento em que a pessoa da qual queremos nos aproximar serve-se de água, para iniciar uma
conversação, pedindo para que nos sirva da mesma água, mesmo que não estejamos com sede.

No processo de aprendizagem, utilizamos sistematicamente a Função Executiva, já que se faz necessário utilizar as
informações e procedimentos já aprendidos, adaptando-os às novas situações a serem resolvidas. Hoje já está
elucidado que a Função Executiva é característica do funcionamento dos lobos frontais.

Algumas características dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, presentes de forma mais típica no Autismo,
são semelhantes aos déficits da função executiva presentes nas pessoas que possuem lesões dos lobos frontais.

Os aspectos semelhantes são: ansiedade diante de pequenas alterações no entorno, insistência em detalhes da
rotina, condutas estereotipadas e repetitivas, interesse centrado em detalhes ou parte de informações de forma
perseverante, dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados.

Há evidências suficientemente consistentes para supor déficits da Função Executiva nas pessoas com autismo, as
funções pré-frontais (lobos frontais e regiões corticais pré-frontais) estão implicadas no funcionamento tanto
cognitivo quanto socioemocional.

Os lobos frontais têm várias funções: o planejamento da fala, dos atos motores, dos movimentos do corpo, o controle
do humor, dos impulsos, das situações que envolvam as relações com o ambiente e das demais funções da vida de
relação. Eles possibilitam a intencionalidade, a planificação e a organização da conduta.

O mais importante talvez, para os educadores, é a perspectiva de compreender as manifestações das crianças com
autismo por meio da Função Executiva. Isso porque, no desenvolvimento de todas as crianças que recebemos na
escola, tal função encontra-se implicada, já que o aprendizado a ser desenvolvido ali se sustenta, em grande parte,
no uso dela. Por outro lado, já que nossa atuação, mediante todas as crianças, como professores, está implicada no
aprimoramento e ampliação de possibilidades de uso dessa função, essa compreensão é a interface que permite
identificar possibilidades de atuação com nossos alunos com TGD.

O que Kanner e Eisenberg chamavam de insistência na invariância, ou seja, que as pessoas com autismo insistem na
mesma rotina e reagem a variações, corresponderia ao conceito neuropsicológico de Função Executiva. A
compreensão de que o autismo implica um transtorno da Função Executiva é, atualmente, uma das ideias centrais
das investigações. Não significa uma simples troca de termos, mas trata-se de conceitos muito mais precisos do que
aqueles utilizados por Kanner e Eisenberg. A Função Executiva consiste em uma disposição adequada com o fim de
alcançar um objetivo. Essa disposição pode implicar um ou vários aspectos:

A intenção de evitar ou adiar uma resposta (inibição do impulso de agir imediatamente sobre uma situação);
Um plano estratégico de ações sequenciadas;
Uma representação mental da tarefa.

Na Função Executiva, portanto, está implicada a flexibilidade estratégica. Esta é a marca fundamental do
funcionamento frontal tão desenvolvido no ser humano, pela necessidade de estratégias de caráter propositivo e
dirigidas ao futuro.

A flexibilidade estratégica permite adiar, inibir, avançar ou retroceder para alcançar um propósito. Em testes com
tarefas de Função Executiva, os autistas demonstraram muita inflexibilidade. Quando esses testes comparavam
pessoas com autismo e com Transtorno de Asperger, evidenciou-se a presença de inflexibilidade em ambos,
enquanto testes que envolviam tarefas de Teoria da Mente resultaram em diferenças (o conceito de Teoria da Mente
será desenvolvido adiante). Esses testes levaram os autores a supor que o transtorno da Função Executiva pode ser
considerado como sendo o transtorno primário. O problema fundamental do autismo seria a inflexibilidade, sendo o
restante explicável a partir desse problema. Assim, podemos entender, por exemplo, que as dificuldades no campo
da relação social são decorrentes do fato de que, nesse campo, a flexibilidade se faz mais necessária do que em
qualquer outro domínio mental.

A antecipação é uma importante função dos lobos frontais e se encontra prejudicada nas pessoas com TGD. Essa
função pode estar alterada em diferentes níveis entre as pessoas com Espectro Autista e com TGD, mas todas
apresentam algum prejuízo na antecipação. Esse prejuízo pode se manifestar pela aderência inflexível a estímulos
que se repetem, como na reprodução do mesmo filme inúmeras vezes, no mesmo itinerário para a escola, na
permanência dos objetos no ambiente, etc.

As estereotipias são um exemplo da manifestação do prejuízo na flexibilidade. Trata-se de estereotipias sensório-

motoras: balançar o corpo, bater palmas, fazer e desfazer, ordenar e desordenar. São rituais simples.

Também podemos encontrar rituais mais elaborados, como apego a objetos que são carregados a todos os lugares,
controle rigoroso de situações do ambiente ou da rotina rígido perfeccionismo. Outra característica do prejuízo na
Função Executiva apresentada pelas pessoas com Espectro Autista é a dificuldade de dar sentido aos acontecimentos
e às atividades. Para dar sentido é preciso antecipar, dar propósito, e isso tem a ver com a finalidade de algo. Na
manifestação desse prejuízo, encontramos pessoas que apresentam predominantemente atividades sem sentido,
sem propósito, sem funcionalidade. Também encontramos aquelas que conseguem fazer atividades funcionais
simples e breves, e outras que desenvolvem atividades funcionais e com autonomia, mas motivadas externamente.

A característica de prejuízo na reciprocidade social, descrita inicialmente como "extrema solidão", pode ser explicada
pela inflexibilidade mental das pessoas com autismo, em decorrência do prejuízo da Função Executiva. A indiferença
nas relações sociais tem a ver com o nível de exigência de flexibilidade nesse campo humano, tornando-o o campo
de maior impossibilidade para algumas dessas pessoas. As relações sociais exigem antecipar, dar sentido,
significados e ter propósitos. Mais do que isso implica no uso de símbolos, de sentidos múltiplos e no lidar com
situações não antecipáveis.
A FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TGD

Para iniciar este capítulo, descreveremos situações comumente vividas pelas crianças, pelas famílias e pelas escolas
ao receberem alunos com TGD. Conforme já foi mencionado, a oportunidade de trabalhar com alunos com TGD na
turma tem sido nova para a grande maioria das escolas. De acordo com a nossa observação, é grande o impacto nos
profissionais da educação que atuam na escola quando se deparam com as reações dessas crianças que, tanto
quanto os professores, estão diante de uma experiência nova.

É comum que essas crianças apresentem manifestações de sua inflexibilidade de maneira exacerbada. Se utilizarmos
os subsídios teóricos trabalhados anteriormente nesse curso, é fácil compreender que, no ambiente escolar, com
todos os seus estímulos e vendo-se em meio a muitas outras crianças, a tantas falas e atitudes das outras pessoas
que, aliás, não lhe são familiares, a criança reaja assim.

Essas reações, de forma recorrente, podem ser de choro intenso, de movimentos corporais repetitivos, de indiferença
em relação aos apelos e tentativas de ajuda, de apego a determinados locais fixos na escola e de recusa em
deslocar-se conforme orientado. Também já observamos, em casos mais complexos, autoagressões ou reações
abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra pessoa. A ocorrência de tais manifestações não deve ser
interpretada como o estado permanente da criança ou no que consiste o seu porvir. Na verdade, trata-se de reações
esperadas mediante uma alteração importante na sua rotina. A escola, naquele momento, é uma experiência
desconhecida e de difícil apropriação de sentido e propósito pela criança.

Por parte dos professores, a vivência desses primeiros momentos pode ser paralisante, carregada de sentimento de
impotência, angústia e geradora de falsas convicções a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer
dos professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criança.

Mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de tentativa de acolhimento ao aluno. Essa é uma
atitude absolutamente compreensível, embora sejam importantes alguns cuidados. Se conseguirmos deslocar nossa
atenção das estereotipias e reações da criança e nos projetarmos a um cotidiano futuro, é possível "cuidar" de
algumas questões.

Considerando os subsídios teóricos já disponibilizados nesse curso, entendemos que tais dificuldades iniciais ocorrem
em decorrência da inflexibilidade mental dessa criança. É pela falta de flexibilidade que a experiência de estar na
escola não é significada facilmente, representando inicialmente apenas a perda da rotina cotidiana, que permitia a
essa criança não se desorganizar. Devemos lembrar de que o apego a rotinas e rituais é uma característica comum
às crianças com TGD.

Os professores que trabalham com as idades iniciais da escolarização acumulam farta experiência como testemunhas
de diferentes graus de reação das crianças aos primeiros dias na escola e à primeira separação da família para um
meio social mais amplo. Algumas conseguem rapidamente se adaptar às novas vivências, enquanto outras levam
muitos dias nessa empreitada, absorvendo toda a atenção dos professores em atitudes de choro contínuo, apego à
mãe na entrada da escola, sem deixarmos de poder mencionar o apego de mães aos seus filhos e a grande
insegurança de algumas ao deixá-los na escola.

O que é importante então nesses primeiros dias? É importante entender que as primeiras manifestações
correspondem àquelas acima descritas, comuns às demais crianças, potencializadas pela inflexibilidade decorrente
do TGD. Assim, no decorrer dos primeiros dias, é fundamental ter em mente que a experiência da escola necessita
entrar, o quanto antes, num terreno mais previsível para aquela criança. Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar
a naturalidade do ambiente escolar, mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna tão difíceis as
primeiras experiências nesse ambiente poderão também promover o apego a situações que posteriormente poderão
se tornar indesejáveis.

