6 - Comunicação Alternativa

Comunicação alternativa
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6316-1
9 788538 76316 1
Comunicação
alternativa
Irene Carmem Picone Prestes
Mário Lúcio de Lima Nogueira
2017
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sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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P939c
Prestes, Irene Carmem Picone

Comunicação alternativa / Irene Carmem Picone Prestes, Mário Lúcio de Lima No-
gueira. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2017.
128 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387- 6316-1
1. Educação especial . 2. Acessibilidade. I. Nogueira, Mário Lúcio de Lima.

II. Título.
17-40512 CDD: 371.94

CDU: 376.43
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Capa: IESDE BRASIL S/A.

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Apresentação
O que é comunicação? É transmitir oralmente uma mensagem? É a

ação de um emissor enviar uma mensagem a um receptor? É possível
viver sem comunicação?
Essas questões são de grande importância para elucidar o conceito

de comunicação.
Comunicação é a possibilidade de uma pessoa expressar uma men-

sagem de forma diversificada e possibilita a interação entre as pessoas
nos diferentes ambientes que estão ao seu redor.
Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suple-

mentar é usada para fazer referência a um conjunto de procedimentos técni-
cos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença,
deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a comuni-
cação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados,
mais especificamente a fala, segundo orientam Manzini e Deliberato.
A comunicação foi e continua a ser o elo mais importante da evolu-

ção humana, fez o grande diferencial entre o hoje e o ontem. Será a mola
propulsora entre o hoje e o amanhã e será uma grande força contributi-
va de um futuro bem próximo.
Esperamos, portanto, que este livro contribua com seu aprendizado

a respeito da comunicação alternativa e as questões que estão relaciona-
das a esse conceito.
Boa leitura!
Sobre os autores
Irene Carmem Picone Prestes
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Especialista em Antropologia Cultural pela UFPR. Especialista em
Psicopedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Psicanalista.
Psicóloga. Docente na UTP. Presidente da Comissão de Educação
Inclusiva da UTP.
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(UERJ). Especialista em Educação Especial Altas Habilidades pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Especialista em
Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Graduado em Formação de Oficiais da Ativa do Exército Brasileiro
pela Agência Militar das Agulhas Negras. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Educação a Distância e Psicologia da
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: projeto político
pedagógico, educação inclusiva, educação especial, pesquisa em educa-
ção, psicologia do desenvolvimento e psicologia da aprendizagem.
Sumário
1 Dimensões de acessibilidade 9
1.1 Contextualização da acessibilidade 10
1.2 Legislação da acessibilidade 13
1.3 Compreendendo as dimensões da acessibilidade 18
2 Acessibilidade virtual 27
2.1 Sobre a inclusão digital 28
2.2 Universalização tecnológica e comunicacional 31
2.3 Cidadania na era da informação 34
3 Conhecendo a comunicação alternativa 41

3.1 Aprendendo sobre a comunicação alternativa 42
3.2 Definindo um sistema de comunicação alternativa 45
3.3 Comunicação alternativa aplicada à educação 49
4 Recursos para a comunicação alternativa 55

4.1 Sistemas alternativos de comunicação 56
4.2 Estratégias nos recursos para comunicação alternativa 59
4.3 Comunicação alternativa – desenvolvendo autonomia 62
Sumário
5 Sala de recursos multifuncionais e acessibilidade 69

5.1 Escola acessível 70
5.2 Reconhecendo a sala de recursos multifuncionais 73
5.3 Espaço multifuncional de aprender a ser 77
6 O ensino em ambientes informatizados 85

6.1 Ambientes informatizados de aprendizagem e educação especial 86
6.2 A importância e o desenvolvimento de projetos de
ensino-aprendizagem em ambientes informatizados 89
6.3 Elaboração de projetos em ambientes informatizados de aprendizagem 91
A educação a distância como recurso facilitador no processo

7 ensino-aprendizagem de indivíduos com necessidades educacionais especiais 97
7.1 A tecnologia na educação 98
7.2 Possibilidades da educação a distância 100
7.3 A educação a distância e as pessoas com
necessidades educacionais especiais 104
8 A informática como instrumento de comunicação alternativa 113

8.1 A informática e a comunicação 114
8.2 A comunicação alternativa 118
8.3 Algumas reflexões à guisa de conclusão 122
1
Dimensões de
acessibilidade
Objetivos:
Conhecer a contextualização
atual da acessibilidade, entender a
legislação que envolve a acessibilidade
e reconhecer a aplicabilidade das
dimensões de acessibilidade no
processo de inclusão.
1 Dimensões de acessibilidade
1.1 Contextualização da acessibilidade

Vídeo
Uma proposta de contextualização busca revelar a articu-
lação das diversas realidades presentes na sociedade do mun-
do globalizado para que possam emergir um significado e um
sentido da realidade observada. Assim apresentamos alguns
pontos relevantes para a contextualização e compreensão da
acessibilidade na atual sociedade inclusiva brasileira.
Para enfrentar os desafios do século XXI, novas concepções de educação de-
vem ser ampliadas para uma visão de plenitude, em que as pessoas possam, em
síntese, aprender a ser, conforme aponta o relatório da Comissão Internacional de
Educação para o século XXI feito para a Unesco (2010) sobre os pilares da educa-
ção. A Constituição Brasileira de 1988 garante o direito de igualdade a todos os
cidadãos no espaço social da nação. Esse direito inclui o acesso a serviços essen-
ciais, como habitação própria, saúde, educação e trabalho, para todas as pessoas
sem qualquer forma de discriminação. É direito do cidadão e cabe ao Estado a
promoção e a proteção desse direito por meio da implementação e manutenção
de ações que atendam, individual e coletivamente, às necessidades e às expecta-
tivas do cidadão.
Na celebração dos 25 anos de vigência da Carta Constitucional do Brasil,
como parte das comemorações, o Governo Federal lançou uma versão da
Constituição em texto, áudio e linguagem de sinais – Libras (Língua Brasileira
de Sinais), fortalecendo o paradigma vigente de acessibilidade na sociedade in-
clusiva brasileira. A Constituição pode ser consultada por todas as pessoas no
site PCD Legal, uma biblioteca virtual disponível em: <www.pcdlegal.com.br/
constituicaofederal/#.VDwiSPldWm2>.
É notório que grande parte da população é confrontada cotidianamente
com diferentes barreiras, que tornam inacessíveis o transporte coletivo, prédios
públicos, metodologias educacionais, tecnologias de baixo custo, comunicação
10 Comunicação alternativa
Dimensões de acessibilidade 1
nos setores públicos, entre outros obstáculos. Vale verificar os números no
Censo Demográfico do IBGE, realizado em 2010, de características da popula-
ção, religião e pessoa com deficiência:
Os resultados do Censo Demográfico de 2010 apontaram 45 606 048
milhões de pessoas que declaram ter pelo menos uma das deficiên-
cias investigadas, correspondendo a 23,9% da população brasileira.
Dessas pessoas 38 473 702 se encontravam em áreas urbanas e 7 132
347 em áreas rurais. A região Nordeste concentra os municípios com
os maiores percentuais da população com pelo menos uma das defi-
ciências investigadas [...]. (IBGE, 2010, p. 73)
Os dados do Censo são significativos e justificam o incremento nas ações
voltadas à acessibilidade, inclusão, tecnologias assistivas e comunicação alter-
nativa nos espaços de educação formal e não formal e organizações do estado
nacional. Ainda, vale um alerta, devemos considerar que a possibilidade de en-
frentamento das barreiras, obstáculos do cotidiano ou até mesmo da condição
de deficiência temporária assola qualquer pessoa em alguma situação de vida,
senão a todos os sujeitos no processo do desenvolvimento do envelhecer que
traz limitações naturais a todo o ser humano.
Outro aspecto fundamental nessa contextualização e que interfere na aces-
sibilidade e no processo inclusivo trata da globalização que, como um processo
complexo atual, traduz o modo das interações entre os continentes e os países.
Esse mecanismo interfere nas decisões numa gama de aspectos econômicos,
educacionais, culturais e políticos, que articulam os confrontos planetários.
Por meio da globalização, as pessoas estão mais próximas de todo mundo,
os governos e as organizações trocam ideias, realizam transações e disseminam
um modus operandi nas questões da educação e cultura pelos quatro cantos do
planeta, como as proposições da ONU e da Unesco, expandindo, dessa forma,
os limites das fronteiras e da territorialidade e consequentemente interferindo
nas atitudes das pessoas.
Comunicação alternativa 11
O sociólogo português Boaventura de Sousa Santos confirma essa comple-

xidade e nos ajuda a refletir sobre o conceito de globalização quando considera
que “o global e o local são socialmente produzidos no interior dos processos de
globalização” (SANTOS, 2002, p. 63). Isso nos conduz a compreender a com-
plexidade da globalização, a qual produz trocas entre as redes humanas sem
fronteiras, indiscriminada e instantaneamente. Ampliam desta forma a terri-
torialidade dos continentes e estabelecem a complexidade das decisões, dos
recursos, dos instrumentos, entre outros, hoje em dia. Sem dúvida, favorecem
e fortalecem cada vez mais as ações coletivas civilizatórias.
Extra
Recomendamos a leitura da Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(Conferência de Jomtien – 1990). Brasil, UNICEF. Disponível em: <www.unicef.
org/brazil/pt/resources_10230.htm>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Atividades
Liste cinco palavras-chave relacionadas à acessibilidade.
Referências
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco
da Comissão Internacional para a educação do século XXI. Brasília: julho, 2010.
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf>.
Acesso em: 21 mar. 2017.
INSTITUTO BRASILEIRO DE ESTATÍSTICA E GEOGRAFIA – IBGE. Censo

Demográfico 2010. Características gerais da população, religião e pessoas com
deficiência. Ministério do Planejamento Orçamento e Gestão. IBGE. ISSN 0104-
3145. Censo demogr. Rio de Janeiro, p. 1-215, 2010. Disponível em: <http://
biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.
pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
SOUSA SANTOS, Boaventura (Org.). A globalização e as Ciências Sociais. São Paulo:
Cortez, 2002. Disponível em: <http://www.do.ufgd.edu.br/mariojunior/arquivos/
boaventura/globalizacaoeciencias.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien

–1990). Disponível em: <www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm>. Acesso em:
21 mar. 2017.
Resolução da atividade
Acessibilidade: lei, cidadania, autonomia, globalização, comunicação.
1.2 Legislação da acessibilidade

Vídeo
Inicialmente, define-se acessibilidade como a possibilidade
para a remoção dos entraves que representam as barreiras para
a efetiva usabilidade e participação de pessoas nos diversos ce-
nários da vida pessoal, social e profissional. Ainda, entende-se
que a acessibilidade está diretamente vinculada aos pressupos-
tos da inclusão social e educacional, ou seja, trata-se de questões próprias dos
Direitos Humanos Universais e do pleno exercício da cidadania.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é um do-
cumento marco na história dos direitos humanos. Elaborada por
representantes de diferentes origens jurídicas e culturais de todas
as regiões do mundo, a Declaração foi proclamada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas em Paris, em 10 de Dezembro de 1948
[...]. Ela estabelece, pela primeira vez, a proteção universal dos di-
reitos humanos. [...]
Uma série de tratados internacionais de direitos humanos e outros
instrumentos adotados desde 1945 expandiram o corpo do direito
internacional dos direitos humanos. (ONUBR, 2017)
A acessibilidade enquanto direito humano deve nortear-se nos alicerces da

inclusão que visam à autonomia, à independência e ao empoderamento da pessoa
com deficiência. Segundo Sassaki (1997, p. 38), empoderamento significa “o pro-
cesso pelo qual uma pessoa usa o seu poder pessoal inerente à sua condição para
fazer escolhas e tomar decisões, assumindo, assim, o controle de sua vida”.
Portanto, a acessibilidade nas dimensões arquitetônica, tecnológica, co-
municacional, linguística, pedagógica e atitudinal (preconceito, medo e igno-
rância), preconiza a construção de acesso e a eliminação dos diversos tipos de
barreiras, favorecendo a dignidade e o bem-estar daqueles que têm limitações
ou mobilidade reduzida.
A legislação, em geral, existe para promoção da igualdade de oportunida-
des entre as pessoas, especificamente da pessoa com deficiência, visando a um
fim comum: tornar a estrutura em que vivemos apta a acolher as diferenças
individuais e a diversidade cultural. Assim, é importante destacar e compreen-
der o sentido e o significado da lei, em uma citação de Dischinger.
Lei: no sentido jurídico, é a regra jurídica escrita, instituída pelo
legislador, no cumprimento de um mandato, que lhe é outorgado
pelo povo. Segundo Clóvis Beviláqua, “A ordem geral obrigatória
que, emanada de uma autoridade competente reconhecida, é im-
posta coativamente à obediência de todos”. A lei institui a ordem
jurídica, em que se funda a regulamentação, para manter o equi-
líbrio entre as relações do homem na sociedade, no tocante a seus
direitos e deveres. (DISCHINGER, 2012, p. 103-104)
A lei organizadora da sociedade visa, então, ao aprimoramento da civili-
zação e à evolução do ser humano. A legislação da acessibilidade consiste na
construção de um mundo includente, permitindo a existência integral e plena
da pessoa. Fazer parte de uma sociedade significa ter condições de desempe-
nhar papéis dos quais somos capazes, como o de pais, cidadãos, estudantes,
trabalhadores, entre outros, de modo que a nossa capacidade não seja obstada
por barreiras externas.
O Decreto 5.296/2004, que regulamenta, inclusive, a Lei Federal 10.098/2000,
sustentando a acessibilidade e estabelecendo as normas e critérios básicos para
a promoção de acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade redu-
zida, em seu artigo 8° (incisos I e II) esclarece:
Das condições gerais da acessibilidade
Art. 8° Para os fins de acessibilidade, considera-se:
I. acessibilidade: condição para utilização, com segurança e auto-
nomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos disposi-
tivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
II. barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça
o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança
e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à
informação, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos es-
paços de uso público;
b) barreiras nas edificações: as existentes no entorno e interior das
edificações de uso público e coletivo e no entorno e nas áreas inter-
nas de uso comum nas edificações de uso privado multifamiliar;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos serviços de trans-
portes; e
d) barreiras nas comunicações e informações: qualquer entra-
ve ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o
recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos,
meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa,
bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à
informação. (BRASIL, 2004)
Ainda baseando-se na legislação, é possível desdobrar a acessibilidade em

seis dimensões:
1. Acessibilidade arquitetônica – sem barreiras ambientais físicas em
todos os recintos internos e externos da escola e nos transportes
coletivos.
2. Acessibilidade comunicacional – sem barreiras na comunicação in-
terpessoal, na comunicação escrita e na comunicação virtual e digital.
3. Acessibilidade metodológica – sem barreiras nos métodos e técni-
cas de estudo, de ação comunitária, cultural e de educação dos filhos,
dos estudantes e nas relações familiares.
4. Acessibilidade instrumental – sem barreiras nos instrumentos e
utensílios de estudo, de atividades habituais da vida diária e de la-
zer, esporte e recreação (dispositivos que atendam às limitações sen-
soriais, físicas e mentais etc.).
5. Acessibilidade programática – sem barreiras invisíveis embutidas
em políticas públicas (leis, decretos, portarias, resoluções, medidas
provisórias etc.), em regulamentos (institucionais, escolares, empre-
sariais, comunitários etc.) e em normas de um modo geral.
6. Acessibilidade atitudinal – através de programas e práticas de sen-
sibilização e de conscientização das pessoas em geral e da convivên-
cia na diversidade humana resultando em quebra de preconceitos,
estigmas, estereótipos e discriminações.
A legislação de acessibilidade assim descrita pretende contribuir para que
todo ser humano, independentemente de suas diferenças físicas ou capacida-
des sensório-perceptivas, possa ter garantido a equidade de oportunidades
para além das deficiências, na valorização da dignidade, independência e au-
tonomia do cidadão.
Extra
Recomendamos assistir ao vídeo Jovens brasileiros participam na sede da ONU
de debate sobre a inclusão. Disponível no link <http://www.inesc.org.br/noticias/
noticias-do-inesc/2014/setembro/quatro-adolescentes-e-jovens-brasileiros-participam
-na-sede-da-onu-de-debate-sobre-inclusao-escolar>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Atividades
Construa um pequeno texto de três a quatro linhas relacionando Direitos
Humanos Universais – Cidadania – Diversidade.
Referências
BRASIL. Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou
com mobilidade reduzida e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da
União, em 20 dezembro de 2000. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l10098.htm>. Acesso em: 21 mar. 2017.
______. Decreto 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis 10.048, de 8

de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e
10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para
a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências. Publicado no Diário Oficial da União, em 3
dezembro de 2004. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/
Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 21 mar. 2017.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco

da Comissão Internacional para a educação do século XXI. Brasília: julho, 2010.
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf>.
DISCHINGER, Marta. Promovendo acessibilidade espacial nos edifícios públicos:

programa de acessibilidade às pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida nas
edificações de uso público. Florianópolis: MPSC, 2012. 161p. Disponível em: <http://
www.mpam.mp.br/attachments/article/5533/manual_acessibilidade_compactado.pdf>.
ONUBR. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <https://

nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/>. Acesso em: 22 mar. 2017.
SASSAKI, Romeu. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien –

1990). Disponível em: <www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm>. Acesso em: 21
mar. 2017.
Entende-se que, em essência, o que as leis voltadas aos direitos humanos preservam
é o valor da diversidade humana e a garantia de igualdade social como instrumento de
bem-estar e de desenvolvimento inclusivo, social e educacional. Para ser cidadã ou cida-
dão, cada pessoa, única e singular, precisa conviver com toda a sociedade e oferecer a todos
o seu saber, habilidades e competências, em uma troca de permanente aperfeiçoamento.
1.3 Compreendendo as dimensões

da acessibilidade
Vídeo
Reconhecer a aplicabilidade das seis dimensões de aces-
sibilidade propostas na legislação nos fortalece no reconheci-
mento do caminho trilhado nas práticas para a verdadeira so-
ciedade inclusiva, que abre suas portas à pessoa com deficiência
na vida escolar para a vida profissional, a fim de conquistar o
pleno exercício da cidadania, entendido como o lugar máximo de todo ser hu-
mano na civilização.
É importante considerar, na aplicação das propostas de acessibilidade, a
existência de situações ambientais, atitudinais, tecnológicas em que possam
ocorrer barreiras, obstáculos de diversos âmbitos. Essas situações devem ser
tomadas como parâmetros investigativos para se encontrar a solução viável aos
problemas vividos. A alternativa acessível deve considerar o processo históri-
co, cultural e educacional, demonstrando a necessidade de constante alinha-
mento para soluções criativas e enriquecedoras do ser humano na permanente
construção e atualização da sociedade inclusiva.
Para a aplicação das seis dimensões de acessibilidade apresentamos algu-
mas alternativas:
1. Acessibilidade arquitetônica – sem barreiras ambientais físicas
dentro dos critérios preconizados pela norma NBR 9050 (2004), que
estabelece os parâmetros técnicos a serem observados quando do
projeto, construção, instalação e adaptações de edificações, mobi-
liários, equipamentos urbanos ás condições de acessibilidade como
rampas, piso tátil, banheiros adaptados, nos transportes coletivos,
entre outros.
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2. Acessibilidade comunicacional – sem barreiras na comunicação in-

terpessoal (face a face, língua de sinais, linguagem corporal, lingua-
gem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta,
apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas
para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas

para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital).
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3. Acessibilidade metodológica – sem barreiras nos métodos e técni-

cas de estudo (adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligên-
cias múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação
do todo de cada aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem,
novo conceito de educação, novo conceito de logística didática etc.),
de ação comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. ba-
seada em participação ativa) e de educação dos filhos (novos méto-
dos e técnicas nas relações familiares etc.).
4. Acessibilidade instrumental – sem barreiras nos instrumentos e uten-
sílios de estudo (lápis, caneta, transferidor, régua, teclado de computa-
dor, materiais pedagógicos), de atividades da vida diária (Tecnologia
Assistiva para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir, comer, an-
dar, tomar banho etc.) e de lazer, esporte e recreação (dispositivos que
atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais etc.).
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5. Acessibilidade programática – sem barreiras invisíveis embutidas

