1

AUTISMO INFANTIL:

TERAPIA COMPORTAMENTAL

MARGARIDA H. WINDHOLZ

Capítulo 10,, em Schwartzman, J.S. e colaboradores (1995).

AUTISMO INFANTIL, São Paulo: Memnon

PSICÓLOGA, DOUTORA EM PSICOLOGIA PELA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO,

PROFESSORA PARTICIPANTE DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÁO DE
PSICOLOGIA, INSTITUTO DE PSICOLOGIA, UNIVERSIDADE DE SÂO PAULO
PESQUISADORA DO CNPQ - CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO
CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO

RUA MANDURI, 722, SÃO PAULO, SP, 01457-020

TELEFONES: (011) 210-2070/820-8265
FAX: (011) 814-8557
 2

O TRATAMENTO DO AUTISMO INFANTIL

Com os conhecimentos de que hoje se dispõe, sabe-se que o tratamento da
pessoa com autismo “é uma tarefa de vida”. Por esta razão o atendimento à mesma deve
ser multifacetado, não se restringindo apenas ao portador de autismo, mas englobando
seus familiares, a escola ou instituição que frequenta e outros ambientes da comunidade
nos quais vive e atua.

É preciso ter presente, também, que não se está tratando com um grupo
homogêneo. Embora apresentem caraterísticas específicas em comum, descritas em
capítulos anteriores, há grandes diferenças individuais entre as pessoas com autismo,
quanto a nível de desenvolvimento e habilidades aprendidas, problemas de conduta,
prejuizos orgânicos. Seus ambientes familiares são distintos, tanto do ponto de vista
sócio-econômico e cultural, como quanto à capacidade de seus membros enfrentarem o
problema de ter um filho com autismo.

O tratamento do autismo infantil, quadro sério e complexo, oferece um

desafio muito grande à comunidade científica e profissional. No decorrer dos últimos 30
anos uma variedade de tratamentos, baseados em orientações teóricas diversas e de
diferentes níveis de abrangência (medicamentosos, terapia psicanalítica, terapia
comportamental, terapia de orientação cognitivista, terapia de integração sensorial,
terapia de contenção), foi usada na tentativa de tirar a pessoa com autismo do seu
isolamento, lidar com suas dificuldades e as distorções no desenvolvimento de suas
habilidades cognitivas, de comunicação e socialização. Todos eles visam ajudá-lo a
adquirir um repertório mais funcional, bem como diminuir os graves distúrbios de
conduta, como estereotipias, rituais obsessivo-compulsivos, comportamentos hetero e
auto-agressivos, presentes em muitos casos.

Dentre todas estas diferentes abordagens, o desenvolvimento dos

conhecimentos teóricos e das práticas de intervenção nas últimas décadas, estas
objetivamente avaliadas através de pesquisas cuidadosas, faz com que a terapia
comportamental seja considerada atualmente a melhor desenvolvida, confiável e eficaz,
no atendimento da pessoa com autismo (DeMyer e colaboradores,1981; Howlin e Rutter,
1987; Lovaas, 1987, 1989, 1993; Groden e Baron, 1988; Werry e Wollersheim, 1989;
Pfeiffer e Nelson, 1992).

Aliás, a literatura demonstra e a atuação clínica confirma a possibilidade

de aplicação da análise comportamental aos mais diversos problemas que levam pessoas
a buscar ajuda psicológica, bem como sua contribuição a outras áreas, como educação,
medicina e enfermagem, serviço social, comunicação e publicidade, administração e
organização empresarial.
 3

A TERAPIA COMPORTAMENTAL INFANTIL

Histórico de pesquisas sobre crianças com autismo e outros
problemas de desenvolvimento

A terapia comportamental tem suas raízes em estudos de aprendizagem,

baseados nos princípios da análise experimental do comportamento, propostos por
Skinner (1938,1953,1957,1974). Estes princípios, que se originaram a partir de pesquisas
de laboratório, analisam as relações entre as ações do organismo e seu meio ambiente,
salientando o papel crítico de condições antecedentes e consequentes ao comportamento
para que haja aprendizagem, bem como os efeitos de diferentes tipos de consequências.

Para estudar crianças normais e com problemas sob o ponto de vista

comportamental, Bijou (1958) levou seu laboratório sobre rodas aos diversos ambientes
em que estas se encontravam - escolas maternais, clínicas de atendimento infantil.
Segundo Ullman e Krasner (1965, p. 56), seus trabalhos posteriores (Bijou, 1963; Bijou e
Baer, 1961, 1965) refletem “o percurso do laboratório ao ambiente natural, da teoria para
a aplicação e da aplicação para implicações futuras”.

As primeiras pesquisas comportamentais, visando compreender a criança

com autismo, hoje consideradas clássicas, foram as de Ferster (1961) e Ferster e DeMyer
(1961, 1962), feitas em laboratório. Conforme Lovaas, Koegel, Simmons e Long (1973),
a contribuição principal de Ferster foi a de demonstrar explícita e concretamente a
aplicabilidade dos princípios de aprendizagem ao estudo de crianças com distúrbios de
desenvolvimento e que, através de arranjos cuidadosos de certas consequências
ambientais, o comportamento destas crianças pode ser alterado, aumentando-se seus
repertórios comportamentais e diminuindo os comportamentos disruptivos.

Com base nos conhecimentos obtidos no laboratório, vários

pesquisadores começaram a estender suas pesquisas ao ambiente natural em que as
crianças viviam: a suas casas, após ou em paralelo com tratamento em clínica, hospitais
ou instituições; a escolas maternais, pré-primárias e primárias; a residências terapêuticas.
Estes estudos visaram a instalação ou modificação de comportamentos sociais, verbais,
de auto-cuidados, acadêmicos, e a substituição de comportamentos-problema, como
hetero e auto-agressão, birras e estereotipias, de crianças diagnosticadas como autistas,
esquizofrênicas e/ou com retardo mental. 1 Harris, Wolf e Baer (1964) e Hawkins e
colaboradores (1966) levaram a terapia comportamental para a casa da criança, para
melhorar as relações pais-filho. Wolf, Risley e Mees (1964), Wahler e colaboradores
(1965) e Risley e Wolf (1966), após tratarem comportamentos autistas de crianças na
clínica, promoveram a generalização das aquisições para suas casas, ensinando os pais a
controlar os comportamentos estereotipados de seus filhos. A instalação de comunicação
1
Analisando a descrição dos sujeitos estudados, a distinção diagnóstica entre crianças
autistas e esquizofrênicas parece refletir os conhecimentos e as classificações da
época.
 4

verbal em crianças com problemas de desenvolvimento foi objeto de estudo de Hewett

(1965); Bricker e Bricker (1966) usaram treino programado de linguagem no seu
trabalho com crianças severamente retardadas e Lovaas (1966) reportou o
estabelecimento de fala em crianças autistas e esquizofrênicas, anteriormente sem
verbalizações. Guess e colaboradores (1968) aumentaram a linguagem de crianças
retardadas institucionalizadas, reduzindo ao mesmo tempo seus comportamentos de birra.
Risley e Wolf (1967) instalaram fala funcional em crianças ecolálicas. A aquisição de
habilidades básicas, como imitação, foi alvo de pesquisa de Metz (1965) e Peterson
(1968), enquanto Bensberg e Slominski (1965) visaram a aquisição de auto-cuidados de
crianças em instituições. O ensino de habilidades acadêmicas foi objeto de pesquisas de
Hewitt (1964), Dubnoff (1965) e Bijou e colaboradores (1966). Comportamentos anti-
sociais de crianças com retardo foram trabalhados através de manipulação ambiental por
Burchard (1967) e a eliminação de comportamentos hetero e auto-agressivos foi tratada
por Risley (1968); Bostow e Bailey (1969), Brown, Pace e Becker (1969) e Lovaas e
Simmons, (1969). O aumento de respostas de cooperação e sociais foi estudado por
Hingtgen, Sanders e DeMyer (1965) e Davison (1965). O tratamento de crianças e jovens
em instituições e residências terapêuticas foi descrito por Phillips (1968).

Com relação à criança com autismo, seguiu-se uma época frutífera de

estudos. As centenas de pesquisas publicadas desde os anos 60, assim como os inúmeros
programas de intervenção relatados, demostram que já possuimos uma tecnologia valiosa
e eficaz e que os princípios da teoria de aprendizagem podem ser aplicados não só a
comportamentos simples, como também a outros mais complexos e clinicamente
significativos (Lovaas e colaboradores,1973; Kozloff, 1973; Koegel, Rincover e Egel,
1982).

Pode-se considerar estas pesquisas, ao mesmo tempo, como estudos de

demonstração, cujos controles experimentais rigorosos visaram confirmar o efeito dos
princípios aplicados sobre os comportamentos estudados. A citação de apenas alguns
dentre as centenas de pesquisadores que contribuiram para o desenvolvimento da terapia
comportamental e, em especial, sua aplicação à criança com autismo, 2 evidentemente
não pode fazer jús a todos os pioneiros que desenvolveram as bases para a atuação do
analista do comportamento de hoje. Seus nomes constam de livros e publicações
científicas da época, como os de Krasner e Ullmann (1965); Ullmann e Krasner (1965);
Sloane e MacAulay (1968); Bijou e Baer (l961, 1965); Bandura (1969), e de revistas,
como o Journal of Experimental Clinical Psychology, Behaviour Research and Therapy,
Journal of the Experimental Analysis of Behavior e do Journal of Applied Behavior
Analysis (iniciado em 1968).