Em outras palavras, é importante, na tentativa de acolhimento àquela criança, não proporcionar a ela vivências que
não farão parte da sua rotina no futuro. A inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer
rotinas inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades posteriores para os profissionais e para a própria
criança quando forem reformuladas. Exemplos disso são o acolhimento individual com acesso a brinquedos que não é
dado às demais crianças, horários reduzidos para adaptação progressiva, permanência separada da turma em
espaços como sala da coordenação ou direção da escola, alimentação em horário diferente do restante da turma, etc.
O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organização da entrada dos alunos, do
deslocamento nos diversos espaços, das rotinas em sala de aula, do recreio, da organização da turma para a oferta
da merenda, das aulas em espaços diferenciados na escola, da saída ao final das aulas e outros são exemplos de
rituais que se repetem e que favorecem a apropriação da experiência escolar para a criança com TGD.

Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianças o desenvolvimento de aspectos cognitivos úteis à vivência
social, envolvendo antecipação, adiamento da atuação imediata, entre outros. A diferença é que a necessidade de
exercício explícito de ensino e aprendizagem empreendidos junto à criança com TGD, em tais situações, torna visível
tal processo.

O grande valor desses rituais já inerentes à escola para a criança com TGD é o fato de que acontecem para todos os
alunos e não são artificiais ou preparados exclusivamente para a criança com TGD, já que constituem regras de
organização de um meio social real e, portanto, diverso. O aprendizado advindo das situações reais é de utilidade
real para a criança, ou seja, passível de ser utilizado em outros contextos, diferentemente daquele advindo de
situações artificiais.

Quanto mais cedo a criança com TGD puder antecipar o que acontece diariamente na escola, mais familiar e possível
de ser reconhecida se tornará para ela a vivência escolar, tornando as primeiras manifestações da criança
progressivamente menos frequentes. Tendo em vista que a capacidade de antecipar é uma função que se apresenta
prejudicada para aqueles que apresentam TGD, consiste em facilitador da familiarização com o ambiente escolar
essa antecipação, com a ajuda de outra pessoa.

Por antecipação realizada por outra pessoa, estamos nos referindo à necessidade de que a criança seja comunicada
antes, de forma simples e objetiva, a respeito do que vai ocorrer no momento seguinte. Isso pode parecer não
funcionar por um tempo, pois a criança poderá aparentar não ter prestado atenção ou não entender, quando não
altera suas atitudes diante dessa antecipação. O importante é tornar a antecipação uma rotina e não desistir da
expectativa de adesão da criança. Como efeito da antecipação, a cada dia mais o contato diário da criança com o
ambiente escolar e com seus rituais, que se repetem, vão tornando o com o passar do tempo a escola poderá ir
dispensando tal antecipação nas situações que se repetem diariamente, podendo verificar que um precioso progresso
foi conquistado no cotidiano daquela criança.

As intervenções dos colegas consistem em importante estratégia transformadora de padrões de comportamento da

criança com TGD. O envolvimento da criança com TGD pelos colegas proporciona, não raras vezes, intervenções que
partem deles espontaneamente, na tentativa de que aquela criança participe como eles da rotina. A intervenção dos
colegas acontece quando eles reconhecem a expectativa da escola de que a criança com TGD conseguirá comportar-
se melhor. O efeito dessa intervenção dos pares na adesão da criança com TGD a esses rituais é mais
frequentemente eficaz do que aquela que provém dos adultos. Se, por um lado, esses rituais são inerentes à rotina
escolar, também o são as situações inusitadas, as novidades e surpresas. Como veremos no decorrer do curso, a
escola tem se mostrado essencial por ambos os aspectos, demonstrando que a exposição ao meio social é condição
de desenvolvimento para qualquer ser humano.

TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM (VÍDEO)

IDENTIFICANDO ALUNOS COM TGD

O PAPEL DA FAMÍLIA DIANTE DO DIAGNÓSTICO DE TGD

A descoberta de que o filho ou a filha é uma criança com Transtorno Global do Desenvolvimento consiste numa das
etapas do desconforto que, na verdade, se inicia bem antes, quando se percebe que algo não vai bem.

Desde a primeira desconfiança até a identificação do quadro, e daí em diante um leque extremamente extenso de
sensações, angústias, incertezas, inseguranças, tentativas, erros, medos e esperanças envolve a família. Temos
observado que os prejuízos na área da comunicação comprometem, com frequência, a possibilidade imediata de
confiança por parte da família na permanência da criança na escola durante todo o turno ou, até mesmo, na
permanência dessa criança sem a presença da mãe. Tal insegurança se pauta, por exemplo, na crença de que a
criança passará por fome e sede, por não saberem comunicar suas necessidades ou pedir ajuda a outras pessoas
além da família.

Nesse momento, torna-se fundamental o reconhecimento, por parte dos educadores, de que a escola é o espaço de
aprendizagens que propicia a aquisição da autonomia para todos os alunos. Para alguns, a autonomia em relação às
próprias necessidades básicas é adquirida no meio familiar, tornando a escola uma oportunidade de exercício dessa
autonomia em ambiente social diferenciado e mais amplo do que a família. Neste caso, a aprendizagem refere-se à
experiência que oportuniza a generalização das competências já adquiridas, mediante novas situações-problema.

Para crianças com TGD, poderá ocorrer que a permanência no ambiente escolar por si só represente uma exposição a
situações-problema que poderão fazer emergir competências ainda não adquiridas. Nos casos em que há ausência da
comunicação, as necessidades e desejos da criança são, geralmente, subentendidos por outro familiar, sendo poucas
as oportunidades de exposição a situações em que a busca de ajuda ou de satisfação das necessidades tenha que ser
exercida com a contribuição da própria criança. Certamente, o enfrentamento de tais situações deve ser mediado
pela escola de modo a torná-las eficazes para o desenvolvimento de tais competências.

Se, no trabalho com a maioria das crianças, não fica tão evidente o desenvolvimento da autonomia em decorrência
da escolarização, no caso das crianças com TGD, esta decorrência se evidencia, demandando intenção pedagógica
para desenvolvê-la.

O reconhecimento da escola como espaço de desenvolvimento de aprendizagens, em prol da autonomia, e a

convicção na possibilidade de se exercer este papel junto à criança com TGD são fundamentais na relação inicial com
a família, no sentido de sustentar a permanência da criança na escola desde o início e o estabelecimento de vínculo
de confiança com os familiares.

Desde o início, é importante que tanto a escola quanto a família tenham a compreensão de que nem todos os dias
tudo vai dar certo. Além disso, os profissionais da escola necessitam observar os progressos que a criança vai
conquistando do ponto de vista da própria criança. Isto significa que não faz sentido utilizar parâmetros inflexíveis e
impessoais de avaliação pedagógica sob o risco de nos privarmos dos subsídios para a ação pedagógica apropriada à
criança. É preciso analisar o processo desde seu ingresso na escola, como a criança se portava e o que passou a ser
capaz de realizar.

Tanto a família quanto a escola precisam compreender que, mesmo quando a criança supera as dificuldades iniciais e
abandona determinadas atitudes ou estereotipias, eventualmente elas podem se manifestar novamente, não
significando por isso que o trabalho da escola está sendo mal sucedido. A escola precisa estar em permanente
interlocução com a família. Além de todos os benefícios inerentes a essa interlocução, isso poderá contribuir para
que, juntos, a família e os profissionais da escola possam compreender mais rapidamente os motivos para eventuais
retomadas pela criança de reações que já haviam sido superadas.

Como exemplo disso, podemos relatar um dos casos que observamos em que a troca da empregada doméstica, que
havia trabalhado por vários anos com a família, e a mudança na rotina de horários da mãe, em função do trabalho,
eram os motivos das manifestações apresentadas pela criança em determinado momento da escolarização. Isso
acontece porque são crianças sensíveis às alterações de rotinas, conforme já dissemos.

Além disso, há momentos em que são feitas alterações de medicamentos pelo profissional da área médica. Nesses
momentos, há um período de adaptação ao novo medicamento ou nova dosagem, o que muitas vezes explica
estados de sonolência ou agitação incomuns.

Para que haja sucesso na interlocução e parceria entre a escola e a família, os profissionais da escola devem
sistematicamente dar retorno à família sobre todo e qualquer progresso apresentado pela criança no ambiente
escolar, evitando-se a tendência que observamos de se relatarem apenas as dificuldades vividas com a criança. Os
professores devem ter em mente que a família se encontra muitas vezes fragilizada por toda a vivência desde a
descoberta do transtorno e que será parceira quanto mais conseguir entender o processo pedagógico do filho e
perceber os pequenos avanços. O que chamamos de pequenos avanços são extremamente significativos para a
família.

ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

NA ESCOLA

Quando falamos de alunos com TGD, estamos falando de crianças e adolescentes que, embora apresentem prejuízos
nas mesmas áreas do desenvolvimento, podem ser muito diferentes entre si.

Entre as crianças com Transtorno do Espectro Autista, por exemplo, podemos encontrar aquelas que apresentam
ausência de qualquer comunicação e reciprocidade social, muitas estereotipias e rigidez mental. Também podemos
encontrar crianças que utilizam a fala (embora com prejuízos no seu desenvolvimento), que apresentam alto
funcionamento em áreas de interesse restrito, poucas estereotipias e menos rigidez mental.