em políticas públicas (leis, decretos, portarias, resoluções, medidas
provisórias etc.), em regulamentos (institucionais, escolares, empre-
sariais, comunitários etc.) e em normas no geral.
6. Acessibilidade atitudinal – por meio de programas e práticas de
sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da convi-
vência na diversidade humana, resultando em quebra de preconcei-
tos, estigmas, estereótipos e discriminações.
Finalizamos esta aula com uma reflexão significativa. A legislação brasi-
leira voltada à pessoa com deficiência nas suas diferentes expressões, acessi-
bilidade, tecnologias assistivas e comunicação alternativa é de boa qualidade
e possui quantidade bastante abrangente, a ponto de destacar o Brasil ao nível
de países mais desenvolvidos do ponto de vista político, econômico e social.
A questão “deficiente” está no cumprimento prático da legislação e no frágil
exercício prático da cidadania.
Extra
Sugerimos a leitura do artigo de Romeu Sassaki intitulado “Inclusão: aces-
sibilidade no lazer, trabalho e educação”. Disponível em: <www.apabb.org.br/
admin/files/Artigos/Inclusao%20-%20Acessibilidade%20no%20lazer,%20tra-
balho%20e%20educacao.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Atividades
No artigo indicado anteriormente, de Romeu Sassaki, é apresentado um
histórico da acessibilidade no Brasil. Monte um esquema com o principal as-
pecto de cada década.
Referências
BRASIL. Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União, em
20 dezembro de 2000. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm>.
______. Decreto 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis 10.048, de 8
de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e
10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para
a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União, em 3 dezembro
de 2004. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/
D5296.htm>. Acesso em: 21 mar. 2017.
SASSAKI, Romeu. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e educação. Disponível
em: <www.apabb.org.br/admin/files/Artigos/Inclusao%20-%20Acessibilidade%20no%20
lazer,%20trabalho%20e%20educacao.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
VILLAVERDE, Adão (Org.). Manual de redação – mídia inclusiva. Porto Alegre:
Assembleia Legislativa, 2011. Disponível em: <www.portaldeacessibilidade.rs.gov.br/
uploads/1313497232Manual_de_Redacao_AL_Inclusiva.pdf.> Acesso em: 21 mar. 2017.
YOSHIDA, Maria Aparecida Gomes Bronhara. Pessoas com deficiência: legislação,
acessibilidade e trabalho. BEPA, Boletim Epidemiológico Paulista (online), vol. 5,
n. 57, São Paulo, set. 2008. Disponível em: < http://periodicos.ses.sp.bvs.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1806-42722008000900002&lng=pt>. Acesso em: 09 mar. 2017
Breve histórico de acessibilidade no Brasil:
• Anos 50 – profissionais denunciam a existência de barreiras.
• Anos 60 – Universidades do EUA iniciam eliminação das barreiras
arquitetônicas.
• Anos 70 – 1975, ONU – Declaração dos Direitos das Pessoas Diferentes.
• Anos 80 – Participação plena e igualdade. Ano Internacional das pessoas
deficientes.
• Anos 90 – Desenho Universal. Diversidade Humana.
• Século XXI – 2006, ONU – Acessiblidade.
Ampliando seus conhecimentos
Pessoas com deficiência: legislação,

acessibilidade e trabalho
(YOSHIDA, 2008)
[...] Acessibilidade é a condição para utilização, com segurança e auto-

nomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos,
das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e
meios de comunicação e informação por pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida.
São consideradas pessoas com mobilidade reduzida as que, tempo-

rária ou permanentemente, têm limitada sua capacidade de relacionar-se
com o meio e de utilizá-lo, estando aí incluídos idosos, gestantes, lactantes
e pessoas acompanhadas por crianças de colo.
A questão da acessibilidade é uma das reivindicações mais antigas e
de maior visibilidade dos movimentos das pessoas com deficiência, tendo
paradigmas que variaram ao longo da história. No início dos anos 1980
buscava-se a eliminação de barreiras arquitetônicas, e em meados daquela
década identificavam-se as barreiras ambientais.
No início dos anos 1990 eram identificadas, além das barreiras am-
bientais e atitudinais, as de comunicação e de transporte. Em meados
daquele período surgiu o conceito de desenho universal, ou seja, um
planejamento arquitetônico ambiental, de comunicação e transporte em
que todas as características das pessoas são atendidas, independente-
mente de possuírem ou não uma deficiência. O desenho universal pro-
cura romper com a visão de uma arquitetura voltada para um ideal de
homem ou a um pretenso homem médio, buscando respeitar a diversi-
dade humana. No final daquela década, passou-se a usar simultanea-
mente acessibilidade ao termo desenho universal.
A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) elaborou em
2004 a segunda edição da Norma Brasileira NBR 9050, que versa sobre:
“Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.”
Em decorrência do interesse social dessa norma, e tendo em vista a
relevância e o caráter público de que se reveste, foi firmado um Termo
de Ajustamento de Conduta (TAC) entre o Ministério Público Federal e a
ABNT, para que essa norma fosse disponibilizada, na íntegra e gratuita-
mente, para acesso amplo e irrestrito a qualquer cidadão.
Assim, por meio da Secretaria Especial de Direitos Humanos -
Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE) -, a NBR 9050 encontra-se no site: http://www.mj.
gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/normas_abnt.asp.
São exemplos das disposições da NBR 9050/ 2004: a vaga reservada
com o símbolo internacional de acessibilidade na entrada das empresas; as
rampas de acesso com até 8% de inclinação; largura das portas e áreas de
circulação adequadas às cadeiras de rodas; sinalização tátil, visual e audi-
tiva; tipos de piso; adequação de mobiliários, sanitários, vestiários e bebe-
douros, dentre outros. Assim, encontram-se normatizados, desde a entrada
nas empresas, edifícios até o detalhamento de como deve ser o ambiente de
trabalho para acolher todos os trabalhadores com deficiência ou não.
2
Acessibilidade
virtual
Objetivos:
Compreender a universalização
tecnológica e comunicacional e
reconhecer o exercício da cidadania na
sociedade informacional.
2 Acessibilidade virtual
2.1 Sobre a inclusão digital

Vídeo
A inclusão digital, entendida como um dos desdobramen-
tos das acessibilidades comunicacional e instrumental, consti-
tui-se como um desafio e um compromisso para a inclusão so-
cial. Coerente com o Desenho Universal1, trilha caminhos para
a melhoria da qualidade de vida de cada cidadão, oferecendo
dispositivos de acesso a qualquer usuário em todos os espaços e lugares na
sociedade. Um dos princípios da inclusão digital é atender a questão do baixo
custo com alto benefício ao usuário.
Os programas de inclusão digital para pessoas com deficiência buscam
desenvolver tecnologias que respeitem a acessibilidade, a usabilidade e a co-
municabilidade desses usuários na interface com a internet, eliminando, assim,
as barreiras que os impedem de fazer uso de sistemas computacionais.
Sobre a aplicação da inclusão digital no processo de aprendizagem no âmbito
da comunicação e da educação, especificamente, Richt e Maltempi dizem que
na dimensão educacional, consideramos relevante que as tecnologias
participem da formação dos estudantes, propiciando diferentes modos
de aprender e ensinar, redefinindo as relações interpessoais em sala
de aula, possibilitando abordagens diferenciadas para conteúdos cur-
riculares e fomentando novas práticas pedagógicas. Simultaneamente,
consideramos que o uso de tecnologias nas práticas educativas escola-
res precisa fomentar, tanto para estudantes quanto para professores,
modos diferentes de se relacionarem com conteúdos e de se apropria-
rem de novos conhecimentos.
1 Desenho Universal: descrito pelo Instituto Nacional para a Reabilitação, visa à concepção
de objetos, equipamentos e estruturas do meio físico destinados ao uso por todas as pessoas
indiscriminadamente.
Acessibilidade virtual 2
Para que esses modos diferentes de relacionar-se com o conteúdo tor-
nem-se possíveis, todos precisam apropriar-se das tecnologias de manei-
ra ativa, crítica e inclusiva. (RICHIT; MALTEMPI, 2013, p. 37-38)
Compreende-se que a inclusão digital, em sua aplicação em diferentes
campos sociais e educacionais, visa à universalização do acesso às tecnolo-
gias da informação e da comunicação, bem como ao domínio da linguagem
básica para potencializar a autonomia, a independência e o empoderamento
da pessoa.
Nesse sentido, as políticas públicas de inclusão digital podem ser anali-
sadas como políticas de acesso ao cidadão na era da informação. Destaca-se,
em 1997, a criação do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo),
focado na promoção do uso de tecnologias no contexto da educação em dife-
rentes níveis, desde a Educação Básica até o Ensino Superior. Vale consultar o
site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e verificar
as inúmeras legislações que ancoram as práticas de acessibilidade virtual no
século XXI, e, dessa maneira, atendem a emergente necessidade do cidadão.
Extra
Sugere-se a consulta dos seguintes documentos:
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo): diretrizes. Disponível
em: <www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/proinfo_diretrizes1.
Manual de orientação e apoio para atendimento às pessoas com deficiência,
da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República e da
Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
Disponível em: <www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/acessibilidade/
manual-de-orientacao-e-apoio-para-atendimento-pessoas-com-
deficiencia>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Atividade
Leia o documento Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo): dire-
trizes, do Ministério da Educação (MEC) e do Desporto e Secretaria de Educação
a Distância (SEaD) – tópicos Contexto, Justificativa e Objetivos (páginas 1 a 3).
Construa uma breve produção escrita de, no máximo, 20 palavras. Disponível
em: <www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/proinfo_diretri-
zes1.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação a Distância.
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa Nacional de
Informática na Educação: diretrizes. Disponível em: <www.gestaoescolar.diaadia.
pr.gov.br/arquivos/File/pdf/proinfo_diretrizes1.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
______. Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social. Instituto Nacional

para a Reabilitação. Desenho Universal. Disponível em: <www.inr.pt/content/1/5/
desenho-universal>. Acesso em: 22 mar. 2017
______. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Secretaria

Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Manual de orientação
e apoio para atendimento às pessoas com deficiência. Disponível em: <www.
pessoacomdeficiencia.gov.br/app/acessibilidade/manual-de-orientacao-e-apoio-para-
atendimento-pessoas-com-deficiencia>. Acesso em: 22 mar. 2017.
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Programa Nacional

de Informática Educativa (PROINFO). Disponível em: <www.fnde.gov.br/programas/
programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo>. Acesso em: 22 mar. 2017.
RICHIT, A.; MALTEMPI, M. V. Formação profissional docente, novas e velhas

tecnologias: avanços e desafios. Disponível em: <www.rc.unesp.br/igce/demac/
maltempi/Publicacao/Richit-Maltempi-cibem.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
O documento (de 1997) apresenta um contexto que projeta para os 10 anos se-
guintes a criação de empregos, que até então não existiam em decorrência dos avanços
tecnológicos que trazem consigo mudanças nos sistemas de conhecimento e novas for-
mas de trabalho, assim como influenciam na economia, na política e na organização das
sociedades. Havia uma nova gestão social do conhecimento a partir do desenvolvimento
de novas técnicas de produção, armazenamento e processamento de informação, ala-
vancadas pelo progresso da informática e das telecomunicações. Esperava-se, com essa
iniciativa, possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares
mediante a incorporação adequada das novas tecnologias.
2.2 Universalização tecnológica e

comunicacional
Vídeo
O avanço das tecnologias e da comunicação revela-se como
alavanca na consolidação de um mundo verdadeiramente aces-
sível a todas as pessoas pelas possibilidades de construção de
ferramentas adequadas às necessidades de cada indivíduo.
Quando dirigidas ao espaço escolar, considera-se que:
É por meio de novos canais de comunicação que todas as formas
de expressão e estilos de aprendizagem serão valorizadas per-
mitindo, ao aluno, o acesso ao conhecimento. Conhecer sobre as
tecnologias de informação e comunicação sensibiliza o professor
para que se paute pelas potencialidades dos seus alunos e não pe-
las suas limitações. (GIROTO; POKER; OMOTE, 2012, p. 10)
Na universalização tecnológica e comunicacional, é importante considerar
três qualidades da interação pessoa-tecnologia. Essas três qualidades, quando
interrelacionadas e integradas, garantem o sucesso no processo das inclusão

social e educacional.
1° Acessibilidade: tem por princípio garantir o acesso e a utilização dos
bens e serviços privados e públicos existentes na sociedade para todos.
2° Usabilidade: traduz-se na facilidade de uso na interface usuário diante
do recurso tecnológico. Se o usuário aprende a utilizar um recurso com facili-
dade, agilidade e qualidade, isso significa que o recurso tem boa usabilidade.
Identifica-se aqui o grau de satisfação do usuário.
3° Comunicabilidade: tem por premissa identificar a acessibilidade de
comunicar na interface com o usuário. Destaca-se que é na interface2, na expe-
riência, que o usuário deverá reconhecer a finalidade do recurso tecnológico.
Na especificação de requisitos para a comunicabilidade, Pontes destaca que:
São necessárias interfaces mais eficazes que possam atender a
uma variedade cada vez maior de usuários, devendo utilizar-
-se de métodos e técnicas na construção de websites que permi-
tam que a mensagem seja devidamente captada. Estas técnicas,
é importante ressaltar, devem ser baseadas na experiência dos
usuários. Atualmente, existem ferramentas desenvolvidas para
prestar apoio na aplicação de alguns métodos de avaliação.
(PONTES, 2008, p. 7)
Sendo assim, é fundamental que todos os aspectos citados sejam consi-
derados, pois fazem parte de um diversificado conjunto de instrumentos vir-
tuais atualmente disponíveis nas redes sociais virtuais, tais como: programas
de computador, chats, correios eletrônicos, homepages, ambientes virtuais de
aprendizagem no ensino a distância, ferramentas que facilitam o acesso a na-
vegação na web e softwares específicos a pessoas com deficiências. Em outras
2 Interface, neste contexto, significa interconexão ou interação entre usuário e recurso

tecnológico. Na interconexão, existem trocas de informações.
palavras, equipamentos e tecnologias geralmente presentes na dimensão das
acessibilidades instrumental e comunicacional.
Sobre o espaço escolar, especificamente, vale destacar o avanço da tecno-
logia de informação, que tem sido usada para incrementar a comunicação das
informações escolares. Os alunos têm disponíveis uma série de serviços pela
internet, como boletins de notas e frequência, reservas de livros na biblioteca,
disciplinas a distância, entre outros.
Extra
Uma boa fonte de consulta para aprofundamento temático é o artigo
de Rogério da Costa, “Por um novo conceito de comunidade: redes sociais,
comunidades pessoais, inteligência coletiva”. O artigo discute o conceito de
comunidade em redes sociais. Apresenta o contexto das comunidades virtuais no
ciberespaço como uma nova maneira de se fazer sociedade. Descreve a estrutura
dinâmica das redes de comunicação. No centro dessa transformação, conceitos
como capital social, confiança e simpatia parcial são invocados para que se possa
pensar as novas formas de associação que regulam a atividade humana na época
atual. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
32832005000200003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Atividade
Assista ao vídeo em que Ederson Granetto entrevista o professor Claudemir
Viana sobre o tema Tecnologia de informação na sala de aula. Disponível em:
<www.youtube.com/watch?v=Uf6MYEZNHF8>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Escreva no máximo 20 palavras sobre como o entrevistado descreve a pos-
tura atual do professor na sala de aula.
Referências
COSTA, R. Por um novo conceito de comunidade: redes sociais, comunidades
pessoais, inteligência coletiva. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1414-32832005000200003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 21 mar. 2017.
GIROTO, C.; POKER, R.; OMOTE, S. (Org.). As tecnologias nas práticas

pedagógicas inclusivas. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura
acadêmica, 2012. Disponível em: <www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-
tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
PONTES, P. Especificação de requisitos para comunicabilidade em websites na

engenharia semiótica. 108 f. Trabalho de conclusão de curso. Sistemas de Informação,
Faculdade de Informática, Centro Universitário Ritter dos Reis, Porto Alegre, 2008.
Disponível em: <http://docplayer.com.br/3719873-Especificacao-de-requisitos-para-
comunicabilidade-em-websites-na-engenharia-semiotica.html>. Acesso em: 22 mar. 2017.
O professor Claudemir destaca a importância de o professor ser agente mediador
no processo da acessibilidade virtual. O professor deve incluir produtos culturais
atuais, como a educação e a comunicação, uma vez que são de acesso do aprendiz. O
professor, em sua prática pedagógica, é um pesquisador permanente, portanto um
eterno aprendiz. O professor deve rever suas metodologias e atualizá-las, incluindo os
produtos da comunicação, da mídia. O vídeo discute a educomunicação.
2.3 Cidadania na era da informação

Vídeo
Não encontramos na literatura um consenso sobre a defini-
ção de cidadania, mas é visível que o exercício da cidadania abar-
ca direitos e deveres numa convivência em sociedade. Na era da
informação, a complexidade da globalização3 e o avanço das tecnologias de infor-
mação e comunicação contribuem para a relativização do conceito de cidadania.
De acordo com o proposto pelo Ministério da Educação em 2007, a definição e o
exercício da cidadania consistem em:
Entender a cidadania a partir da redução do ser humano às suas
relações sociais e políticas não é coerente com a multidimensio-
nalidade que nos caracteriza e com a complexidade das relações
que cada um e todas as pessoas estabelecem com o mundo à sua
volta. Deve-se buscar compreender a cidadania também sob ou-
tras perspectivas, por exemplo, considerando a importância que o
desenvolvimento de condições físicas, psíquicas, cognitivas, ideo-
lógicas, científicas e culturais exerce na conquista de uma vida
digna e saudável para todas as pessoas.
Tal tarefa, complexa por natureza, pressupõe a educação de todos
[...] com a intenção explícita de promover a cidadania pautada na
democracia, na justiça, na igualdade, na equidade e na participa-
ção ativa de todos os membros da sociedade nas decisões sobre
seus rumos. (BRASIL, 2007, p. 11-12, grifo nosso)
Assim, a cidadania na era da informação considera o acesso aos recursos tec-
nológicos um direito de todos. Mostra-se promissora na implementação e conso-
lidação de ações inclusivas à rede digital. Destaca a autonomia do cidadão glo-
balizado em acessar as informações e serviços da web, o direito a se comunicar,
armazenar e processar informações em qualquer local, independentemente da
condição social ou financeira, das capacidades física, visual e auditiva, do gênero e
da idade. Segundo Delors, “a tensão entre o global e o local: tornar-se, aos poucos,
3 Sobre a temática complexidade da globalização, pode-se aprofundar a compreensão

com a leitura do livro de Souza Santos (2002), A Globalização e as Ciências Sociais.
Disponível em: <www.ebah.com.br/content/ABAAABRBkAA/santos-boaventura-s-
org-a-globalizacao-as-ciencias-sociais>. Acesso em: 22 mar. 2017.
cidadão do mundo sem perder suas raízes pela participação ativa na vida do seu
país e das comunidades de base” (DELORS, 2001, p. 8).
A sociedade informacional tem o interesse de levantar as potencialidades
das pessoas com deficiência e abrir-lhes o caminho à acessibilidade digital por
meio da utilização das diversas possibilidades tecnológicas. Pensar e intervir
na inclusão sociodigital significa projetar um mundo onde a igualdade de di-
reitos, a liberdade, a dignidade e o respeito às diferenças individuais e à diver-
sidade humana são praticadas.
A percepção da diferença contribui para a construção da identida-
de e tem, por isso, um papel determinante na aprendizagem. Não
se pode construir uma identidade senão num ambiente diverso. Nunca
agradeceremos o suficiente aos outros por nos ajudarem a enten-
der e a estruturar o que somos a partir da diferença que neles per-
cebemos. (GIROTO; POKER; OMOTE, 2012, p. 30)
Esperamos que a compreensão da complexidade da definição de cidada-
nia na sociedade informacional atual para uma inclusão total e a plena acessi-
bilidade nas suas diversas dimensões, atreladas às experiências cotidianas dos
cidadãos, seu envolvimento e comprometimento para com um mundo melhor,
contribua para uma maior sistematização das práticas sobre a acessibilidade,
o Desenho Universal, as tecnologias assistivas e a comunicação alternativa,
apoiando o Brasil na construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva,
acessível a todas as pessoas.
Extra
Indicamos uma entrevista sobre a temática Cidadania: inclusão de pessoas
com deficiência no mercado de trabalho. Na entrevista, discorrem sobre o tema
Patrícia Siqueira Silveira, auditora fiscal do trabalho, e Eugênia Augusta
Gonzaga, procuradora regional da República. Disponível em: <www.youtube.
com/watch?v=lB2po8CdGt4>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Indicamos também a leitura do material Ética e cidadania: construindo
valores na escola e na sociedade, da Secretaria de Educação Básica, Ministério
da Educação. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/
materiais/0000015509.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Atividade
Tomemos como referência a citação: “A tensão entre o global e o local: tor-
nar-se, aos poucos, cidadão do mundo sem perder suas raízes pela participação
ativa na vida do seu país e das comunidades de base” (DELORS, 2001, p. 8).
De posse das informações desta aula, redija uma frase que traduza as
ideias apresentadas na citação de Delors.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação. Ética e cidadania: construindo valores na escola
e na sociedade. 1. ed. Brasília: Ministério da Educação, 2007. Disponível em: <http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015509.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Brasília: 2010. 41 p. Relatório para a

UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
GIROTO, C.; POKER, R.; OMOTE, S. (Org.). As tecnologias nas práticas pedagógicas
inclusivas. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura acadêmica, 2012.
Disponível em: <www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-
praticas_e-book.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
SILVA, Siony da. Acessibilidade digital em ambientes virtuais de aprendizagem.

