Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA
DISCIPLINA
ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO
AUTISTA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Prezados alunos,
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal,
opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais,
mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou aquela vertente,
estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e provado pelos
pesquisadores.
O autismo foi primeiramente descrito pelo médico Leo Kanner em 1943, tendo este
autor descrito em seu artigo, datado também deste ano, onze casos de crianças autistas que
acompanhou sendo que estas apresentavam características semelhantes entre si. No ano
seguinte, Hans Asperger escreveu o artigo intitulado “Psicopatologia autística da infância”,
no qual também descreveu casos de crianças com quadro semelhante às de Kanner.
Na década de 50, houve muita confusão sobre a natureza do autismo e sua
etimologia, e a crença mais comum era de que o autismo era causado por pais não
emocionalmente responsivos a seus filhos – a hipótese da “mãe geladeira” – e atribuíam a
causa à falta de calor maternal. Leo Kanner cunhou o termo, mas foi o psicanalista Bruno
Bettelheim que o popularizou. Após a 2ª Guerra Mundial, surgiram diversos trabalhos
psicanalíticos sobre autismo, nos quais os pesquisadores analisavam apenas o impacto na
vida das pessoas. “Eles não consideraram o papel da biologia ou genética, que agora
entendemos ser a causa principal” – Fred Volkmar.
Em 1961, Ferster realizou estudos intentando compreender o autismo e as crianças
que apresentavam tal síndrome, numa época em que a maioria dos profissionais considerava
que esta era causada por um transtorno emocional subjacente. Ferster sugeriu, então, que
o autismo seria resultante de uma interação pais/filhos inadequada e precária, que levaria a
uma falha na aprendizagem destas crianças (Loovas e Smith, 2005).
Neste período começou a se acumular um corpo de evidências, que sugeriam que o
autismo como um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os
países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais investigados
Posteriormente Leo Kanner se disse mal compreendido tentando se retratar em seu
livro “Em Defesa das Mães”. Mais tarde a teoria mostrou-se totalmente infundada tendo sido
abandonada completamente na maior parte do mundo.
Hoje em dia tal teoria não é defendida, porém acabou por lançar as bases da
compreensão de que a conduta autista pode ser entendida e tratada através dos princípios
de aprendizagem da teoria behaviorista.
Em 1978 Michael Rutter, classificou o autismo propondo uma definição com base
em quatro critérios:
6
O autismo pode manifestar-se desde os primeiros dias de vida, mas é comum pais
relatarem que a criança passou por um período de normalidade anteriormente à
manifestação dos sintomas. As manifestações podem ocorrer em diferentes graus, o que
traz a individualidade do quadro dentro do espectro autista como um todo.
Muitos pais relacionam a algum evento familiar o desencadeamento do quadro de
autismo do filho. Este evento pode ser uma doença ou cirurgia sofrida pela criança ou uma
mudança ou chegada de um membro novo na família, a partir do qual a criança apresentaria
regressão.
Em diversos casos constata-se que na verdade a regressão não existiu e que o fator
desencadeante na realidade despertou a atenção dos pais para o desenvolvimento anormal
da criança, mas a suspeita de regressão é uma suspeita importante e merece uma
investigação mais profunda por parte do médico.
A primeira manifestação que geralmente ocorre, é que a criança ainda bebê reage
de maneira que parece incomodada ao ser pega no colo, ou de não estar à vontade, fato
este que gera estranhamento nos adultos, mas que só vai ser compreendido mais tarde,
quando se sabe do diagnóstico de autismo. Normalmente, o que chama a atenção dos pais
inicialmente é que a criança é excessivamente calma e sonolenta ou então que chora sem
consolo durante prolongados períodos de tempo.
Os bebês também denotam estar bem quando ficam a sós, tendo muito pouco ou
nenhum contato visual com a mãe quando alimentados, e nem com outros adultos. Seguindo
o curso do desenvolvimento, mais à frente os pais notarão que a criança não se antecipa
nem estende os braços para ser pega no colo, não imita, não aprende a utilizar gestos para
se comunicar e nem aponta no sentido de compartilhar sentimentos com outras pessoas. É
também comum a aquisição de estereotipias, como movimentos repetitivos, a fixação do
olhar nas mãos por períodos longos e hábitos como o de morder-se, morder as roupas ou
puxar os cabelos. São frequentes, ainda, os problemas de alimentação, podendo se
manifestar pela recusa a se alimentar ou gosto restrito a poucos alimentos.