As crianças com maiores prejuízos do desenvolvimento, por entender que são elas o desafio maior para os
professores e as famílias dos alunos. Mas é importante considerar que, também para as demais, há prejuízos nas
mesmas áreas (comunicação, reciprocidade social, flexibilidade mental). Embora tais prejuízos possam ocorrer em
menor intensidade, estas crianças requerem o investimento e a organização da escola, segundo os mesmos
princípios aqui descritos, podendo variar o período de duração do uso das estratégias de organização e a área de
prejuízo do desenvolvimento a que se aplicam.

As observações em escolas nos mostraram que as perspectivas de desenvolvimento de componentes próprios da

Função Executiva são muito significativas. Na escola, há para os alunos um equilíbrio diário entre o que eles podem
prever e o que acontece de novo.

Este aspecto configura uma distinção fundamental entre a inclusão escolar e iniciativas de intervenção educacional
exclusivamente para crianças e adolescentes com autismo. Nessas intervenções, são oferecidos ambientes
absolutamente controlados, com redução de estímulos e intervenções nas regras de convivência nas atividades de
vida diária e comunicação, que reforçam os prejuízos apresentados pelas pessoas com autismo. Além disso, estar o
convívio com pares restrito a outras crianças e adolescentes que também apresentam os mesmos prejuízos não
permite que o aprendizado seja generalizado para situações sociais.

Na inclusão escolar, a criança com TGD tem a oportunidade de vivenciar a alternância entre aquilo que acontece
todos os dias da mesma forma e aquilo que acontece de forma diferente. Essa alternância permite o acúmulo de
experiência que irá tornar o ambiente social menos imprevisível. O que pudemos observar é que a escola é fonte de
aprendizados provenientes da experiência sistemática com as situações sociais, sob a mediação da escola, de modo
a ampliar para essa criança seus recursos para fazer antecipações. Assim, ela vai se tornando mais hábil em
antecipar situações que são comuns à infância de qualquer criança, superando a condição inicial em que o contexto
social e o que lhe é inerente consistem em algo que não pode ser antecipado e que não possui significado para ela.
Para qualquer criança, constituem fonte do desenvolvimento, por exemplo, os estímulos sensoriais e afetivos
provenientes da relação com o meio ambiente e a sucessão de vivências cognitivo-emocionais nas relações afetivas e
sociais, associadas aos ajustes com o ambiente. A vivência e aprendizado cotidianos estruturam uma rede
neurobiológica, fazendo com que, ao longo do desenvolvimento, as aquisições cognitivo-emocionais tenham um
correspondente neurobiológico.

As vivências significativas proporcionadas pelo ambiente, seja nas relações interpessoais, nas atividades escolares ou
nos aprendizados de diversas ordens, produzem repercussões no circuito cerebral que poderá, como consequência,
modelar-se ou remodelar-se dentro de certos limites, respeitando a plasticidade do sistema nervoso.

Atualmente se entende que o cérebro não só é capaz de produzir novos neurônios, mas também de responder à
estimulação do meio ambiente, como um aprendizado que tem a ver com modificações ligadas à experiência, ou
seja, modificações que são a expressão da plasticidade. Essa relação experiência/estimulação constitui o principal
pilar sobre o qual a reabilitação se insere, e dessa forma procura proporcionar excelentes exemplos de plasticidade
cerebral, desde que as janelas de oportunidades sejam bem aproveitadas.

As relações afetivas e sociais, desde os primeiros vínculos de cuidado na família até as interações em ambientes
socialmente mais amplos como a escola, estão implicadas no desenvolvimento das funções mentais. Nesse sentido,
também está sendo considerada a implicação das restrições, do adiamento de impulsos e até das frustrações
inerentes a essas relações e vivências, necessárias para tal desenvolvimento.

Para os alunos com TGD, a exposição mediada entre essas vivências tem se mostrado eficaz no desenvolvimento de
funções mentais, amenizando prejuízos e possibilitando a emergência de maior possibilidade de vivências próprias da
infância.

É importante reforçar que competências relativas à Função Executiva são desenvolvidas na escola por todas as
crianças, sendo que, para a maioria delas, as atividades de alfabetização são o grande desafio que proporcionará a
ampliação e o desenvolvimento de esquemas de planejamento cada vez mais sofisticados, mediante solicitações
cada vez mais complexas. Em função dos prejuízos decorrentes do TGD, para as crianças que apresentam tal
transtorno, os desafios que representam solicitações complexas ao desenvolvimento se situam já, de imediato, no
ambiente social mais amplo do que o familiar, menos controlado e mais imprevisível. As manifestações de aquisição
das competências cognitivo-sociais, representam um esforço e uma conquista fundamental para toda a sua vida, e
devem ser valorizadas pelos professores.
RECURSOS PEDAGÓGICOS

O DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL DE ALUNOS COM

TGD

A conduta social é sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores. Compõem a Cognição Social a
compreensão dos próprios sentimentos e ações e sua correspondência nos indivíduos da mesma espécie, bem como
o reconhecimento de como as outras pessoas se sentem.

A Cognição Social situa-se na interseção de várias áreas: perceptiva, cognitiva, social, emocional e desenvolvimento
da personalidade.

Durante o desenvolvimento humano, desde as primeiras relações com o primeiro cuidador (na maioria das vezes, a
mãe), até aquelas estabelecidas em ambientes socialmente mais amplos, dentro e fora da família, a criança vai
acumulando experiências sociais, afetivas e cognitivas que possibilitarão estruturar sua conduta social de forma cada
vez mais complexa. Por meio dessas experiências, a criança vai adquirindo a capacidade de identificar e reconhecer
objetos sociais, de fazer inferências sobre os comportamentos e emoções das outras pessoas, e de atribuir significado
às experiências sociais.

O córtex pré-frontal encontra-se diretamente implicado no desenvolvimento da Cognição Social e, portanto, na

conduta social. O estudo de pacientes lesionados revela que pacientes com lesão pré-frontal têm dificuldades na
tomada de decisões e no raciocínio social.

Tomar decisões é escolher uma opção de resposta entre as muitas possíveis num determinado momento e em uma
determinada situação. Supõe conhecer:

(1) a situação que exige tal decisão;

(2) as distintas opções de ação;

(3) as consequências imediatas ou futuras de cada uma das ações.

A conduta social pressupõe antecipação, flexibilidade, destinação de significado e objetivos próprios. Da mesma
forma, é preciso inferir processos mentais, pensamentos, intenções e emoções nas outras pessoas, para sustentar
uma conduta social eficaz.

Uma vez definido o conceito de Cognição Social, é de fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho
escolar com as crianças e adolescentes com TGD a compreensão de que a escola está diretamente implicada no
desenvolvimento dessa função mental de todos os seus alunos.

A educação, por décadas, pautou suas práticas em uma concepção de inteligência, resultante de uma compreensão
incompleta do desenvolvimento humano. Por mais que, entre os subsídios teóricos utilizados para se compreender e
se empreender os processos de ensino e aprendizagem, houvesse aqueles que apontavam outros caminhos, tais
processos revelaram uma segmentação entre os aspectos emocionais, sociais e intelectuais do desenvolvimento.

Por consequência, os aspectos socializadores do ambiente escolar foram relegados ao campo recreativo e
espontâneo, nem sempre sendo mediados pela escola ou tratados como objetivos de aprendizagem. Além disso, não
foram reconhecidos neles o desenvolvimento de funções cognitivas, que lhes são inerentes e que são fundamentais
para alicerçar todos os processos de ensino e aprendizagem empreendidos pela escola. Prova disto é que,
atualmente, ouvimos de forma recorrente dos profissionais da escola, em relação aos alunos com deficiência,
questões como: Este aluno está na escola só para se socializar? Ou constatações como: na socialização este aluno
está bem, mas no cognitivo não desenvolveu nada!

No desenvolvimento da maioria das crianças e adolescentes, a aquisição das competências relativas à Cognição
Social ocorre sem dificuldades aparentes e nem sempre se torna objeto da reflexão, mediação e intenção
pedagógicas. Para as crianças e adolescentes com TGD, os prejuízos na aquisição destas competências solicitam da
escola o reconhecimento da dimensão cognitiva da aquisição do conhecimento social e dos processos que sustentam
a conduta social no âmbito da ação escolar. Não podemos deixar de mencionar que tal reconhecimento provocará
intervenções pedagógicas que favorecerão o desenvolvimento da Cognição Social de todos os alunos, considerando
que, em muitos casos, a ausência de dificuldades é apenas aparente.

O afeto não é uma parte incidental, mas sim é parte inseparável de como nós vemos e representamos o mundo em
volta de nós. Quando alertaram que para o estudo das emoções é importante que os teóricos do desenvolvimento
assumam algumas posições com relação à determinação do papel da criança na construção da realidade, no sentido
de considerá-la como um construtor ativo ou receptor passivo do ambiente e considerar como a criança representa a
informação que capta no ambiente. Também é necessário especificar o papel que é atribuído ao ambiente no
processo do desenvolvimento. E, sobretudo, é importante levar em conta que o relacionamento entre cognição e
emoção é crucial para a compreensão do desenvolvimento em geral.