2
Os termos “terapia comportamental” e “análise comportamental aplicada”, bem como
“terapeuta comportamental”, “analista do comportamento” e “psicólogo”, serão
utilizados de forma intercambiável neste texto.
 5

A metodologia das pesquisas de análise comportamental tem usado o

sujeito como seu próprio controle (Sidman, 1960), em contraposição à metodologia que
compara grupos experimentais e grupos controle. Vários delineamentos experimentais
(como linha de base múltipla e suas variações, reversão), bem como medidas repetidas,
observações diretas e registros minuciosos destas para a análise posterior dos dados, são
usados para confirmar que a manipulação das variáveis dependentes foi responsável
pelas modificações resultantes.3

As primeiras pesquisas de aplicação estudaram comportamentos isolados.

À medida que a terapia comportamental evoluiu, e com base já em um conjunto de
princípios e procedimentos comprovados, gradativamente planos de intervenção, em
escolas (Hall, 1968), instituições ( Cohen e Filipczak, 1971; Martin, 1975), residências
terapêuticas (Phillips e colaboradores, 1974), tornaram-se mais abrangentes e inclusivos.

Programas de pesquisas, aliados a intervenções, foram estabelecidos em

vários centros universitários e/ou em agências ligadas aos mesmos, com grande impacto
sobre a maneira de se atender indivíduos com problemas de desenvolvimento. Aliás, é
importante pontuar a preocupação em associar pesquisa à intervenção como uma das
características do analista comportamental.

A amplificação de programas de intervenção tornou-se mais significativa

especialmente nos últimos 15 anos. Ao abordar o tratamento de crianças com os mais
diversos problemas e níveis de desenvolvimento, o analista do comportamento procura,
sempre que possível, promover ampla aquisição de habilidades e eliminação de
comportamentos considerados inadequados, assim como estender o atendimento a todos
os ambientes em que as crianças vivem.

A análise das publicações e pesquisas deste período mostra as

contribuições dos seus autores para os serviços de atendimento de crianças com autismo
e outros problemas de desenvolvimento. Programas curriculares foram desenvolvidos e
aperfeiçoados em muitos locais. Algumas das propostas curriculares, tanto para crianças
pequenas, em idade pré-escolar e escolar, são as de Lovaas (1981), Linder (1983),
Schopler e Reichler (1979), Schopler, Reichler e Lansing (1980), Howlin e Rutter
(1987), Groden e Baron (1988), Windholz (1988), Harris e Handleman (1994), todas elas
envolvendo tanto atividades em escolas ou instituições, bem como trabalho com os
familiares. Isto porque a manutenção e generalização de habilidades adquiridas para o
ambiente em que a criança vive é o objetivo último das intervenções. Diferentes
procedimentos, visando ajudar pais, irmãos e outros familiares de crianças autistas a
melhor interagirem foram descritos em manuais, como os de Harris (1982) e Anderson

3
Foge do escopo deste capítulo uma descrição e discussão detalhada dos princípios e
procedimentos básicos da análise comportamental, para o que consulta a livros e textos,
como os de Ferster e colaboradores (1977), Cooper, Heron e Heward, 1987; Matos
(1992); Catania (1992) é sugerida.
 6

(1989). Krantz, MacDuff e McClannahan (1993) relatam o uso de esquemas de

atividades fotográficas para facilitar a participação de crianças com autismo em
atividades da família, técnica também usada em situação escolar (MacDuff, Krantz e
McClannahan, 1993). O aumento de comportamento social e de comunicação com
colegas tem sido objeto de muitos estudos, através de treino de certas habilidades centrais
(Koegel e Frea, 1993); da colaboração de crianças normais para estimular crianças
autistas a iniciar comunicação com outros (Carr e Darcy,1990; Goldstein e
colaboradores, 1992; Kamps e colaboradores, 1992; Krantz e McClannahan,1993).
Ensinar crianças a brincar de modo apropriado sem supervisão, através de tratamento de
auto-manejo foi estudado por Stahmer e Schreibman (1992). O ensino de aptidões
acadêmicas, através do uso de procedimentos de equivalência de estimulos foi usado por
Eikeseth e Smith (1992); de Rose (1993) e Green (1993). O ensino de habilidades de
comunicação tem merecido atenção especial, com o uso de estratégias diversas,
estimulando-se tanto comportamento verbal oral como modos alternativos de aumentar a
comunicação, seja através de linguagem de sinais, uso de símbolos, objetos, fotografias
(Mirenda e Schuler, 1988; Charlop e Trasowech, 1991; Koegel, Koegel e Suratt, 1992;
Bondy e Frost, no prelo). Outras pesquisas procuraram comparar ensino individual com
ensino em pequenos grupos, como as de Kamps e colaboradoress (1982, 1992).

Todos estes estudos, simultaneamente com a instalação, manutenção e

generalização de comportamentos funcionais, preocuparam-se com a redução ou
eliminação de comportamentos que interferem com novas aprendizagens, como birras,
estereotipias, comportamentos hetero-agressivos e auto-lesivos. A análise das variáveis
que mantém comportamentos destrutivos, ou seja aqueles que, por sua intensidade e/ou
frequência, podem representar um perigo para a pessoa, assim como para o ambiente,
mereceu e continua merecendo especial atenção. Há hoje um consenso de que pode
haver várias explicações para sua ocorrência, o que deve ser esclarecido através de uma
análise funcional. Assim, reforçamento positivo, através de atenção social, reforçamento
negativo, através da retirada ou esquiva de consequências consideradas aversivas pelo
indivíduo, são responsáveis pela manutenção de grande parte dos comportamentos
hetero-agressivos. Comportamentos auto-lesivos e estereotipias ainda podem ser
mantidas por estimulação sensorial (Carr, 1977; Carr e Durand; 1985; Favell e
colaboradores, 1982a, 1982b; Iwata e colaboradores, 1982; Rincover e Newsom, 1985;
Meyer, 1988, 1994; Meyer e Matos, 1992). Por sua seriedade e pelas controvérsias sobre
seu tratamento, as práticas correntes sofreram um escrutínio minucioso de pesquisadores
(Green, 1990; NIHCDC, 1990; Gerhardt e colaboradores, 1991), e linhas-mestres para
intervenções foram revistas e novas regras elaboradas.

Uma teoria comportamental sobre crianças com autismo

Conforme Lovaas e Smith (1989), três decisões metodológicas tomadas

pelos analistas do comportamento contribuiram, de modo cumulativo, para fortalecer
delineamentos de pesquisa e trazer novos conhecimentos ao tratamento do autismo. A
 7

primeira foi a de dividir o constructo “autismo” em unidades menores, mais suscetíveis

de serem medidas de modo preciso e confiável, pesquisando-se separadamente a
multiplicidade de comportamentos-problema apresentada pelas crianças autistas. A
segunda decisão foi a de focalizar o ambiente imediato das crianças, em vez de procurar
explicações na etiologia ou na sua história passada. “O foco no ambiente imediato
possibilitou manipulação experimental ativa de aspectos deste ambiente para identificar
intervenções eficazes.” (p.20) A terceira decisão metodológica foi a de enfatisar pesquisa
indutiva, em vez da abordagem hipotético-dedutiva usada por investigadores não-
comportamentais.

Assim, Lovaas e Smith (1989) propõem uma teoria comportamental sobre

crianças com autismo, apoiada em quatro princípios: (1) que as leis de aprendizagem
respondem adequadamente pelo comportamento de crianças com autismo e provêm a
base para seu tratamento; (2) que crianças autistas apresentam muitos deficits
comportamentais distintos, que podem melhor ser descritos como retardos de
desenvolvimento e não como um déficit central. Consequentemente, comportamentos
devem ser ensinados um-a-um à criança com autismo, em passos pequenos; (3) que
crianças autistas aprendem, desde que colocadas em ambientes especiais e (4) que o
fracasso de crianças autistas em ambientes normais e seu sucesso em ambientes especiais
indica que seus problemas podem ser vistos como um desajuste entre seu sistema nervoso
e o ambiente, que pode ser resolvido através da manipulação do ambiente.

Embora reconheçam que ainda existem muitas questões irrespondidas que

requerem novas pesquisas, acreditam que algumas delas sejam mais de ordem prática que
teórica. Isto, porque a implementação eficaz de procedimentos comportamentais requer
uma reorganização ampla da maneira pela qual o tratamento é feito atualmente. O
atendimento deve ser intensivo, intrusivo e prolongado. Além da atuação direta do
terapeuta comportamental, é preciso garantir treinamento especializado de todas as
pessoas significativas na vida da criança, professores, pais, irmãos e amigos; grande parte
do trabalho deve ser feito na casa e na comunidade, em vez de realizar-se em situação
clínica; o currículo escolar necessita mudanças e uma colaboração estreita entre todas as
pessoas envolvidas é essencial.

Os dados de pesquisas mostram também a importância de iniciar-se o

tratamento da criança com autismo o mais cedo possível. Estudos longitudinais
evidenciam progressos muito significativos e permanentes de crianças com diferentes
níveis de repertório inicial que começaram o tratamento com menos de quatro anos, e
que tiveram um atendimento intensivo durante dois anos ou mais, em situação um-a-um
(Lovaas, 1993; McEachin, Smith e Lovaas, 1993). Assim sendo, a detecção precoce da
criança com autismo torna-se fundamental e, embora já existam trabalhos que apontam
perspectivas neste sentido (Baron-Cohen, Allen e Gilbert, 1992; Osterling e Dawson,
1994; Rosenberg,1992), esta é uma área importante de pesquisa. Ao mesmo tempo, os
conhecimentos existentes devem ser divulgados, pois a experiência, lamentavelmente,
 8

mostra que preocupações e queixas de pais, e que mereceriam ser objeto de atenção,
muitas vezes são minimizadas por aqueles que deveriam ser os primeiros a identificar
crianças de risco, ou seja os pediatras (Gauderer, 1993).