O sintoma que na maioria das vezes leva os pais a buscarem auxílio é o problema
de comunicação oral, mas que pode se caracterizar também a nível não verbal. No entanto,
é a dificuldade de expressão verbal que assusta os pais, pois à medida que o tempo passa,
a criança não é capaz de se comunicar de modo eficiente, ou mesmo, com idade avançada
(3 a 5 anos de idade), a criança não fala. Conforme Ballone (2005, p.4), “aproximadamente
10
37% das crianças autistas começam a falar as primeiras palavras normalmente, mas param
de falar, repentinamente, entre o 24º e o 30º mês”. A dificuldade de comunicação
caracteriza-se pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação
verbal e não verbal. Incluindo gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e
modulação na linguagem verbal
Algumas crianças apenas repetem as palavras ouvidas, o que caracteriza a ecolalia,
que pode ser imediata (repete o que acabou de ouvir) ou tardia (repete coisas que ouviu há
mais tempo, que podem ser de horas ou dias). E mesmo que a criança autista utilize a fala,
pode-se dizer que esta não visa à comunicação com as outras pessoas em sentido de
interagir com estas.
Tendo em vista a grande variação possível na severidade do autismo, é possível
encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldade na comunicação por
qualquer outra via - incluindo ausência de uso de gestos ou um uso muito precário dos
mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para os outros
e assim por diante - como podemos, igualmente, encontrar crianças que apresentam
linguagem verbal, sendo esta repetitiva e não comunicativa
Um fator afetado qualitativa e quantitativamente é o da socialização. Dificuldade de
sociabilização é o ponto crucial no autismo, e o mais propenso a gerar falsas interpretações.
Significa a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar
sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas.
Crianças autistas não tratam de forma diferenciada pessoas, animais ou objetos; ou seja,
elas não conseguem compreender que há diferença entre objetos inanimados e seres
humanos (Ballone, 2005).
Diversas vezes a criança com autismo parece ser muito afetiva, aproximando-se
das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo, ou mesmo beijando-
as, quando na verdade ela adota indiscriminadamente esta postura, sem diferenciar
pessoas, lugares ou momentos. Em uma aproximação que usualmente segue um padrão
repetitivo e não contém nenhum tipo de troca ou compartilhamento.
Em razão da dificuldade de empatia, a criança não consegue discriminar no outro
diferentes expressões faciais, emoções ou sentimentos, tendo também dificuldade de
compartilhar tais situações (Mello, 2003). A dificuldade de sociabilização, que faz com que
a pessoa com autismo tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável, em
muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é um dos pré- requisitos
cruciais para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no lugar do outro e de
11
apresentados por autistas são também observados em crianças normais, ainda que com
taxa de frequência menor, como citam Kravitz e Boehm (1971 apud Lovaas e Smith, 2002),
podendo-se exemplificar com condutas auto estimuladas, como se balançar.
Os desvios comportamentais apresentados por estas crianças não escapam às leis
da aprendizagem aos quais estão sujeitos os demais comportamentos em geral. Em outras
palavras, através de um bem elaborado manejo comportamental é possível obter-se
melhora do quadro autista, utilizando-se os princípios de aprendizagem, como reforçamento
e modelação comportamental.
Assim, comportamentos autistas podem estar sendo mantidos por consequências
como atenção fornecida pelo cuidador da criança, que pode ser o pai, a mãe ou outra pessoa
que convive diariamente com a criança; por auto estimulação, ou seja, a criança sente algum
tipo de prazer quando emite aquele determinado comportamento; ou ainda, porque a
emissão de um comportamento, como autoagressão, pode servir para a retirada de uma
situação em que a criança não quer estar, como fazer uma tarefa escolar (Bagaiolo e
Guilhardi, 2002).
No momento do diagnóstico, é importante que o terapeuta tenha em mente que este
deve ser diferenciado do olhar clínico médico, pois se deve atentar não só para aquilo que
a criança autista apresenta como déficit, mas também se deve olhar para aquilo que ela
consegue fazer com êxito (Aiello, 2002).
Como ressaltam Bagaiolo e Guilhardi (2002), a intervenção comportamental não
será, então, baseada na nosografia do quadro, mas estará pautando-se nos
comportamentos que a criança emite, avaliando sua funcionalidade no ambiente, bem como
seu desenvolvimento social.