Os prejuízos nas áreas do compartilhamento social, da comunicação e dos interesses apresentados pelas pessoas
com TGD podem ser compreendidos também na perspectiva de um prejuízo na Cognição Social. O fato de que a
Cognição Social é um processo desenvolvido por meio dos vínculos de apego, das experiências sociais e da exposição
ao meio social e a seus signos torna a inclusão escolar, para o aluno com TGD, uma oportunidade de acesso
sistemático às fontes de aquisição de tal processo. Mesmo permanecendo o transtorno, a criança ou adolescente com
TGD poderá ampliar suas possibilidades de lidar com o meio social, com signos sociais e de apropriar-se de
referências de conduta e de interação, uma vez inseridos na escola comum.

Para uma parte significativa dos alunos com TGD, durante um período de tempo, por ocasião do ingresso na escola,
os esforços estarão concentrados na apropriação do conhecimento social. A escola deverá mediar tal apropriação,
entendendo que se trata de um processo necessário para que esta criança possa lidar posteriormente com os demais
aspectos pedagógicos.

Por mediação da escola na apropriação do conhecimento social, estamos nos referindo, por um lado, ao
entendimento de seus professores quanto ao papel pedagógico e ao caráter escolar desta apropriação, assumindo tal
processo como um objetivo da escola. Por outro lado, nos referimos à criação de oportunidades em que o grupo de
alunos, do qual a criança com TGD faz parte, interaja com ela e assume responsabilidades, dentro e fora da sala de
aula, na adesão desta criança à rotina escolar, estando a escola atenta para dar as orientações necessárias. Nas
escolas observa- das, percebemos uma disponibilidade grande dos colegas em cumprir este papel.

No caso da criança com TGD, a mediação de pares nesse processo é de fundamental importância por ser mais eficaz
do que a intervenção dos adultos.

CONVIVENDO COM AS DIFERENÇAS (VÍDEO)

ESTRATÉGIAS QUE PROPICIAM A FORMAÇÃO E A

APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

A oportunidade de pertencer à escola e, portanto, de usufruir do compartilhamento de vivências próprias da infância

e da adolescência para aqueles que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento é muito recente. Até há
pouco tempo, essas crianças tinham destino bem diferente de seus pares e vivenciavam apenas os atendimentos
clínicos e, quando muito, instituições de ensino exclusivamente para pessoas com tais transtornos.

Por se tratar de algo tão recente e por termos sido privados da oportunidade de atuar com estes alunos em nossas
escolas, as estratégias até então construídas para garantir o direito dessas crianças à educação se encontram ainda
em gestação. A maioria dos subsídios teóricos possui pouca ou nenhuma interface com a lógica da escola inclusiva, e
as metodologias sugeridas em muitos deles dizem respeito a uma intervenção especializada e distante dos
propósitos a que se presta a escolarização básica.

Entretanto, se associarmos os aspectos teóricos abordados neste texto às observações da atuação das escolas com
tais alunos, seus acertos e dificuldades, é possível estabelecermos algumas estratégias que poderão orientar os
professores, tanto aqueles que atuam no turno em que o aluno cursa sua etapa de educação básica, quanto aqueles
que, eventualmente, venham a receber alunos com tal transtorno para o Atendimento Educacional Especializado.

Antes de iniciarmos tal exposição, é fundamental ressaltar que, mesmo entre os alunos que apresentam TGD, as
diferenças individuais estão presentes. As estratégias devem ser aplicadas levando-se em consideração aquilo que é
peculiar em cada um destes alunos, suas preferências, seus interesses, seu potencial, suas experiências e suas
competências.
A FORMAÇÃO E A APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES COM TGD

O ensino, nos últimos anos, tem recebido grande atenção, mesmo que ainda não tenha alcançado o resultado
esperado. Porém, é crescente o entendimento de que é direito adquirido do cidadão um ensino de qualidade.

Dentro de um cenário escolar espera-se que o aluno com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) receba os
atendimentos necessários ainda quando pertencente a Educação Infantil e que esses permaneçam até a sua
formação total, passando pelo Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e chegue a sua graduação, tendo assim, uma
formação educacional completa e que contemple a expectativa de uma sociedade justa e igualitária.

Porém, nem sempre o aluno conclui as etapas de ensino mencionadas. Alguns, no meio da caminhada, ficam em
períodos que os distanciam da reta final, por inúmeras questões.

Vale reforçar que os empecilhos decorrentes do Transtorno Global do Desenvolvimento, os quais acometem muitos
dos nossos estudantes e que por falta de diagnóstico preciso, são considerados inaptos para a turma ou ano em que
estão matriculados, quando não são rotulados como alunos sem limites e desobedientes.

Também é possível que a avaliação diagnóstica, quando realizada, não seja aceita pela família e novamente se
retarda o devido atendimento, comprometendo a formação e aprendizagem desses estudantes.

TGD E APRENDIZAGEM NO COTIDIANO ESCOLAR

A sala de aula é um espaço propício para identificar o TGD em um aluno. Mesmo que cada estudante tenha o seu
jeito, é muito provável que a educadora note alguma diferença com a criança sob o TGD: postura mais arredia, pouca
comunicação, etc.

É importante que o profissional da educação tenha conhecimento do caso trazido pelo estudante para que a
metodologia utilizada seja amplamente inclusiva.

O Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) é considerado como um conjunto de distúrbios que influenciam as
interações sociais. Primeiramente, uma pessoa com TGD pode ser diagnosticada como alguém que tenha autismo,
pois os distúrbios do TGD são os mesmos apresentados pelo TEA, Transtorno do Espectro Autista. Além disso,
considera-se outros transtornos como as psicoses infantis, a Síndrome de Rett, a Síndrome de Asperger e a Síndrome
de Kanner.

A partir do momento em que vocês percebem algum desses sinais no comportamento da criança. Vale ressaltar,
porém, que as intervenções são graduais, pois é imprescindível que o médico acompanhe o passo a passo do
pequeno, assim como outros profissionais.

O fato de reconhecer o TGD na criança representa um passo importante na vida do pequeno, pois com base nos
tratamentos pelos quais a criança passará, a equipe de especialistas pode direcionar quais as próximas etapas
necessárias para a evolução da pessoa com o ambiente que a cerca.

MEDICAÇÃO INFANTIL (VÍDEO)

DICAS PARA PRESERVAR A SAÚDE MENTAL DAS CRIANÇAS

Durante muito tempo se acreditou que as emoções mais atrapalhavam do que ajudavam. Dizia-se que para se tomar
uma boa decisão a pessoa deveria ser racional, manter a mente fria e não se deixar levar pelos sentimentos. Bom, se
é verdade que as emoções muitas vezes nos colocam em encrencas também é verdade que são essas mesmas
emoções que nos salvam de muitas enrascadas.

Hoje se sabe que as emoções são tão fundamentais para tomadas de decisões, quanto o são o sucesso pessoal e
profissional. Mas se não é correto eliminar as emoções, tampouco o é deixar que elas dominem.

O segredo reside em entender e aceitar as emoções, sem, no entanto, deixar-se cegar por elas. Todos conhecemos
adultos que derrapam quando se trata de controle emocional, então, que tal educar emocionalmente as crianças para
que elas enfrentem os desafios e superem com mais facilidade os percalços da adolescência e da vida adulta? Aqui
vão algumas dicas:

1. Fale sobre as emoções, sobre os diversos tipos delas

Jogos, filmes, revistas e as situações vividas no dia a dia apresentam diversas oportunidades que podemos (e
devemos) aproveitar para conversar com as crianças sobre as emoções, chamando a atenção para a expressão facial
e o tipo de comportamento que acompanha cada uma delas.

2. Seja o modelo

Os pais sempre desejam que seus filhos sejam comportados e obedientes. Dizem coisas como “Não entendo quando
você grita.” ou “Fale educadamente”, embora nem sempre ajam conforme nossas próprias instruções. Mas é bom
ficar atento. Se os pais gritam, as crianças aprendem a gritar. Se xingam, elas aprendem também a xingar. Se, por
outro lado, falam com respeito e não mentem, elas seguirão seus passos. Claro que crianças podem muitas vezes
tirar qualquer um do sério, mas lembre-se de “colocar sua máscara de oxigênio antes” de resolver a situação, ou
seja, se acalme para que a criança possa se espelhar de forma positiva em quem a educa.

3. Saiba falar de sentimentos

É muito mais fácil para a criança falar sobre os sentimentos dela quando os pais conseguem falar sobre seus próprios
sentimentos, reconhecem as emoções dos outros (inclusive a dela) e conversam com ela sobre o que outras pessoas
devem estar sentindo em uma dada situação. Então seja aberto e curioso sobre as emoções que surgem dentro de
você e a sua volta.

4. Deixe para conversar sobre emoções e sentimentos quando tudo está calmo

Embora seja tentador, não adianta querer discutir essas questões quando um problema surge e a criança já está
chorando, gritando ou esperneando. O ideal é abordar o assunto de forma constante, aproveitando as diversas
situações que se apresentam como um desentendimento retratado em um desenho animado, uma situação
reproduzida em um filme. Quando o estresse já se instalou e a criança já perdeu o controle ou está prestes a perde-
lo, o ideal é oferecer aceitação, acolhimento e proteção. Isso não significa aceitar o mal comportamento, mas sim
aceitar como normal a emoção que o disparou.