Uma linha de pesquisa e intervenção importante, especialmente por se

tratar de um caminho latino-americano, é a desenvolvida por LeBlanc e Mayo (1990,
1994) no Peru, com crianças, adolescentes e adultos com autismo ou retardo severo,
provenientes de famílias de baixa renda. De acordo com uma filosofia de atuação,
ancorada nos resultados obtidos, as autoras defendem a superioridade de um “currículo
funcional/natural” em relação a currículos mais voltados à aquisição de habilidades pré-
acadêmicas e acadêmicas, que não levem em consideração sua utilidade para a vida do
indivíduo no seu ambiente social e cultural . O objetivo maior deve ser a máxima
independência possível e o exercício de uma atividade útil do adolescente e adulto, em
trabalho na comunidade ou em oficinas especiais.

TERAPIA COMPORTAMENTAL DA CRIANÇA COM AUTISMO:

Uma filosofia de ação

A definição de uma filosofia norteadora da ação clínica, que até independe

de posições teóricas, parece importante como ponto de partida. Ser terapeuta significa, na
nossa maneira de ver, atuar como educador, uma vez que para o analista do
comportamento o tratamento envolve um procedimento abrangente e estruturado de
ensino-aprendizagem ou re-aprendizagem, ao qual devem, conforme o caso, ser
acrescidas terapias médicas e outras. Acredita-se que a ênfase quanto às decisões do
tratamento deve obedecer principalmente a critérios funcionais e sociais, mais do que a
rótulos diagnósticos ou resultados psicométricos, que podem ser imprecisos, ainda mais
quando se considera as dificuldades de uma “avaliação clássica” da pessoa com autismo.
Existe o perigo de tomar-se resultados pouco fidedignos como base para decisões sobre
seu tratamento e limitar as expectativas quanto à sua possível evolução. A convivência
com os “rótulos diagnósticos” está sendo aceita como uma maneira de facilitar a
comunicação entre profissionais, visto que, na maioria dos casos, um trabalho
interdisciplinar é imperativo. 4

Algumas considerações básicas norteiam a atividade do terapeuta

comportamental ao estabelecer um plano de tratamento para crianças com autismo (que,
de uma maneira geral, pode aplicar-se igualmente a outras crianças com problemas e
distúrbios de desenvolvimento):

4
O terapeuta comportamental parte de um modelo psicológico e não médico para sua
atuação frente aos mais diversos problemas clínicos, julgando inadequada a tendência
de considerar todos os desvios da assim chamada normalidade - muito mais um
conceito social e cultural - como “doença”, o indivíduo como “paciente” e a “terapia” um
procedimento especificamente “médico”.
 9

 Quais as condições que melhor contribuirão para o desenvolvimento da pessoa com

autismo;

 que lhe permitirão adquirir a maior autonomia e independência possíveis; e

 que promovam sua aceitação em diferentes ambientes ao largo da vida e interação

mais eficaz e satisfatória com a sociedade em que está inserida.

Esta postura, de um lado, obriga o profissional a levar em conta todos os

aspectos da vida de seu cliente na análise da problemática apresentada. Obriga-o também
a uma a

valiação constante de sua própria atuação clínica, para verificar o quanto as metas e os
objetivos fixados estão sendo atingidos.

Fases do tratamento

Para permitir a tomada de decisões e a implementação de um programa

de tratamento, distinguimos quatro fases, cujo conjunto constitue a terapia
comportamental. 5

1. a avaliação comportamental
2. a seleção de metas e objetivos
3. a elaboração de programas de tratamento
4. a intervenção propriamente dita.

1. Avaliação comportamental

Para embasar sua atuação e as opções a tomar, o analista do

comportamento inicia fazendo uma avaliação ou análise funcional. Esta é uma
metodologia que visa identificar as variáveis (externas e internas) que controlam os
comportamentos-alvo, provendo informações que levem a uma intervenção eficaz e a
mudanças substanciais na vida das pessoas. No caso da criança com autismo, deve-se
procurar entender o papel de variáveis biológicas, sócio-culturais, diferentes histórias de
vida, idade e estágio de desenvolvimento. É preciso também levar em conta o papel do
contexto, isto é, as ocasiões em que certos comportamentos ocorrem ou deixam de
ocorrer e as consequências que os mantém.

5
Apesar da orientação mais empirica e de conceitos operacionais, adotados nas últimas
edições dos manuais diagnósticos DSM-III-R (1987) e DSM-IV (1994), o uso dos critérios
estabelecidos nos mesmos para um diagnóstico diferencial de autismo, por si só, ainda
apresenta muitos pontos de dúvidas e não se constitue, de maneira nenhuma, em uma
ponte que ofereça condições para começar um atendimento.
 10

Análise funcional não é feita apenas na fase anterior à intervenção. Ela é

um procedimento continuado na medida em que, a cada passo, mudanças podem ocorrer
e ocorrem nas interrelações pessoa-ambiente, que precisam ser identificadas para
redirecionar a atuação do terapeuta.

Para obter as informações desejadas, o analista do comportamento se

utiliza de métodos indiretos, como questionários, checklists, preenchidos por pais,
professores ou outros; ele usa métodos diretos, como entrevistas, escalas de avaliação,
bem como, e principalmente, observação direta no ambiente natural. “Inicialmente esta
observação poderá ocorrer sem uso de lápis e papel, sem preocupação com
sistematização ou categorização, apenas com a bagagem de conhecimentos e experiências
que o observador possui. Só depois que algumas hipóteses sobre relações entre eventos se
formam é que o registro pode e deve tornar-se mais sistemático para que as observações
não permaneçam num nível de impressões.” A partir deste momento é possível também
introduzir certas manipulações diagnósticas que podem esclarecer relações que, de outra
forma, ficariam encobertas ou só seriam identificadas com muito custo. Esta é também
uma atitude básica de experimentação, de busca de conhecimento, de novas e melhores
alternativas de ação, que deve acompanhar o analista do comportamento em todo seu
trabalho (Meyer, 1990).

Através dos dados obtidos, visa-se descobrir e entender os seguintes

aspectos relativos ao indivíduo com autismo e ao seu ambiente:

 Qual é o seu repertório comportamental (relacionando-o com sua idade cronológica;

por exemplo, há presença de linguagem funcional, ecolalias ou nenhuma linguagem,
quais são os pontos fortes e problemas específicos, existem ou não comportamentos
básicos de contato visual, atender ordens, imitar modelos)?

 Como ele funciona no seu ambiente (ocupa-se sozinho, tem brinquedos preferidos,
apresenta birras frequentes, ritos característicos, reage diferentemente a diferentes
pessoas)?

 Existem condições do ambiente físico que influem no seu comportamento?

 Em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de ocorrer com maior

frequência ou intensidade?

 Qual a função para ele de certos comportamentos que, ao leigo, parecem pouco
funcionais?

 Quais as consequências fornecidas a estes comportamentos-problema por parte de

pais, familiares e/ou educadores?

 Pais, familiares e educadores recebem orientação? Esta é sistemática ou ocasional?

 11

 Os familiares estimulam comportamento interativo ou desistem pela dificuldade

encontrada?

 Quais são as preocupações e prioridades dos pais?

 Como é a escola ou instituição que o autista frequenta?

Através de dados, tirados de um estudo de caso longitudinal de 23 anos,

de Rodrigo (nome fictício), ilustraremos nossas colocações (Windholz, 1992, Windholz e
Guidi, 1992):

 Qual é o seu repertório comportamental?

Rodrigo, o mais velho de dois filhos do casal S., tinha cinco anos e três
meses de idade, quando o vimos pela primeira vez. Era uma criança
fisicamente bem desenvolvida, sem nenhum indício externo dos
sérios problemas que apresentava. Sua alimentação consistia de leite,
dado em mamadeira ou mingaus, bolachas, doces e chocolate.
Rejeitava em geral alimentos “básicos”, mostrando de vez em quando
preferencias peculiares por um ou outro alimento. Frente aos demais
apresentava ânsia de vômito. Ainda não tinha controle esfincteriano,
usando fraldas. Não estabelecia contato visual olho-a-olho, não
tomando conhecimento das psicólogas na sala. Bastante verbal, sua
linguagem, na maioria das vezes, não era funcional e frequentemente
incompreensível. Apresentava ecolalias imediatas e retardadas,
repetindo palavras e jingles de propaganda da televisão, com
entonação característica, “puxando” a última vogal, ao mesmo tempo
em que balançava seu corpo. Quando queria algo, pegava a mão do
adulto, apontando com o dedo. Tinha aprendido a ler por si, sendo
que sua leitura constituia-se basicamente de anúncios de jornal e
listas telefônicas.

 Como ele funciona no seu ambiente?

Para que sua mãe pudesse ocupar-se com os afazeres da casa, dava-lhe
jornais e revistas e o colocava num chiqueirinho, para que estivesse
ocupado e não fugisse, em virtude de sua irriquietação e falta de
noção de perigo e limites. Fazia birras homéricas quando não era
atendido logo nos mais diversos lugares, rua, ônibus, em casa ou na
clínica, quando lá não encontrava logo as listas telefônicas.
Apresentava movimentos estereotipados, batia a cabeça no encosto
da cama, o que muito preocupava a mãe. Dirigia-se sempre apenas a
uma das duas psicólogas presentes, aquela que o recebia na porta,
 12

ignorando a outra e não aceitando nenhuma iniciativa de contato da

mesma.

 Existem condições do ambiente físico que influem no seu comportamento?

A mãe queixava -se de que o filho ficava extremamente agitado diante de

barulho de bombinhas e, em dias de chuva e trovoada, se encolhia
num canto, do qual só saia a muito custo (comportamento de
hipersensibilidade a estimulação auditiva).

 Em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de ocorrer com maior

frequência ou intensidade?

Depois de algumas semanas de interação, Rodrigo deixou de se jogar no

chão na clínica quando não conseguia logo o que queria, uma vez
que este comportamento era ignorado, recebendo novamente
atenção quando voltava para a situação de jogo. Em casa, suas birras
continuavam frequentes.

 Qual a função para ele de certos comportamentos que, ao leigo, parecem pouco
funcionais?