Revista Geintec, vol. 2, n. 3, São Cristóvão, 2012. Disponível em: <revistageintec.net/
portal/index.php/revista/article/download/48/108>. Acesso em: 10 mar. 2017.
SOUSA SANTOS, B (Org.). A globalização e as Ciências Sociais. 2. ed. São Paulo:

Cortez, 2002. Disponível em: <www.ebah.com.br/content/ABAAABRBkAA/santos-
boaventura-s-org-a-globalizacao-as-ciencias-sociais>. Acesso em: 22 mar. 2017.
O respeito às diferenças individuais e à diversidade humana é praticado. A intera-
ção entre o singular e o coletivo é uma premissa na sociedade informacional.
Acessibilidade digital em ambientes

virtuais de aprendizagem
(SILVA, 2012)
[...] Com o objetivo de possibilitar a acessibilidade digital estão sendo

desenvolvidos softwares e hardwares que facilitam o acesso a pessoas com
necessidades especiais aos ambientes virtuais.
Acessibilidade na Web diz respeito a promover amplamente
o acesso a um produto Web, seja este uma simples página
pessoal, um site institucional, um sistema computacional na
Web, etc. Para tanto, devem-se considerar, entre outros fato-
res, as diferenças entre os usuários (ex. socioculturais, educa-
cionais, antropométricas, perceptuais, cognitivas, motoras),
as tecnologias de navegação que utilizam (ex. navegadores
gráficos para ambiente desktop, navegadores textuais, sinteti-
zadores de voz) e a diversidade de ambientes em que se en-
contram (ex. tecnologicamente precário, com ou sem ruído,
iluminação variada, mobiliário em configuração diferente
da convencional) (MELO, BARANAUSKAS, 2006, p. 2).
Embora o conceito de acessibilidade esteja sendo muito utilizado
com o foco na web, seu aparecimento está relacionado ás facilidades de
acesso (barreira arquitetônica) e á reabilitação física e profissional. Entre
as décadas de 40 e 60 este conceito se relacionava a questões físicas e fun-
cionais. O conceito de acessibilidade ganha destaque a partir de 1981, im-
pulsionado pelo Ano Internacional das Pessoas Deficientes. Com o avanço
das TICs em especial da internet, passa a ser uma preocupação elaborar
ambientes virtuais acessíveis. (PASSERINO, MONTARDO, 2007)
Com o propósito de nortear o trabalho na web, foi criado o consórcio
internacional World Wide Web Consortium (W3C) cujo objetivo é impul-
sionar o potencial da Web, desenvolvendo protocolos que promovam sua
evolução e garantam sua operabilidade. Uma de suas principais áreas de
atividade é a iniciativa da acessibilidade na Web (Web Accessibility Initiative
– WAI). Este grupo de trabalho está envolvido com a criação de diretri-
zes para navegadores e ferramentas de autores e criação de conteúdos
(WCAG), além da formação e acompanhamento das investigações relacio-
nadas com a acessibilidade.
No sentido de atender ás recomendações da W3C, alguns navegado-
res estão incorporando recursos para alterar tamanho da fonte, contras-
te, plano de fundo e compatibilidade com tecnologias assistivas (MELO,
ALMEIDA, SANTANA, 2009).
Os desenvolvedores de ambientes na web, também podem contar com,

avaliadores de sites. Esses avaliadores são programas que analisam os sites
quanto à acessibilidade. São exemplos desses programas o DaSilva, Hera
e o Examinator. Páginas na web projetadas com recursos de acessibilidade,
ampliam a visibilidade, o acesso ao site e favorecem a inclusão de pessoas
com necessidades especiais, idosas e em muitas situações pessoas que não
possuem recursos tecnológicos atualizados.
3
Conhecendo a
comunicação
alternativa
Objetivos:
Conhecer a comunicação
alternativa e a sua aplicação
na educação.
3 Conhecendo a comunicação alternativa
3.1 Aprendendo sobre a comunicação alternativa

Vídeo
O que é comunicação? É transmitir oralmente uma men-
sagem? É a ação de um emissor enviar uma mensagem a um
receptor? É possível viver sem comunicação? Essas questões
são de grande importância para elucidar o conceito de comuni-
cação. Comunicação é a possibilidade de uma pessoa expressar
uma mensagem de forma diversificada e possibilita a interação entre as pes-
soas nos diferentes ambientes que estão ao seu redor.
A comunicação é um marco histórico que revolucionou o mundo,
desde os primatas até os dias atuais. A tecnologia avançou a passos
largos e a comunicação teve seu contributo na medida em que o tem-
po passava, e ela estava sempre presente. A comunicação foi e con-
tinua a ser o elo mais importante da evolução humana, fez o grande
diferencial entre o hoje e o ontem. Será a mola propulsora entre o hoje
e o amanhã e será uma grande força contributiva de um futuro bem
próximo. (BRAGANÇA, 2009, p. 1, grifo nosso)
Cada um de nós possui variados modos de comunicar: com o olhar, o sorriso,
movimentos corporais, com o corpo ou partes do corpo etc. Por exemplo: acenar
com o braço para dizer “tchau” ou para chamar um táxi na rua e balançar a cabeça
para dizer “sim” ou “não”. Com os gestos corporais, comunicamos nossas vonta-
des, interesses, concordâncias ou discordâncias, emoções, sentimentos.
A comunicação entre pessoas é marcada e complementada por vá-
rios elementos comunicativos que permitem compreender o outro e,
também, ser compreendido. (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 3)
Conhecendo a comunicação alternativa 3
O sistema de comunicação humana consiste em diversos sinais que podem
ser gestos, sons, signos linguísticos que possuem significados singulares ou
universais, transmitidos por via de comunicação natural e/ou alternativa1.
O livro O Corpo Fala, de Weil e Tompakow (2001), é um clássico da litera-
tura que descreve de maneira brilhante as diversas modalidades da linguagem
não verbal do corpo humano, apresentadas como ferramentas de comunicação,
de troca mútua entre pessoas. Os autores convidam o leitor a interagir com o
texto por meio de recursos como desenhos e personagens. Explicam o processo
de comunicação emissor-informação-receptor, desde a emissão da informação
até a recepção e decodificação pelo receptor, que interpreta e dá um significado
à mensagem. “O tema abrange a comunicação psicossomática inconsciente do
próprio leitor e por isso o fascina, diverte, desafia e esclarece ao mesmo tem-
po!” (WEIL; TOMPAKOW, 2001, p. 4).
A comunicação é um recurso essencial ao homem, é um indicador da evo-
lução da espécie humana. Por isso, quando nos deparamos com pessoas com
deficiência que não conseguem se comunicar bem, nos incomodamos. Isso
acontece, por exemplo, quando temos à frente uma pessoa com paralisia ce-
rebral ou sequelas na área da fala, ou uma pessoa surda que deseja comunicar
algo e não consegue. Nesses momentos, a comunicação alternativa é uma im-
portante aliada.
1 “Comunicação alternativa e aumentativa (CAA): refere-se a qualquer meio de comuni-

cação que complemente ou substitua os meios usuais de fala ou escrita. A comunicação
é aumentativa quando o indivíduo utiliza um outro meio de comunicação para comple-
mentar ou compensar deficiências que a fala apresenta. Possui alguma comunicação, mas
essa não é suficiente para suas trocas sociais. A comunicação alternativa ocorre quando
o indivíduo utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, pelo fato de estar im-
possibilitado de articular ou produzir sons adequadamente”. (SONZA, 2013, p. 255 apud
FERNANDES, 2000)
Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou

suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de
procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas
acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra si-
tuação momentânea que impede a comunicação com as demais
pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais espe-
cificamente a fala. (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 4)
Inseridos na sociedade informacional, globalizada, e preocupados com acessi-
bilidade comunicacional, nos interrogamos sobre as formas alternativas de comu-
nicação. O que é preciso construir para ajudar uma pessoa a comunicar suas von-
tades, conversar com os demais? Nesse ponto insere-se a comunicação alternativa.
Extra
A sugestão é a leitura do livro O Corpo Fala: a linguagem silenciosa da
comunicação não verbal, de Wel e Tompakow (2001). Disponível em: <https://
s3-us-west-2.amazonaws.com/blog-downloads/pierre-weil-livro-o-corpo-fala.
Atividades
Assista ao vídeo O que é comunicação? Construa uma breve resposta para a
pergunta: qual a importância da comunicação para o homem? Disponível em:
<www.youtube.com/watch?v=5HMyHoK6Tc8>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Referências
BRAGANÇA, I. Evolução da comunicação humana. Podemos explicar a história
da existência humana através das etapas do desenvolvimento da comunicação.
Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/16088693/Evolucao-da-comunicacao-
humana-Podemos-explicar-a-historia-da-existencia-humana-atraves-das-etapas-do-
desenvolvimento-da-comunicacao>. Acesso em: 21 mar. 2017.
MANZINI, E.; DELIBERATO, D. Recursos para comunicação alternativa:

equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da
pessoa com deficiência física. 2. ed. Brasilia: MEC, SEESP, 2006. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
SONZA, A. P. (Org.). Acessibilidade e Tecnologia Assistiva: pensando a inclusão

sociodigital de PNEs. Ministério da Educação. Bento Gonçalves, RS. 2013. Disponível
em: <www.planetaeducacao.com.br/portal/conteudo_referencia/acessibilidade-
tecnologia-assistiva.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
WEL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. O corpo fala: a linguagem silenciosa da

comunicação não verbal. Disponível em: <https://s3-us-west-2.amazonaws.com/blog-
downloads/pierre-weil-livro-o-corpo-fala.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
A comunicação é essencial ao homem, constitui-se num indicador de evolução da
espécia humana, pela necessidade do homem em socializar-se. A comunicação é um
mediador determinante na interação do homem com seu ambiente e com outros homens.
3.2 Definindo um sistema de comunicação

alternativa
Vídeo
A comunicação alternativa (suplementar ou ampliada,
como termos sinônimos) enfatiza diferentes modalidades de co-
municação com finalidades definidas a partir da necessidade do
usuário, que podem ser, segundo Deliberato e Manzini (2006):
• propiciar uma comunicação alternativa para o usuário;

• criar recursos de manutenção da comunicação alternativa para
o usuário.
Os autores supracitados sugerem ainda duas dimensões às comunicações

alternativas:
• comunicação apoiada;
• comunicação não apoiada.
A comunicação apoiada indica que os recursos para a comunicação uti-
lizam apoios de expressão linguística que estejam fora do corpo do usuário e
que recebem ajuda de outra pessoa, assim, “são objetos reais, miniaturas de
objetos, pranchas de comunicação com fotografias, desenhos e outros símbolos
gráficos e, ainda, os sistemas computadorizados” (MANZINI; DELIBERATO,
2006, p. 5).
Em decorrência das dificuldades motoras, certos usuários de re-
cursos de comunicação apoiada vão, também, depender de al-
guém para selecionar e indicar os estímulos necessários para
que seja interpretado. É o caso dos alunos que necessitam de uma
outra pessoa para realizar o manuseio do material confeccionado,
apontando as figuras ou as fotos necessárias para estabelecer uma
comunicação. A pessoa que auxilia vai indicando uma figura após
a outra até que a escolha seja feita (sistema de varredura na linha
e/ou na coluna). Após a seleção da figura pelo usuário, há neces-
sidade de retomar novas seleções. Há alunos que conseguem sele-
cionar os estímulos pelo olhar ou pelo apontar com a língua, mas
não conseguem virar uma página ou pegar uma prancha temática.
Nessas situações, também, esses alunos necessitam de auxílio do
professor. (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 5, grifo nosso)
Já a comunicação não apoiada indica que os recursos de comunicação es-
tão na pessoa, ou, em outras palavras, o “banco de comunicação” é dela mesma,
“tais como os sinais manuais, expressões faciais, língua de sinais, movimen-
tos corporais, gestos, piscar de olhos para indicar ‘sim’ ou ‘não’” (MANZINI;
DELIBERATO, 2006, p. 5-6).
As expressões são totalmente produzidas pelos seus usuários,
ou seja, ela é realizada por meio das ações que o próprio aluno pode pro-
duzir, sem o auxílio de outra pessoa ou de equipamentos.
Cabe salientar que o uso da escrita, assim como o da língua de si-
nais, é um recurso importante quando o aluno não tem a possibili-
dade de falar, pois estabelece uma comunicação face a face. Embora
sejam possibilidades comunicativas importantes, tanto a escrita
como a língua de sinais requerem habilidades motoras e, nesse sen-
tido, nem todos os alunos com deficiência física têm possibilidade
de utilizá-las. (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 6, grifo nosso)
Para selecionar, planejar e aplicar um sistema de comunicação, Manzini
e Deliberato (2006) advertem que temos que estar atentos ao ambiente indi-
vidual e do entorno do aluno e, também, aos dispositivos legais voltados à
acessibilidade, desenho universal, CIF, entre outros. Para essa tarefa, os autores
descrevem algumas das propriedades que devem ser atendidas pelo sistema de
comunicação alternativa:
• o sistema utilizará objetos concretos?
• o sistema será composto por fotografias, figuras ou desenhos?
• terá como base um sistema de símbolos gráficos (pictográficos,
ideográficos ou aleatórios)?
• o sistema será combinado?
• far-se-á uso da ortografia?
• o sistema será composto por sistemas gestuais?
Esses autores observam ainda:
Para fazer esse delineamento é necessária uma avaliação do alu-
no (DELIBERATO; MANZINI, 1997), e também da participação
do professor, da família, do fonoaudiólogo e, se possível, de uma
equipe para avaliar as possibilidades do aluno e da situação.
Em linhas gerais, para avaliar o aluno e a situação na qual o siste-

ma será utilizado, deveremos verificar:
1. as habilidades físicas do usuário: acuidade visual e auditiva; ha-

bilidades perceptivas; fatores de fadiga; habilidades motoras tais
como preensão manual, flexão e extensão de membros superiores,
habilidade para virar páginas;
2. as habilidades cognitivas: compreensão, expressão, nível de es-

colaridade, fase de alfabetização;
3. o local onde o sistema será utilizado: casa, escola, comunidade;
com quem o sistema será utilizado: pais, professores, amigos, co-

munidade em geral;
4. com qual objetivo o sistema será utilizado: ensino em sala de

aula, comunicação entre amigos.
Dessa forma, é importantíssimo fazer um levantamento das ha-

bilidades já existentes e do potencial do aluno, uma vez que o re-
curso alternativo de comunicação dará possibilidade ao professor
de trabalhar aspectos da compreensão e expressão da linguagem
do aluno.
Tendo em mãos os dados dessa avaliação, é possível preparar o

recurso a ser utilizado, ou seja, qual será a forma desse recurso,
por exemplo, se ele deverá conter um vocabulário específico para
a sala de aula ou para outra situação, se haverá um vocabulário
básico com figuras acoplado com letras, ou mesmo com objetos.
(MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 6-7)
Extra
Assista ao vídeo A importância da comunicação. Disponível em: <www.you-
tube.com/watch?v=u8kI_5D2RoM>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Atividades
Para essa atividade é necessário assistir ao vídeo Comunidade alternativa –
atividade preparatória para uso de pranchas de comunicação. Após assistir ao vídeo,
escreva cinco linhas sobre o processo de aplicação das pranchas de comunica-
ção à criança com deficiência. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=Y-
jIf6ICIGhg>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Referência
MANZINI, Eduardo; DELIBERATO, Debora. Recursos para a comunicação
alternativa. Brasília: Ministério da Educação, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
A comunicação alternativa em pranchas será desenvolvida gradativamente. No
vídeo, a professora descreve os passos para essa atividade. É necessário ampliar o reper-
tório de símbolos do aluno, usando objetos ou brinquedos. Para isso, a criança deverá
explorar os objetos para que depois passem para as figuras que estarão na prancha.
Desse modo, trabalham-se a segurança, a autonomia, as escolhas e, com isso, a criança
passa a estabelecer laço com o professor e a comunidade no entorno.
3.3 Comunicação alternativa aplicada à educação

Vídeo
Pensar sobre a comunicação alternativa aplicada à educa-
ção é refletir sobre os princípios da educação atual sustentada
na ética e na cidadania, para o pleno desenvolvimento do ser
humano; uma educação que valoriza o acesso e a permanência
do aluno no espaço escolar.
É a escola para todos. Santos (2007), quando reflete sobre os indicadores
de uma escola atual, identifica como sendo aquela que foca seu trabalho com as
diferenças em sala de aula, no contexto da diversidade cultural, em ações que
desenvolvam o trabalho com as diferenças e os variados ritmos de aprendiza-
gem do alunado.
Transformação das dinâmicas e das metodologias utilizadas em
sala de aula: organização dos tempos e espaços com característi-
cas individuais, em dupla, em pequeno grupo e em grande grupo,
viabilizando a ocorrência não apenas de ensino, mas de aprendi-
zagens que ocorrem nas interações professor e alunos.
Reorganização do tempo e espaço de forma flexível: o Projeto es-
colar pressupõe flexibilidade de horários (aulas geminadas, aulas
curtas etc.) e ocupação de outros espaços que permitam ritmos e
atividades diversificados.
Formação em serviço: a aprendizagem permanente não para e
o desafio de uma educação de qualidade está sempre presente
para que os estudos contínuos aconteçam sempre. (SANTOS,
2007, p. 27, grifo nosso)
Esses sinais revelam o quanto a escola é coerente com os dispositivos le-
gais para o desenvolvimento do indivíduo, alicerçada no paradigma da inclu-
são: autonomia, empoderamento e independência.
Uma boa via na efetivação do paradigma, segundo Galvão (2012), está na
atitude paciente, respeitosa ao ritmo da criança, e persistente ao estímulo, por
parte do professor, no enfrentamento dos obstáculos cotidianos. Um exemplo:
A escola ao lidar com o aluno surdocego precisa estar ciente da
importância da comunicação para este aluno, compreendendo,
por exemplo, que não basta o aluno surdocego usar gestos e sons
que só ele entende. É preciso que as suas formas de expressão es-
tejam inseridas em um sistema linguístico, seja este baseado na
língua oral ou gestual. Ou seja, para facilitar o acesso do aluno aos
conteúdos escolares é importante conhecer as peculiaridades que
envolvem a sua comunicação, acolhendo os limites e possibilida-
des das formas de comunicação usadas pelos alunos. (GALVÃO,
2012, p. 333)
Ressalta-se a importância da aplicabilidade das Ajudas Técnicas, especi-
ficamente da comunicação alternativa, para assegurar e viabilizar as políticas
públicas educacionais à pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida ou
idosa. Desse modo, a educação favorece o acesso, participação e qualidade de
vida por parte de todas as pessoas. Devendo assim estarem integrados aos re-
cursos da sociedade informacional e ao currículo escolar.
Extra
Assista ao vídeo Brinquedo para todos – Parque infantil inclusivo – Acessibilidade –
Desenho Universal. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=AitFN62dMts>.
Atividades
Leitura do texto “Audiodescrição – recurso de acessibilidade para inclusão
cultural das pessoas com deficiência”, da autora Livia Maria Villela de Mello
Motta. Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.
asp?artigo=1210>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Com base nessa leitura, defina audiodescrição.
Referências
DELIBERATO, Débora. Comunicação alternativa: recursos e procedimentos utilizados
no processo de inclusão do aluno com severo distúrbio na comunicação. Disponível
em: <www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/.../comunicacaoalternativa.pdf>.
GALVÃO, Nelma de Cássia Silva Sandes. A comunicação construindo redes entre a escola
e o aluno com surdocegueira. In: MIRANDA, Theresinha Guimarães; GALVÃO FILHO,
Teófilo Alves (Org.). O professor e a educação inclusiva. Salvador: EDUFBA, 2012.
MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello. Audiodescrição – recurso de acessibilidade para

a inclusão cultural das pessoas com deficiência visual, 2008. Disponível em: <www.
vercompalavras.com.br/pdf/artigo-audiodescricao-recurso-de-acessibilidade.pdf>.
SANTOS, Maria. Inclusão social e educação: inclusão escolar desafios e possibilidades.