5. Deixar claro que ninguém é mau por ter emoções ruins de forma que até essas devem ser aceitas

Muitos estudiosos concordam que existem seis emoções básicas: alegria, tristeza, medo, surpresa, raiva e nojo. Por
razões evolutivas, existem mais emoções desagradáveis do que agradáveis, ou seja, mesmo aquelas consideradas
“inconvenientes” são necessárias e não devem ser reprimidas. Emoções que são empurradas para baixo do tapete
podem retornar a qualquer momento de forma abrupta e sem aviso prévio. Além disso, muitas vezes minimizamos o
que a criança sente na vã tentativa de fazê-la se sentir bem mais rápido, mas isso só faz a criança sentir que sua
emoção é errada. Então, aposente esse hábito e da próxima vez que seu filho ou filha ralar o joelho e vir chorando
até você, não diga que não foi nada.

6. As emoções são transitórias e podemos sentir mais de uma ao mesmo tempo

Emoções disparam reações em nossos corpos sobre as quais não temos controle algum. Elas surgem após
percepções dos nossos sentidos e, antes mesmo que possamos pensar a respeito, o sistema nervoso autônomo pode
produzir uma secura na boca no caso do medo ou um aperto no estômago no caso de susto, por exemplo. Algumas
reações automáticas do corpo podem assustar uma criança e ela pode ter dificuldade para lidar com essa questão.
Explicar que as emoções passam como as nuvens e oferecer apoio vai aumentar o vínculo e a confiança entre vocês.

7. O cansaço pode dificultar o manejo das emoções

Isso ocorre porque todas as células do nosso corpo precisam de energia para funcionar e as células cerebrais não são
diferentes. Então, não espere um controle emocional primoroso quando as crianças estão cansadas. Vale mais
oferecer um momento e um local para que as energias sejam recuperadas.

8. Crie estratégias para enfrentar e superar os momentos difíceis.

Pais e filhos podem verificar juntos algumas questões: Quais situações costumam incomodar a criança? Quando ela
inicia uma birra? O que costuma acontecer no momento que antecede uma bronca? Identificar os pontos de tensão
ajuda a definir o que se pode fazer para prevenir um problema ou mesmo resolvê-lo. As estratégias são
extremamente pessoais, mas pode ser ouvir música, apertar um bichinho de pelúcia, respirar, colorir, escrever, tomar
um copo de água ou mesmo receber um abraço apertado e demorado.

9. Leve a criança a pensar nas consequências de seus atos

É bem verdade que não controlamos o que sentimos, mas podemos sim controlar como agimos. Então, relacione a
reação dela com o que aconteceu depois e mencione as reações de outras pessoas. Será que passou dos limites?
Poderia ter agido de forma melhor? Como outras pessoas se sentiram? Ela mudaria alguma coisa se vivesse a mesma
situação novamente? Brinque de teatrinho, ensaiando as diversas possibilidades de enfrentamento e resolução do
problema. Essa prática permite com que a criança viva a frustração de forma segura, pratique a tolerância e fixe em
seu repertório de respostas a capacidade de se adaptar às mais diversas situações. Fazer um desenho também pode
ajudar muito neste processo e as crianças amam.

10. Flagre seu filho fazendo a coisa certa e o elogie por isso

Uma criança quer se sentir querida, valorizada e apoiada por seus pais, então, nada melhor do que um elogio sincero
para aumentar a probabilidade de um comportamento bom se repetir. Não espere mudanças repentinas e mantenha
os olhos abertos para observar as pequenas conquistas diárias pois elas formarão o alicerce de um adulto bem-
sucedido emocionalmente. E não desista frente a primeira (ou segunda, ou terceira...) dificuldade. Um novo hábito
demora para ser instalado. Ensinar formas de lidar com estresse e frustrações é com toda a certeza melhor do que
disciplinar e impor sanções.

FATORES DE RISCO E SAÚDE MENTAL DE CRIANÇAS

Riscos ou adversidades são variáveis individuais, ambientais ou contextuais que aumentam a vulnerabilidade da
criança para resultados negativos ao seu desenvolvimento. Considerados inicialmente como eventos estáticos, os
fatores de risco vêm sendo cada vez mais reconhecidos como processo, sendo que o número total de fatores de risco
a que uma criança for exposta, o período de tempo, o momento da exposição e o contexto são mais importantes do
que, por exemplo, uma única exposição grave. Os limites individuais também devem ser considerados, além dos
níveis de exposição. A visão subjetiva do indivíduo de determinada situação, sua percepção e interpretação do
evento estressor são fundamentais para os efeitos adversos que ele poderá acarretar ou não.

A literatura tem descrito a resposta do indivíduo às situações de risco em termos de vulnerabilidade e resiliência. A
vulnerabilidade refere-se à predisposição do indivíduo para desenvolver alguma forma de psicopatologia ou à
suscetibilidade para resultados negativos no desenvolvimento, enquanto resiliência estaria relacionada à
predisposição para resistir aos fatores de risco e alcançar um desenvolvimento adequado.

Estudos salientam a importância de se considerar o equilíbrio entre os fatores de risco e os de proteção (apoio social,
autoestima, supervisão familiar, entre outros). Sugerem que o termo risco fosse tomado sob a ótica de um
mecanismo, e não de um fator, tendência que se consolidou na literatura. Como as adversidades não costumam estar
isoladas, uma vez que se inserem em um contexto social que envolve fatores políticos, socioeconômicos, ambientais,
culturais, familiares e genéticos, deve-se considerar a sua associação interativa. Em tais casos, elas constituem-se
como mecanismos de risco e potencializam a probabilidade de desfechos desenvolvimentais negativos e de
problemas de saúde mental.

Os fatores de risco para problemas de saúde mental a que as crianças e adolescentes estão expostos podem ser
agrupados da seguinte forma: fatores biológicos, relacionados a anormalidades do sistema nervoso central, causadas
por lesões, infecções, desnutrição ou exposição a toxinas; fatores genéticos, relacionados à história familiar de
depressão, esquizofrenia, por exemplo; fatores psicossociais, relacionados a disfunções na vida familiar, discórdia
conjugal, psicopatologia materna, criminalidade paterna, falta de laços afetivos entre pais e filhos; eventos de vida
estressantes, relacionados à morte ou à separação dos pais, entre outros; exposição a maus-tratos (abuso físico e
sexual, por exemplo); e fatores ambientais, relacionados a comunidades desorganizadas.

O nível socioeconômico baixo pode estar associado a problemas de saúde mental. A combinação de baixa renda,
analfabetismo, desemprego, más condições de moradia e acesso limitado à saúde e à educação aumentam esse
risco. Pesquisas salientam que a pobreza parece estar associada a inúmeras condições adversas e à maior exposição
a fatores de estresse.
PROBLEMAS DE SAÚDE MENTAL DE CRIANÇAS E
ADOLESCENTES

A saúde mental infantil tem sido bastante negligenciada em nosso meio, tanto pelas políticas públicas quanto pelos
estudiosos e profissionais da área.

Segundo relatório da Organização Mundial de Saúde, apresentado durante a Terceira Conferência Nacional de Saúde,
30% dos países não têm políticas de saúde mental e 90% não têm políticas de saúde mental que incluam crianças e
adolescentes.

No Brasil, o Ministério da Saúde não preconiza ações de Psicologia na atenção básica e também não tem uma
proposta para saúde mental das crianças e adolescentes, exceto para transtornos mentais graves, através da
implantação dos Centros de Atenção Psicossocial para a Infância e Adolescência (CAPSi).

Por vezes o termo saúde mental fica restrito ao atendimento psiquiátrico, desconsiderando-se sua abrangência e a
contribuição de várias disciplinas no atendimento de crianças e adolescentes com problemas emocionais e
comportamentais.

Estudos têm mostrado que grande parte da clientela que procura os serviços de saúde mental é composta por
crianças e adolescentes, a maioria do sexo masculino, sendo a queixa de maior incidência o mau desempenho
acadêmico, seguido de comportamento agressivo e desobediência em casa e na escola.

Vale destacar que boa parte desses estudos tem sido realizada em clínicas e hospitais-escola, muitas vezes não
integrados à rede de saúde ou ao SUS, representando um recorte da realidade.

Ainda que alguns trabalhos discutam que alta demanda infantil nos serviços de saúde mental seja consequência da
falha das instituições onde as crianças e adolescentes estão inseridos (especialmente a família e a escola) ou dos
serviços onde eles têm sido atendidos, há que se considerar que a literatura aponta que cerca de 10 a 20% das
crianças apresentam problemas de saúde mental e necessitam de assistência especializada.

Estudos sobre transtornos psiquiátricos na infância e adolescência mostram que a grande maioria dos transtornos,
observados separadamente, afetam pelo menos 1% da população infantil, exceto estresse pós-traumático, autismo e
síndrome de La Tourette. Em alguns casos, como abuso de substâncias, transtornos de aprendizagem, transtorno de
conduta, e transtornos de comunicação, a incidência passa de 10%, chegando a 30% nos dois últimos.

Buscando redirecionar modalidades de atendimento e atender de forma mais adequada às demandas da população,
nas últimas décadas os serviços de saúde mental têm empenhado esforços para estudar sua clientela. Propõe-se que
a caracterização da clientela seja fundamental para o redimensionamento das modalidades de atendimento
oferecidas, bem como para fornecer informações aos profissionais sobre os reais problemas da população que busca
o serviço, possibilitando a reflexão sobre a sua prática e contribuindo assim para o planejamento e organização dos
serviços.

PROBLEMAS NO COMPORTAMENTO INFANTIL (VÍDEO)

COMUNICAÇÃO E A LINGUAGEM DOS ALUNOS COM TGD

No Espectro Autista, sempre podem ser observados prejuízos na área da comunicação e linguagem, embora estas
manifestações possam ser muito distintas, dependendo do quadro de que se trata, dentro do contínuo do espectro.
Esses prejuízos também podem se manifestar de forma distinta entre os transtornos classificados nesta categoria e
até mesmo entre indivíduos com o mesmo transtorno.