Sentado no chiqueirinho, sem outras atividades estimuladoras, Rodrigo

frequentemente batia com a cabeça nos cantos do mesmo,
possivelmente para provocar uma estimulação sensorial.

 Quais as consequências fornecidas a estes comportamentos-problema por parte de

pais, familiares e/ou educadores?

Para os pais e outros familiares ficava extremamente difícil ignorar as

birras ou ameaças de Rodrigo, o que apenas fortaleceu este
comportamento em casa, só diminuindo quando a mãe, tendo
observado a atuação das psicólogas, conseguiu resistir às birras,
seguindo o modelo das mesmas. Apesar da orientação recebida, a
mãe continuou a insistir com Rodrigo para que comesse alimentos
básicos, e quanto mais insistia, mais resistência ele apresentava.

 Pais, familiares e educadores recebem orientação? Esta é sistemática ou ocasional?

Durante todos os anos em que Rodrigo foi acompanhado, tanto pais, o

irmão, e os orientadores e professores das escolas que frequentou,
receberam orientação constante. No seu depoimento, feito 22 anos
após a primeira consulta, a mãe diz: “Tudo que a Dra. me ensinava eu
fazia do jeitinho que mandava fazer, era minha tábua de salvação.
 13

Conheço outras crianças que não tiveram progresso, porque as mães

não recebiam orientação.”

 Os familiares estimulam comportamento interativo ou desistem pela dificuldade

encontrada?

Mesmo sem empregada e com duas crianças pequenas, a mãe de

Rodrigo procurou promover maior interação social do filho: primeiro
com o irmão e, mais tarde, com os coleguinhas da escola. Já seu pai
não tinha paciência de sair com Rodrigo, cujos comportamentos às
vezes bizarros lhe causavam desconforto, preferindo sair somente
com o filho menor.

 Quais são as preocupações e prioridades dos pais?

Inicialmente, a maior preocupação dos pais era relativa à situação de

alimentação e ao treino de toalete, visto que dificultava demais a vida
e rotina da família. Outra prioridade era o controle das crises de birra.

 Como é a escola ou instituição que o autista frequenta?

Rodrigo frequentou várias, no tempo em que o acompanhamos. Em

classes com pequeno número de alunos, pôde receber uma
programação individualizada, que levava em conta seus pontos fortes
e suas dificuldades. A supervisão dada pelas psicólogas era benvinda
e o acompanhamento feito pelas mesmas permitiu que, com uma
orientação uniforme, grandes pequenos passos fossem dados ao
longo dos anos.

Estas e outras perguntas precisam ser respondidas, para que se possa

passar à próxima fase.

2. Seleção de metas e objetivos:

Com base na avaliação feita, o terapeuta estará agora em condições de

selecionar metas e objetivos de tratamento. Estas são, portanto, consequência de análises
anteriores, nas quais foi fundamental estar alerta para perceber relações eventuais entre
os comportamentos do indivíduo em atendimento e variáveis ambientais.

Metas são entendidas como opções de tratamento a médio prazo, descritas

em termos mais gerais:

 Que o autista adquira a maior independência viável,

 14

 que desenvolva sua comunicação com o meio ambiente;

 que seu comportamento social se torne o mais aceitável possível;
 que participe de atividades em grupos compatíveis com seu desenvolvimento.
Exemplificando novamente, para Rodrigo, estas metas a médio prazo
envolveram, através de treino dos pais: tornar a convivência em casa
mais fácil, mudar seus hábitos alimentares, conseguir controle
esfincteriano, e diminuir suas birras.

Na clínica, as metas foram de aumentar sua fala funcional e suas

habilidades básicas, a fim de prepará-lo para matrícula numa escola
especial, no ano seguinte.

Nesta fase o terapeuta deve prever em que ambientes terá que intervir e
que pessoas serão envolvidas, onde atuar diretamente ou através de mediadores, pais,
professores, outros profissionais, em situação individual ou grupal.

Objetivos visam definir propostas específicas e imediatas de atuação.

Conforme LeBlanc (1994), estes devem obedecer a alguns requisitos básicos:

 Resultar em generalização e manutenção;

 ser apropriados à idade do cliente;
 ter funcionalidade agora e no futuro, no ambiente de vida natural.
Além disso, uma vez que a partir da avaliação sabe-se melhor em que
ponto de desenvolvimento o indivíduo se encontra, quais seus pontos positivos e
negativos e que outras condições considerar, os objetivos deverão:

 ser individualizados e, portanto, adaptados às características e necessidades de cada

pessoa, embora possam ser trabalhados em situação individual ou grupal,
 levar em consideração eventuais prioridades dos pais e/ou da escola ou instituição
que frequenta.
Para ser bem sucedido, o terapeuta poderá optar por iniciar
ensinando ou propondo o ensino de comportamentos mais faceis e simples, para
dar confiança na eficácia dos procedimentos aos educadores, 6 ou escolher
aqueles que mais os pertubam.

Os objetivos selecionados abrangerão como comportamentos-alvo,

também chamados comportamentos terminais, e dependendo da idade e do
desenvolvimento da pessoa:
6
Usamos a palavra “educador” em sentido lato, ou seja para todas as pessoas que
mantenham uma relação de ensino ou modelo com o educando.
 15

Comportamentos a instalar e/ou aumentar

 Quanto à independência pessoal

a) Habilidades de auto-cuidados, como controlar os esfíncteres, despir e vestir-se,

cuidar da higiene pessoal, alimentar-se,

b) Habilidades de locomoção independente, como fazer compras na padaria, usar o

ônibus.

 Quanto à interação social

a) Habilidades de comunicação - verbal ou através de métodos alternativos - com o

meio ambiente, pais, educadores, amigos, o que envolve um número grande de
etapas intermediárias,

b) Atividades de recreação e lúdicas, seja individualmente ou em grupo, participação

em eventos sociais.

 Quanto a habilidades pré-acadêmicas e acadêmicas

a) Aquisição de habilidades pré-acadêmicas

b) Habilidades acadêmicas, desde que funcionais,

 Habilidades vocacionais e profissionalizantes.

Comportamentos a diminuir e/ou eliminar:

 Comportamentos estereotipados e repetitivos, como balançar-se, flapping, girar

objetos, emitir barulhos;

 Comportamentos destrutivos, incluindo comportamentos hetero-agressivos verbais ou

físicos, auto-lesivos, ou de destruição do ambiente;

 Birras, como gritar, chorar, espernear.

Estes comportamentos requerem programações bem delineadas e

definidas. É preciso dar atenção à presença ou não de habilidades básicas, pré-requisito
para qualquer aprendizagem (Windholz, 1988, 1990): contato mínimo com o ambiente,
com os objetos e as pessoas, permanecer sentado por um curto período de tempo, ou,
pelo menos, manter-se perto do educador, comportamento exploratório, imitação. Na
falta destes, os progressos serão muito incipientes. Os assim chamados "comportamentos
inadequados", que interferem tanto na aprendizagem, como no ajustamento social do
autista e na sua interação com as pessoas (estereotipias, birras, comportamento hetero-
 16

agressivos e auto-lesivos), precisam ser substituidos por comportamentos sociais

funcionais. Frequentemente a mera aquisição de um repertório mais rico traz reduções
drásticas destes comportamentos-problema, já que muitos estão ligados à ausência de
atividades reforçadoras para a pessoa e promovedoras do seu desenvolvimento.

Vale pontuar que todos os comportamentos selecionados como alvo de

ensino, são considerados comportamentos pelo analista comportamental, em
contraposiçao à distinção feita por muitos autores que usam o termo apenas para
“comportamentos-problema. Assim, por exemplo, distinguem entre objetivos
educacionais, curriculares, sociais, cognitivos e “comportamentais”, referindo-se estes
apenas ao tratamento de comportamentos considerados indesejáveis. Também a distinção
entre “abordagens comportamentais” e “modelos educacionais” não procede, pois, na
realidade, a programação educacional bem sucedida faz uso dos múltiplos procedimentos
de ensino baseados na aplicação da metodologia comportamental.

Exemplificando, os seguintes objetivos específicos iniciais foram

selecionadosos para o trabalho com Rodrigo, em casa e na clínica:

Em casa : Com base nas prioridades estabelecidas pelos pais, os

seguintes comportamentos-alvo foram selecionados, para os quais
foram elabadas programações minuciosas e detalhadas, a serem
implementadas através dos pais, orientados pelas psicólogas:

 controlar os esfíncteres e usar a toalete,

 comer alimentos variados, com retirada da mamadeira e
introdução de “comida” (como a mãe se referia à alimentação
mais ampla),
 atender solicitações sem emitir birras
 respeitar limites físicos (como não “invadir” a casa dos
vizinhos, onde mexia em tudo),
Na clínica, num trabalho direto das terapeutas com Rodrigo,
visou-se fortalecer os seguintes comportamentos-alvo:

 estabelecer contato visual com as psicólogas,

 permaner sentado, em atividades de brincar com jogos
diversos por um tempo mínimo (aumentado gradualmente),
 falar de modo compreensível e funcional e emitir solicitações
verbais espontâneas,
 atender maior número de pedidos e ordens.
 17

3. Elaboração de programas de tratamento

A elaboração de planos de tratamento específicos (inclusive programações

curriculares), na terapia comportamental, requer um bom conhecimento de programação,
análise de tarefas, escolha dos passos e de procedimentos de implementação dos mesmos.
7
Assim, é necessário, para cada um dos ambientes em que intervenções serão feitas:

 Definir claramente os comportamentos-alvo a serem ensinados, bem como as

condições em que devem ocorrer e critérios.

 Assegurar-se de que o educando tem os pré-requisitos necessários à realização dos

comportamentos a serem ensinados.

 Verificar o quanto já sabe através dos dados de linha de base.

 Analisar as condições ambientais, físicas e sociais, desejáveis para o bom êxito do

programa.

 Prover uma sequência progressiva de comportamentos mais fáceis para outros mais
complexos, que levarão do comportamento inicial ao comportamento terminal.