In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ética e cidadania:
construindo valores na escola e na sociedade. Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação, Brasília, 2007. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/
materiais/0000015509.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que amplia o entendi-
mento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais (peças de
teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles,
espetáculos de dança), turísticos (passeios, visitas), esportivos (jogos, lu-
tas, competições), acadêmicos (palestras, seminários, congressos, aulas,
feiras de ciências, experimentos científicos, histórias) e outros, por meio
de informação sonora. Transforma o visual em verbal, abrindo possibi-
lidades maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para
a inclusão cultural, social e escolar. Além das pessoas com deficiência
visual, a audiodescrição amplia também o entendimento de pessoas com
deficiência intelectual, idosos e disléxicos. (MOTTA, 2008, p. 1)
Comunicação alternativa: recursos e

procedimentos utilizados no processo
de inclusão do aluno com severo
distúrbio na comunicação
(DELIBERATO, 2005)
[...] Quando pensamos em discutir a respeito de comunicação suple-

mentar e/ou alternativa não podemos nos esquecer que é uma das áreas
que faz parte da Tecnologia Assistiva, ou seja, nas mais diferentes culturas
através da história as pessoas criaram adaptações e utilizaram ferramen-
tas e equipamentos especiais para auxiliar as pessoas com necessidades
especiais em suas sociedades.
A tecnologia assistiva engloba áreas como: comunicação suplementar
e/ou alternativa, adaptações e acesso ao computador, equipamentos de au-
xílio para déficits sensoriais, adaptações de postura, adaptações de jogos e
atividades de brincadeiras nas diferentes situações como na escola, casa e

outros ambientes, permitindo a possibilidade de inclusão social e escolar.
Os estudos de comunicação alternativa e/ou suplementar começaram
a ser desenvolvidos a partir da década de 70, quando se começou a repen-
sar as definições da deficiência mental, física ou auditiva levando-se em
conta que se tratava, também, de grupos “marginalizados” na sociedade,
mas que deveriam participar e poderiam ser capazes.
Comunicação suplementar e/ou alternativa refere-se a todas as for-
mas de comunicação que possam complementar, suplementar e/ou substi-
tuir a fala. Dirige-se a cobrir as necessidades de recepção, compreensão e
expressão da linguagem e, assim, aumentar a interação comunicativa dos
indivíduos não falantes (VON TETZCHNER; JENSEN, 1996).
De acordo com Thiers (1995); von Tetzchner (1997) e von Tetzchner e
Martinsen (2000) a comunicação alternativa tem como objetivo promover
a fala e garantir uma forma alternativa de comunicação. Por sua vez Nunes
(2001), complementou afirmando que comunicação alternativa envolve o
uso de gestos, expressões faciais, símbolos gráficos (incluindo a escrita,
desenhos, gravuras e fotografias) como forma de efetuar a comunicação
de pessoas incapazes de se utilizarem à linguagem verbal. A comunicação
ampliada ou suplementar possui um duplo propósito: promover e suple-
mentar a fala e garantir uma forma alternativa, caso o indivíduo não tenha
possibilidade de desenvolver a fala.
Segundo Capovilla (1996, 2001) a definição de sistemas suplemen-
tares e/ou alternativos de comunicação seria um conjunto de elementos
organizados para sustentar a comunicação expressiva. Há dois tipos: sis-
temas sem ajuda: quando mensagens são produzidas por um membro do
corpo e sistemas com ajuda: quando é necessário algo exterior ao corpo
para transmissão da mensagem.
4
Recursos para
a comunicação
alternativa
Objetivos:
Aplicar os recursos dos sistemas

alternativos de comunicação
4 Recursos para a comunicação alternativa
4.1 Sistemas alternativos de comunicação

Vídeo
Os sistemas alternativos de comunicação são representa-
dos por marcadores como gestos, alfabeto digital, signos, fotos,
figuras e desenhos. Os sistemas alternativos mais populares no
Brasil são: Blissymbols (Bliss), Picture Communication Symbols
(PCS) e Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC).
Sonza (2013, p. 255) destaca que os sistemas de comunicação aumentativa
e alternativa se referem aos componentes (símbolos, gestos, recursos, estraté-
gias e técnicas) utilizados pelos indivíduos para comunicação. Podem ser ma-
nuais ou gráficos, sendo que os primeiros são aqueles que não requerem ajuda
externa, como: gestos, alfabeto digital e Libras (sem as flexões), além de outros
marcadores gramaticais complexos que venham a ser utilizados por ouvintes.
4.1.1 Sistema Bliss:
[...] os símbolos são compostos por um número pequeno de for-

mas, os elementos simbólicos. Esses são combinados para repre-
sentar milhares de significados. Os símbolos podem ser: pictográ-
ficos (desenhos que parecem com aquilo que desejam simbolizar);
arbitrários (desenhos que não possuem relação pictográfica entre
forma e aquilo que desejam simbolizar); ideográficos (desenhos
que simbolizam a ideia de algo, criam uma associação gráfica
entre símbolo e o conceito que ele representa) e compostos (gru-
pos de símbolos agrupados para representar objetos e ideias).
(SONZA, 2013, p. 256)
Recursos para a comunicação alternativa 4
Figura 1 – Exemplo de sistema Bliss.
+ =
Mulher Proteção Mãe
(SONZA, 2013, p. 256.)
4.1.2 Sistema PCS:

[...] é basicamente pictográfico. Criado para indivíduos com com-
prometimento na comunicação oral e que não compreendem o
sistema ideográfico. Segue a mesma divisão sintática e cores dos
Símbolos Bliss. (FERNANDES, 2000 apud SONZA, 2013, p. 256)
Figura 2 – Exemplo sistema PCS.
Mãe Casa Dormir Feliz
(SONZA, 2013, p. 257).
4.1.3 Sistema PIC:

[...] sistema basicamente pictográfico. Os símbolos são desenhos
estilizados em branco com fundo preto. Visualmente são fáceis de
serem reconhecidos, porém, de acordo com Fernandes (2000), o
sistema é menos versátil e mais limitado, pelo fato de os símbolos
não serem combináveis. (SONZA, 2013, p. 257)
Figura 3 – Exemplo sistema PIC.
Mãe Comer Caminhão
(SONZA, 2013, p. 257).
Extra
Sugerimos a leitura do artigo: “Desafios para a tecnologia da informa-
ção e comunicação em espaço educacional inclusivo”, dos autores Amanda
Meincke Melo, Janaína Speglich de Amorim, M. Cecília C. Baranauskas e
Susie de Araujo Campos Alcoba. Publicado no XXV Congresso da Sociedade
Brasileira de Computação. São Leopoldo-RS, 22 a 29 de julho, 2005. O arquivo
pode ser encontrado no link: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/wie/article/
view/874>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Atividades
Para esta atividade, leia o artigo de Maria Cecília Martins e registre qua-
tro aspectos básicos sobre os quais a autora reflete: “Situando o uso da mídia em
contextos educacionais”. Disponível em: <http://201.55.32.167/retc/index.php/
RETC/article/view/180>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Referências
SONZA, Andréa P. (Org.) Acessibilidade e Tecnologia Assistiva: pensando a inclusão
sociodigital de pessoas com necessidades especiais. Bento Gonçalves: Ministério da
Educação, 2013. Disponível em: <www.planetaeducacao.com.br/portal/conteudo_
referencia/acessibilidade-tecnologia-assistiva.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
O texto reflete sobre as práticas educacionais em alguns pontos:
• a integração de materiais e mídias diversificadas;
• desafios e possibilidades da era digital;
• processo de desenvolvimento e diversidade expressiva do ser humano diante dos
elementos tecnológicos atuais;
• dificuldades para apropriação de recursos tecnológicos na educação;
• fluência tecnológica.
4.2 Estratégias nos recursos para comunicação

alternativa
Vídeo
Para identificar o recurso de comunicação alternativa mais
adequado às necessidades do aluno com deficiência, Manzini
e Deliberato (2006) descrevem o banco de ideias, com a fina-
lidade de instrumentalizar o professor na seleção do recurso
que atenda ao estilo de aprendizagem e garanta acessibilidade
instrumental e comunicacional ao aluno. A seguir apresentamos o banco de
ideias composto por cinco temas principais:
1. Adaptação do formato dos recursos
◦ Pastas e fichários: tipos, cores e tamanhos variados que atendam
às características físicas e motoras do aluno.
◦ Pranchas com estímulos removíveis: por exemplo, álbuns de fo-
tografias, de desenhos.
◦ Prancha temática: figuras com tema específico, por exemplo, ma-
teriais de higiene pessoal.
◦ Prancha fixa na parede: o professor pode fixar figuras relaciona-
dos ao tema da aula.
◦ Prancha fixa sobre a carteira: para alunos que apresentam movi-
mentos involuntários.
◦ Pasta frasal: como um cardápio com figuras que representam

ações (com verbos).
◦ Prancha frasal: utilizada para construir textos com aluno.
2. Tipos de estímulos e estratégias utilizados
Podem ser compostos pelo próprio objeto, ou seja, mais próximos do real,
proporcionando melhor manuseio para o aluno.
◦ Objeto concreto e sua representação: por exemplo, laranja, banana.
◦ Miniaturas: por exemplo, animais, brinquedos.
◦ Símbolos gráficos: utilizam-se fotos ou figuras com os nomes dos
objetos representados.
◦ Figura temática: figuras com identificação dos nomes.
◦ Fotos e figuras de atividade sequencial: usadas para comunicar
relato de experiência.
◦ Símbolos gráficos com fundo diferente: cores contrastantes faci-
litam a comunicação.
◦ Misto: integram mais de um estímulo.
◦ Gestos: usam-se partes do corpo.
◦ Expressões faciais: os olhos podem expressar vontades, interesses.
3. Quantidade de estímulos utilizados
Planejados para o trabalho com aspectos de percepção visual, auditiva
e sinestésica.
◦ Estímulo único: uma figura, um desenho.
◦ Dois estímulos: composição de figuras, fotos, desenhos.
◦ Vários estímulos: integram mais de um estímulo, auxiliam na in-
teração professor-aluno.
4. Participação do usuário na construção do recurso
Para selecionar os objetos, fotos ou figuras dependendo do usuário.
◦ Seleção dos estímulos.
◦ Confecção do recurso.
◦ Organização do recurso.
5. Ambientes e parceiros de comunicação alternativa
Facilitam a interação e a participação entre todos na escola.
◦ Parceiros de comunicação alternativa.
◦ Participação da família.
Finalmente, conforme Manzini e Deliberato:
A aparência do recurso em si pode ser muito simples, porém, o
seu processo de implementação necessita ser pensado, elaborado
e testado em situação prática.
[...] um recurso só adquire funcionalidade para comunicar mensa-
gens quando conseguimos identificar as potencialidades de nos-
sos alunos e adequamos o meio para que essas potencialidades
possam ser expressas. Feito isso, estaremos dando voz a nossos
alunos, que é uma das primeiras formas para a construção de uma
sociedade inclusiva. (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 42)
Os autores destacam o quão fundamental é a comunicação alternativa e
como o seu planejamento e uso devem ser cuidadosos. Inicialmente deve-se
conhecer o ambiente pessoal e o do entorno do aluno para que se preserve
a natureza do recurso como um mediador no processo de acessibilidade que
promove a qualidade de vida. O aluno é um parceiro importante na escolha do
recurso para a sua aprendizagem, para a conquista da vida independente, para
a autonomia e para o exercício da cidadania.
Extra
Sugestão: assistir ao filme Meu pai, meu herói. Direção de Nils Tavernier,
2013. Baseado em fatos reais, conta a história dos desafios vencidos por pai e
filho para serem parceiros. Na vida real disputaram diversas competições es-
portivas, entre elas a Ironmam, que é apresentada no filme.
Atividades
Assista ao vídeo Projeto de inovação – a comunicação alternativa no tablet e indique
o aspecto que não foi contemplado na escolha do recurso tecnológico. Disponível
em: <www.youtube.com/watch?v=s9USL2T-JjY>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Referências
MANZINI, Eduardo; DELIBERATO, Debora. Recursos para a comunicação
alternativa. Brasília: MEC, SEESP, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2014.
Aspecto não contemplado: participação do usuário na construção do recurso.
4.3 Comunicação alternativa – desenvolvendo

autonomia
Vídeo
A comunicação alternativa desenvolvendo autonomia atende
as prerrogativas da ONU – Organização das Nações Unidas e da
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) – quando des-
crevem as três dimensões dos direitos humanos:
1. as liberdades individuais ou direito civil;
2. os direitos sociais;
3. os direitos coletivos da humanidade conjugam os direitos e as
liberdades individuais e os deveres para com a comunidade em
que se vive.
A comunicação alternativa disponibiliza ao usuário uma comunicação efi-
ciente e eficaz, que explora as diversas possibilidades da linguagem, respeita as
diferenças individuais e a diversidade humana.
Ao interagir com as práticas pedagógicas, identifica-se o estilo de aprendi-
zagem do aluno e assim elimina-se qualquer barreira que impede o aprender e
o sucesso escolar do aluno, ou seja, respeita-se o conhecimento prévio do aluno
e trabalha-se com a zona de desenvolvimento proximal.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao cami-
nho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que
estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções
consolidadas, estabelecidas no seu desenvolvimento real. A zona
de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em
constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer
com ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã.
(OLIVEIRA,1993, p. 60, grifo nosso)
A educação nos dias atuais tem por meta a autonomia do aprendiz, o uso
da criatividade no enfrentamento e na resolução dos problemas cotidianos. O
professor é quem apresenta os desafios ao aprendiz e colabora na pesquisa
de recursos e de instrumentos de resolução da problemática em sala de aula.
Assim, ele oferece as condições no ambiente de aprendizagem.
As tecnologias assistivas e a comunicação alternativa são aliadas essenciais
quando o professor tem um aluno com deficiência na sala de aula. Possibilitam
a construção de recursos de acessibilidade nas suas diferentes dimensões: me-
todológica, instrumental, comunicacional, atitudinal e arquitetônica.
Nas últimas décadas tem se consolidado a concepção que considera o proces-

so de aprendizagem resultado da ação do aprendiz. Por isso a função do professor
é criar condições para que o aluno possa exercer sua função de aprender partici-
pando de situações que favoreçam isso. Nesse sentido, com relação aos alunos com
deficiência, torna-se indispensável a criação de condições de aprendizagem pelo
professor por meio da construção de recursos de acessibilidade.
4.3.1 Programas geradores de autonomia e auxiliares na

comunicação alternativa
1. Sistema Plaphoons – software de comunicação para pessoas com limi-

tações graves. Finalidade: construir mensagens para que a pessoa pos-
sa comunicar suas vontades e interesses. Usado para leitura e escrita.
O programa permite criar pranchas e pode ser utilizado como editor
de pranchas, prancha de comunicação, comunicador.
2. Sistema Notevox – da USP laboratório de psicologia. Sistema con-
cebido para servir paralisados cerebrais alfabetizados e portadores
de esclerose lateral amiotrófica. Tem três versões: Notevox-teclado,
Notevox-mouse e Notevox-chave.
3. Sistema Boardmaker – processo computadorizado no qual as pran-
chas de comunicação são montadas e impressas conforme a necessi-
dade do usuário. O sistema é composto por 3 500 símbolos do tipo
PCS e possui suporte para a língua de sinais. É uma ferramenta de
autoria que permite construir os recursos de comunicação e aprendi-
zado dos quais o aluno necessitará em cada fase de seu desenvolvi-
mento educacional. Os exemplos e modelos que o Boardmaker possui
servem apenas para mostrar aos professores o potencial de criação
deste software.
Extra
Sugerimos a leitura do artigo “O cenário educacional: o professor e a tecno-
logia da informação e comunicação diante das mudanças atuais”. Autores:
Mainardi Andreia; Liziany Muller e Aline Arruda Pereira. Santa Maria:
Universidade Federal de Santa Maria, 2014. Disponível em: <http://cascavel.
ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reget/article/view/12647/pdf>. Acesso em:
21 mar. 2017.
Atividades
Para esta atividade é necessária a leitura do artigo de Luciana Ferreira
Baptista: “Novas tecnologias da informação e comunicação no contexto edu-
cacional. “ Disponível em: <http://201.55.32.167/retc/index.php/RETC/article/
view/180>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Após a leitura do artigo sugerido, escreva os pontos fortes que a autora
destaca sobre a aplicação das tecnologias à aprendizagem do aluno.
Referências
OLIVEIRA, Marta. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-
histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos

Humanos. Disponível em: <http://www.onu.org.br/img/2014/09/DUDH.pdf>. Acesso
em: 22 mar. 2017.
TOGASHI, Cláudia Miharu; WALTER, Cátia Crivelenti. A utilização de um sistema

de comunicação alternativa e ampliada em alunos com autismo no contexto de
ensino regular. Programa de apoio à melhoria do ensino em escolas públicas sediadas
no estado do Rio de Janeiro, 2011. Disponível em: < http://www.ufrgs.br/teias/isaac/
VCBCAA/pdf/115900_1.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2017.
Pontos fortes:
• destaca a aprendizagem colaborativa;
• incrementa a interação e troca entre professor-aluno;
• desperta a criatividade do aluno.
A utilização de um sistema de
comunicação alternativa e ampliada em
alunos com autismo no contexto de ensino
regular
(TOGASHI; WALTER, 2011)
[...] Para von Tetzchner e Martinsen, (1996), a Comunicação Alternativa

e Ampliada também chamada de comunicação não oral ou comunicação
suplementar refere-se a um ou mais recursos gráficos visuais e/ou ges-
tuais que complementam ou substituem a linguagem oral comprometida
ou ausente. A comunicação alternativa engloba aspectos muito mais im-
portantes do que simplesmente o uso de recursos eletrônicos ou pranchas
contendo figuras ou pictogramas, ela necessita de interlocutores atentos e
interessados em se comunicar com a pessoa que não comunica por meio
da fala.
O prejuízo linguístico no autismo e nos Transtornos Globais de
Desenvolvimento (TGD) envolve dificuldades na comunicação não verbal,
nos processos simbólicos, na produção da fala, nos aspectos pragmáticos da
linguagem (PRIZANT et al., 2000), nas habilidades que precedem a lingua-
gem, na compreensão da fala, no uso de gestos simbólicos e das mímicas
(PERISSINOTO, 2003; TOMAZELO, 2003; VON TETZCHNER et al., 2004).
Pessoas com autismo apresentam sinais e sintomas bastante peculiares,
tornando a relação ainda mais delicada, uma vez que são caracterizados por
apresentarem alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e mo-
dalidades de comunicação e por um repertório de interesses e de atividades
restrito, estereotipado e repetitivo (WALTER, TOGASHI E LIMA, 2011).
Zilbovicius, Meresse e Boddaert (2006) definem o autismo infan-
til como um grave transtorno do desenvolvimento, onde a aquisição de
algumas das habilidades importantes para a vida humana é seriamente
comprometida. Ainda para estes autores, o distúrbio prejudica a interação
social, deficiências na comunicação verbal e não verbal, limitação das ati-
vidades e interesses, além de padrões de estereotipias no comportamento.
Estes e outros fatores tornam delicado o processo de inclusão escolar
para o grupo com o diagnóstico de TGD. O atendimento escolar a esta
clientela ainda necessita de muitos ajustes e melhorias para que suas ne-
cessidades possam ser atendidas satisfatoriamente. As características de
pessoas com autismo podem assustar o professor que terá de lidar direta-
mente com o aluno, principalmente se este apresentar grande comprome-
timento na linguagem, dificultando o seu convívio na escola, em casa e no
desenvolvimento social (WALTER, 2011).
A fala é a via mais fácil e comum de comunicação entre os seres hu-

manos. No entanto, há pessoas que por questões neurológicas, físicas,
emocionais e cognitivas são desprovidas deste mecanismo (NUNES,
2003), dificultando suas relações interpessoais. Deste modo, alunos com
autismo que apresentam dificuldades na comunicação oral e que estão
incluídos em escolas de ensino regular, tornam esta relação de ensino-
-aprendizagem muito delicada, podendo prejudicar ou impedir parte ou
todo o processo de ensino-aprendizagem desses sujeitos.
Portanto, o processo de inclusão de alunos com autismo no contex-
to regular tende a ser ainda mais delicado, uma vez que o comprometi-
mento na comunicação, interação social e a presença de padrão restrito
e repetitivo de comportamento podem acarretar prejuízos no sucesso
deste aluno na sala de aula regular caso não haja um direcionamento
eficaz, uma vez que o fato de o autismo ser tão complexo pode ser um
fator que dificulte a entrada de pessoas com esse diagnóstico em esco-
las (GOMES; MENDES, 2010).
5
Sala de recursos
multifuncionais e
acessibilidade
Objetivos:
Conhecer a escola acessível e

compreender o uso da sala de
recursos multifuncionais.
5 Sala de recursos multifuncionais e acessibilidade
5.1 Escola acessível

Vídeo
A escola acessível é aquela instituição educacional que se
instrumentaliza das mudanças sociais e dos dispositivos legais
de inclusão e acessibilidade para atualizar os seus recursos e prá-
ticas didático-pedagógicas com fins de promover o progresso
educacional e a inclusão dos alunos com deficiência. “Toda crian-
ça possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem
que são únicas” (ONU, 1994, p. 1)1.
A escola acessível acompanha os avanços da ciência e da tecnologia e aplica-os
de acordo ao seu ambiente de uso, o espaço escolar, àquilo que é necessário para
potencializar a autonomia, a independência e o empoderamento do aluno. Os “sis-
temas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a
vasta diversidade de tais características e necessidades” (ONU, 1994, p. 1).
A Tecnologia Assistiva ocupa lugar de destaque na escola acessível como área
de conhecimento que aborda a deficiência na sua abrangência psicossocial, e pes-
quisa as possibilidades oferecidas pelos recursos e serviços tecnológicos e as condi-
ções de sua aplicação no ambiente escolar para o aluno.
Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário
para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para aju-
dar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos
podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem
providos a partir de uma associação central em cada localidade, aon-
de haja know-how que possibilite a conjugação de necessidades indivi-
duais e assegure a manutenção. (ONU, 1994, p. 9, grifo nosso)
1 Conferência Mundial de Educação Especial realizada em Salamanca, Espanha, de 7 a

