A Resolução de Problemas na

Educação Infantil

Metodologia da Educação Matemática

Alissá Grymuza
 O problema é entendido como toda
situação que permita algum
questionamento e investigação,
abrangendo situações não necessariamente
matemáticas.
O seu uso na Educação Infantil deverá contribuir no
desenvolvimento das capacidades de comunicar
ideias, expor opiniões, investigar relações, adquirir
confiança nas próprias estratégias, levantar
hipóteses, favorecendo a construção da autonomia.
O momento de problematização inclui o processo
de metacognição, ou seja, colocar o aluno a pensar
sobre o seu próprio pensamento:
 Como pensou?
 Como fez?
 Por que você fez assim?
Segundo Smole (2000), existem algumas crenças
que colocam o trabalho com a resolução de
problemas distante da Educação Infantil,
entendendo que para resolver problemas, as
crianças têm de apresentar algumas
características como:
 têm de ser leitoras;
 precisam ter conceitos numéricos;
 precisam ter conhecimentos sobre
operações e sinais matemáticos.
 Estas crenças correspondem a concepções equivocadas do
trabalho com resolução de problemas que o compreende como
ação individualizada, que envolve apenas noções matemáticas
e geralmente conduz ao uso do algoritmo (conta armada).

 Assim, antes das crianças serem estimuladas a utilizarem a

linguagem formal da matemática, devemos estimulá-las a
criarem seus registros e algoritmos pessoais, valorizando suas
hipóteses e favorecendo a autonomia.
Fazendo referência ao ensino das técnicas algorítmicas Kamii
citado por Smole (2000) afirma que:
O ensino de técnicas de cálculo que precede a apresentação de
problemas verbais, na maioria dos livros, em vez de situações
significativas para a criança, é uma manifestação da convicção de
que sem estas técnicas as crianças não conseguirão raciocinar
aritmeticamente. Aritmética não nasce da técnica, e sim da
capacidade que a criança possui de pensar logicamente.
 Na educação infantil, pelo fato das crianças ainda não serem
leitoras independentes, a oralidade tem um papel mais importante
que nos outros níveis de ensino.

 De acordo com Smole (2000) pode-se estimular a oralidade em

situações de resolução coletiva (como por exemplo no trabalho
com a caixa-surpresa, nos jogos e brincadeiras) e na discussão de
diferentes formas de resolver determinada situação-problema.
Cada vez que se pede a um aluno para dizer o
que fez e por que, para verbalizar os
procedimentos que adotou, para relatar enfim
suas reflexões pessoais, estamos permitindo
que modifique conhecimentos prévios, reflita
sobre o que fez e elabore significados para as
ideias e os procedimentos matemáticos
envolvidos na situação.
(SMOLE, 2000)
Além do trabalho com a oralidade, tem-se o
registro por meio de desenhos, escrita e
linguagem matemática. Vale lembrar que não é
função da Educação Infantil antecipar o uso da
linguagem matemática formal, mas possibilitar
o contato das crianças com diferentes formas de
registros, ampliando o seu uso de forma
significativa.
Observamos a seguir dois registros de atividades realizadas em uma turma de Pré-escola
(6 anos) cujo objetivo era a contagem e o registro dos elementos presentes na sala:
cadeiras, mesas, meninos e meninas.

(Registros de duas crianças de 5 anos de uma escola municipal de João Pessoa, 2005)
Smolle (2000) propõe um processo
pedagógico com resolução de problemas com
crianças de 0 a 6 anos, a partir de diferentes
enfoques: o uso de jogos e brincadeiras,
adivinhações, a partir de material didático, de
figuras, de texto, entre outros, chegando a
sugerir a elaboração de uma problemoteca
para as salas de alunos de cinco e seis anos.
Ainda de acordo com Smole (2000), em matemática, utilizar
brincadeiras infantis, significa abrir um canal para explorar ideias
referentes a números de maneira não convencional, podendo-se:
 explorar contagens (de casas, de pontos obtidos, de cestas
realizadas, de pulos, bolas),
 comparação de quantidades (quem fez mais, menos ou igual
pontuação),
 identificação e escrita de números (desde a amarelinha),
 percepção de intervalos numéricos, entre outros.
Além do campo numérico, a
criança, ao jogar também
desenvolverá noções
referentes à área da
geometria, como posição,
localização, direção e sentido
que é bem observado quando
solicitada a representação da
brincadeira por meio de
desenhos.
Pode-se também resolver
problemas que não sejam,
necessariamente,
matemáticos, uma vez
que o que está em jogo é
a possibilidade de ampliar
o raciocínio, a lógica e a
compreensão do mundo
em que se vive.
Exemplo de uma problematização a partir da amarelinha:

 Como se joga a amarelinha?

 Por onde começamos a jogar? Por que?
 Qual o maior número da amarelinha? E o menor?
 Quem sabe onde está o número 5?
 E qual é o número que está depois do 7?
 Que números estão antes do 4?
Algumas sugestões de atividades
para crianças que estão iniciando
o processo de escolarização
 Atividades de comparação

 Comparar dois personagens de uma mesma história lida ou de

histórias diferentes;
 Comparar duas histórias, duas músicas, duas figuras, dois quadros,
dois animais, duas folhas, duas plantas, duas palavras, etc.;
comparar dois números (4 e 7);
 Comparar dois instrumentos (tesoura e pincel); comparar o
trabalho do pai com o da mãe;
 Comparar um pássaro com um avião.
 Atividades de levantamento de hipóteses

 O vidro de cola ficou aberto. O que poderia ter acontecido?