Muitas pessoas com Espectro Autista, mesmo aquelas com Transtorno Global do Desenvolvimento, podem
desenvolver uma linguagem que apresenta semelhança à de mais pessoas da mesma língua. Entretanto, o
desenvolvimento dessa linguagem comumente é tardio e apresenta peculiaridades em relação àquela desenvolvida
pelas pessoas que não apresentam o Espectro Autista.

Os prejuízos na comunicação e na linguagem podem ser manifestados como mutismo, atraso na aquisição, ecolalia,
inversão pronominal, simplificação sintática, rigidez semântica, peculiaridades prosódicas, preferência por funções
imperativas, literalidade na interpretação, entre outras. Assim sendo, entre os alunos com TGD que vemos em nossas
escolas, podemos encontrar crianças com nenhuma comunicação verbal e não verbal, com verbalização de palavras
isoladas, com linguagem estereotipada, fazendo uso da repetição de frases e da entonação ouvida de outras pessoas
ou de personagens, com linguagem correta do ponto de vista sintático, mas com pautas estereotipadas e pouco
contextualizadas, dificuldades de interpretação semântica, entre outras.

Temos como alterações das funções comunicativas:

Ausência de comunicação;
Realização de atividades de pedir com uso instrumental de pessoas e não de signos. Ex.: Pede levando a mão de
outra pessoa ao objeto desejado, mas não usa gestos ou palavras para expressar seus desejos;
Realização de atividades de pedir através de palavras, símbolos ou gestos aprendidos em programas de
comunicação, para obter mudanças no mundo físico. Ausência de comunicação com função ostensiva ou declarativa;
Emprego de condutas comunicativas de declarar que não só buscam alterações no mundo físico. Há escassez de
declarações capazes de qualificar subjetivamente a experiência autorreferida, e a comunicação tende a ser pouco
recíproca e pouco empática.

No campo da linguagem receptiva:

Ignora a linguagem, não responde a ordens, chamadas ou indicações linguísticas dirigidas a ela. Em algum momento
do desenvolvimento, provoca a falsa suspeita de surdez;
Associa os enunciados verbais às condutas próprias, compreende ordens simples, associando sons a contingências
ambientais ou comportamentais. Não implica a assimilação dos enunciados a um código ou a interpretação deles a
um sistema semântico-conceitual;
Compreende os enunciados, analisando-os ao menos parcialmente. A compreensão é literal e pouco flexível. Os
processos de inferência, coerência e coesão da compreensão do discurso são muito limitados. Tendência a atender às
interações verbais, quando dirigidas a ela própria, de forma muito específica e diretiva;
Compreende planos discursivos da linguagem, embora haja alterações sutis no processo de diferenciação entre o
significado intencional e o literal e de apreensão de variáveis interativas e contextuais.

Do ponto de vista da linguagem expressiva:

O mutismo pode ser total ou funcional. Mutismo funcional é a presença de verbalizações que não têm a função de
comunicar;
Linguagem predominantemente ecolálica, sem criação formal de sintagmas ou orações;
Linguagem oracional, não predominantemente ecolálica, que implica algum conhecimento de regras linguísticas. Não
chega a configurar um discurso ou atividade de conversação. Pode haver muitas emissões irrelevantes;
Linguagem discursiva. As pessoas neste nível podem ter consciência de sua dificuldade para encontrar temas de
conversação e para transmitir informação significativa. Podem começar e terminar conversações de forma abrupta e
dizer coisas pouco apropriadas ou relevantes socialmente.

O objetivo ao disponibilizar as descrições acima é proporcionar uma melhor identificação, pelos professores, dos
aspectos da comunicação e linguagem desenvolvidos ou não por seu aluno com TGD ou Espectro Autista. Entretanto,
tais aspectos não são absolutamente estáticos. Tivemos a oportunidade de observar crianças que, ao ingressar na
escola, apresentavam ausência de linguagem e realizavam atividades de pedir através do uso instrumental das
pessoas e que, por meio da experiência no ambiente social da escola e da mediação dos professores e colegas,
passaram a utilizar verbalizações nas atividades de pedir, abandonando o uso instrumental de outra pessoa.

Para atuar com estas crianças na escola, é importante não perder de vista que a ausência ou as peculiaridades da
comunicação e linguagem não são aspectos isolados ou mesmo causais do Transtorno. O desenvolvimento da
competência de fazer uso da comunicação e linguagem é resultante de funções cognitivas desenvolvidas por meio
das experiências afetivas, sociais e da relação com o ambiente e da repercussão destas no circuito cerebral. Os
prejuízos identificados nas pessoas que apresentam TGD, tornam o campo da comunicação, em função da
flexibilidade mental exigida no desenvolvimento desta e no seu uso funcional no meio social, muito mais desafiador e
menos acessível para elas do que para as demais pessoas.

Assim sendo, estabelecer estratégias na escola ou no Atendimento Educacional Especializado neste campo das
funções mentais requer que se leve em consideração os prejuízos no campo da flexibilidade mental, as dificuldades
de realizar a antecipação e de imprimir sentido àquilo que não se repete, portanto de atribuir sentido e produzir algo
com sentido novo. Em outras palavras, é preciso compreender que as dificuldades de comunicação e linguagem se
devem, neste caso, ao fato de que o campo da comunicação humana e do discurso é por essência mutante e
permanentemente produtor de novos sentidos e de sentidos metafóricos. Somado a isso, este campo exige a
apreensão de sentidos e intenções inferidos a partir de atitudes e expressões faciais e corporais nos outros
indivíduos, além da atenção compartilhada, competências difíceis para pessoas com TGD, em decorrência dos
prejuízos na Teoria da Mente.

No decorrer do curso, abordaremos estratégias voltadas para alunos com TGD, que apresentam ausência de
comunicação verbal, por entendermos que são aqueles que mais desafiam a escola na organização do trabalho
pedagógico.

No âmbito da educação escolar, o trabalho envolvendo estratégias voltadas para a comunicação e linguagem junto às
crianças com TGD não tem por objetivo o implemento de metodologias estruturadas já existentes para este fim, pois
tais metodologias são do campo terapêutico, para pessoas com autismo ou outros transtornos que afetam estas
funções. Uma vez que estivermos trabalhando com algum aluno que receba atendimento desta natureza, a
interlocução com estes terapeutas poderá ser interessante se estiver pautada na troca de impressões, relatos e
avaliação do desenvolvimento do aluno, sem que se perca de vista as especificidades de cada campo de atuação
neste desenvolvimento.

Na educação escolar, as estratégias de comunicação encontram-se entrelaçadas com objetivos de proporcionar a

antecipação da rotina escolar, a ampliação progressiva da flexibilidade da criança mediante as mudanças na rotina
ou no ambiente, além, obviamente, de ampliar a possibilidade de acesso deste aluno à linguagem receptiva e
expressiva. Assim, podemos presumir que essas estratégias deverão estar estruturadas em prol de situações reais a
serem experimentadas pela criança, no cotidiano escolar, provocando o desenvolvimento cognitivo a partir da
destinação de sentido real ao seu uso.

Uma estratégia que poderá ajudar é a utilização de recursos de apoio visual confeccionados pela escola, já que
devem ser criados, com base no seu cotidiano, junto ao aluno, para serem associados, ao se dirigir a ele, a fim de
comunicar-lhe sobre o que é esperado dele, o que acontecerá em seguida na rotina escolar e para oferecer-lhe o
atendimento às suas necessidades ou a oportunidade de fazer escolhas. Tais recursos podem ser fotos de locais ou
do aluno em diferentes momentos e espaços do cotidiano da turma, de objetos que indiquem necessidades básicas.
Além de fotos, os objetos em si poderão facilitar a comunicação com o aluno.

Na comunicação com o aluno, em qualquer situação (antecipar o que acontecerá a seguir, oferecer escolhas ou
atendimento às necessidades, orientar quanto a procedimentos e conduta esperados, entre outros), com uso de
material de apoio visual, deve estar sempre presente a verbalização objetiva. É preciso, ao comunicar-se com o aluno
com TGD, acreditar no entendimento dele do que está sendo dito e nas suas reais condições de orientar-se a partir
daí. Nunca se deve deixar de se dirigir oralmente a esse aluno pelo fato de ele não falar ou reagir às nossas
intervenções.

Nas escolas, verificamos que recursos deste tipo funcionam melhor quando são utilizados também pelos pares. Por
isso, é importante ajudar a turma a perceber os procedimentos que estão sendo utilizados e tornar o material
confeccionado acessível a eles para uso. O material, então, deve ser confeccionado levando-se em consideração a
necessidade de ser de fácil manipulação e resistente ao uso cotidiano.

Apesar de recursos visuais, apresentação de objetos e comunicação objetiva, simples e direta, se- rem facilitadores
para a criança com TGD, é preciso assegurar que o uso deles não artificialize as relações com o aluno no interior da
escola. É fundamental que o cotidiano do aluno não se torne inflexível e rígido e que os pares possam criar
estratégias próprias de intervenção com o colega, para que ele tenha oportunidade de ampliar sua flexibilidade
mental e desenvolver novas competências. A alternância entre situações previstas e organizadas e aquelas próprias
do meio social, mais flexíveis e imprevistas, tem se mostrado eficaz no aparecimento de novas habilidades cognitivas
de convivência e comunicação na conduta do aluno com TGD.