10 de junho de 1994. Dirigentes do governo e da comunidade internacional reafirmam o
compromisso para com a Educação para Todos em acordo a outras declarações, decretos
e leis internacionais voltadas aos direitos universais humanos.
Sala de recursos multifuncionais e acessibilidade 5
Cabe à gestão escolar abrir espaço à TA para experimentar e verificar como
a tecnologia informacional se transformou em algo tão importante para a so-
ciedade e, gradativamente, vem sendo incorporada ao dia a dia das pessoas,
no seu ambiente direto e de entorno, como um instrumento revolucionário. É o
que registra o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo):
Há uma nova gestão social do conhecimento a partir do desen-
volvimento de novas técnicas de produção, armazenamento e
processamento de informações, alavancado pelo progresso da
informática e das telecomunicações.
Os computadores estão mudando também a maneira de condu-
zir pesquisas e construir o conhecimento, e a forma de planejar
o desenvolvimento tecnológico, implicando novos métodos de
produção que deixam obsoleta a maioria das linhas de montagem
industriais clássicas. (PROINFO, 1997, p. 2, grifo nosso)
O desafio da escola acessível passa a ser compreender a diversidade e as
diferenças individuais em sua complexidade, multidimensionalidade e trans-
versalidade para que possa definir com clareza suas estratégias de ensino e
de aprendizagem. Dessa maneira, respeitará os diferentes estilos de aprendi-
zagem dos alunos, especificamente, daqueles com deficiência. E, finalmente,
deverá utilizar com eficácia os recursos presentes na sociedade informacional
para promover qualidade de vida, exercício de cidadania aos alunos com defi-
ciência, mobilidade reduzida ou em idade avançada (idosos).
A educação para a diversidade envolve a criação de um novo
olhar. Para que seja mais proveitosa, ela deve incluir alternati-
vas que permitam trabalhar essa temática de forma transversal.
Isso significa, por um lado, pensar a educação como algo além
de capacitação e formação e, por outro, assumir o desafio de
educar para transformar instituições e não somente indivíduos.
(MONTAGNER. et al., 2010, p. 53, grifo nosso)
Extra
Assista à Campanha do plano Viver sem limite 2014. Disponível em: <www.
pessoacomdeficiencia.gov.br/app/viversemlimite/campanhas>. Acesso em: 22
mar. 2017.
Atividades
Para esta atividade, assista ao vídeo Tecnologia Assistiva – Inclusão Escolar
– Comunicação Alternativa – Treino de escrita. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=WamEl8aeQxc>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Esse vídeo exemplifica o que se entende por escola acessível. Recorte do
texto dessa aula uma frase de três linhas que contemple essa ideia.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação a Distância.
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa Nacional de Tecnologia
Educacional – Proinfo: diretrizes. Disponível em: <www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.
br/arquivos/File/pdf/proinfo_diretrizes1.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
MONTAGNER, Paula. et al. Diversidade e capacitação em escolas de governo: mesa-

redonda de pesquisa-ação. Brasília: ENAP, 2010. Disponível em: <www.enap.gov.br/
downloads/Caderno_Diversidade.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
ONU. Declaração de Salamanca. Sobre princípios, políticas e práticas na área das

necessidades educativas especiais. Espanha, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
A escola acessível acompanha os avanços da ciência e da tecnologia e aplica-os de
acordo ao seu ambiente de uso, ao espaço escolar e àquilo que é necessário para potencia-
lizar a autonomia, a independência e o empoderamento do aluno.
5.2 Reconhecendo a sala de recursos

multifuncionais
Vídeo
O Decreto 7.611/2011 reconhece e regulamenta a sala de re-
cursos multifuncionais no seu artigo 5° parágrafo 3°: “As salas
de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipa-
mentos, mobiliário e materiais didáticos e pedagógicos para a
oferta do atendimento educacional especializado”.
O documento orientador do programa implantação de sala de recursos
multifuncionais, do Ministério da Educação, delineia os aspectos legais e peda-
gógicos do atendimento educacional especializado:
A inclusão educacional é um direito do aluno e requer mudan-
ças na concepção e nas práticas de gestão, de sala de aula e de
formação de professores, para a efetivação do direito de todos à
escolarização. No contexto das políticas públicas para o desen-
volvimento inclusivo da escola se insere a organização das salas
de recursos multifuncionais, com a disponibilização de recursos
e de apoio pedagógico para o atendimento às especificidades edu-
cacionais dos estudantes público-alvo da educação especial matri-
culados no ensino regular. (BRASIL, 2013, p. 5, grifo nosso)
Galvão Filho e Miranda (2012), em uma análise crítica sobre questões da edu-
cação inclusiva na atualidade, discorrem sobre a parceria entre a sala de recursos
multifuncionais e as TAs e a extensão dos efeitos dessa parceria para além dos
muros da escola, incrementando a vida social do aluno e sua autonomia2.
É na sala de recursos multifuncional que o aluno aprende a utili-
zar os recursos de TA, tendo em vista o desenvolvimento da sua
autonomia. Porém, estes recursos não podem ser exclusivamen-
te utilizados nessa sala, encontra sentido quando o aluno utiliza
essa tecnologia no contexto escolar comum, apoiando a sua esco-
larização. Portanto, é função da sala de recursos avaliar esta TA,
adaptar material e encaminhar esses recursos e materiais adapta-
dos, para que sirvam ao aluno na sala de aula comum, junto com
a família e nos demais espaços que frequenta. (GALVÃO FILHO;
MIRANDA, 2012, p. 249, grifo nosso)
Dessa forma, garantem a acessibilidade do aluno com deficiência. São ati-
tudes que paulatinamente eliminam ou evitam a segregação, a discriminação
e a exclusão no ambiente escolar. Preservam a equidade3 de oportunidades a
todos os alunos, “para que a deficiência não seja utilizada como impedimento
2
Segundo Zatti (2007), a autonomia como condição de uma pessoa que determina ela
mesma a lei à qual se submete não está apenas na cabeça dos sujeitos. Como condição,
sua construção envolve dois aspectos: o poder de determinar a própria lei e também o
poder ou capacidade de realizar. O primeiro aspecto está ligado à liberdade de decidir e
o segundo ao poder ou capacidade de fazer. Para que haja autonomia, os dois aspectos
devem estar presentes e o pensar autônomo deve estar ligado ao fazer autônomo. No
entanto, é preciso considerar que o fazer não acontece fora do mundo, pois está cerce-
ado pelas leis naturais, pelas leis civis, pelas convenções sociais, ou seja, a autonomia é
limitada por condicionantes, não é absoluta.
3
Equidade pode ser entendida como reconhecimento e efetivação dos direitos da população, com
igualdade, sem restringir o acesso a eles nem estigmatizar as diferenças entre os diversos segmen-
tos que a compõem. É a possibilidade de as diferenças serem manifestadas e respeitadas sem dis-
criminação, uma condição que favorece o combate das práticas de subordinação ou de preconceito
em relação às diferenças de gênero, políticas, étnicas, religiosas, culturais etc. (SPOSATI, 2002 apud
MONTAGNER et al., 2010, p. 16).
à realização de sonhos, desejos e projetos, valorizando o protagonismo e as
escolhas dos brasileiros com e sem deficiência” (BRASIL, 2013, p. 8).
Extra
Recomendamos a leitura da cartilha: Viver sem limite – plano nacional dos
direitos da pessoa com deficiência, do Governo Federal do Brasil, Secretaria de
Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR)/Secretaria Nacional
de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD). Brasília, 2013.
Disponível em: <www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/fi-
les/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-filefield-description%5D_0.pdf>.
Atividades
Assista ao vídeo da campanha do plano Viver sem limite. Reportagem com
Juliana Oliveira – deficiente motora, Fernanda Honorato – deficiente inte-
lectual, Vanessa Vidal – deficiente auditiva e Gabrielzinho do Irajá – deficiente
visual. Disponível em: <www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/viversemlimi-
te/campanhas>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Nessa reportagem os quatro entrevistados apresentam uma palavra-cha-
ve importante a todos nós para a verdadeira inclusão. Identifique e escreva
essa palavra.
Referências
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Publicado
no Diário Oficial da União, em 18 de novembro de 2011. Disponível em: <www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11>. Acesso em:
22 mar. 2017.
______. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República / Secretaria

Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Viver sem limite
– Plano nacional dos direitos da pessoa com deficiência. Brasília, 2013. Disponível
em: <www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_
generico_imagens-filefield-description%5D_0.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
______. Ministério da Educação. Documento orientador do programa implantação

de salas de recursos multifuncionais. 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11037-doc-orientador-
multifuncionais-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 22 mar. 2017.
______. Ministério da Educação. Edital n. 1 de 26 de abril de 2007. Programa de

implantação de salas de recursos multifuncionais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/arquivos/pdf/2007_salas.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
GALVÃO FILHO, Teófilo; MIRANDA, Theresinha Guimarães. Tecnologia assistiva

e salas de recursos: análise crítica de um modelo. In: MIRANDA, Theresinha
Guimarães; GALVÃO FILHO, Teófilo (orgs). O professor e a educação inclusiva:
formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, Salvador, 2012. Disponível em:
<www.planetaeducacao.com.br/portal/conteudo_referencia/o-professor-e-a-educacao-
inclusiva.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
MONTAGNER, Paul. et al. Diversidade e capacitação em escolas de governo: mesa-

redonda de pesquisa-ação. Brasília: ENAP, 2010. Disponível em:
<www.enap.gov.br/downloads/Caderno_Diversidade.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
ZATTI, Vicente. Autonomia e educação em Immanuel Kant e Paulo Freire.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. Disponível em: <www.pucrs.br/edipucrs/online/
autonomiaeeducacao.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
A palavra é autonomia, importante para todos nós a fim de que possamos viver
plenamente. Autonomia é um dos alicerces da inclusão. Não é a deficiência que impede
a pessoa de exercer a autonomia e a cidadania e sim a falta de acessibilidade em todas as
dimensões. Assim, o programa Viver sem limite trabalha sob 4 eixos: atenção à saúde,
acesso à educação, inclusão social e acessibilidade.
5.3 Espaço multifuncional de aprender a ser

Vídeo
No espaço multifuncional de aprendizagem, um dos as-
pectos fundamentais trata do acesso e domínio das ferramentas
tecnológicas, necessários para uma convivência harmoniosa na
civilização do conhecimento do século XXI.
É, portanto, vital para a sociedade brasileira que a maioria dos
indivíduos saiba operar com as novas tecnologias da informação
e valer-se destas para resolver problemas, tomar iniciativas e se
comunicar. Uma boa forma de se conseguir isto é usar o compu-
tador como prótese da inteligência e ferramenta de investigação,
comunicação, construção, representação, verificação, análise, divul-
gação e produção do conhecimento. E o locus ideal para deflagrar
um processo dessa natureza é o sistema educacional. (MEC, 1997,
p. 2, grifo nosso)
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo), 1997, integra
os eixos Informática e Educação e justifica que para melhorar os processos de
ensino e de aprendizagem é necessário investir na melhoria da construção do
conhecimento e, para isso a qualidade do ensino nas escolas é determinante. É
urgente investir na melhoria dos espaços, ambientes educacionais e suas pro-
postas pedagógicas que atendam à diversidade do alunado e dos professores.
A tecnologia da informação, com seus serviços e recursos, é uma importante
aliada para essa transformação educacional. O Proinfo considera a igualdade de
oportunidades como uma marca de evolução da sociedade tecnológica, assim
nos seus objetivos visa abrir oportunidades a todos:
• a igualdade de acesso a instrumentos tecnológicos

disponibilizadores e gerenciadores de informação;
• os benefícios decorrentes do uso da tecnologia
para desenvolvimento de atividades apropriadas
de aprendizagem e para aperfeiçoamento dos mo-
delos de gestão escolar construídos em nível lo-
cal, partindo de cada realidade, de cada contexto.
(MEC, 1997, p. 3)
Outro aspecto fundamental no espaço multifuncional é o reconhecimento
e a promoção da diversidade humana como essencial ao aprender a ser. O edu-
car para a diversidade deve privilegiar o respeito às diferenças individuais, as
particularidades de cada pessoa e a igualdade de oportunidades a todos como
direito humano e como atitude de valorização da dignidade humana.
A educação é o espaço por excelência para se pensar e intervir na efetiva-
ção de novos comportamentos, atitudes inclusivas, em que a discriminação, o
preconceito, o estereótipo e o estigma são banidos das relações interpessoais no
ambiente escolar.
Esses conceitos são compreendidos de acordo com o descrito no caderno
Diversidade e capacitação em escolas de governo: mesa-redonda de pesquisa-
-ação, de Paula Montagner et al.:
Discriminar – ação de discriminar, tratar diferente, anular, tornar
invisível, excluir, marginalizar.
Preconceito – qualquer atitude negativa em relação a uma pessoa
ou grupo social que derive de uma ideia preconcebida sobre tal
pessoa ou grupo. É possível, então, dizer que a atitude preconcei-
tuosa está baseada não em uma opinião adquirida com a experiên-
cia, mas em generalizações que advêm de estereótipos.
Estereótipos – consiste na generalização e atribuição de valor (na
maioria das vezes negativo) a algumas características de um gru-
po, reduzindo-o a esses traços e definindo os “lugares de poder” a
serem ocupados. É uma generalização de julgamentos subjetivos
feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar
de inferior e de incapaz no caso de estereótipos negativos.
Estigma – marca ou rótulo atribuídos a pessoas e grupos, seja por
pertencerem a determinada classe social, por sua identidade de
gênero, por sua cor/raça/etnia. O estigma é sempre uma forma
de simplificação, de desqualificação da pessoa e do grupo. Os es-
tigmas decorrem de preconceitos e ao mesmo tempo os alimen-
tam, cristalizando pensamentos e expectativas com relação a indi-
víduos e grupos. (CLAM, 2009, p. 35 e 197, apud MONTAGNER et
al., 2010, p. 20-21)
As práticas educativas concretas para a diversidade permeiam as relações
humanas em todos os ambientes. Não há consenso para a definição de diversi-
dade segundo Montagner:
[...] vão desde descrições funcionais e declarações humanísticas
que defendem a aceitação da alteridade – isto é, do(a) outro(a). Na
prática, há definições que apontam diversidade como qualquer
uma(um) ou qualquer coisa que ‘não seja eu’ e, também, análises
razoavelmente detalhadas e abrangentes que consideram qualida-
des e características pessoais. (MONTAGNER et al., 2010, p. 21)
Trabalhar sob a perspectiva da diversidade implica considerá-las nos seus di-
versos desdobramentos, implicações e dimensões, a saber (MONTAGNER, 2010):
• Dimensão da personalidade – aspectos psíquicos e subjetivos.
• Dimensões internas – idade, gênero, língua, orientação sexual, habi-
lidades físicas.
• Dimensões externas – localização geográfica, hábitos de lazer, histó-

rico educacional.
• Dimensões organizacionais – local de trabalho, nível funcional, cam-
po de trabalho.
Extra
Indicamos o vídeo Tecnologia Assistiva – Inclusão escolar – Sala de recursos
multifuncionais. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v= BQvxfCYhaZg>.
Atividades
Assista ao vídeo Tecnologia Assistiva – sobre os objetos de aprendizagem.
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=M7aHFTxX1pQ>. Acesso em: 22
mar. 2017. Depois disso, descreva em 3 linhas a inter-relação entre objetos de
aprendizagem e o espaço multifuncional.
Referências
BRASIL. Ministério da educação e do desporto. Programa Nacional de Tecnologia
Educacional – Proinfo: Diretrizes. Ministério da Educação e do Desporto – MEC;
Secretaria de Educação a Distância – SEED. 1997. Disponível em: <www.gestaoescolar.
diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/proinfo_diretrizes1.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
LOPES, Esther; MARQUEZINE, Maria Cristina. Sala de recursos no processo de

inclusão do aluno com deficiência intelectual na percepção dos professores. Revista
Brasileira de Educação Especial, vol. 18, n. 3, Marília, jul/set 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382012000300009>.
MONTAGNER, Paula; et al. Diversidade e capacitação em escolas de governo: mesa-
redonda de pesquisa-ação. Brasília: ENAP, 2010. Disponível em: <www.enap.gov.br/
downloads/Caderno_Diversidade.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Os objetos de aprendizagem atendem às prerrogativas da acessibilidade e da in-
clusão quando servem de recursos para a aprendizagem significativa e ao progresso
educacional do aluno. São mediadores nas práticas pedagógicas dos professores, assim,
servem adequadamente às salas multifuncionais.
Sala de recursos no processo de inclusão

do aluno com deficiência intelectual na
percepção dos professores
(LOPES; MARQUEZINE, 2012)
[...] Ao se fazer opção pela construção de um sistema educacional inclu-

sivo, em consonância com os postulados da Declaração de Salamanca (1994),
é iniciada, no Brasil, uma reconfiguração das modalidades de atendimento e
serviço aos alunos com deficiência, entre as quais figura a sala de recursos.
No texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001) encontra-se o conceito desse serviço de
apoio à inclusão, pelo qual deve ser desenvolvido o atendimento educa-
cional especializado (AEE) na escola, envolvendo-se professores com di-
ferentes funções:
Salas de Recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido

por professor especializado, que suplementa (no caso dos su-
perdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendi-
mento educacional realizado em classes comuns [...]. Esse ser-
viço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e
recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais
especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas
próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode
ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais se-
melhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a
classe comum. [...]. (BRASIL, 2001, p. 50)
Os estados da Federação passaram a considerar a oferta da sala de re-
cursos, no espaço escolar do ensino regular, como um dos atendimentos da
Educação Especial, que visa contribuir para a inclusão de alunos com necessi-
dades educacionais especiais matriculados em classes comuns. Para demons-
trar a aceitação da posição da Secretaria de Educação Especial do Ministério
da Educação passaram, também, a legislar sobre esse serviço.
[...] Moretti e Corrêa (2009, p. 487) valorizaram esse serviço, afirmando
que na perspectiva inclusiva a sala de recursos tornou-se muito importante,
“pois visa oferecer o apoio educacional complementar necessário para que o
aluno se desempenhe e permaneça na classe comum, com sucesso escolar”.
Além das oportunidades de sucesso acadêmico que são oferecidas
no contexto da classe regular, pelas adequações curriculares possíveis e
recomendadas pela legislação, ao aluno está sendo garantido o direito ao
apoio especializado, a fim de complementar seu aprendizado em período
diverso daquele em que frequenta a classe regular.
Sobre a função e a importância da sala de recursos, Arnal e Mori
(2007, p. 3) alertam para o fato de que a sala de recursos só pode ser
considerada instrumento de inclusão “[...] desde que consiga atender à
diversidade, assegurando ao aluno a inclusão em situações de aprendi-
zagem no ensino regular”.
No objetivo da inclusão, o direito à aprendizagem e o acesso a níveis
mais elevados de educação fazem parte do que está posto como igualdade
de direitos e de oportunidades educacionais para todos.
Vídeo
6
O ensino em
ambientes
informatizados
Objetivos:
Discutir sobre o desafio de

desenvolver projetos de ensino-
-aprendizagem com pessoas com
necessidades educacionais especiais
em ambientes informatizados.
6 O ensino em ambientes informatizados
6.1 Ambientes informatizados de

aprendizagem e educação especial
Nas palavras de Valente (1991, p. 62),
existem diversas metodologias de ensino usadas na educação
especial e existem diversas modalidades de uso do computador
na educação. Informática na educação especial é, portanto, o ca-
samento destas diferentes abordagens dando como produto as
diferentes maneiras de como o computador pode ser usado na
educação especial.
O computador vem se tornando uma necessidade cada vez maior em nos-
sa sociedade e a escola, com a missão de contribuir na preparação das pessoas
para a vida, sente que não pode fechar os olhos para essa nova realidade. A
informática educativa, entre tantos outros recursos, pode auxiliar a escola a
promover a tão falada inclusão educacional e social.
Lembramos que, de modo geral, o processo de ensino-aprendizagem é
uma construção do conhecimento a partir de atividades de exploração, investi-
gação, descoberta e interação com o outro. O mesmo ocorre quando utilizamos
a informática como instrumento de auxílio no desenvolvimento de alunos com
necessidades educacionais especiais (NEE). Para isso, o planejamento das ati-
vidades no ambiente informatizado deve seguir os mesmos moldes (métodos e
estratégias) da informática utilizada em sistema regular de ensino.
Além de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, o uso da informáti-
ca favorece o desenvolvimento da coordenação sensório-motora, da percepção
espacial, da atenção, da concentração e do despertar da criatividade. Tudo isso
faz com que as pessoas com necessidades especiais descubram suas potencia-
lidades e aumentem sua autoestima, favorecendo, assim, progressos no desen-
volvimento escolar e na interação social.
O ensino em ambientes informatizados 6
Conforme já apontado por Weiss e Cruz (2001), as situações vivenciadas
pelos alunos especiais em ambientes informatizados de aprendizagem podem
levá-los a
• vivenciar o prazer com o sucesso obtido em situações desafiadoras,
levando ao desejo de novas descobertas;
• demonstrar e elaborar frustrações, raiva etc. quando o sujeito vence o
momento difícil e consegue continuar o trabalho;
• projetar suas emoções na escolha ou elaboração de atividades, como
textos, desenhos etc.
Lembramos que planejar claramente os procedimentos a serem adotados
em ambiente informatizado, assim como conhecer o funcionamento do progra-
ma a ser utilizado – o qual deve estar de acordo com o nível cognitivo do aluno
–, facilita o desenvolvimento e a interação dos sujeitos participantes.
É importante ressaltar que o uso somente do computador “não faz milagres”,
quer dizer, não resolve os problemas de aprendizagem ou de comportamento de
nossos alunos. Por ser apenas mais uma ferramenta, não pode substituir o núcleo
da relação ensino-aprendizagem, que é constituído por teorias e metodologias.
Logo, sugerimos o uso do computador de maneira interativa com outros subsídios
e instrumentos de informação, até porque um uso totalizante e exclusivo do com-
putador pode ser fonte de banalização da didática e de seus conteúdos.
Nesse sentido, vale mencionar Valente (1991, p. 78) quando diz que o
computador
não deve ser visto como a panaceia que resolverá os problemas
das pessoas com necessidades especiais. Cada caso deve ser tra-
tado individualmente. A população de indivíduos que necessita
de atendimento educacional especial é muito heterogênea e a so-
lução ou o resultado de um trabalho não pode ser generalizado
indistintamente.
E prossegue (VALENTE, 1991, p. 78):