 João está com cinco cáries. Qual a razão disto?
 O que aconteceria se deixássemos a janela aberta durante uma
tempestade?
 O que aconteceria se fizéssemos muito barulho na hora da
história?
 O que aconteceria se o telhado da escola fosse de papel?
 O que aconteceria se a sua roupa fosse feita de ferro?
Alguns registros da realização do seguinte problema numa sala de Pré-
escola: O que você faria se se perdesse na praia?

(Registros de duas crianças de 5 anos de uma escola municipal de João Pessoa, 2005)
 Atividades de imaginação

 O que você faria se fosse a Cinderela?

 O que você faria se ficasse perdido numa floresta?
 O que você faria se fosse um tigre? E uma abelha?
 O que aconteceria se os peixes falassem?
 Estas operações de pensamento se relacionam
diretamente, uma vez que ao comparar duas
situações temos de observá-las atentamente,
tentando descrever e resumir cada uma,
apreendendo os elementos semelhantes e
diferentes.

 A realização destas atividades impõe à educadora

uma postura de escuta atenta às diferentes
respostas, assim como aos alunos o contato com
diversidade de ideias.
  Correspondência;
Processos mentais  Comparação;
básicos para a  Sequenciação;
 Classificação;
aprendizagem da
 Seriação;
matemática  Inclusão;
(LORENZATO, 2006)  Conservação.
 Correspondência
 É o ato de estabelecer a relação um-a-um.
Exemplos: um prato para cada pessoa, cada pé com seu sapato, a
cada aluno uma carteira.
E mais tarde: a cada quantidade, um número; a cada número, um
algarismo, a cada posição (numa sequência ordenada) um número
ordinal.
 Comparação
 É o ato de diferenças ou semelhanças.
Exemplos: este lápis é maior que aquele; eu moro mais longe
que você. Somos do mesmo tamanho?
E mais tarde: Quais dessas figuras são polígonos? Quais são
quadrados?
 Sequenciação:
 É o ato de fazer suceder a cada elemento outro, sem
considerar a ordem.
Exemplos: chegada dos alunos à escola, fila para comprar o
lanche; apresentação dos números no bingo.
 Classificação
 É o ato de separar em categorias por semelhanças ou diferenças.
Exemplos: arrumação das prateleiras do supermercado; num jogo,
equipe A x equipe B; na escola: a distribuição dos alunos por séries;
com as peças dos blocos lógicos, separá-las conforme a forma ou cor.
E mais tarde: dados vários polígonos, separar os quadriláteros.
 Seriação
 É o ato de ordenar uma sequência segundo um critério.
Exemplos: fila dos alunos, do menor ao maior; números do
calendário; o modo de escrever os números (por exemplo, 123
significam uma centena, mais duas dezenas e três unidades e,
portanto, é bem diferente de 231).
 Inclusão
 É o ato de fazer abranger um conjunto por outro.
Exemplos:
 incluir as ideias de laranjas, de bananas e uvas, em frutas;
 meninos e meninas, em crianças;
 merendeira, professora e servente em profissionais da escola.
E mais tarde: losangos, retângulos e trapézios em quadriláteros.
 Conservação
 É o ato de perceber que a quantidade não depende da arrumação
dos elementos, sua forma ou posição.
Exemplos: uma roda grande formada por adultos e outra pequena
formada por crianças, mas com a mesma quantidade de pessoas; um
copo largo e um estreito, mas com a mesma quantidade de água.
E mais tarde: compreender que R$ 1,00 e 10 moedas de 0,10
centavos possuem o mesmo valor.
ALGUNS TIPOS DE PROBLEMAS
 Problemas sem solução Problemas com mais de uma
Discutir a impossibilidade solução
de resolvê-lo e de como Rompe com a crença da resposta
torná-lo possível. única e ajuda o aluno a perceber que
resolver o problema é um processo
de investigação no qual ele participa
Problemas convencionais como ser pensante e produtor de
Composto de frases seu próprio conhecimento.
curtas e objetivas, todos
os dados estão explícitos; Problemas não-convencionais
conduz a uma solução
única. Como por exemplo, os problemas
que envolvem estratégias.
 Problemas de lógica
Exigem raciocínio dedutivo;
a base não é numérica; Problemas com excesso de dados
propicia o desenvolvimento Nem todas as informações
de competências como disponíveis no texto são usadas no
previsão, checagem, processo de investigação da solução.
levantamento de hipóteses, Rompe com a crença da certeza,
busca de suposições, estimula a leitura e seleção dos
análise e classificação.
dados necessários para a resolução
Método: tentativa e erro,
e aproxima-se das situações reais
uso de tabelas, diagramas e
listas.
 REFERÊNCIAS
 AZEREDO, Maria Alves. Matemática na Educação Infantil I. In:
BRENNAND, E.G.; ROSSI, S.J. (Orgs). Trilhas do aprendente. V.4. João
Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2011.

 DANTE, L. R. Didática da resolução de Problemas de Matemática. São

Paulo: Editora Ática, 1989.

 LORENZATO, S. Educação Infantil e Percepção Matemática. Campinas,

SP: Autores Associados, 2006.

 SMOLE, Kátia Stoco e DINIZ, Maria Ignez (org.) Ler, escrever e resolver
problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001.