 Definir claramente os procedimentos de ensino e de ajuda a serem utilizados.

 Garantir reforçamento sistemático e eficaz, variando os reforçadores (de preferência

naturais) de acordo com as características de cada indivíduo.

 Registrar e quantificar as respostas é indispensável para verificar o processo e o

progresso de aprendizagem.

 Reavaliar e rever a programação, caso necessário.

 Programar para que ocorra manutenção e generalização.

Novamente, partindo dos dados sobre Rodrigo, exemplicamos:

 Definir claramente os comportamentos-alvo a serem ensinados.

Por exemplo, o comportamento-alvo: “atendimento de ordens

simples” foi definido da seguinte maneira: “No final do treino,
Rodrigo deve ser capaz de executar ações correspondentes a

7
No livro “Passo a Passo, Seu Caminho. Guia Curricular para o Ensino de Habilidades
Básicas” (Windholz, 1988), encontra-se uma descrição detalhada de todos os passos
para a elaboração de programas.
 18

comandos verbais simples, dentro de um período de até 10

segundos, após a apresentação da ordem”.
 Assegurar-se de que o educando tem os pré-requisitos necessários.

Atender ordens é justamente um comportamento pré-requisito.

Rodrigo tinha compreensão necessária para este programa e
condições físicas para realizá-lo.
 Verificar o quanto já sabe.

O levantamento de dados de linha de base, isto é o registro da

frequência de atendimento de ordens por parte de Rodrigo, antes
da intervenção, mostrou que este era um comportamento
infrequente.
 Analisar as condições ambientais, físicas e sociais, desejáveis para o bom êxito do
programa.
Para garantir êxito, optou-se por iniciar o treino na clínica, com a
mãe observando-o através de espelho unidirecional.
 Prover uma sequência progressiva de comportamentos mais fáceis para outros mais
complexos.
Na programação, iniciou-se com ordens em forma de palavras-
ação (como “senta”, “mostra”, “dá”), para, numa segunda fase,
passar-se a usar frases mais complexas, como “dá para a tia”,
“ponha a revista na mesa”.
 Definir claramente os procedimentos de ensino e de ajuda a serem utilizados.
No início do treino procedimentos de ajuda, como ajudas físicas,
dicas físicas ou verbais, foram usados e aos poucos esvanecidos
(sucessivamente guiando-o fisicamente a executar a ordem,
indicando com um gesto o que deveria fazer, estendendo as mãos
para receber um objeto).
 Garantir reforçamento sistemático e eficaz.

Respostas corretas foram seguidas inicialmente de chocolate

(confetes), juntamente com elogios. Aos poucos o chocolate
passou a ser dado intermitentemente, continuando apenas o
reforço social.
 Registrar e quantificar as respostas.
 19

As respostas corretas de Rodrigo foram registradas em cada

sessão, assim como os procedimentos de ajuda usados e a serem
esvanecidos gradualmente, até que o critério estabelecido fosse
atingido.
 Reavaliar e rever a programação.

A rapidez de aquisição permitiu uma mudança na programação,

podendo-se passar para itens mais complexos que os inicialmente
planejados.
 Programar para que ocorra manutenção e generalização.

À medida que Rodrigo atingia os critérios estabelecidos de

atendimento de algumas ordens, a mãe foi orientada a solicitá-las
também em casa.

Para alcançar os objetivos anteriormente descritos, foram

elaborados programas específicos, implementados na clínica e em
casa, usando os seguintes princípios de aprendizagem:
reforçamento (por exemplo, usando-se procedimentos de
reforçamento diferencial do comportamento de falar de modo
compreensível, e de dirigir solicitações às psicólogas, através do
uso inicial de comestíveis que gostava, mais tarde substituidos por
revistinhas e pequenos objetos), extinção (por exemplo, virando-
lhe as costas, indicando ignorar comportamentos de birra ou
ameaças de vômito), punição (por exemplo, quando fazia birra, na
forma de um enérgico "não" ou da retirada das listas telefônicas),

4. A intervenção propriamente dita

O relato que segue, extraido e condensado do trabalho: “Reinstalando o

comportamento de comer “alimentos básicos” (Windholz, 1991b), descreve um
procedimento de intervenção, feito com controles experimentais, pinçado do estudo de
caso de Rodrigo. Com o mesmo, pretende-se mostrar uma maneira de trabalhar do
terapeuta comportamental, frente a um comportamento-problema específico.

Rodrigo: Reinstalando o comportamento de comer “alimentos

básicos”
Iniciado o plano de tratamento de Rodrigo,
anteriormente mencionado, em um período de quatro meses,
progressos consideraveis foram registrados quanto aos primeiros
 20

objetivos selecionados. Rodrigo permanecia sentado por mais de

30 minutos, engajado em brincadeiras diversas, sua fala funcional
e o início de interação verbal por parte de Rodrigo aumentaram
70%, a fala incompreensível declinou para 20 a 25% nas sessões.
A mãe foi capaz de tirar as fraldas, ocorrendo raros acidentes.
Conseguiu também mudanças na alimentação do filho, que
passou a comer algumas colheradas de arroz, batatinha frita,
alguma verdura, bolinhos de carne e frutas. As crises de birra
continuaram a ser controladas com dificuldade pelo mãe.
Vamos agora saltar um período de três anos , para
descrever uma intervenção específica, quando Rodrigo, com oito
anos de idade, e já frequentando escola e com um aumento
considerável de repertório comportamental, recomeçou a
apresentar problemas sérios quanto à alimentação, recusando-se
novamente a comer alimentos considerados básicos, como arroz,
feijão, carne, ovos, verduras, frutas. (Independente desta
intervenção, concomitantemente outros comportamentos
continuaram a ser alvo de tratamento, em casa, na clínica e na
escola: aumento do comportamento de brincar com outras
crianças, obedecer às rotinas e fazer a lição da escola, manter-se
dentro dos limites físicos pré-estabelecidos ao redor da casa, bem
como diminuição das crises de birra, que ainda apareciam em
determinadas situações.
O relato desta intervenção , assim, descreve apenas
um dos aspectos do tratamento abrangente, que envolveu
orientação e treinamento dos familiares, observação, orientação e
treinamento de professores, em escolas diversas, por muitos anos,
além de um acompanhamento terapêutico constante de Rodrigo,
em clínica.
Procedimentos e Resultado: O trabalho foi dividido em duas
etapas distintas:
1. Treinamento da mãe
2. Execução do plano de tratamento
Ambiente físico: Todo o trabalho foi realizado em casa de
Rodrigo, tendo a mãe como responsável pela manipulação das
contingências, ou seja das condições antecedentes e
consequentes do comportamento de comer. A casa, um sobrado
pequeno, era constituida de sala, cozinha, dois quartos, dois
banheiros e quintal. As refeições eram feitas na cozinha.
1ª etapa: treinamento da mãe:
 21

Etapa (1a) Treino da mãe como observadora, para registrar e

descrever os comportamentos do filho. Embora a mãe já tivesse
recebido orientações e treinamento anteriores, julgou-se desejável
um treinamento específico em relação ao programa que se queria
implementar. Foi elaborada uma folha de registro, na qual a mãe
anotava os alimentos ingeridos durante o dia, a condição
(oferecido ou solicitado), a aceitação ou não do oferecimento, o
horário, a quantidade, o local e outros fatos relevantes .

Nas folhas de registro, além das anotações previstas, a mãe

também registrava fatos que ocorriam paralelamente, o que se
mostrou de grande utilidade para as modificações do
procedimento previsto para a segunda etapa.
Através dos dados colhidos, verificou-se que a alimentação de
Rodrigo nunca acontecia nos horários correspondentes a almoço e
jantar da família e que menos de um quinto das refeições era feita
com ele sentado à mesa. Geralmente comia na sala, frente à
televisão. Esta situação foi considerada incompatível com o
comportamento a desenvolver.

As psicólogas fizeram algumas observações concomitantes com a

mãe, objetivando comparação das anotações, discussão de
pontos de dúvida com a mesma e verificação da fidedignidade
dos registros da mãe, que foi considerada satisfatória.

Rodrigo também foi observado pelas psicólogas durante a

situação de lanche na escola, com a qual houve contatos
regulares durante todo o período.
Etapa (1b) Treino da mãe como agente manipulador das
contingências: Depois de um período de duas semanas, em que
registrou os dados sobre a alimentação de Rodrigo, a mãe
participou de um grupo de orientação de mães, tendo lido e
respondido perguntas sobre textos do livro "Convivendo com as
crianças" de Patterson e Gullion (1968). Os textos, dúvidas,
perguntas, foram discutidos em reuniões semanais, ilustrando-se
as explicações com exemplos. Uma vez que Rodrigo já estava
habituado à utilização de um sistema de fichas na escola para a
realização de atividades acadêmicas, a mãe também recebeu
treino específico quanto a este aspecto.
Reforçadores usados: Foram escolhidos em conjunto com
Rodrigo, que optou por receber revistas, em um esquema de
 22

reforçamento que será detalhado logo mais. Por um curto período

de tempo, também foram usados alimentos doces e passeios.
2ª etapa: Execução do plano de tratamento:

Etapa (2a): Estabelecimento do local de refeições como ocasião

em que "comer" seria reforçado (controle de estímulo: local).

Nesta etapa, a mãe explicou a Rodrigo que todas as vezes em que

desejasse comer ou fosse chamado para comer, deveria sentar-se
à mesa de refeições e comer ali. Cada vez que tal ocorresse,
receberia um ponto, que poderia ser trocado por algo que
quisesse , como alimento, revista, refresco, passeio (esquema de
reforçamento contínuo). Os pontos seriam registrados em um
quadro, pregado na parede da cozinha. Nesta fase não importaria
o horário, nem o tipo de alimento ingerido. Nas primeiras sessões
também não importaria a quantidade de alimento consumida
(aproximações sucessivas ou modelagem).