o computador é uma ferramenta com um grande potencial que
deve ser profundamente explorado para oferecer o máximo.
Assim, certos usos constituem uma verdadeira subestimação des-
se potencial, cuja função poderia ser feita com materiais e objetos
tradicionais. Simplesmente substituir o livro ou ser usado como
passatempo é muito pouco para um instrumento que pode enri-
quecer e revolucionar a vida de um indivíduo que passivamente
observa o mundo.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo “Letramento de pessoas com necessi-
dades educacionais especiais em ambientes informatizados de aprendizagem”,
de Cleuza Maria Maximino Carvalho Alonso e Lucila Maria Costi Santarosa.
Disponível em: <http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2004/comunicacao/
com479-488.pdf>. Acesso em: 03 mar. 2017
Referências
KEEGAN, S. D. Perspectivas internacionais da educação à distância. Rio de Janeiro:
Campus, 1991.
WEISS, Alba Maria; CRUZ, Mara Lucia Reis Monteiro da. A informática e os
problemas escolares de aprendizagem. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
6.2 A importância e o desenvolvimento
de projetos de ensino-aprendizagem
em ambientes informatizados
Por que desenvolver projetos de ensino-aprendizagem em ambientes infor-
matizados? Porque tais projetos ensejam a participação de todos os envolvidos,
desde a definição e escolha do tema até a análise do trabalho desenvolvido e a
avaliação da aprendizagem. Vale lembrar que o trabalho coletivo em ambiente
de aprendizagem promove atitudes de colaboração e solidariedade, estimulando
o exercício da afetividade.
Ainda, a elaboração e o desenvolvimento de projetos possibilita que o alu-
no se torne um “pesquisador interdisciplinar”, isto é, alguém que busca resol-
ver os problemas com o colega valendo-se da mediação do professor. Fazenda
(1995, p. 5) diz que, na pesquisa interdisciplinar,
encontra-se a possibilidade de cada um (aluno) revelar a sua pró-
pria potencialidade, usar a sua própria competência e a possibili-
dade de buscar a construção coletiva de um novo conhecimento
prático e teórico.
A experiência com projetos de ensino-aprendizagem possibilita novas
perspectivas de integração dos princípios que norteiam o processo educacio-
nal, pois as estratégias pedagógicas – desde o currículo até a avaliação – sofrem
maior articulação entre si. Desse modo, os conteúdos disciplinares deixam de
ser um fim em si mesmos e passam a ser meios para a formação e a interação
crítica dos alunos à realidade.
Conforme Hernandez e Ventura (apud Cunha , 2000, p. 4),

definitivamente, a organização dos projetos de trabalho se baseia
fundamentalmente numa concepção da globalização entendida
como um processo muito mais interno do que externo, no qual as
relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em
função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma
série de problemas que subjazem na aprendizagem.
Por esse ângulo, a aprendizagem não é mais um processo fragmentado,
uma vez que as disciplinas deixam de ser isoladas e o que é aprendido tem
relação com a vida do aluno.
Nessa perspectiva de ensinar e de aprender, o professor tem a oportuni-
dade de aproveitar cada momento para formalizar os conceitos que surgem,
fazendo novas relações no uso da informática.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo “O desenvolvimento de projetos e o uso
do computador no ambiente de aprendizagem para crianças com necessidades
especiais físicas”, de Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, Maria Tereza Alvarenga
Cunha, Marília Peixoto D’ Oliveira e Roseli Duarte Oliveira. Disponível em:
<http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2002/anteriores/www.c5.cl/ieinvestiga/
actas/ribie2000/papers/350/index.htm>. Acesso em: 03 mar. 2017.
Referências
CUNHA, Maria Tereza Alvarenga et al. O desenvolvimento de projetos e o uso do
computador no ambiente de aprendizagem para crianças com necessidades especiais
físicas. Actas do 5° Congresso Iberoamericano de Informática Educativa. Vinã Del
Mar: Ribie, 2000.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1995.
6.3 Elaboração de projetos em ambientes
informatizados de aprendizagem
A maioria dos projetos desenvolvidos em ambientes informatizados de
apendizagem que possuem alunos com necessidades especiais é elaborada, so-
bretudo, por meio da criatividade dos profissionais da educação, geralmente
professores. Vale dizer que ser criativo depende de autoconfiança em si e no
outro. Criar e inovar não são coisas que acontecem por “lampejos de ilumi-
nação”: é preciso estudo e aperfeiçoamento permanentes, além de cuidadosa
reflexão sobre a própria prática. É preciso ter claro que a elaboração de projetos
sempre apresenta particularidades, o que exige avaliações e adaptações no de-
correr do desenvolvimento.
A elaboração de um projeto em ambiente informatizado de aprendizagem
segue quatro passos básicos:
• diálogo com os alunos, a fim de conhecer e analisar os interesses de-
les, os desejos e motivações existentes no momento;
• levantamento de hipóteses ou temas geradores;
• listagem de equipamentos e materiais feita junto com os alunos;
• avaliação coletiva dos resultados alcançados.
Em síntese, a criação de projetos deve (WEISS; CRUZ, 2001):
• partir da necessidade e do interesse da turma;
• levar em consideração a participação da turma;
• favorecer os alunos que tenham maior dificuldade;
• integrar diferentes conteúdos curriculares de forma prática, partindo
da realidade dos alunos;
• realizar atividades por meio de propostas abertas, possibilitando,
desse modo, o raciocínio e a troca entre o grupo.
Nunca é demais lembrar que, efetivamente, o computador só funciona

como instrumento no processo de ensino-aprendizagem se for inserido num
contexto de atividades desafiadoras, que promovam o crescimento e participa-
ção ativa do aluno.
E mais: a entrada do computador na escola deve levar em consideração
não apenas a transformação do seu uso dele em disciplina curricular mas tam-
bém a utilização como uma nova ferramenta educacional, dentro de um am-
biente colaborativo (professor + aluno), por meio de atividades significativas
integradas aos conteúdos escolares.
Extra
Sugerimos a leitura do artigo “Projeto de aprendizagem e as ferramentas
da web 2.0: uma experiência na sala de aula”, de Suênia Izabel Lino Molin.
Disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/wie/article/viewFile/
2057/1819>. Acesso em: 03 mar. 2017.
Atividades
Elabore um projeto de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido em am-
biente informatizado de aprendizagem.
Referência
FRANCISCO, Deise Juliana; TOÉ, Mabel Cristina Dal; ALBERTI, Taís Fim. Processo
de implantação de ambientes informatizados e a prática docente. Psicologia Escolar e
Educacional. vol. 6, n. 2, Campinas, 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200008>. Acesso em: 10 mar. 2017.
Resposta pessoal, é importante ter em conta os conteúdos desta aula e da videoaula
correspondente para elaborar seu projeto de aprendizagem. Conte também com o apoio
dos textos indicados na seção Extra.
Processo de implantação de ambientes

informatizados e a prática docente
(FRANCISCO; TOÉ; ALBERTI, 2002)
[...] As transformações que hoje acontecem no mundo todo vão muito

além de uma simples mudança de tecnologia de comunicação e informa-
ção. Elas desempenham um papel central, principalmente na Educação,
que vem se debatendo e questionando muito esse assunto, já que a es-
cola constitui um processo permanente de construção de pontes entre o
mundo da escola e o universo que nos cerca. O educador será o mediador
desse processo, mas, para isso, não basta implementar ambiente informa-
tizado, inserir computadores em uma escola, mas, sim, deve-se trabalhar
de uma forma a promover uma mudança cultural, visão produtiva desse
conjunto de instrumentos. Nesse sentido, a Educação deve enfocar novas
competências: mudanças desta magnitude requerem um completo repen-
sar da Educação, tanto em termos de currículo como no desenvolvimento
de novas pedagogias que possam assegurar que cada aluno alcance o ní-
vel elevado de habilidades necessárias para lidar com um mundo dinâmi-
co no século XXI (THORNBURG, 1997).
Como observa Lévy (1993), os modos de aprender e de ser estão intrin-

secamente conectados. Os modos de conhecer que estão imbricados com o
desenvolvimento de diferentes tecnologias ao longo da história, desde as tec-
nologias orais, da escrita e da informática. Maraschin (2000) considera que a
definição da ecologia cognitiva se dá pelas vias informacionais privilegiadas:
“vias que não somente suportam, possibilitam, mas que também constituem,
constroem as trocas informacionais, configurando redes iterativas que defi-
nem as lógicas e as práticas do conhecer” (p. 56).
A sociedade digital tem uma grande ampliação de possibilidades e en-
volvimento, não existe um ponto fixo ou posições definidas, mas, sim, linhas
interconectadas que se inter-relacionam. Ela não se caracteriza pela exclusão
ou oposição aos modelos anteriores de aquisição e utilização dos conheci-
mentos armazenados na memória humana ou cibernética. Kenski (1998)
aponta que “a velocidade das alterações na esfera de produção de conheci-
mentos e informações ocasiona a duração efêmera das múltiplas mensagens
e desobriga os sujeitos do exercício de retê-las, como verdade” (p. 67).
Para tanto, cabe ressaltar a observação de Lévy (1993) “as mudanças
das ecologias cognitivas devidas, entre outros, à aparição de novas tecnolo-
gias intelectuais ativam a expansão de formas de conhecimentos que duran-
te muito tempo estiveram relegadas a certos domínios, tem como enfraque-
cimento de certo estilo de saber, mudanças de equilíbrio, deslocamentos de
centro de gravidade” (p. 29). As tecnologias estão presentes em todos os lu-
gares, as pessoas estão cercadas de tecnologias que tornam a vida mais fácil.
Transformam o tempo e redimensionam muitas concepções da atualidade,
o que implica uma série de mudanças, novas aprendizagens, adaptações
que precisam ser inseridas no nosso dia-a-dia; assim, não se pode ignorar a
presença da tecnologia, tão pouco sua importância.
Da mesma forma, é preciso que o professor se posicione não como
um detentor de conhecimento, mas como um parceiro, que encaminha e
orienta o aluno diante das diversas possibilidades e formas de alcançar o
conhecimento e de se relacionar com ele. Isso não significa uma adesão
incondicional, muito menos uma oposição radical, mas significa critica-
mente conhecê-los para saber quais são suas vantagens e desvantagens,
seus riscos e possibilidades, para transformá-los realmente em ferramentas,
as quais pode dispensar em certos momentos e torná-la parceira em outros,
conforme afirma Kenski (1998).
[...] Toda a discussão sobre as novas tecnologias, na verdade, pretendem
recolocar esse lugar de conhecimento e recolocar a escola. Nesse sentido, há a
necessidade de recolocar fundamentalmente a profissão docente.
Vídeo
7
A educação a distância como
recurso facilitador no processo
ensino-aprendizagem de
indivíduos com necessidades
educacionais especiais
Objetivos:
Refletir sobre a tecnologia na

educação e a educação a distância
destinada às pessoas com
necessidades especiais.
A educação a distância como recurso facilitador no
7 processo ensino-aprendizagem de indivíduos com

7.1 A tecnologia na educação

No ritmo acelerado das mudanças sociais que se tornam cada vez mais
complexas, produz-se uma rápida obsolescência de elementos culturais, par-
ticularmente na área científica e tecnológica, em que cada vez mais torna-se
necessário o incremento da criatividade no ajustamento e na preparação de
recursos humanos para fazer frente a essa nova demanda. Os computadores e
as ciências com eles relacionadas constituem-se em peças desse mosaico, sendo
fácil observar sua força transformadora em praticamente todas as modalidades
de nosso fazer, agir e sentir, inclusive na educação.
Com o propósito de possibilitar um acesso em iguais condições a todos, a
escola vem se informatizando não só na intenção de inserir no seu contexto as
novas tecnologias, que fazem parte do ambiente social do nosso século, mas
também para servirem como um novo instrumento de aprendizagem. No en-
tanto, embora a informática possa aparecer como uma possível solução para
algumas questões, se não alterarmos o paradigma de aplicação dos meios aos
fins estaremos apenas transferindo de suporte toda uma metodologia sem efe-
tivamente levar o aluno ao desenvolvimento do pensamento inteligente. Os
computadores devem ser vistos como mais uma ferramenta auxiliar na con-
secução das tarefas com que nos acometemos, proporcionando manifestações
concretas e exteriorizadas de nossa atuação cognitiva.
Os meios utilizados na educação devem ser fruto da criatividade e da in-
vestigação – conhecimentos traduzidos em tecnologia para facilitar a apren-
dizagem – como recursos para amenizar as sessões de estudo. Em síntese, a
tecnologia educacional deve ser, antes de tudo, um recurso a serviço do educa-
dor e não um fim em si mesma. A tecnologia educativa deve fortalecer os pro-
cessos de ensino-aprendizagem como coadjuvante, servindo ao professor como
processo ensino-aprendizagem de indivíduos com
instrumento facilitador na tarefa de ensinar o estudante a aprender e socializar
o aprendido com seus companheiros que aprendem.
No entanto, sabemos que a inserção de mais um objeto tecnológico para
facilitar o processo de ensino não vem ocorrendo de um modo pacífico. Ao
contrário, vem encontrando uma grande resistência, principalmente por parte
dos professores, que tem se sentido ameaçados em sua situação de detentores
do saber. Em função dessa e de outras situações antagônicas, diversas questões
envolvendo a inclusão da tecnologia informática nas escolas vêm sendo levan-
tadas nos meios educacionais.
Uma dessas questões é que a educação assume, em nossos dias, uma im-
portância fundamental em virtude do contexto social em que vivemos. Fazemos
parte de uma sociedade altamente tecnológica, em que os processos de apren-
dizagem buscam favorecer a capacidade de adaptação às mudanças abruptas
e imprevisíveis que acontecem como fruto de novas tecnologias, muitas vezes
sem levar em conta as especificidades de indivíduos ou grupos de indivíduos
que a compõem.
O professor, dentro desse contexto, deve perceber a informática como
uma poderosa ferramenta, tanto para desenvolver atividades em classes ho-
mogêneas quanto em classes em que se encontrem crianças com necessida-
des especiais.
O desafio inicial da escola, que era o de enfrentar a cultura escrita, hoje é o
de preparar-se para oferecer acesso à informação como possibilidade de conhe-
cimento. O sujeito autônomo, o indivíduo que faz uso da tecnologia, é quem
vai se apropriar do computador como ferramenta de trabalho e configurá-la
à sua própria maneira. Usando a máquina, pelo desenvolvimento do próprio
pensamento de investigador e dos recursos da tecnologia computacional, irá
criar novas condições e possibilidade para agir na sociedade informatizada.

Extra
Recomendamos a leitura do artigo “A tecnologia como caminho para
uma educação cidadã”, de Iana Assunção de Aguiar e Elizete Passos.
Disponível em: <http://www.cairu.br/revista/arquivos/artigos/2014/Artigo%20
A%20TECNOLOGIA%20COMO%20CAMINHO%20PARA%20UMA%20
EDUCACAO%20CIDADA.pdf>. Acesso em: 06 mar. 2017.
Referências
OLIVEIRA, Celina Couto de; COSTA, José Wilson da; MOREIRA, Mércia. Ambientes
informatizados de aprendizagem: produção e avaliação de software educativo. São
Paulo: Papirus, 2001.
7.2 Possibilidades da educação a distância

A evolução da tecnologia vem provocando uma revolução no ensino e, con-
sequentemente no conhecimento. O acesso à internet e a disseminação do uso
do computador está possibilitando mudar a forma de produzir, armazenar e
disseminar a informação. As fontes de pesquisa aberta aos alunos pela internet,
as bibliotecas digitais em substituição às publicações impressas e os cursos a
distância vêm crescendo gradativamente. Diante disso, escolas e universidades
estão iniciando o processo de repensar suas funções de ensino-aprendizagem.
Segundo Nunes (1992), a abordagem conceitual para o ensino a distância
já sofreu várias transformações e os estudos mais recentes apontam para uma
conceituação do que é educação a distância. Segundo ele, a sua característica bá-
sica é o estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na medida em que
professor e aluno não se encontram na mesma sala.

Essa separação física entre professor e aluno distingue a educação a distân-
cia da presencial. A influência da organização educacional (planejamento, sis-
tematização, plano, projeto, organização dirigida etc.) a diferencia da educação
individual. Há uma necessidade de se pensar na utilização de meios técnicos
de comunicação para unir o professor ao aluno e transmitir os conteúdos edu-
cativos; pensar na previsão de uma comunicação-diálogo, e de iniciativas de
dupla via; na possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos
e de socialização; e na participação de uma forma industrializada de educação,
entre outras situações que surgirão durante o processo.
Essas variáveis que distinguem o ensino a distância do ensino presencial
têm fortalecido principalmente uma comunicação-diálogo, a qual, no ensino
presencial, parece existir com muita ênfase. No ensino a distância, as pessoas
se manifestam mais, sem medo de errar e sem medo de estarem se expondo aos
colegas, e isso determina concretamente a possibilidade de atuação do ensino
a distância.
Com o desenvolvimento tecnológico, os processos de capacitação estão se
tornando cada vez mais eficazes, pois apresentam uma linguagem interativa e
processos de multimídia, com equipamentos cada vez mais rápidos, com maior
confiabilidade e capacidade de processamento, e também a modalidade de en-
sino a distância pode caracterizar uma forma de atuação para a tomada de
decisões independentes e para o acesso às informações sistematizadas, além de
desempenhar um papel de aperfeiçoamento de conhecimentos específicos até
a formação profissional.
Keegan (1991) também afirma que é possível prover um programa edu-
cativo completo tanto para crianças como para adultos. No caso de crianças
e adolescentes, o programa deve prever meios de estímulo social e motiva-
ção individual e que sejam realizados por orientadores de aprendizagem
capazes de estimular e coordenar atividades ligadas à realidade concreta
desse tipo de clientela.


A informação, na educação a distância, pode ser organizada de maneira

crítica e construtiva, na medida em que seja transformada em conhecimento,
construindo e fortalecendo uma mentalidade crítica e criativa no público-al-
vo, como também possibilitando aos profissionais os conhecimentos sobre os
avanços nas suas áreas específicas.
O ensino a distância pressupõe um sistema de transmissão e estratégias
pedagógicas adequados às diferentes tecnologias utilizadas. A estratégia didá-
tica do ensino a distância, de acordo com Brande (1993), significa a escolha dos
métodos e meios instrucionais estruturados, para produzir um aprendizado
efetivo. Isso inclui o conteúdo do curso, e também decisões sobre o suporte ao
aluno, acesso e escolha dos meios. O modo como o tutor e o aluno se comuni-
cam e interagem depende do esquema de aprendizado que é usado. Na visão
desse mesmo autor, o processo de aprendizado, no ensino a distância, depende
de pelo menos três fatores: o modelo de aprendizagem, a infraestrutura tecno-
lógica e a infraestrutura física da sala de aula.
Tomando como parâmetro a infraestrutura tecnológica, pode-se identifi-
car quatro gerações de ensino a distância.
A primeira é a dos cursos por correspondência e por rede aberta de
televisão, o indivíduo seguindo um curso predeterminado com interação
relativamente pequena com a instituição produtora. Na segunda, tecnolo-
gias de comunicação interativa começam a possibilitar uma aproximação na
experiência da sala de aula. Na terceira, pode-se ver o que alguns autores
chamam de comunidade de aprendizes, que se tornou possível por meio do uso
não sincronizado de diversos meios de telecomunicação, tais como confe-
rência computadorizada, correio eletrônico, correio por voz, que permitem
ao estudante não só adquirir controle sobre o tempo, lugar e ritmo do estu-
do mas também se comunicar com outros alunos.

