SKINNER Ideia central: O comportamento determinado pelo ambiente.

. Skinner se baseava no behaviorismo, o qual pode ser entendido como o estudo do comportamento tomado como um conjunto de reaes dos organismos aos estmulos externos. Ou seja, para este pensador, o ambiente (meio externo) era capaz de controlar e moldar o comportamento humano. Teoria: As teorias de Skinner tinham o carter cientfico rgido aceitvel para a poca antiga, ou seja, construda a partir do que cientificamente observvel. E deste modo, no eram considerados conceitos centrais para outras teorias como: conscincia, vontade, inteligncia, emoo e memria os estados mentais ou subjetivos. Processo de aprendizagem: representado pela mudana de comportamento pelo condicionamento operante atravs da moldagem de um novo comportamento, ou seja, a criao de um novo meio ou realidade. A nova realidade imposta por um mtodo conhecido como esforo que implica na percepo das consequncias de uma ao para quem a pratica. Assim, por exemplo, se induzirmos uma nova realidade ou meio e o indivduo em questo responder de forma condizente a esta, a prtica caracterizada como esforo positivo, ou seja, recompensa-se o indivduo pela resposta positiva. Do contrrio, caso a atitude do mesmo esteja fora do contexto esperado, Skinner a caracteriza como esforo negativo e, deste modo, deve ser empregada uma ao que evite essa consequncia indesejada observada (punio). Deste modo, Skinner desenvolve uma linha terica de aprendizado com carter associacionista. Nesta o indivduo no passa de um ser passivo e heternomo restando ao ambiente (meio) toda a responsabilidade de faz-lo aprender. Dentro deste contexto, uma frase marca bem o pensamento de Skinner: D-me a criana, me diga o que queres e eu a transformarei. Ou seja, h a caracterizao plena de que o ser em processo de aprendizagem pode ser manipulado aos mais diversos tipos de moldes que o meio exigir. Entretanto, basta olharmos para uma sala de aula comum para derrubarmos a ideia central do pensamento de Skinner. Nesta, o meio (ambiente/aula) o mesmo para os 40 alunos ali sentados, porm o resultado final para cada um deles completamente diversificado. VYGOTSKY A perspectiva scio-cultural: Para Vygotsky a origem dos processos psicolgicos superiores est nas relaes do homem com seu meio scio-cultural, ou seja, o que o homem depende de sua insero cultural. Diante disto, seu o objetivo de seu estudo so os processos psicolgicos superiores, ou seja, como a conscincia caracteriza o funcionamento psicolgico humano, pois para Vygotsky, o determinante dessas funes est na relao do sujeito com a cultura: o sujeito constri a conscincia na ao (social) entre sujeitos.

Funes psicolgicas superiores: - Ateno voluntria - Ao controlada conscientemente - Memorizao ativa - Pensamento abstrato - Comportamento intencional Ideias centrais da sua teoria: 1) O SUPORTE BIOLGICO: - As funes psicolgicas so produtos da atividade cerebral. - O homem forma-se na cultura e pela cultura. - O crebro considerado como um sistema aberto, e sua caracterstica fundamental a plasticidade (flexibilidade a qualquer cultura): o sistema nervoso adaptvel. 2) A VISO DO MATERIALISMO SCIO DIALTICO: - O homem nasce um ser biolgico e torna-se um ser histrico: forma-se na sociedade. - O funcionamento psicolgico humano fundamenta-se nas relaes sociais, as quais se desenvolvem num processo histrico. 3) A QUESTO DA MEDIAO: A relao do sujeito com o mundo sempre mediada por sistemas simblicos, em que a linguagem mediadora dessa relao. - Internalizao: Processo por meio do qual o sujeito vai adquirindo maior controle sobre suas funes psicolgicas. - Zona de desenvolvimento proximal (ZDP): Compreende a distncia entre o que o sujeito capaz de fazer sozinho e o que ele precisa de ajuda para fazer. Assim, a educao desempenha um papel fundamental na formao dos indivduos, pois atravs do processo de ensino, cada vez mais funes so abertas e consolidadas, promovendo o desenvolvimento. Desenvolvimento humano: O desenvolvimento humano se d dentro de uma cultura, mas o papel do sujeito absolutamente ativo nessa relao, uma vez que, medida que uma funo psicolgica se internaliza, ela sofre modificaes pela ao do sujeito: a cultura modifica o sujeito e o sujeito modifica a cultura. Desta forma, o sujeito para Vygotsky no passivo nem ativo, trata-se, portanto, de um sujeito interativo. PIAGET Objetivo: Na busca de uma explicao cientfica da existncia psicolgica do homem, Piaget procura estabelecer um nexo lgico entre a psicologia e a biologia. Para tanto, cria um mtodo prprio de pesquisa focado no desenvolvimento infantil utilizando: a observao do comportamento espontneo da criana, a observao do comportamento provocado por uma situao experimental e o dilogo estabelecido entre o pesquisador e a criana. Ou seja, para Piaget, a criana, e no as perguntas formuladas, a fonte primria de dados para o estudo de seu desenvolvimento intelectual. Piaget no pedagogo, no psiclogo, e jamais formulou uma teoria de aprendizagem. Seu objetivo maior a busca do entendimento de como o conhecimento