Portanto, o terapeuta cognitivo-comportamental deve levar em consideração não
apenas que a criança tem um quadro autista e aceitar como consequência deste,
comportamentos como déficit de interação social, de comunicação, comportamentos auto
lesivos e agressivos, entre outros. Ao contrário, deve fazer um levantamento de todos os
comportamentos que são emitidos pela criança, passando depois a estudar as situações de
ocorrência, assim como possíveis reforçadores subsequentes aos comportamentos que
podem ser seus mantenedores.
Para tanto, precisa seguir uma série de passos, utilizando as modalidades de
atendimento cognitivo-comportamental para crianças com quadro autista, lembrando-se que
as mesmas precisam ser adaptadas a cada caso em específico, de acordo com a topografia
de cada comportamento a ser modificado.
14
pensamentos ao invés de focar em experiências subjetivas, pois indivíduos com TEA são
muito racionais e, uma abordagem mais diretiva pode ser mais eficiente.
Conforme assinala Baer (2002, p. 73), “(…) crianças com autismo precisam de
habilidades de linguagem, habilidades sociais, habilidades de solver problemas, e
habilidades de autocuidado. Elas também precisam estar livres de autoagressão, agressão,
e auto estimulação”.
Em seguida, o terapeuta deve estabelecer a linha de base de cada comportamento,
ou seja, com que frequência este ocorre em determinado intervalo de tempo; estabelecendo
as metas a serem cumpridas; escolhendo os procedimentos a serem utilizados; pensando
no processo de generalização dos comportamentos trabalhados e avaliando-se
constantemente a intervenção proposta (Bagaiolo e Guilhardi, 2002).
Esta avaliação é importante, pois se a criança não estiver atingindo os avanços
esperados, o terapeuta deve reavaliar o plano de intervenção, pois o mesmo está sendo
falho em relação àquela determinada criança. A escolha dos procedimentos é crucial, já que
é o terapeuta “quem se responsabiliza pelo desenvolvimento de novas habilidades da criança
e pela diminuição de comportamentos inapropriados” (op. cit., p. 72).
16
1. PECS
inseridas mais imagens de coisas que a criança gosta, porém de maneira gradual, cuidando
para que cada novo item seja integrado ao repertório da criança.
Esta forma de interação pode auxiliar a criança para obter aquilo que deseja de
maneira calma, solicitando através dos PECS a um adulto, e não simplesmente tentando de
maneira inadequada obter aquilo que deseja. Pode-se, em seguida, passar para o uso de
frases como “eu quero...”, complementada com a figura daquilo que ela deseja. Um passo
adiante consiste em ensinar à criança a diferença entre solicitações e comentários, como “eu
tenho”, entre outros.
Não obstante o auxílio prestado por esta técnica, não se deve esquecer que é
importante atuar junto à criança autista para que esta adquira um comportamento verbal, o
que pode trazer maior independência a ela, porém sempre se respeitando os limites de
desenvolvimento de cada criança.
2. Intervenção intensiva
Esta forma de manejo exige várias horas por semana de atuação do terapeuta junto
à criança, podendo ocorrer em ambiente doméstico. Consiste, especialmente, na instalação
de novos repertórios de comportamento importantes para a criança atuar em seu meio social.
No decorrer do procedimento, o terapeuta se utiliza do reforço positivo às aproximações dos
comportamentos desejados emitidos pela criança, aumentando o grau de exigência
gradativamente conforme a criança obtém êxitos, até que a criança emita o comportamento
desejado, que será reforçado por mais um tempo para que seja instalado e mantido no
repertório comportamental desta.
Nesta técnica de tratamento, podem ser incluídas atividades rotineiras caseiras
como tomar banho ou alimentar-se, e também comportamentos mais complexos como a
aquisição de comportamento de comunicação e interação social.
A atuação intensiva, primeiro em ambiente conhecido e estruturado como a casa da
criança, e posteriormente podendo-se passar a ambientes e situações diferentes, tem
especial importância em intervenções precoces (antes dos 3 anos de idade), pois pode-se
atuar de maneira a facilitar a aquisição de comportamentos funcionais e prevenir que
comportamentos disfuncionais sejam instalados ou corrigidos com maior facilidade do que
se instalados há mais tempo.
Esta modalidade de tratamento tem um custo econômico elevado, o que na maioria
das vezes inviabiliza sua utilização por parte da família. No entanto, quando tal tratamento é
18
3. Auto monitoração
É uma técnica citada por Lord (1999) como componente de um programa empregado
com um adolescente autista. A fim de que a pessoa possa se beneficiar deste tipo de técnica
é necessário que haja em seu repertório o comportamento de observar a si mesmo e
discriminar comportamentos, emoções e pensamentos, o que nem sempre ocorre com os
sujeitos autistas.