A utilização de recursos visuais de apoio poderá não ser eficaz desde o início, se a criança não tem o hábito anterior
de utilizá-las. Entretanto, se a escola conseguir que algumas situações sejam mediadas por recursos desse gênero, a
oportunidade de que a criança adquira a habilidade de utilizar-se dos símbolos e representações, futuramente, estará
ampliada.

DIFERENCIANDO AUTISMO DE DISLEXIA

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição onde a criança desenvolve restrições, regressões e
reorganizações do seu desenvolvimento. Isso leva a déficits de interação social, distúrbios de comunicação,
comportamentos repetitivos e interesses restritos.
A criança com autismo desenvolve atrasos nas áreas de percepção, comunicação, social e linguística que levam a
transtornos sensoriais. As alterações no TEA levam a déficits de neuro funcionamento, dificuldade de processar a
linguagem não verbal, de funcionamento executivo, sensoriais e perceptivas.

Já a dislexia é um subtipo de transtorno de aprendizagem de origem neurobiológica que leva a déficits nos processos
de decodificação. As crianças com dislexia têm dificuldade nas habilidades de leitura, escrita e ortografia, que
resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem.

O que é o autismo

O TEA é descrito no Manual de Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais — DSM-V — como um transtorno de
desenvolvimento que leva a severos comprometimentos de comunicação social e comportamentos restritivos e
repetitivos que tipicamente se inicia nos primeiros anos de vida.

As crianças com autismo apresentam comprometimentos, em diferentes graus, na comunicação e na linguagem, têm
dificuldade sensoriais e perceptivas, como hiper ou hipo sensibilidade, dificuldade de compartilhar acontecimentos ou
expressar sentimentos.

Além dessas dificuldades, é comum no TEA comportamentos repetitivos e estereotipados, assim como interesses
restritos que levam a prejuízos no desenvolvimento de habilidades sociais.

O que é dislexia

A dislexia é um subtipo de transtorno de aprendizagem, de origem neurobiológica, provavelmente causada por um

déficit cerebral responsável pela capacidade de processamento grafo fonêmico.

Os primeiros sinais de dislexia surgem na primeira infância, mas geralmente só são detectados quando a criança
inicia o processo de alfabetização. Os principais sintomas de dislexia estão ligados a atrasos no desenvolvimento da
linguagem.

A criança com dificuldade em reconhecer as diferenças entre os sons das palavras, aprender novas palavras, fazer
cópias do quadro, aprender habilidades de leitura e escrita, pode ter dislexia.

Dificuldades de memória, nas relações espaciais, como falta de coordenação motora, baixa autoestima,
comportamentos desafiadores em casa e na escola e desmotivação para a aprendizagem também podem ser sinais
de dislexia.

No entanto, é importante lembrar que somente um profissional especialista pode realizar o diagnóstico de dislexia.
Os pais e professores devem estar atentos aos sinais e procurar ajuda de um médico ou psicólogo para realizar a
avaliação diagnóstica de dislexia.

Diferenças entre dislexia e autismo

Vimos que o autismo gera restrições nas crianças ainda que com intensidades diferentes. O nível das dificuldades
varia de acordo com o grau de autismo e com a presença de comorbidades, como a deficiência intelectual, por
exemplo, muito comum no TEA.

Já na dislexia não é comum a presença de comorbidades, ainda que transtornos como o TDAH e outros transtornos de
aprendizagem possam estar presentes. Além disso, há um risco de desenvolvimento de ansiedade e depressão nas
pessoas disléxicas.

O diagnóstico de dislexia só pode ser realizado após excluir a presença de outros distúrbios e atrasos. Uma criança
com autismo não pode ter dislexia, pois já apresenta déficits perceptivos, sensoriais, de função executiva e de
percepção social.

A dislexia é um transtorno de aprendizagem, enquanto o autismo pode levar a transtornos de aprendizagem, mas
não, a esse subtipo, a dislexia.

Além disso, a dislexia é um transtorno de aprendizagem verbal, ou seja, depende da construção simbólica gráfica. Já
o autismo leva a um transtorno de aprendizagem não verbal, que leva a dificuldades nas áreas executiva, espacial e
organizacional dos processos de leitura e escrita.

Portanto, a criança com autismo pode ter dificuldades de aprendizagem devido a problemas relacionados a fatores
executivos e sensoriais, enquanto na dislexia, essas dificuldades são causadas por problemas nas áreas fonológica e
grafêmica.

É muito comum que as crianças com autismo apresentem algum transtorno de aprendizagem, mas devido às
dificuldades causadas pela própria condição. Na dislexia, o que temos é um transtorno verbal da aprendizagem.

É muito importante saber diferenciar a dislexia e o autismo, pois a condução de uma criança com autismo na escola
requer adaptação curricular, institucional, processos mais específicos para estimular as áreas responsáveis pela
aprendizagem, enquanto o aluno disléxico depende apenas de alguns pontos e direcionamentos pedagógicos.

Embora pareça simples diferenciar essas duas condições, muitas pessoas ainda as confundem. É muito comum que
pais e professores considerem que uma criança com dificuldade de aprendizagem tem dislexia. Isso não é verdade,
essas dificuldades podem ser causadas por outros transtornos.

Muitas crianças que apresentam atrasos na aprendizagem de leitura e escrita, podem superar essas dificuldades com
as intervenções adequadas e não necessariamente ela terá dislexia.

Da mesma forma, é importante conhecer e detectar os sinais de autismo precocemente, para que também essa
criança receba o tratamento precoce, o que favorece o seu desenvolvimento.

DISLEXIA E AUTISMO (VÍDEO)

O QUE É A DISORTOGRAFIA (VÍDEO)

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO EM SALA DE AULA

Por diversas vezes observamos que em alunos com TGD apresentam maiores prejuízos nas áreas de comunicação,
compartilhamento social e flexibilidade mental, por entendermos que são estes que causam maior impacto e
dificuldades na percepção de possibilidades pedagógicas no cotidiano escolar. Vimos a respeito de comunicação,
abordamos a perspectiva da escola com alunos que não apresentam comunicação verbal ou não verbal.

Entretanto, cabe agora reafirmar que as competências apresentadas pelas crianças com TGD, nas áreas de prejuízo
já conhecidas, são muito variadas. Isto está implicado diretamente na construção do trabalho em sala de aula, e
consideramos importante tratar tais variações um pouco mais amplamente.

Se nos mantivermos inflexíveis mediante as diferenças de nossos alunos e esperarmos que simplesmente se
adaptem às nossas estratégias em sala de aula, contribuiremos pouco para o desenvolvimento de novas
competências em cada um deles. Se isto é uma realidade da prática pedagógica, com qualquer aluno, para efetivar a
inclusão escolar daqueles que apresentam TGD, tal perspectiva torna-se ainda mais evidente e a transformação das
práticas escolares passa a ser imprescindível. De nada adianta esperarmos que alunos com TGD, e com ausência de
comunicação verbal e não verbal, possam nos mostrar, de imediato, sua hipótese em relação à lógica do código
escrito. Da mesma forma, em nada poderá nos ajudar, e ao aluno com TGD, esperarmos reações comuns a outros
alunos ao ingressarem na escola, se ele apresentar grande rigidez mental e nenhuma experiência anterior com o
ambiente escolar.

Entre os alunos que chegam às escolas com o diagnóstico com TGD encontram-se, não poucas vezes, crianças que
respondem muito rapidamente às intervenções em sala de aula, aderido rapidamente às tarefas escolares e
mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho bastante significativo nas atividades e avaliações realizadas
na escola. Neste caso, costumam estar as crianças com Transtorno de Asperger, Autismo com alto funcionamento,
entre outros. No entanto, mesmo com tais características de envolvimento nas atividades escolares, podem estar
presentes manifestações como: pouco compartilhamento social e/ou interesse restrito; pautas estereotipadas,
repetitivas e/ou pouco contextualizadas; pouco interesse em atender a solicitações em sala de aula, embora aptos a
fazê-lo, entre outras.

Alunos com tais características requerem a atenção da escola para o desenvolvimento de competências importantes.
Mas é recorrente que, mediante o desempenho acadêmico apresentado por eles, os professores não prestem a
devida atenção às competências que estão por ser desenvolvidas, chegando, às vezes, a reforçar os prejuízos na área
de compartilhamento social ou da comunicação. Isso se dá quando o aluno, ao preferir a informática à companhia dos
colegas, seja dado acesso ao computador de forma isolada e em substituição aos momentos de convívio social, como
o recreio. E também, ainda mais, quando se permite que a alimentação seja feita em separado dos colegas e que o
aluno permaneça em atividades diferenciadas da turma, em momento e espaço distintos dos demais. As observações
anteriores não pretendem desqualificar as iniciativas de oferecer e garantir ao aluno o acesso aos seus interesses.

Pelo contrário, compreendemos que, para os alunos com TGD, bem como para os demais, os interesses devem ser
pauta da proposição de atividades. Apenas chamamos a atenção aqui para o fato de que estas iniciativas não podem
ficar restritas ao aluno com TGD, evitando-se, entre outras coisas, que este aluno ocupe um lugar "autista" na escola.
É importante oportunizar situações de interesse conciliadas com o envolvimento de outros alunos, propondo
atividades em que o aluno com TGD necessite entrar em relação e troca com algum colega, evitando-se reforçar os
prejuízos na área do compartilhamento social e oportunizando os desafios necessários para o desenvolvimento de
habilidades neste campo.