Quando 100% das alimentações passou a ocorrer no local

designado, iniciou-se a exigência de que todo alimento, pedido ou
oferecido, fosse consumido, como condição para obtenção de um
ponto (mudança de critério), que era anotado imediatamente num
quadro. Quatro pontos davam direito a uma revistinha, reforço
preferido nas sessões anteriores, uma vez que havia pelo menos
quatro ocasiões por dia em que Rodrigo era chamado para
alimentar-se, possibilitando, portanto, a aquisição de, pelo menos,
uma revista por dia. A troca deveria ser feita logo após
recebimento do quarto ponto. Atingido o critério de 100% nesta
condição, a razão foi aumentada para oito . Após ter atingido o
critério de consumo completo dos alimentos na mesa da cozinha,
em 100% das vezes, durante 13 dias consecutivos, foi iniciada a
fase seguinte.
Etapa (2b): estabelecimento de alguns horários durante o dia, no
mesmo local de refeições, como ocasiões em que "comer" seria
reforçado.

Nesta etapa, o objetivo foi colocar o comportamento de comer de

Rodrigo sob controle do local e dos horários das refeições da
família e da escola. Assim, cinco ocasiões foram estabelecidas:
café da manhã, lanche na escola, almoço, lanche da tarde e jantar.
 23

Ele receberia um ponto quando comesse na mesa da cozinha, nos

horários combinados e consumisse toda a comida apresentada a
ele. Os pontos eram marcados no quadro, pela mãe, logo após as
refeições. O ponto merecido por comer o lanche na escola, no
horário e local estipulado, era liberado pela mãe, de acordo com
informações fornecidas pela professora diariamente em caderneta.
Cinco pontos davam direito a uma revistinha. A razão de liberação
dos reforçadores de troca aumentou de cinco para dez, a partir do
momento em que 100% das refeições ocorreram de maneira
completa. Rodrigo ficou bastante entusiasmado com a marcação
que a mãe fazia no quadro de pontos, verbalizando: "Marca aí, tô
comendo na mesa e na hora do almoço!". A partir deste momento,
o próprio menino passou a registrar os pontos.

Nesta etapa foi necessário alterar o funcionamento da casa,

estabelecendo-se horários de refeição comuns à mãe, ao irmão e
Rodrigo. Três modificações nos hábitos da família foram
introduzidas (reestruturação ambiental): colocar pratos e talheres
para Rodrigo, que fossem iguais aos da família, em vez de pires
ou pratinho; fazer alimentos dos quais este já tivesse gostado no
passado e oferecer-lhe o alimento da família. Só depois de uma
resposta negativa, colocava-se o alimento que quisesse.
Paralelamente foi sugerida e introduzida uma maior variação de
alimentos no cardápio da familia.

Atingido o critério de 13 dias consecutivos em que todas estas

condições foram cumpridas, teve início a fase seguinte. Em
nenhum momento Rodrigo comeu os “alimentos básicos”
(conforme mostraram os dados de linha de base).
 24

Etapa (2c): Instalação do comportamento de "comer" a refeição

da família, nos horários, local e quantidades estabelecidas.

O objetivo principal nesta fase foi que Rodrigo comesse os

alimentos normalmente consumidos pelos familiares, no local e no
horário das refeições. Uma quantidade pequena, estabelecida
inicialmente, deveria ser totalmente consumida. Continuando o
procedimento iniciado na fase anterior, em que a comida da família
era oferecida a Rodrigo, a mãe deveria combinar com ele que,
nesta terceira etapa, só seria permitido comer bolacha e pão nos
lanches e no café da manhã e que, nos horários de almoço e
jantar, a mesma comida servida aos pais e irmão seria colocada
em seu prato. Se comesse, receberia um ponto por cada refeição.
Cada cinco pontos davam direito a uma revistinha, escolhida por
ele. Além disso, a mãe não poderia dar comida na boca dele, nem
insistir para que comesse; não poderia ameaçar de não dar a
revista, nem utilizar outros tipos de ameaça. No primeiro dia foram
colocadas apenas algumas colheradas de alimentos dos quais
Rodrigo dizia gostar. Ele reagiu à inovação, chorando, o que
impressionou os pais, a ponto de quererem interromper o
procedimento. Diante disso, o procedimento foi alterado,
Colheradas
45

40 Linha de base Tratamento Seguimento

35

30

25

20

15

10

0
1 3 5 7 9 1 13 17 19 21 23 25 27 29 129 150 16
1 Dias
1

Figura 1
No. de colheradas ingeridas por Rodrigo,
durante a linha de base, tratamento, e seguimento
 25

introduzindo-se ajuda física, ou seja, a mãe podia dar a comida na

boca dele, ajuda esta que deveria ser retirada aos poucos
(esvanecimento). O comportamento de Rodrigo de comer sem
ajuda foi reforçado com feijões, que eram colocados à sua frente a
cada colherada que comesse e trocados por chocolate ou chiclete,
acabando por serem mais "disputados" do que os pontos. A
quantidade de colheradas ingeridas aumentou gradativamente.
 26

A figura l mostra o desempenho de Rodrigo em 13 dias de linha-

de-base e após a introdução das condições da etapa (2c),
verificando-se aumento gradativo das colheradas consumidas.
Houve, também, paralelamente, uma variação maior dos alimentos
aceitos (arroz, feijão, fígado, carne com molho, bife, salsicha,
frango, peixe, linguiça, bolinho de carne, omelete, alface, tomate,
beterraba, batata e macarrão).

Foi feito um seguimento durante seis meses, onde o número de

colheradas ingeridas oscilou entre 25 a 30 colheradas por refeição.

O papel do terapeuta comportamental, como se pode verificar, foi duplo.

Ele agiu diretamente com Rodrigo, em programações específicas realizadas na clínica.
Ao mesmo tempo, grande parte do tratamento foi feito através de mediadores, pais e
educadores.

Os pais, mais especificamente a mãe, receberam treino para atuarem

como co-terapeutas, ensinando-se-lhes procedimentos para lidar melhor com
comportamentos disruptivos e altamente pertubadores do filho, como as birras, "invasão"
da casa vizinha, estereotipias, e a aquisição de comportamentos funcionais, como
arrumar seus pertences, ajudar na lida da casa, adquirir independência nos auto-cuidados.
Paralelamente, através de contatos frequentes, foi possível reduzir o nível de ansiedade
dos pais e trabalhar a aceitação de seus sentimentos conflitivos em relação ao filho. (Esta
assistência aos pais é de suma importância, tanto de forma direta, como através da
participação dos mesmos em grupos de apoio, grupos de pais ou terapias.)

Como boa parte do trabalho recaía sobre as escolas que frequentou (e

houve várias, inicialmente para crianças com retardo severo, mais tarde para alunos com
problemas mais leves e finalmente escola comum) houve necessidade de treinar os
educadores e outros profissionais a atuarem como mediadores, no seu local de trabalho.
Para isso, foi mantido contato frequente com as escolas e os profissionais envolvidos.

Os seguintes pressupostos nortearam nosso trabalho junto às escolas e são,

por nós, considerados fundamentais para uma atuação integrada:

 Para garantir maior probabilidade de sucesso, quanto mais intensivo e abrangente o

atendimento, maiores são as chances de aumentar as habilidades gerais do educando.

 Considera-se importante que também na escola ou instituição que o indivíduo

frequenta a abordagem comportamental seja a norteadora das atividades, para que
haja uma linha de atuação uniforme.
 27

 A formação continuada dos educadores diretamente envolvidos com o aluno deve

ser garantida, através de treinamento regular em serviço e supervisão.

 Visto o desgaste grande que o educador sofre no seu trabalho, ele necessita de apoio
da direção e, possivelmente, de um suporte terapêutico.

 Programas de ensino devem ser criados conforme as necessidades dos educandos,

quando programações prontas não forem apropriadas.

 Conhecer o diagnóstico e o histórico dos seus alunos, bem como os resultados de

avaliações feitas é básico para um bom desempenho do educador.

 Na nossa experiência, a participação do educador na escolha e elaboração dos

programas é muito valiosa. Ele, melhor que ninguém, tem condições de conhecer os
interesses dos seus educandos e, assim, descobrir que reforçadores podem funcionar
com uma população frequentemente difícil de motivar; de verificar qual o ritmo que
pode dar ao seu trabalho e que recursos adicionais necessita.

 O registro e a análise dos dados são condições fundamentais para que ele e outros
profissionais envolvidos possam avaliar se há progresso na direção desejada, que
problemas surgem, que medidas devem ser tomadas. É preciso ir mais devagar, mais
depressa, fazer modificações? Através dos dados permite-se que o educador esteja
atento e seja flexível, para estar sempre sob controle do comportamento do seu
educando, de suas características e necessidades.