Esta técnica nem sempre é útil com crianças pequenas, como assinalam alguns
pesquisadores (op. cit., p. 298), pois é necessário estar-se suficientemente treinado para
discriminar as mudanças que ocorrem consigo mesmo.
Na auto monitoração está inclusa a necessidade de a pessoa aprender a definir seus
próprios sentimentos e pensamentos e poder comunicá-los às outras pessoas, o que, via de
regra, pode diminuir o comportamento de frustração, de ansiedade e de agressividade que
geralmente eclodem quando a criança não se sente compreendida e atendida em suas
necessidades.
Um modo auxiliar para a criança consiste em afixar em algum lugar de fácil acesso
a ela um dispositivo, que pode ser em forma de termômetro ou algo semelhante com uma
parte não fixa que a criança possa movimentar para indicar estados de humor, sentimentos
ou emoções. A partir disto, pode-se estruturar outras intervenções, como dar um descanso
quando a criança se mostrar agitada, ou outra combinação que seja feita.
A validade desta técnica está em a criança expressar verbal ou gestualmente, ou por
meio de PECS, de maneira escrita ou mesmo como acima descrito, seus desejos,
necessidades, mudanças em seu humor, sentimentos e ideias, conseguindo com isso um
ajuste com o ambiente que resulte mais favorável a ambos.
4. TEACCH
19
O “Structured TEACCHing” não é um currículo, mas sim uma estrutura para apoiar
a execução dos objetivos educacionais e terapêuticos. Essa estrutura inclui:
1. Organização física
2. Horários individualizados
5. ABA
6. Autoinstrução
A autoinstrução é uma técnica que segue o viés cognitivista, surgiu com base nos
estudos de Luria e Vygotsky (Santacreu, 1999), estes autores propuseram que o controle do
comportamento do ser humano dá-se primeiro pela linguagem externa (fala) para depois
passar para a interna (pensamento). No quadro autista a técnica pode ser empregada para
que a pessoa possa melhor orientar seu próprio comportamento, porém devendo-se levar
em consideração que como neste quadro o processo de comunicação/linguagem está, na
maioria das vezes, prejudicado, esta não se constitui numa técnica de ampla utilização com
esta população, estando restrita àquelas pessoas com melhor nível de comunicação. “A
técnica consiste em ensinar à criança como orientar seu próprio comportamento, servindo o
terapeuta como o modelo a ser seguido pela criança no seu aprendizado” (Sampaio, 2005,
p.2).
O modelo, a princípio o terapeuta, realiza uma atividade relativamente simples,
orientando verbalmente, em voz alta, todos os passos de sua ação. Em seguida, a criança é
motivada a realizar a mesma atividade do terapeuta, sendo orientada pela fala deste. Num
terceiro momento, a criança é quem assume a responsabilidade de dirigir sua atividade,
falando em voz alta os passos que deve seguir para realizá-la (autoinstrução). Em seguida,
a mesma atividade é feita com a criança apenas sussurrando a ordem de execução da tarefa
(autoinstrução disfarçada), e por último ela deve realizá-la apenas guiando-se por
autoinstruções internas.
Este procedimento pode ser utilizado com o objetivo de levar a criança a possuir
maior controle sobre as atividades que precisa realizar, assim como pode fornecer a si
mesmo autoinstruções no sentido de controlar seu comportamento agressivo, por exemplo,
22
7. Tentativas discretas
REFERÊNCIAS CONSULTADAS
AIELLO, Ana Lúcia Rossito. Identificação precoce de sinais de autismo. In: GUILHARDI,
Hélio José (org.). Sobre comportamento e cognição – contribuições para a construção da
teoria do comportamento. Vol. 9. Santo André: Esetec, 2002.
LORD, Catherine. Tratamento de adolescente autista. In: REINECKE, Mark A.; DATTILIO,
Frank M; FREEMAN, Arthur. Terapia cognitiva com crianças e adolescentes – manual para
a prática clínica. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ANDERSON, C. M. Functional assessment with clinical populations: current status and future
directions. EM Sturmey, P. (ed.). Functional Analysis in Clinical Treatment. San Diego:
Academic Press.Cap. 21. 2007 (pp. 455-473).
APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Artmed. Porto Alegre, 2014.
BECK, J. Terapia Cognitivo-comportamental teoria e prática. Artmed, 2013.