construdo, e nesta perspectiva ele torna-se epistemlogo. Na verdade, o que existe so propostas pedaggicas que utilizam as ideias de Piaget como diretrizes para uma metodologia de trabalho didtico-pedaggica visando ao processo de ensinoaprendizagem. A construo do conhecimento atravs de estdios: Segundo Piaget, o conhecimento no est no sujeito, organismo, meio e tampouco no objeto, mas decorrente das contnuas interaes entre os estes. Para ele, a inteligncia relacionada com a aquisio de conhecimento medida que sua funo estruturar as convivncias sujeito/objeto. Assim, todo pensamento se origina na ao, e para se conhecer a gnese das operaes intelectuais imprescindvel a observao da experincia do sujeito com o objeto. Desde o nascimento at a idade adulta, o desenvolvimento mental do indivduo um processo contnuo de construo de estruturas variveis, que, ao lado de caractersticas que so constantes e comuns a todas as idades, refletem o seu grau de desenvolvimento intelectual. Cada estdio se caracteriza pelo surgimento de estruturas originais que diferem das estruturas anteriores pela natureza de suas coordenaes e pela extenso do campo de aplicao. Estas estruturas correspondem a caractersticas momentneas que so alteradas pelo desenvolvimento subsequente, em funo da necessidade de uma melhor organizao. Para mim, existem quatro fatores principais: em primeiro lugar, Maturao..., uma vez que este desenvolvimento uma continuao da embriognese; segundo, o papel da Experincia adquirida no meio fsico sobre as estruturas da inteligncia; terceiro, Transmisso Social num sentido amplo (transmisso lingustica, educao, etc.); e quarto, um fator que frequentemente negligenciado, mas que, para mim, parece fundamental e mesmo o principal fator. Eu denomino esse fator de Equilibrao ou, se vocs preferem, autorregulao. (PIAGET, 1964, p. 178, citado por Ferracioli, 2009). Desenvolvimento, Aprendizagem e Conhecimento: Primeiro, eu gostaria de esclarecer a diferena entre dois problemas: o problema do desenvolvimento e o da aprendizagem. ...desenvolvimento um processo que diz respeito totalidade das estruturas de conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem provocada por situaes provocadas por psiclogos experimentais; ou por professores em relao a um tpico especfico; ou por uma situao externa. Em geral, provocada e no espontnea. Alm disso, um processo limitado a um problema nico ou a uma estrutura nica. Assim, eu penso que desenvolvimento explica aprendizagem, e esta opinio contrria opinio amplamente difundida de que o desenvolvimento uma soma de experincias discretas de aprendizagem. (PIAGET, 1964, p. 176, citado por Ferracioli, 2009). Dessa forma, Piaget entende que o desenvolvimento o processo essencial que d suporte para cada nova experincia de aprendizagem, isto , cada aprendizagem ocorre como funo do desenvolvimento total, e no como um fator que o explica. Ele restringe a noo de aprendizagem aquisio de um conhecimento novo e especfico derivado do

meio, diferenciando-a do desenvolvimento da inteligncia, que corresponderia totalidade das estruturas do conhecimento construdas. No entanto, como, para ele, o sujeito possui uma estrutura mental, essa viso de aprendizagem difere da ideia associacionista, baseada no esquema estmulo/resposta. Para Piaget, o indivduo assimila o estmulo e, aps uma interao ativa, emite uma resposta, ou seja, o conhecimento adquirido no devido a uma ao unilateral do meio (estmulo) sobre o sujeito passivo, mas sim a uma interao nos dois sentidos: do estmulo sobre o sujeito e ao mesmo tempo do sujeito sobre o estmulo. Piaget versus Vygotsky: Ambos afirmam o papel ativo do sujeito no desenvolvimento, portanto, so construtivistas. A divergncia est no tipo de viso construtivista: para Piaget, o conhecimento se da na relao do sujeito com o objeto do conhecimento e, para Vygotsky, por meio da ao mediada entre sujeito e objeto. Referncias bibliogrficas: FERRACIOLI, L. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma anlise do processo de ensino-aprendizagem em Cincias. Revista brasileira de Estudos pedaggicos, Braslia, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr. 1999. PIAGET, J. Development and learning. Journal of Research in Science Teaching, New York, v.2, n.3, p.176-186, 1964. Textos consultados: JOBIM E SOUZA, S. & KRAMER, S. O debate Piaget/Vygotsky e as polticas educacionais. Caderno de pesquisa, n.77, maio, 1991.