De fato, estes autores sugerem que se pode antecipar uma quarta relação
que surgirá na próxima década ou no começo da seguinte, com os estudantes
ganhando acesso direto às bases de dados, acesso para vídeo e material em for-
ma de texto etc. E ainda chamam a essa relação de empowered student ou, melhor
ainda, uma comunidade de estudiosos, na qual os estudantes controlarão seu
tempo, seu lugar e ritmo de estudo, sendo capazes de se comunicar livremente
com professores e colegas e, mais ainda, tendo considerável controle sobre a
sequência do material a ser estudado.
A internet vem modificando o ensino e a pesquisa, dando novos
caminhos para a educação. Mas, para que este crescimento seja
positivo, o professor precisa alterar sua postura diante destes
avanços tecnológicos e compreender que a inteligência humana
não é outra coisa senão a síntese das ações e emoções humanas in-
tegradas em um sujeito individual, em um determinado momento
histórico – dos indivíduos em particular ou da humanidade como
um todo. Se o professor sabe disso, todo esforço, coerente com
esse saber, será orientado na direção da criação de situações em
que os indivíduos (alunos e o próprio professor) serão desafiados
a recriarem a vida nos seus múltiplos aspectos: cognitivos, afeti-
vos e psicossociais. (NOGUEIRA, 2002, p. 80)
Com o aumento do uso das novas tecnologias, caracterizadas pela intera-
tividade e pela capacidade de uso individualizado, percebe-se que a aprendi-
zagem permanente, daqui em diante, deve fazer parte da vida das pessoas e
cabe à escola repensar seus valores para capacitar o aluno a aprender qualquer
assunto que lhe interesse. O ensino a distância surge como alternativa para
esse novo paradigma. Pode-se atender a uma grande quantidade de pessoas
dispersas geograficamente e permite atualização constante das informações,
como é o caso da internet.


Extra
Recomendamos a leitura da conferência Educação a distância: para além
dos caixas eletrônicos, do professor Márcio Silveira Lemgruber. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/documentos/marcio_lemgru-
ber.pdf>. Acesso em: 06 mar. 2017.
Referências
BRANDE, Lieve van den. Flexibilidade e educação à distância. Rio de Janeiro:
Campus, 1993.
KEEGAN, S. D. Perspectivas internacionais da educação à distância. Rio de Janeiro:

Campus, 1991.
NOGUEIRA , Mário L. L. Ensino superior à distância: possibilidades e dificuldades.

Revista Brasileira de Educação a Distância, Rio de Janeiro, 2002.
NUNES, Leila Regina D’Oliveira de Paula et al. Pesquisa em educação especial na

pós-graduação. Rio de Janeiro: 7 Letras, 1992.
7.3 A educação a distância e as pessoas com

Ao trabalharmos educacionalmente com as pessoas com necessidades es-
peciais lidamos diretamente com a cognição, abrindo espaços objetivos e subje-
tivos para que o desejo de aprender seja construído ou resgatado. Com o uso de
técnicas educacionais e de outras ferramentas como a tecnologia informática,
possibilitaremos a expressão da criatividade e do questionamento, facilitando
o surgimento do indivíduo como autor de sua própria história.

A aprendizagem é
um processo cognitivo fluido e flexível de resolução de problemas
que interage continuamente com o mundo exterior. A operação e o
desenvolvimento dessa habilidade, portanto, não depende de algo
estático na criança, mas da forma e da qualidade dessa interação.
A tarefa do professor para aperfeiçoar a inteligência da criança é
assim não só uma questão de “despertar o que já está lá”, mas de
capacitar a criança a fazer novas construções cognitivas, modifi-
car, ampliar e, quando necessário, descartar modos de pensamen-
to existentes, e aprender a compreender o mundo e a si mesmo de
forma cada vez mais competente. (GRISPUN , 1999, p. 29)
Auxiliando esses indivíduos a elevarem sua autoestima, podemos levar
as pessoas com necessidades especiais, por meio da utilização da educação a
distância, a terem uma visão positiva e realista de si mesmos e de suas capa-
cidades, tornando-as mais seguras, sem se preocuparem indevidamente com
críticas e cobranças desnecessárias.
A educação a distância pela internet apresenta perspectivas de cidadania para
as pessoas com necessidades especiais e pensar numa sociedade melhor para essas
pessoas é, necessariamente, pensar também numa sociedade melhor para todos nós.
O paradigma, hoje em voga, de educação para todos deve, também, ser
compreendido como o acesso de todo cidadão ao sistema educacional, e tem o
seu fundamento na política nacional brasileira e mundial. É fundamental que
se compreenda a importância desse paradigma para a sociedade.
Você já pensou alguma vez que as pessoas com necessidades especiais que
ficam fora do sistema educacional e, consequentemente, sem acesso à cultura
na vida adulta podem encontrar dificuldades para conquistar a sua indepen-
dência pessoal e a sua autonomia e, sendo assim, pouco ou nada contribuirão
e/ou produzirão para a sociedade e o país?


Diante dessa pergunta, acredito que devamos refletir sobre a igualdade de

condições que o século XXI, com toda a tecnologia existente, pode nos possi-
bilitar. Com certeza, o computador e a educação a distância, entre outros, são
recursos que podem colaborar nesse processo de inclusão. A pessoa com neces-
sidades especiais que, pelo uso de uma tecnologia adaptada às suas necessida-
des, puder ter acesso ao conhecimento e ao processo de ensino-aprendizagem
poderá expor suas ideias e sentimentos a outras pessoas e poderá trabalhar,
exercer sua cidadania e se integrar à sociedade. A educação a distância como
recurso facilitador no processo ensino-aprendizagem de indivíduos com neces-
sidades educacionais especiais.
O governo brasileiro não ficou fora dessa discussão. A Secretaria de
Educação Especial do MEC (SEESP/MEC), elaborou, em 1999, o projeto de in-
formática na educação especial (Proinesp). O projeto enfatiza que a democra-
tização do uso das tecnologias é uma realidade viável. A democratização vai
ao encontro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96,
que deixa claro o direito dos educandos com necessidades especiais de con-
tar com uma infraestrutura para que haja uma aprendizagem eficiente. Esse
projeto parte do pressuposto de que, se as barreiras que as pessoas com ne-
cessidades especiais encontram ao ingressarem no sistema educacional forem
minimizadas com a informatização, esses cidadãos terão acesso ao processo de
ensino-aprendizagem.
Dentro dessa óptica, a educação a distância pela internet apresenta exce-
lentes perspectivas de cidadania para as pessoas com necessidades especiais,
principalmente para as que não podem locomover-se ou as que ficam inter-
nadas em hospitais por um longo período e que, com isso, ficariam alheias
ao sistema educacional. A educação a distância pode – por meio de projetos
específicos ou não – colaborar efetivamente para uma educação para todos e
realmente inclusiva.

É importante ressaltar, neste momento, que na utilização dessa modali-
dade de educação, com a intermediação da tecnologia informática, o papel do
professor deverá ser o de buscar a construção de indivíduos criativos e produ-
tores de saber, o que pressupõe a elaboração de uma base afetiva necessária às
estruturações e reestruturações cognitivas, tendo-se em vista um desenvolvi-
mento psicológico cada vez mais pleno e autônomo.
Um dos aspectos importantes das atividades que empregam tecnologia in-
formática é a significação simbólica dentro do processo geral de aprendizagem
do indivíduo, o que possibilita a estruturação, o crescimento e a integridade da
personalidade do aprendente.
Utilizar a tecnologia informática nas escolas é um trabalho que prescinde
de reflexão, uma vez que é difícil encontrar formas para que o computador
apoie os esforços para alcançar nossos intentos de auxiliar os alunos portadores
de necessidades especiais no desenvolvimento de seus mais altos potenciais
humanos. Ao par desta perturbadora tarefa de integrar a tecnologia informá-
tica à educação especial, temos que, como educadores, preservar o que nos é
mais caro do antigo, descobrindo o que é verdadeiramente valioso e benéfico
no que é novo, sendo esta atividade algo que não se pode deixar acontecer ao
acaso, por um achado fortuito no ciberespaço.
Sabe-se, também, que a eficácia dos processos de aprendizagem prescinde
de uma ação estimuladora do meio externo e que a pessoa que ensina deve ser
um dos elementos que mais propiciam essa ação, não hesitando em utilizar-se,
para isso, de todas as ferramentas que estiverem ao seu alcance. Dessa forma,
devemos nortear nossas ações conscientes de que a aprendizagem é, antes de
tudo, uma relação com o mundo externo e que o vínculo que se estabelece com
o indivíduo será um fator relevante na sua mobilização para a busca do novo.
Nesse sentido, não podemos esquecer que – particularmente se estivermos
falando de indivíduos com necessidades especiais, os quais, em virtude de sua


situação particular, encontram-se em dificuldade para ter contato com o que

acontece no exterior – a educação a distância pode ser uma poderosa ferramen-
ta que lhes permitirá abrir uma janela para o mundo.
E é nesse sentido que devemos direcionar nosso trabalho como profissionais
de educação, visando a desenvolver a motivação interna daqueles indivíduos,
ajudando-os a adquirir conceitos e julgamentos individuais, capacitando-os as-
sim a se tornarem indivíduos totalmente capazes de exercer o seu potencial em
seu próprio benefício e da sociedade. Para isso, ele deve ser, também, capaz de
se libertar da necessidade de aprovação social e do conformismo, passando a ser
questionador das informações recebidas de todas as fontes disponíveis.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo “A inclusão de pessoas com deficiência vi-
sual na EAD segundo a ótica do aluno e da equipe multidisciplinar”, de Karine
Silva Pimentel, Luziana Ferreira de Oliveira, Renalison Farias Pereira, Germana
Costa Paixão e José Nelson Arruda Filho. Disponível em: <http://esud2014.nute.
ufsc.br/anais-esud2014/files/pdf/126681.pdf>. Acesso em: 06 mar. 2017.
Atividades
Mudanças nos paradigmas educacionais.
Modelo antigo Modelo novo Implicações tecnológicas

Palestras em sala de PCs em rede com acesso às
Exploração individual
aula informações
Exige desenvolvimento de
Absorção passiva Atitude de aprendiz
habilidades e simulações
Aprendizagem em Beneficia-se de ferramentas
Trabalho individual
equipe colaborativas e e-mail

Modelo antigo Modelo novo Implicações tecnológicas
Depende do acesso a experts
Professor onisciente Professor como guia
por meio da rede
Conteúdo em rápida Requer redes e ferramentas
Conteúdo estável
mudança de publicação
Requer uma variedade de
Homogeneidade Diversidade ferramentas e métodos de
acesso
(MORAES, 1996, p. 183).
No quadro observado, estão representados o modelo antigo de paradigma

educacional e o novo modelo, como também as implicações tecnológicas para
cada aspecto apresentado.
Usando como base a aula que você acaba de estudar, faça uma análise da
validade do novo paradigma para os alunos com necessidades especiais e pre-
veja possíveis alterações para atender às pessoas com necessidades especiais
que, não podendo locomover-se até uma sala de aula, precisam utilizar-se da
educação a distância para seu aprendizado.
Referência
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Publicado no DOU em 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 06 mar. 2017.
______. Ministério da Educação. Informática na educação especial. Disponível em:

<www.mec.gov.br>. Acesso em: 21 mar. 2017.
GRISPUN, Mírian P. S. Zippin (Org.). Educação tecnológica: desafios e perspectivas.

São Paulo: Cortez, 1999.
SILVA, Fabiano Santos da. EaD e inclusão social: desafios e possibilidades no cenário
brasileiro. II ENINED - Encontro Nacional de Informática e Educação. Unioeste,
Cascavel, 2001. Disponível em: <http://www.inf.unioeste.br/enined/anais/artigos_
enined/A5.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2017.


Esta atividade tem resposta de cunho pessoal. É importante que na elaboração do
seu texto você tenha em mente a leitura dos textos da aula, dos materiais disponibili-
zados na seção Extra e tenha assitido às videoaulas. Não esqueça de escrever sobre as
possíveis alterações nos paradigmas educacionais antigos, com a finalidade de atender
aos alunos com necessidades especiais.
EaD e inclusão social: desafios e

possibilidades no cenário brasileiro
(SILVA, 2011)
A ideia de que a educação é uma estratégia de intervenção social

foi consagrada pelo discurso amplamente propalado nos últimos anos.
Confundida com uma panaceia, exige-se uma postura realista sobre o
que exatamente esperar da educação em termos de inclusão social. Dessa
forma, cabe analisar a atuação da EaD em seus limites e possibilidades.
Para Rummert (2006), essa associação entre educação e inclusão so-
cial não procede, pois a promessa de inclusão pela educação, quando não
é o caso de pouca ética, demonstra uma “ingenuidade epistemológica
que não resiste à análise estrutural da realidade.” O posicionamento de
Rummert se baseia em pelo menos dois argumentos e convence sobre os
limites da educação em termos de inclusão social.
Primeiro: de que grande parte das iniciativas de elevação de es-
colaridade no Brasil, não tira a classe trabalhadora da condição de

subalternidade, demandando baixo grau de conhecimento científico e
tecnológico. Por esse ângulo, faz sentido a tese de que a educação está a
serviço do capital, uma vez que o ensino reafirma a condição do país de
consumidor de ciência e tecnologia.
Em segundo lugar, observa que entre a população economicamente
ativa “a desocupação não se reduz para os que apresentam maior escola-
ridade, ao contrário do insistentemente anunciado”. Essa afirmação foi
realizada com base na Síntese de Indicadores Sociais – 2004/IBGE, o qual
informa a taxa de desocupação da população economicamente ativa, de
dez anos ou mais de idade, por anos de estudo: 6%, sem instrução ou
com até 3 anos de estudo, estavam desocupados; o mesmo ocorria com
9,7% dos que apresentavam escolaridade entre 4 e 7 anos de estudo e com
11,3% entre aqueles com 8 ou mais anos de estudo. Ou seja, a taxa de de-
socupação não foi menor para o grupo de maior escolaridade.
A Síntese de Indicadores Sociais – 2010/IBGE não traz a taxa de de-
socupação nesse mesmo nível de detalhamento, porém é possível fazer
algumas comparações semelhantes. No caso das mulheres, mesmo pos-
suindo mais anos de estudo (média de 8,8 anos) em relação aos homens
(média de 7,7 anos), seu rendimento médio alcança apenas 70,7% do ren-
dimento médio dos homens. Já as mulheres com 12 anos ou mais de estu-
do recebiam, em média, 58% do rendimento dos homens com esse mesmo
nível de escolaridade.
Há por outro lado, fatores limitadores que podem ser trabalhados.
Nessa categoria, está a própria cultura que naturaliza o estado de desi-
gualdade no acesso à educação. Enquanto esse entendimento não for des-
construído, até mesmo as melhores propostas educacionais poderão ter
seus resultados dificultados. Como exemplo, cita-se a UAB, cuja distorção
do princípio de universidade aberta, começa pela própria legislação.


A mais recente Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394, de 20 de de-

zembro de 1996) em seu artigo 44 (inciso II) expressa a obrigatoriedade
dos processos seletivos para ingresso na educação superior de forma
que os cursos de graduação estão “abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados
em processo seletivo”.
Para superar essa limitação, o caminho é internalizar na cultura o en-
tendimento de que o direito à educação independe de condições sociais,
idade, deficiência física e classe social. O primeiro passo é explorar alter-
nativas que desconstruam essa característica seletiva construída ao longo
da história do país.

Vídeo
8
A informática
como instrumento de
Objetivos:
Discutir sobre a informática e

comunicação alternativa.
8 A informática como instrumento de
8.1 A informática e a comunicação

Uma vez que a sociedade se torna tecnológica, dificilmente conseguiremos
vislumbrar o seu retorno a modelos anteriores. Assim, é necessário incorporar
aos processos educacionais os novos recursos oferecidos pela informática, sem
esquecer aqueles indivíduos que têm alguma dificuldade de aprendizagem.
Sabemos que a oralidade é aprendida no convívio do humano com seus iguais;
a leitura e a escrita, via de regra, são o resultado do aprendizado formal, reali-
zado na escola; da mesma forma, também a informática vem se tornando uma
necessidade do ser humano nesta sociedade tecnológica. Conseguir utilizar os
recursos da informática é algo que pertence à categoria do necessário como
condição para que o sujeito não se veja excluído, qualquer que seja o lugar so-
cial por ele ocupado nessa nova sociedade.
Desse modo, ressaltamos ser necessário considerar não só o olhar sobre o
sujeito aprendiz mas também sobre o ambiente em que possa se dar a aprendi-
zagem, aqui considerado como sendo a escola. Quanto aos elementos pedagó-
gicos a serem considerados na escola, quanto à esfera de formação informática,
Lévy (1998, p. 34) nos apresenta assim:
A mediação digital remodela certas atividades cognitivas fun-
damentais que envolvem a linguagem (entendida como meio de
expressão), a sensibilidade, o conhecimento, e a imaginação mu-
sical, a visão e a elaboração das imagens, a concepção, a perícia, o
ensino e o aprendizado, reestruturados por dispositivos técnicos
inéditos, estão ingressando em novas configurações sociais.
Dessa forma, podemos perceber a necessidade que o ser humano tem de
conhecer e de comunicar seu conhecimento, pois essa interatividade com ou-
tros seres humanos lhe permitirá construir um novo mundo a partir do “mapa”
que juntos dele fizerem.

A informática como instrumento de
comunicação alternativa 8
Dentro desse contexto, a informática pode ser vista para os portadores de
necessidades especiais como uma verdadeira “prótese” que possibilitará seu
acesso ao mundo, diminuindo ou até mesmo eliminando suas desigualdades
em relação às outras pessoas, possibilitando que ele também possa construir
neste mundo e conviver com ele.
A utilização da informática pelas pessoas com necessidades especiais dá-
-se por meio de recursos adaptados. Existem, também, no mercado, diversos
softwares e periféricos de computadores que foram elaborados visando a aten-
der a essas pessoas.
A versatilidade dos softwares e periféricos adaptados favorece a acessibili-
dade das pessoas com necessidades especiais ao sistema educacional, tornando
viável a participação dessas pessoas na sociedade e diminuindo a distância en-
tre o possível e o inacessível.
O desenvolvimento tecnológico, cada vez mais, oferece novos instrumen-
tos para otimizar o manuseio do computador pelas pessoas com necessidades
especiais, proporcionando, dessa forma, a democratização do ensino, da infor-
mação e da socialização, além do desenvolvimento cognitivo e socioafetivo.
A comunicação entre os seres humanos é fundamental para seu desen-
volvimento. Esse processo pode ocorrer de várias formas distintas, tais como
pela arte, pela gestualidade, pela expressão dramática, entre outras. Para nossa
aula, deteremo-nos nas que são consideradas as duas principais modalidades
de comunicação: a oralidade e a escrita.
A oralidade, dentro de uma sequência natural do desenvolvimento hu-
mano, como nos ensina Vygostky (1998), é a primeira forma de comunicação
do homem, permitindo que este possa atribuir ao seu cotidiano um juízo, pas-
sível de ser comunicado a outros sujeitos no seu entorno. A linguagem oral é
a fundadora do primeiro espaço social de comunidade, além de preservar e

propagar a vida local e suas inter-relações, fundamentando o desenvolvimento

da espécie humana. Certeau nos diz ainda que
A oralidade está em toda parte, porque a conversação se insinua
em todo lugar; ela organiza a família e a rua, o trabalho na em-
presa e a pesquisa nos laboratórios. Oceanos de comunicação que
se infiltram por toda parte e sempre determinantes, mesmo onde
o produto final da atividade apaga todo traço desta relação com
a oralidade [...] O estudo dos processos cognitivos pode mostrar
que a informação nova só pode ser recebida e assimilada, isto é, só
se torna apropriável e memorizável se quem a adquire conseguir
configurá-la à sua maneira, assumi-la por sua conta inserindo-a
em sua conversação, em sua língua habitual e nas coerências que
estruturam seu saber anterior. (apud MARQUES, 1999, p. 85)
A oralidade instaura no sujeito, bem como no contexto social, uma
memória cotidiana que possibilita a permanência, entre outras coisas, da
cultura local. A escrita só aparece mais tarde, como um modo de fixar em
um suporte físico aquilo que já é de alguma maneira o resultado do que foi
expressado pela oralidade.
Lévy (1998) identifica a escrita como a primeira tecnologia intelectual,
tanto no plano imaginário quanto no plano religioso e no plano científico e/
ou estético. Não sendo necessária e nem da competência de toda a população,
justifica que, nas sociedades onde existem sujeitos que utilizem apenas a ex-
pressão oral, estes não seriam menos inteligentes do que aqueles que fazem uso
também da escrita, apenas possuem uma outra forma de pensar, perfeitamente
ajustada às suas condições de vida e de aprendizagem (não escolar).
O texto escrito contém a tradução da oralidade (e todas as suas manifesta-
ções), contendo e fazendo também a história da humanidade. É o texto escrito
que, dando forma às mais diversas correntes do pensamento, proporciona ao
sujeito a oportunidade de acessar outras ideias, diferentes das que o circundam,

bem como de chegar a outros espaços sociais, viajando pelas páginas escritas.
Pela leitura, o indivíduo toma consciência da existência de outras culturas e de
outros conhecimentos que se encontram espalhados pelo mundo para cons-
truir, sozinho, suas próprias imagens e ideias a respeito do que for lido.
Dessa forma, a escrita não tem simplesmente uma história; ela
possui historicidade, isto é, a capacidade de produzir-se e produ-
zir seu próprio campo simbólico, social e cultural, de constituir-se
na constituição da história, a sua e a geral, e na ruptura com as for-
mas que criou [...] Não é a escrita mera transcrição gráfica da fala,
mas negociação de sentidos com interlocutores outros, que, pelo
fato de serem apenas potenciais, se fazem mais exigentes e fazem
da página que se escreve lugar mais amplo dos muitos sentidos
virtuais. (MARQUES, 1997, p. 41-2)
Dessa forma, podemos começar a perceber que o indivíduo com necessi-
dades especiais, ao ser colocado em ambientes segregados e sem possibilida-
de de acesso às notícias e comunicações do mundo exterior, torne-se cada vez
mais arredio e descontextualizado. A utilização da tecnologia tem permitido a
essas pessoas aproximarem-se do mundo que a cerca, tomando consciência de
seus direitos e de sua individualidade.
Inicialmente, porém, é necessário reconhecer que, por tratar-se de uma
nova linguagem, a informática mistura uma série de elementos no seu con-
junto relacional, tanto de hardware quanto de software. A relação que o usuário
estabelece com a máquina contém uma dinâmica de imagem e som, na qual se
incluem textos e símbolos. É atento a essas características que, dentro de um
processo educacional, o professor pode conduzir a utilização do computador
para o desenvolvimento das habilidades e ampliar as formas de comunicação
de seus alunos, sendo elas de tal ordem que tragam satisfação a ambos e sig-
nifiquem efetivamente um elemento que contribui para o processo de ensino-
-aprendizagem e para a relação entre alunos e professores que se transformam
e transformam o mundo.