BAER, D.M.; WOLF, M.M.; RISLEY, T.R. Some current dimensions of applied behavior
analysis. Journal of. Applied Behavior Analysis. 1968 (p. 91-97).
BANDURA, A. Social learnig theory. New York: General Learnig Press. 1971.
BIRNBRAUER, J.S e LEACH, D.J.The Murdoch Early Intervention Program After 2 years.
Behavior Change, v.10. 1993. (pp.63-74).
Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-
71282007000100009&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 24 jan. 2017.
Catherine Maurice, Behavioral Intervention for Young Children with Autism: A Manual for
Parents and Professionals (Austin, Texas: PRO-ED, 1996)
Contingencies of Reinforcement: A Theoretical Analysis. New York: Appleton-Century-Crofts,
1969.Tecnologia do Ensino. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1968/1972.
FOXX, R.M. (2008). Applied behavior analysis (ABA) treatment of autism: The state of the
art. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, v.17. (2008). (p.821–834).
27
GADIA, Carlos A.; TUCHMAN, Roberto; ROTTA, Newra T. Autismo e doenças invasivas de
desenvolvimento. Jornal de pediatria, v. 80, n. 2, p. 83-94, 2004
GERHARDT, D & SILVEIRA, D. Métodos de Pesquisa. UFRG, Rio Grande do Sul, 2009.
GOYOS, C. Disponível em
https://vamosfalarsobreautismo.wordpress.com/2014/01/16/qual-e-a-incidencia-do-
autismo-no-brasil/. Acessado em 10 de dez de 2014.
GREBB, J.A; KAPLAN, H.I. e SADOCK, B.J. Compêndio de Psiquiatria. Artmed: 7ª Edição,
1997.
GUSMÃO, F. A. F., MARTINS, T. G. & LUNA, S. V. DE. Inclusão escolar como uma prática
cultural: uma análise baseada no conceito de metacontingência. Psicologia da Educação,
2011. (p. 69-87)
HANDLEMAN, J.S e HARRIS, S.L. Preschool education programs for children with autism.
1994.
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista Brasileira de Psiquiatria,
2006.
KLIN, Ami. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev Bras Psiquiatr, v. 28, n.
Supl I, p. S3-11, 2006.
LEAR, K. Ajude-nos a Aprender. (Help us Learn: A Self-Paced Training Program for ABA Part
1:Training Manual). Traduzido por Windholz, M.H.; Vatavuk, M.C.; Dias, I. S.; Garcia Filho,
A.P. e Esmeraldo, A.V.Canadá, 2004.
Lisa Lewis, Special Diets for Special Kids (Arlington, Tex.: Future Horizons, Inc., 1988)
LOOVAS, O. Ivas; SMITH, Tristam. Una teoria conductual comprehensiva del autismo como
paradigma para investigación y tratamiento. Disponível em
http://www.comportamental.com.Download realizado em abril de 2005.
MELLO, Ana Maria S. Ros. Autismo – guia prático. 2 ed. em pdf, 2003. Disponível em
http://www.ama.org.br. Download realizado em março de 2005. SAMPAIO, Adriana Soczek.
Hiperatividade e terapia cognitivo-comportamental: uma revisão de literatura. Disponível em
http://www.neuropediatria.org.br/artigos/artigomes/hiperatividade.htm. 2005.
TREHIN, Paul. Some basic information about TEACCH – Autisme France. Disponível em
http://www.teacch.com/teacch_o.htm. Download realizado em junho de 2005.
LOVAAS, I.O. Behavioral Treatment and Normal Education and Intellectual Functioning in
Young Autistic Children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, v.55. 1987. (pp.3-9).
LOVAAS, I; MCEACHIN,J; SMITH, T. Long Term Outcome for Children with Autism Who
Received Early Intensive Behavioral Treatment. American Journal on Mental Retardation,
v.97. 1993. (pp. 359-372).
Lynn M. Hamilton, Facing Autism (Colorado Springs, Colorado: WaterBrook Press, 2000)
SALLE, E.; SUKIENNIK, P.B.; SALLE, A.G.; ONÓFRIO, R.F.; ZUCHI, A. In:
Uta Frith, Autism and Asperger Syndrome (Cambridge University Press, 1991)
Uta Frith, Autism Explaining The Enigma (Cambridge, Massachussets: Blackwell, 1989)
WRIGHT, Jesse H.; BASCO, Monica R.; THASE, Michael E. Aprendendo a terapia cognitivo-
comportamental. Artmed Editora, 2009.