Na realidade brasileira, lamentavelmente, não é isto que ocorre, na grande

maioria das vezes, no atendimento à criança com autismo ou outros problemas sérios de
desenvolvimento. Embora nos últimos anos, com uma maior conscientização da
sociedade e a atuação intensiva de associações de pais, tenha havido um aumento
crescente de oportunidades de atendimento da criança especial, ainda esbarramos, e
muito, nas limitações dos recursos disponíveis. Isto se dá tanto a nível de profissionais
com formação adequada, de escolas suficientes e bem preparadas, de oportunidades de
trabalho e lazer para os mais velhos, a nível de residências terapêuticas, bem como a
nível de orientação e suporte para os pais e familiares. A desinformação sobre a
contribuição que a terapia comportamental pode dar ao atendimento da pessoa com
autismo é muito grande e, deste modo, os conhecimentos existentes não são aplicados.
Outro grande empecilho, evidentemente, é o custo elevado de um atendimento mais
amplo e a insuficiência, senão a falta, de possibilidades de tratamento gratuito ou com
bolsas, o que poderia aliviar o peso enorme carregado pela família. Assim sendo,
devemos distinguir entre o desejável e o possível na nossa realidade, onde, pelas
circunstâncias acima, necessariamente, o atendimento - quando existente - tem sido
fragmentado.
 28

Mas queremos terminar com uma nota positiva. Empenho e criatividade

podem muito. Testemunho vivo desta afirmação é o Rodrigo. Fazê-lo chegar à
Faculdade, que ora está terminando, envolveu a participação direta e voluntária de muitas
pessoas, profissionais ou não, que se dispuzeram a acolhê-lo, compreendê-lo e apoiar o
trabalho desenvolvido com ele. Repito as palavras finais de um destes profissionais, no
seu depoimento sobre o caminho percorrido por Rodrigo: 8

“ Acho que, mais do que a sorte que vocês tiveram de encontrar tantas
pessoas disponíveis a colaborar ou a crença grande que vocês tiveram
no seu trabalho, o que houve foi um rearranjo social. É como se a
gente fosse encaixar uma pecinha que não cabia num quebra-cabeças
e, ao invés de recortar a peça, vocês conseguiram a modificação das
outras peças, para deixar o espaço certo para ela. Foi muito bonito.”

8
Depoimento de Celma Cenamo em “Estudo longitudinal de um autista: Depoimentos de
pessoas que acompanharam seu caminho” (Windholz, 1992).
 29

Bibliografia 9

Allen, K.E., & Harris, F.R. Elimination of a child’s excessive scratching

by training the mother in reinforcement procedures. Behaviour
Research and Therapy, 1966, 4, 79-84.
Allen, K.E., Hart, B., Buell, J.S., Harris, F.R., & Wolf, M.M. Effects of
social reinforcement on isolate behavior of a nursery school child.
Child Development, 1964, 35, 511-518.
American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders - DSM-III-R, Washington, D.C., 1987.
American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders - DSM-IV, Washington, D.C., 1994.
Anderson, S.R. Children with autism. Em: B.L. Baker (Ed.). Parent
training and developmental disabilities. Monograph of the American
Association on Mental Retardation, 13, 1989.
Ayllon, T., & Azrin, N. The Token Economy: A motivational system for
therapy and rehabilitation. New York: Appleton-Century-Crofts,
1968.
Azrin, N. H., & Foxx, R.M. A rapid method of toilet training in
institutionalized retardates. Journal of Applied Analysis of
Behavior, 1971, 4, 88-99.
Baer, D.M, Laboratory control of thumbsucking by withdrawal and re-
apresentation of reinforcement. Journal of Experimental Analysis of
Behavior, 1962, 5, 525-528.
Baer, D.M., Wolf, M.M., & Risley, T. Some current dimension of applied
behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1,
91-97.
Baer, D.M., Wolf, M.M., & Risley, T. Some still-current dimensions of
applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis,
1987, 20, 313-327.
Bandura, A. Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart
e Winston, 1969.
Barlow, D.H. (Ed.). Clinical handbook of psychological disorders: A step-
by-step treatment manual. New York: Guilford Press, 1985.
Baron-Cohen, S., Allen, J., & Gilbert, C. Can autism be detected at 18
months? The needle, the haystack, and the CHAT. British Journal
of Psychiatry, 1992, 161, 839-843.
9
Considerando o desconhecimento geral em relação à análise comportamental
aplicada e de sua contribuição para o atendimento de pessoas com autismo e outros
problemas e distúrbios de desenvolvimento, arrolamos na presente bibliografia não
apenas as referências bibliográficas, mas também alguns dos livros e trabalhos de
pesquisa relevantes para a área.
 30

Bellack, A.S., & Hersen, M. (Eds.). Dictionary of behavior therapy

techniques. New York: Pergamon Press, 1989.
Bellack, A.S., & Hersen, M. Behavioral assessment: A practical handbook.
3a.ed., New York: Pergamon Press, 1988.
Bellack, A.S., Hersen, M., & Kazdin, A.E. (Eds.). International handbook
of behavior modification and therapy. New York:Plenum Press,
1982.
Bensberg, G.J., & Slominski, A. Helping the retarded learn self-care. Em:
G.J. Bensberg, (Ed.), Teaching the mentally retarded: A handbook
for ward personnel. Atlanta: Southern Regional Educational Board,
1965.
Bijou, S. W. A child study laboratory on wheels. Child Development,
1958, 29, 425-427.
Bijou, S. W. Theory and research in mental (developmental) retardation.
Psychological Record, 1963, 13, 95-110.
Bijou, S. W., Birnbrauer, J. S., Kidder, J. D., & Tague, C. Programmed
instruction as an approach to teaching of reading, writing and
arithmetic to retarded children. Psychological Record, 1966, 16,
505-522.
Bijou, S.W., & Baer, D.M. Child development: A systematic and empirical
theory, vol.1. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1961.
Bijou, S.W., & Baer, D.M. Child development II: Universal stage of
infancy. New York: Appleton-Century- Crofts, 1965.
Bondy, A.S., & Frost, L.A. The Picture exchange communication system.
Focus on autistic behavior, no prelo.
Bostow, E. E., & Bailey, J. B.Modification of severe disruptive and
aggressive behavior using brief time-out and reinforcement
procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 1969, 2, 31-37.
Bricker, W. A., & Bricker, D. The use of programmed language training
as a means for differential diagnosis and educational remediation
among severely retarded children. Peabody Papers in Human
Development, Vol.IV, 1966, 5.
Brown, R.A., Pace, Z. S., & Becker, W.C. Treatment of extreme
negativism and autistic behavior in a 6-year-old boy. Exceptional
Children, 1969, 36, 115-122.
Buehler, R. E., Patterson, G.R., & Furness, R.M. The reinforcement of
behavior in institutional settings. Behaviour Research and
Therapy, 1966, 4, 157-167.
Burchard, J. Systematic socialization: A programmed environment for
the habilitation of antisocial retardates. The Psychological Record,
1967, 17. 461-476.
 31

Carr, E. G. The motivation of self-injurious behavior. A review of some

hypotheses. Psychological Bulletin, 1977, 84, 800-816.
Carr, E.G. & Darcy, M. Setting generality of peer modeling in children
with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1990,
20, 45-59.
Carr, E. G., & Durand, M. Reducing behavior problems through
functional communication training. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1985, 18, 111-126.
Carr, E.G., Taylor, J.C., & Robinson, S. The effects of severe behavior
problems in children on the teaching behavior of adults. Journal of
Applied Behavior Analysis, 1991, 24, 523-535.
Catania, A.C. Learning. (3rd. Ed.) Englewood, NJ.: Prentice-Hall, 1992.
Charlop, M.H. & Trasowech, J.E. Increasing autistic children's daily
spontaneous speech. Journal of Applied Behavior Analysis, 1991,
24, 747-761.
Cohen, H. L., & Filipczak, J. A new learning environment. San Francisco:
Jossey-Bass, 1971.
Cooper, J.O., Heron, T.E., & Heward, W.L. Applied behavior analysis.
Columbus, OH: Merrill Publ. Co., 1987.
Davison, G. C. A social learning therapy program with an autistic child.
Behaviour Research and Therapy, 1964, 2, 149-159.
Davison, G.C., The training of undergraduates as social reinforcers for
autistic children. Em: L.P. Ullman & L. Krasner (Eds.) Case studies
in behavior modification. New York: Holt, Rinehard / Winston,
1965.
DeMyer, M.K., Hingtgen, J.N., & Jackson, R.K infantile autism revised:
A decade of research. Schizophrenia Bulletin, 1981, 7, 388-451,
DeMyer, M. K., & Ferster, C.B. Teaching new social behavior to
schizophrenic children. Journal of the American Academy of Child
Psychiatry, 1962, 1, 443-461.
de Rose, J.C. Classes de estímulos: implicações para uma análise
comportamental da cognição. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1993,
9, 283-303.
Dubnoff, B. The habilitation and education of the autistic child in a
therapeutic day school. American Journal of Orthopsychiatry, 1965,
35, 385-386.
Eikeseth, S., & Smith, T. The development of functional and equivalence
classes in high-functioning autistic children: The role of naming.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1992, 58, 123-
133.
Favell, J. E., Azrin, N. H., Baumeister, A. A., Carr, E.G., Dorsey, M.F.,
Forehand, R., Foxx, R., Lovaas, O.I., Rincover, A., Risley, T.R.,
 32

Romanczyk, R.G., Russo, D.C., Schroeder, S.R., & Solnik, J.V. The
treatment of self-injurious behavior. Behavior Therapy, 1982, 13,
529-554.
Ferster, C. B. Arbitrary and natural reinforcement. Psychological Record,
1967, 17, 341-347.
Ferster, C.B. Positive reinforcement and behavioral deficits of autistic
children. Child Development, 1961, 32, 437-456.
Ferster, C.B. Positive reinforcement and behavioral deficits of autistic
children, Child Development, 1961, 32, 437-456.
Ferster, C.B., & DeMyer, M.K. The development of performances in
autistic children in an automatically controlled environment.
Journal of Chronic Diseases, 1961, 13, 312-345.
Ferster, C.B., & DeMyer, M.K. A method for the experimental analysis of
the behavior of autistic children. The American Journal of
Orthopsychiatry, 1962, 32, 89-98.
Ferster, C.B., Culbertson, S., & Perrot-Boren, M.C. Princípios do
Comportamento. São Paulo: Hucitec-Edusp, 1977, (Publ. Orig.
Amer.1968).
Foxx, R.M., & Azrin, N. H. The elimination of autistic self-stimulatory
behavior by overcorrection. Journal of Applied Behavior Analysis,
1973, 6, 1-14.
Gauderer, E.C. Autismo, década de 80: uma atualização para os que
atuam na área: do especialista aos pais. São Paulo: Sarvier, 1985.
Gauderer, E.C. Autismo e outros atrasos de desenvolvimento. Uma
atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais.
Brasilia: CORDE, 1993.
Gerhardt, P., Holmes, D., Alessandri, M., & Goodman, M. Social policy
on the use of aversive interventions: Empirical, ethical and legal
considerations. Journal of Autism and Developmental Disorders,
1991, 21, 265-280.
Goldstein, H., Kaczmarek, L., Pennington, R., & Shafer, K. Peer-mediated
intervention: Attending to, commenting on, and acknowledging the
behavior of preschoolers with autism. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1992, 25, 289-305.
Green, G. Least restrictive use of reductive procedures: Guidelines and
competencies. Em: A.C. Repp & N.N. Singh (Eds.). Aversive and
nonaversive interventions for persons with developmental
disabilities. DeKalb, IL.: Sycamore Publishing, 1990, 479-493.
Green, G. Stimulus control technology for teaching number-quantity
equivalences. Proceedings of the National Association for Autism
(Australia) Conference. Melbourne: Victorian Autistic Children´s
and Adult´Association, 1993.
 33