A quantidade de resultados experimentais recolhidos não deixa dúvidas

quanto à pertinência dos benefícios que a tecnologia informática traz à educa-
ção, em particular aos portadores de necessidades especiais, a partir de ativi-
dades e ações que conduzem a estágios mais desenvolvidos de cognição e de
comunicação. O computador, como suporte de múltiplas mídias, possibilita
maior rapidez na visualização e na compreensão dos mais variados conceitos,
por meio de imagens, o que não seria conseguido de maneira tão rápida e efi-
ciente por recursos convencionais dispersos em múltiplas ferramentas.
Extra
Recomendamos a leitura do artigo “Tecnologias de informação e co-
municação na educação: um desafio na prática docente”, de Nara Caetano
Rodrigues. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/forum/arti-
cle/view/1984-8412.2009v6n1p1>. Acesso em: 06 mar. 2017.
Referências
LÉVY, Pierre. A máquina universo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MARQUES, Maria Osorio O. A escola no computador. Ijuí: Unijuí, 1999.
VYGOSTKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
8.2 A comunicação alternativa

A linguagem, como já vimos, representa o mais importante processo no
desenvolvimento humano. Para muitos, ela marca a distinção entre o homem e
os outros animais. Podemos, de um modo geral, considerar a linguagem como
um sistema composto por símbolos – sonoros, gestuais ou escritos – determi-
nados de forma arbitrária por um grupo social, convencionados e governados

por regras, representando ideias sobre o mundo e servindo primariamente ao
propósito da comunicação.
Dentro desse conceito, fica claro que a fala é apenas um dos veículos possí-
veis dessa linguagem, ainda que seja o mais frequentemente usado. No entanto,
as pesquisas nos mostram que cerca de uma em cada 200 pessoas é incapaz de co-
municar-se pela fala por fatores neurológicos, físicos, emocionais e/ou cognitivos.
Para esses casos, como nos diz Nunes (2002), e para outros provocados por
diferentes fatores, uma forma viável de comunicação consiste no emprego de
sistemas alternativos baseados em sinais/símbolos pictográficos, ideográficos
e arbitrários. As expressões comunicação alternativa e comunicação ampliada ou
suplementar são usadas para definir essas outras formas de comunicação que
substituem ou suplementam as funções da fala.
A população que necessita de formas alternativas de comunicação
pode integrar um dos seguintes grupos: linguagem expressiva, lin-
guagem de apoio e linguagem alternativa. No primeiro grupo, estão
incluídos os indivíduos que possuem boa compreensão da lingua-
gem oral, mas severas dificuldades em se expressar através da fala.
Este grupo é representadobasicamente por portadores de paralisia
cerebral que não possuem controle sobre os movimentos de seu apa-
relho fonoarticulatório e portanto produzem fala pouco inteligível.
Para estes indivíduos, é indicado o uso permanente de sistemas
alternativos de comunicação, os quais representam a única forma
de lhes dar “voz”.
O grupo de linguagem de apoio é constituído por paralisados ce-
rebrais com disartria moderada e leve, portadores de síndrome
de Down com grande atraso no desenvolvimento da fala, crianças
com atraso no desenvolvimento da linguagem sem etiologia espe-
cífica e portadores de afasia. Os sistemas alternativos de comuni-
cação são recomendados como medida temporária de tratamento

ou como suplementação à fala. É importante destacar que a comu-

nicação alternativa não visa substituir a linguagem oral, ela é, com
efeito, instrumento para atingi-la.
Finalmente, no grupo de linguagem alternativa, estão incluídos os
portadores de autismo, de agnosia auditiva e de deficiência men-
tal severa. Esta população não usa ou usa muito raramente a fala.
(NUNES, 2002, p. 7)
Para atender a essas pessoas, diversas pesquisas vêm sendo desenvolvidas
no mundo, sendo que, particularmente nos últimos anos, um grande número
de pesquisadores tem se dedicado à criação de softwares específicos para aten-
der às mais diversas necessidades especiais.
No Brasil, essas pesquisas têm sido desenvolvidas quase que exclusiva-
mente dentro de universidades, devido aos custos dos equipamentos e à falta
de interesse de entidades particulares. Entre as universidades que mais pes-
quisas têm feito na área, destacaríamos a Unicamp, a USP e a UERJ. Outras
universidades que também têm apresentado algum interesse nesse campo são
o Centro Universitário São Camilo, a Uniemp de Guarulhos, a Mackenzie, a
Unicastelo, a Faculdade de Tecnologia de São Paulo, a Unesp de Marília e a
Universidade de Belo Horizonte.
O que se percebe é que os sistemas computadorizados que vêm sendo
desenvolvidos apresentam determinadas características que os tornam mais
adaptados às necessidades específicas dos usuários, sendo facilitadores do pro-
cesso de comunicação destes com seu ambiente social, substituindo os antigos
sistemas baseados em pranchas de sinais e símbolos muito volumosos e difíceis
de lidar.
Capovilla (1993) apresenta alguns sistemas computadorizados de comuni-
cação para deficientes da fala.
• Anagrama-Comp: permite a composição, impressão e sonorização de
quaisquer palavras e sentenças da língua portuguesa.

• Bliss-Comp: utiliza o sistema gráfico de comunicação chamado Bliss,
reunindo os 1.600 símbolos originais do sistema. O usuário, com o
botão do mouse ou com a tela sensível ao toque, pode se comunicar
usando um símbolo ou formando frases.
• ImagoVox: é um sistema que utiliza recursos de multimídia como
voz digitalizada, filmes e fotos, permitindo uma comunicação icôni-
ca-vocálica de pessoas com perda ou retardo no desenvolvimento da
linguagem. É acessado pelo mouse ou pela tela sensível ao toque.
• PCS-Comp: em vez de utilizar o sistema Bliss, faz uso do sistema PCS,
que, segundo Capovilla, é menos abstrato e mais representacional.
• PIC-Comp: este, por sua vez, utiliza o sistema PIC e foi desenvolvido
para autistas, deficientes mentais e paralíticos cerebrais não falantes. É
composto por 400 pictogramas arranjados em 25 categorias semânticas.
• NoteVox: permite e deficientes da fala com bom nível intelectual
comporem parágrafos com até 720 caracteres, a partir da seleção de
palavras e/ou sílabas de um banco de dados, via toque de apenas um
dedo ou digitação no teclado. Também utiliza voz digitalizada.
Entre os softwares mais recentemente desenvolvidos, está o DOS-VOX, um
programa de leitura para pessoas cegas baseado em fala sintetizada, desenvol-
vido pelo professor Antonio Borges, da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Com certeza, não abrangemos, nesta nossa aula, todos os procesos de co-
municação alternativa que as novas tecnologias oferecem e que podem ser uti-
lizados com pessoas com necessidades especiais. No entanto, esse é um começo
para que você saiba que esses equipamentos existem e, conforme as necessida-
des de sua escola ou das pessoas com necessidades especiais que precisam de
um apoio externo para se comunicarem, você saberá que pode encontrar um
equipamento que mais se adapte a essas necessidades.

Extra
Recomendamos a leitura do artigo “A comunicação alternativa na es-
cola: um convite a (re) pensar a prática pedagógica”, de Graciela Fagundes
Rodrigues e Liliana Maria Passerino. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/
teias/isaac/VCBCAA/pdf/116413_1.pdf>. Acesso em: 6 mar. 2017.
Referências
CAPOVILLA, F. C. Informática aplicada à neuropsicologia. In: RODRIGUES, Noberto;
MANSUR, Letícia L. (Eds.). Temas em neuropsicologia. São Paulo: Sociedade
Brasileira de Neuropsicologia, 1993. v.1, p. 130-140.
NUNES, Leila Regina D’Oliveira de Paula. Linguagem e comunicação alternativa. Rio

de Janeiro: UERJ, 2002. (Tese de Professor Titular).
8.3 Algumas reflexões à guisa de conclusão

Como sabemos, a falta de possibilidade de socialização é uma das gran-
des críticas levantadas pelos que não são adeptos da tecnologia informática
nas escolas. No entanto, esse argumento é facilmente derrubado pela utilização
racional desse recurso por meio de planos de atividades centradas nos alunos,
em que a interação perpassa pelo permanente contato com feitos e conceitos
que devem ser imediatamente explicados teoricamente. Essa interatividade
– sujeito/máquina – propicia ao portador de necessidades especiais uma re-
presentação mais positiva do seu potencial produtivo e sua inclusão de forma
menos discriminada na sociedade como um todo, especialmente na sociedade
tecnológica. O docente envolvido nesse processo passa a ter uma fundamen-
tal importância nessas atividades, formulando o problema inicial, conduzin-
do o trabalho em duplas e guiando a resolução dos conflitos e a remoção dos

obstáculos, permitindo as descobertas e, finalmente, permitindo a atualização
e a internalização do que foi aprendido.
Ao falarmos mais especificamente de comunicação, Nunes nos diz que
a característica mais marcante, e provavelmente a mais deletéria
para o desenvolvimento social, linguístico e da autoestima do
portador de deficiência da fala, é a baixa expectativa de seus in-
terlocutores na sua capacidade em veicular novas informações e
produzir mensagens complexas através de enunciados compos-
tos por múltiplos símbolos/palavras. Com efeito, nas interações
com seus filhos que utilizam sistema alternativo, os pais frequen-
temente fazem perguntas cujas respostas eles próprios já sabem,
não encorajam comentários independentes dos filhos e impedem
que estes mudem o tópico da conversação. (NUNES, 2002, p. 35)
No entanto, parece-nos que, por tudo que foi exposto, fica evidente a va-
lidade da educação que se utiliza de tecnologia adaptada às necessidades es-
peciais do educando. Portanto, para que se tenha assegurada a apregoada e
defendida igualdade de direitos numa sociedade democrática, resta colocar em
prática o direito de dispor desses recursos, a fim de que, mesmo com a diversi-
dade, seja possível atingir o real sentido da educação para (com) todos.
É fundamental que possamos abrir caminho para a valorização da cons-
ciência, usando das novas tecnologias, abrindo simultaneamente passagem
para a inovação intelectual e para o equilíbrio social, mas é também convenien-
te lembrar que por trás da máquina deve existir uma mente criativa e talentosa
para que os caminhos da evolução sejam abertos. Alguém que saiba apenas
usar a ferramenta, mas não tenha discernimento, dificilmente obterá bons fru-
tos na sua utilização.
Poderíamos finalmente perguntar: de que forma os sistemas de comunicação
alternativa poderiam favorecer a melhoria da memória de trabalho de seus usuários

e, por conseguinte, o próprio processo de compreensão da linguagem falada, de

construção de enunciados através de pictogramas e até da escrita alfabética?
Ainda de acordo com Nunes,
o advento da informatização destes sistemas parece desempenhar
um papel crucial neste processo. [...] os sistemas computadoriza-
dos permitem o uso de voz sintetizada ou digitalizada. Assim,
quando o usuário aciona um símbolo do sistema (diretamente
através de tela sensível ao toque, através do mouse comum ou
do mouse adaptado, com uso simultâneo da varredura de itens),
o sistema provê a sonorização da palavra correspondente àquele
símbolo. Este instrumento pode ser usado também para sonorizar
sílabas ou mesmo fonemas apresentadas visualmente no sistema.
O emprego de sistemas de comunicação alternativa e ampliada
computadorizados permitiria assim que a aprendizagem de leitu-
ra e escrita na criança com paralisia cerebral se aproximasse bas-
tante à da criança normal capaz de articular a fala. (2002, p. 52)
Ao concluirmos nossa aula, cabe lembrar uma personalidade internacio-
nalmente reconhecida pela importância de sua obra na área da Astrofísica e da
Cosmologia: o inglês Stephen Hawking. Ele utiliza-se de recursos tecnológicos
como um reprodutor de voz para comunicar-se, pois sofre de esclerose lateral
amiotrófica, que é caracterizada pela degeneração progressiva das células mo-
toras no cérebro e na espinha dorsal. Hawking é considerado um dos físicos
teóricos mais importantes do mundo. Entre suas contribuições, destacam-se as
teorias sobre o estudo dos buracos negros.
Hawking, de uma forma brilhante, deixa sua contribuição à humanidade,
tanto no aspecto científico, com suas obras, quanto no aspecto humano, com
sua perseverança e força de vontade. Graças ao desenvolvimento tecnológico
atual, tem sido possível a esse incrível cientista continuar sua obra e transmiti-
-la à humanidade. Esse, por si só, já seria um argumento suficientemente forte

para continuarmos buscando alternativas para auxiliar no processo de trazer
aos indivíduos com necessidades especiais uma melhor condição de vida e de
trabalho, você não concorda?
Extra
Recomendamos a leitura do documento do MEC, Recursos para comunica-
ção alternativa, desenvolvido por Eduardo José Manzini e Débora Deliberato.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/comunicacao.pdf>.
Atividades
Verifique em sua comunidade a existência de, pelo menos, uma criança
que tenha necessidades especiais.
Caso não encontre nenhuma, crie uma fictícia, acesse, por exemplo, a pá-
gina da Associação dos Deficientes Físicos do Estado de Goiás, disponível em
<http://www.adfego.org.br/> e procure softwares e equipamentos que possam
ser utilizados no apoio educacional dessa criança.
Faça, então, um planejamento educacional para esse indivíduo.
Referência
NUNES, Leila Regina D’Oliveira de Paula. Linguagem e comunicação alternativa. Rio
de Janeiro: UERJ, 2002. (Tese de Professor Titular).
PEREIRA, Danilo Moura; SILVA, Gislaine Santos. As tecnologias de informação e

comunicação (TICs) como aliadas para o desenvolvimento. Cadernos de Ciências Sociais
Aplicadas, n.10, Vitória da Conquista, 2010. Disponível em: <http://periodicos.uesb.br/
index.php/cadernosdeciencias/article/viewFile/884/891>. Acesso em: 10 mar. 2017.

Resposta pessoal. Para construir o planejamento educacional para o aluno com ne-
cessidade educacional especial em questão, tenha em conta a leitura de todo o material, as
videoaulas, os textos indicados na seção Extra. É importante construir um planejamento
bastante completo, que contemple os conteúdos que discutimos ao longo dos capítulos.
As tecnologias de informação e comunicação

(TICs) como aliadas para o desenvolvimento
(PEREIRA; SILVA, 2010)
[...] A produtividade, a inovação contínua e os avanços tecnológicos

passaram a ser vistos, desde os anos 80, como as forças motrizes do desen-
volvimento econômico regional (NIJKAMP, 1987 apud LOPES, 2009). Em
consonância com a afirmação de que os territórios mais desenvolvidos
são mais favoráveis ao desenvolvimento tecnológico, pode-se induzir que
o surgimento de mudança tecnológica (inovação) origina o desenvolvi-
mento regional. Seguindo essa linha de raciocínio, é plausível afirmar que
a utilização de novas tecnologias propicia melhor desempenho econômi-
co por intermédio da maior produtividade. Lopes (2009, p. 999) ressalta
que “a produtividade, a inovação contínua e a mudança tecnológica são
consideradas como os principais catalisadores locais do desenvolvimento
econômico regional.”
As Tecnologias de Informação e Comunicação contribuem de diver-
sas maneiras para o desenvolvimento local, pois:

• viabilizam o crescimento econômico, mediante investimentos
em tecnologias, crescimento do setor de TICs e impacto em ou-
tros setores;
• proporcionam bem-estar social, por meio do aumento da com-
petitividade, melhores oportunidades de negócio e maiores pos-
sibilidades de emprego;
• oferecem qualidade de vida, por intermédio da aplicação das
TICs na educação e na saúde;
• promovem a melhoria dos serviços públicos oferecidos aos cida-
dãos e o aperfeiçoamento dos processos de tomada de decisão.
Além disso, as TICs podem contribuir para a ampliação do exercício
da cidadania aumentando a interação entre cidadão e governo mediante
canais mais rápidos e menos burocráticos de diálogo. Os meios digitais
de divulgação de informações também facilitam o controle social do go-
verno, dando maior transparência à administração pública nos três níveis.
Outra vertente de discussão sobre a dicotomia tecnologia e desen-
volvimento está centrada na importância determinante da tecnologia no
desempenho local. Assim, a aplicação das tecnologias mais avançadas
deve ser impulsionada mesmo em regiões pobres, onde a produção de
inovações é improvável.
A capacidade tecnológica de um território pode promover-
-se segundo três vertentes: produção de tecnologia própria,
utilização de tecnologia externa e introdução local de ino-
vação na tecnologia externa. Nas regiões mais periféricas,
dificilmente capazes de chegar à produção de novas tecno-
logias, é fundamental fazer com que cheguem quanto antes
a sua utilização (LOPES, 2009, p.1000, grifo nosso).

A promoção do uso de novas tecnologias deve trespassar a utilização

passiva de meros consumidores de tecnologias prontas, não obstante um uso
criativo de tecnologia, conforme Castro et al. (2000 apud LOPES, 2009): optar
por um processo de inovação incremental, num “esforço adaptativo orienta-
do a maximizar a adequação entre as características de produto e as necessi-
dades do mercado, bem como entre tecnologias de produto e de processo”.

Comunicação alternativa
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ISBN 978-85-387-6316-1
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

Prestes, Irene Carmem Picone

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1. Educação especial . 2. Acessibilidade. I. Nogueira, Mário Lúcio de Lima.

17-40512 CDD: 371.94

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

Produção IESDE BRASIL S/A.

O que é comunicação? É transmitir oralmente uma mensagem? É a

Essas questões são de grande importância para elucidar o conceito

Comunicação é a possibilidade de uma pessoa expressar uma men-

Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suple-

A comunicação foi e continua a ser o elo mais importante da evolu-

Esperamos, portanto, que este livro contribua com seu aprendizado

Irene Carmem Picone Prestes

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Mário Lúcio de Lima Nogueira

Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro

3 Conhecendo a comunicação alternativa 41

4 Recursos para a comunicação alternativa 55

5 Sala de recursos multifuncionais e acessibilidade 69

6 O ensino em ambientes informatizados 85

A educação a distância como recurso facilitador no processo

8 A informática como instrumento de comunicação alternativa 113

1.1 Contextualização da acessibilidade

O sociólogo português Boaventura de Sousa Santos confirma essa comple-

INSTITUTO BRASILEIRO DE ESTATÍSTICA E GEOGRAFIA – IBGE. Censo

UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien

1.2 Legislação da acessibilidade

A acessibilidade enquanto direito humano deve nortear-se nos alicerces da

Ainda baseando-se na legislação, é possível desdobrar a acessibilidade em

______. Decreto 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis 10.048, de 8

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco

DISCHINGER, Marta. Promovendo acessibilidade espacial nos edifícios públicos:

ONUBR. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <https://

UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien –

1.3 Compreendendo as dimensões

2. Acessibilidade comunicacional – sem barreiras na comunicação in-

para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas

3. Acessibilidade metodológica – sem barreiras nos métodos e técni-

Jaren Jai Wicklund/Shutterstock Huntstock.com/Shutterstock

5. Acessibilidade programática – sem barreiras invisíveis embutidas

Ampliando seus conhecimentos

Pessoas com deficiência: legislação,

[...] Acessibilidade é a condição para utilização, com segurança e auto-

São consideradas pessoas com mobilidade reduzida as que, tempo-

2.1 Sobre a inclusão digital

______. Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social. Instituto Nacional

______. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Secretaria

FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Programa Nacional

RICHIT, A.; MALTEMPI, M. V. Formação profissional docente, novas e velhas

2.2 Universalização tecnológica e

interrelacionadas e integradas, garantem o sucesso no processo das inclusão

2 Interface, neste contexto, significa interconexão ou interação entre usuário e recurso

GIROTO, C.; POKER, R.; OMOTE, S. (Org.). As tecnologias nas práticas

PONTES, P. Especificação de requisitos para comunicabilidade em websites na

2.3 Cidadania na era da informação

3 Sobre a temática complexidade da globalização, pode-se aprofundar a compreensão

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Brasília: 2010. 41 p. Relatório para a

SILVA, Siony da. Acessibilidade digital em ambientes virtuais de aprendizagem.

SOUSA SANTOS, B (Org.). A globalização e as Ciências Sociais. 2. ed. São Paulo:

Ampliando seus conhecimentos