Podemos refletir sobre o trabalho em sala de aula com o aluno com TGD que apresenta prejuízos importantes na
comunicação (ausência de comunicação e linguagem), compartilhamento social e flexibilidade mental. Se a criança
apresenta essas características, será preciso que as intervenções pedagógicas se pautem inicialmente nos aspectos
de ensino e aprendizagem pertinentes ao campo do desenvolvimento cognitivo relativo à familiarização com o
ambiente, ao melhor domínio da rotina escolar, ao estabelecimento de vínculos e estratégias de
comunicação/antecipação e à destinação de sentido à experiência no meio social da escola. É necessário que a
criança consiga, aos poucos, prever a rotina escolar, ao mesmo tempo em que amplia sua flexibilidade mental frente
aos acontecimentos não previstos da escola. Durante esse período inicial, os profissionais da escola precisam buscar
um equilíbrio entre estratégias de acolhimento às necessidades desse aluno e a oferta da vivência do dia a dia da
escola, sem efetuar grandes modificações que possam postergar o alcance destas competências por parte da
criança.

É comum que aspectos básicos como permanecer em sala de aula, participar da refeição com os colegas, alimentar-
se com autonomia, manifestar seus desejos e necessidades, demonstrar iniciativa de adesão aos rituais escolares,
fila de entrada, seguir com a turma para a sala de aula... não sejam exercidos facilmente desde os primeiros dias
pelo aluno. Tais aspectos constituem os primeiros passos do desenvolvimento desta criança na escola e são, na
maioria dos casos, conquistados com muito esforço e superação por parte da criança e de seus colegas e professores.
Estas não são conquistas sem importância, pois há relatos de famílias em que, a partir deste desenvolvimento na
escola, a criança conseguiu generalizar esses aprendizados, passando a participar de situações sociais na família,
entre amigos e vizinhos, demonstrando grandes avanços no comportamento e interação.

Constitui fator facilitador do desenvolvimento de atitudes no interior da sala de aula, visando a iniciar intervenções
pedagógicas formais, oferecer à criança com TGD referências de conduta e participação por meio de seus pares.
Assim sendo, é importante a realização de atividades em dupla ou em grupo. Além disso, a disposição de carteiras de
modo que permita à criança com TGD observar seus pares é mais eficaz do que a disposição da turma em fileiras.
Quando a atividade assim o exigir, é importante que a criança esteja posicionada em local mais central entre os
pares, permitindo-lhe a visualização dos colegas ao lado e à frente.

Durante as atividades em sala de aula, a atitude de dirigir-se ao aluno verbalmente é fundamental, tanto para a
criança com TGD quanto para que as demais crianças possam identificá-la como um colega, de quem são esperadas
as mesmas condutas. Esta identificação promove o desenvolvimento espontâneo de intervenções, por parte dos
colegas, muito eficazes para referenciar a criança com TGD na sua conduta dentro da escola. As estratégias
sugeridas no item da comunicação podem ser utilizadas para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula,
fazendo-se as devidas adequações aos objetivos desse espaço e do tema em questão. Deve-se ficar atento à
progressiva aquisição de flexibilidade mental por parte da criança com TGD, de modo a nos orientarmos na
flexibilização de estratégias e de oportunidades de oferta de novos desafios cognitivos, e não incorrermos no risco de
reter a criança em seu desenvolvimento.

O tempo necessário para que o aluno com TGD comece a fornecer respostas ao investimento pedagógico em sala de
aula é muito variável de criança para criança. Também é variável a condição de envolvimento e execução nas tarefas
escolares a cada momento da escolarização. Por outro lado, podem ocorrer respostas surpreendentes, demonstrando
aquisições de conhecimento por parte deste aluno que a escola até então desconhecia.

PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

PLANEJAMENTO E O REGISTRO ESCOLAR

Para pensarmos no registro do desenvolvimento do aluno na perspectiva da educação inclusiva, é preciso ter em
mente todos os processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos na escola, bem como os mais variados aspectos
do desenvolvimento humano. Tal perspectiva permite compreender melhor cada aluno e amplia as possibilidades de
intervenções eficazes para promover o aprendizado. O registro descritivo de todos estes aspectos, ao longo da
escolarização, possibilita subsidiar o planejamento ano a ano e/ou ciclo a ciclo.

A multiplicidade de dimensões cognitivas, afetivas e sociais, envolvidas no aprendizado escolar e seu registro,
fundamentam uma avaliação de cada aluno mais justa e coerente em relação aos esforços e superações de cada um
deles. Na perspectiva da educação inclusiva, é preciso adotar a valorização do processo de cada educando, evitando-
se comparações esvaziadas de sentido.

Esta perspectiva é importante no registro de desenvolvimento e na avaliação de todo e qualquer aluno, já que a
educação inclusiva se destina a todos e não apenas aos alunos com deficiência ou transtornos do desenvolvimento.
No caso de crianças que apresentam grande complexidade, em função de prejuízos importantes em aspectos do
desenvolvimento, como é o caso de algumas entre aquelas que apresentam TGD, isso pode ser determinante para
garantirmos um bom andamento do trabalho, planejamentos coerentes e eficazes, além de uma interlocução
adequada com a família. Em várias escolas, pudemos observar que tais registros e avaliações pautavam-se apenas
em áreas de conhecimentos e conteúdos muito específicos, permanecendo excluídos os aspectos sociocognitivos. Em
decorrência, todo o registro e avaliação apontavam para a não apropriação daqueles conhecimentos específicos e
todo o desenvolvimento e investimento da escola no enfrentamento dos desafios dos primeiros tempos com a criança
com TGD faziam-se inexistentes.

A perspectiva aqui proposta não é a criação de instrumentos de registro e avaliação diferenciados para essas
crianças. Na verdade, é muito mais do que isso. Trata-se da adequação destes instrumentos ao desenvolvimento
humano e sua multiplicidade de dimensões para todos os alunos. Assim sendo, enquanto a escola estiver trabalhando
para o desenvolvimento de competências, descritas neste texto, com seu aluno com TGD, e ainda não tenha sido
possível a ele obter aprendizados em áreas e conteúdo específicos do ensino escolar, os avanços conquistados terão
lugar no registro e avaliação da escola, sem que ocorra distinção indevida de objetivos e instrumentos avaliativos e
sem que tais avanços sejam desvalorizados em avaliações negativas.

ADAPTAÇÕES ESCOLARES

As adaptações de pequeno porte fazem-se necessárias para o espaço escolar. Em vista disso, refletimos que é
importante que os professores analisem suas ações em decorrência de suas formações para que possam visualizar
mais os alunos em situação de deficiência sem ter suas atividades direcionadas para um público especifico e
tradicional.

Há necessidade da construção de um currículo que modifique a prática educacional para chegar mais próximo da
realidade de cada aluno deficiente. Todavia, é importante que favoreçam um plano de ensino com conteúdo,
métodos e avaliações adaptadas para o ensino e aprendizagem dos educando com TGD na sala regular, tais ações
são importantes para a produtividade dos alunos especiais. Dessa maneira, a ação pedagógica do professor deve
contemplar a todos os públicos no cotidiano da sala de aula. Além disso, as adaptações voltadas para os educados
com Transtornos Globais do desenvolvimento possuem características diferenciadas e com aspectos direcionados
para suas deficiências como das areias de relação social, comunicação, comportamental e motora.

Ha seleção de conteúdo, voltados para o desenvolvimento de áreas ou conhecimentos específicos para as pessoas
com TGD são formulados com uma sequência de conteúdos planejados para total participação do aluno com
deficiência. De certa forma, descartando conteúdos secundários e desnecessários para o aperfeiçoamento das
habilidades dos educandos especiais. Porém, é direcionando as adaptações para o objetivo educacional.

São elaborados metodologias e materiais adaptados capazes de fomentar o ensino em dupla ou grupo observando as
habilidades de cada aluno com TDG. Ou seja, é um processo necessário para todo educador, pois para atingir o
ensino em sala regular é importante trabalhar com as individualidades dos alunos, já que cada aluno possui um jeito
diferente de aprender. Assim, o ato de ensinar para as pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento devem
contemplar aspectos únicos.

Na sala de aula regular, é importante aplicar as avaliações em pares e grupos que venham a estabelecer uma
inclusão dos alunos com TGD com seus pares, para fomentar a relação social. Ademais, apresentar avaliações visuais
e concretas é fundamental para maior fixação do conteúdo pelo aluno especial. Os educados em situação de
deficiência possuem um ritmo de aprendizagem. Observa-se que é fundamental a espera de um tempo para
conseguir os resultados das atividades propostas pelo currículo adaptado. Por esse motivo, é necessária a adaptação
de temporalidade. Essa possui variais que dimensionam o tempo para mais ou menos, de acordo com o conteúdo
apresentado para o discente. E também, levando em conta a deficiência de cada aluno.

Por tanto, o planejamento deverá considerar a diversidade e as características individuais. A organização do espaço e
dos aspectos físicos da sala de aula, a seleção, a adaptação e a utilização de equipamentos e mobiliários de forma a
favorecer a aprendizagem dos educandos, a pluralidade metodológica tanto para o ensino e avaliação.

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IDENTIFICANDO O TRANSTORNO GLOBAL DO

DESENVOLVIMENTO (VÍDEO)

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