Green, G. Current biological and behavioral perspectives on autism. Curso

ministrado na Universidade Federal de São Carlos, Agosto 1994.
Green, G., & Shane, H.C. Science, reason and facilitated
communication. Journal of the Association for Persons with Severe
Handicaps, no prelo.
Groden, G., & Baron, M.G. (Eds). Autism: strategies for change. New
York: Gardner Press, 1988.
Guess, D., Sailor, W., Rutherford, G., & Baer, D.M. An experimental
analysis of linguistic development: the productive use of the plural
morpheme. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 297-
306.
Hall, R.V., Lund, D., & Jackson, D. Effects of teacher attention on study
behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 1-12.
Harris, F.R., Johnston, M.K., Kelley, C.S., & Wolf, M.M. Effects of positive
social reinforcement on regressed crawling of a nursery school
child. Journal of Educational Psychology, 1964, 55, 35-41.
Harris, F.R., Wolf, M.M., & Baer, D.M. Effects of adult social
reinforcement of child behavior. Young Children, 1964, 20, 8-17.
Harris, S.L. A family systems approach to behavioral training with
parents of autistic children. Child and Family Behavior Therapy,
1982, 4, 21-35.
Harris, S.L., & Handleman, J.S. Preschool education programs for
children with autism. Austin, TX: Pro-Ed, 1994.
Hawkins, R. P., Peterson, R.F., Schweid, E.L., & Bijou, S. W. Behavior
therapy in the home: Amelioration of problem parent-child
relations with the parent in a therapeutic role. Journal of
Experimental Child Psychology, 1966, 4, 99-107.
Hewett, F.M. Teaching reading to an autistic boy through operant
conditioning. American Journal of Orthopsychiatry, 1964, 17, 613-
618.
Hewett, F. M. Teaching speech to autistic children through operant
conditioning, American Journal of Orthopsychiatry, 1965, 35, 927-
936.
Hingtgen, J. N., & Churchill, D. W. Differential effects of behavior
modification in four mute autistic boys. Em: D. Churchill, G.
Alpew, & M. DeMyer (Eds.) Infantile Autism. Illinois: Thomas,
1971, 185-199.
Hingtgen, J. N., Sanders, B. J., & DeMyer, M.K. Shaping cooperative
responses in early childhood schizophrenics. Em: L. Ullman and L.
Krasner (Eds.). Case studies in behavior modification. New York:
Holt, Rinehart & Winston, 1965, 130-137.
 34

Horner, R.H., Meyer, L.H., & Fredericks, H.D.B. (Eds.). Education for
learners with severe handicaps: Exemplary service strategies.
Baltimore: Paul H. Brooks Publ., 1986.
Howlin, P., & Rutter, M. Treatment of autistic children. New York: John
Wiley & Sons, 1987.
Iwata, B. A., Dorsey, M. F., Slifer, K.J., & Richman, G.S. Toward a
functional analysis of self-injury. Analysis and Intervention in
Developmental Disabilities, 1982, 3, 3-20.
Kamps, D., Walker, D., Mahler, J., & Rotholz, D. Academic and
environmental effects of small group arrangements in classrooms
for students with autism and other developmental disabilities.
Journal of Autism and Developmental Disabilities, 1992, 22, 277-
293.
Kamps, D.M., Leonard, B.R., Vernon, S., Dugan, E.P., & Delquadri, J.C.
Teaching social skills to students with autism to increase peer
interactions in an integrated first-grade classroom. Journal of
Applied Behavior Analysis, 1992, 25, 281-288.
Kazdin, A.E. Child psychotherapy. Oxford U.K.: Pergamon Press, 1988.
Koegel, L.K., Koegel, R.L, Hurley, C., & Frea, W.D. Improving social skills
and disruptive behavior in children with autism through self-
management. Journal of Applied Behavior Analysis, 1992, 25, 341-
353.
Koegel, R.L., & Frea, W.D. Treatment of social behavior in autism
through the modification of pivotal social skills. Journal of Applied
Behavior Analysis, 1993, 26, 369-377.
Koegel, R.L., Koegel, L.K., & Suratt, A. Language intervention and
disruptive behavior in preschool children with autism. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 1992, 22, 141-153.
Koegel, R.L., Rincover, A., & Egel, A.L. Educating and understanding
autistic children. San Diego: College-Hill, 1982.
Kozloff, M.A. Reaching the autistic child. Champaign, IL.: Research Press,
1973.
Kozloff, M.A. Educating children with learning and behavior problems.
New York: Wiley, 1974.
Krantz, P.J., & McClannahan, L.E. Teaching children with autism to
initiate to peers: Effects of a script-fading procedure. Journal of
Applied Behavior Analysis, 1993, 26, 121-132.
Krantz, P.J., MacDuff, M.T.,& McClannahan, L.E. Programming
participation in family activities for children with autism: Parent's
use of photographic activity schedules. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1993, 26, 137-138.
Krasner, L., & Ullman, L.P. Research in behavior modification. New York:
Holt, Rinehart & Winston, 1965..
 35

LeBlanc, J.M. Functional/natural teaching for generalization and

maintenance of skills of children with retardation and autism.
Conferência apresentada na Japanese Association for Mental
Retardation, Tokio, Japão, 1990.
LeBlanc, J.M. Currículo funcional. Curso ministrado no III Congresso
Brasileiro de Autismo. Fortaleza, Setembro 1994.
Lettner, H.W., & Rangé, B.P. Manual de psicoterapia comportamental. São
Paulo: Manole, 1988.
Lima, M.V. de O. Psicoterapia comportamental infantil. Em: Lettner,
H.W., & Rangé, B.P.: Manual de psicoterapia comportamental. São
Paulo: Manole, 1988.
Linder, T.W. Early childhood special education: program development and
administration. Baltimore: Paul H. Brookes, 1983.
Lovaas, O. I. Program for establishment of speech in schizophrenic and
autistic children. Em: J. K. Wing (Ed.) Early childhood autism:
Clinical, educational and social aspects. London: Pergamon Press,
Inc., 1966, 115-144.
Lovaas, O. I., Koegel, R., Simmons, J.Q., & Long, J.S. Some
generalizations and follow-up measures on autistic children in
behavior therapy. Journal of Applied Behavior Analysis, 1973, 6,
131-166.
Lovaas, O.I. The ME book: Teaching developmentally disabled children.
Baltimore: University Park Press, 1981.
Lovaas, O.I. Behavioral treatment and normal educational and
intellectual functioning in young autistic children. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 1987, 55, 3-9.
Lovaas, O.I. The develoment of a treatment-research project for
developmentally disabled and autistic children. Journal of Applied
Behavior Analysis, 1993, 26, 617-630.
Lovaas, O.I., Newsom, C., & Hickman, C. Self-stimulatory behavior and
perceptual reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis,
1987, 20, 45-68.
Lovaas, O.I., & Simmons, J.Q. Manipulation of self-destruction in three
retarded children. Journal of Applied Behavior Analysis, 1969, 2,
143-158.
Lovaas, O.I., & Smith, T. A compreehensive behavioral theory of autistic
children: Paradigm for research and treatment. Journal of Behavior
Therapy and Experimental Psychiatry, 1989, 20, 17-29.
MacDuff, G.S., Krantz, P.J., & McClannahan, L.E. Teaching children
with autism to use photographic activity schedules: Maintenance
and generalization of complex response chains. Journal of Applied
Behavior Analysis, 1993, 26, 89-97.
 36

Madsen, C.H. Jr., Becker, W.C., Wesley, C., & Thomas, D.R. Rules,
praise, and ignoring: elements of elementary classroom control.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 139-150.
Marholin II, D. (Ed.). Child behavior therapy. New York: Gardner Press,
1978.
Martin, G.L. Teaching operant technology to psychiatric nurses, aides
and attendents. In F.W. Clark, D.R. Evans & L.A. Hamerlynk (Eds.)
Implimenting behavior programs for schools and clinics. Champaign,
IL: Research Press, 1972.
Martin, G. & Pear, J. Behavior modification: What it is and how to do it.
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall Inc., 1978.
Martin, G.L., England, G., Kaprowy, E., Kilgour, K., & Pilek, V. Operant
conditioning of kindergarten class behavior in autistic children.
Behaviour Research and Therapy, 1968, 6, 281-294.
Matos, M.A. Análise de contingências no aprender e no ensinar. Cap. 7,
Em: E.S. Alencar: Novas contribuições da psicologia aos processos
de ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora Cortez, 1992.
Matson, J.L. (Ed.). Handbook of behavior modification with the mentally
retarded. (2a.Ed.) New York: Plenum Press, 1990.
Maurice, C. Let me hear your voice: A family´s triumph over autism. New
York: Alfred A. Knopf, 1993.
Mayo, L. Avanços em orientação familiar. Curso ministrado no III
Congresso Nacional de Autismo, Fortaleza, Setembro 1994.
McEachin, J.J., Smith, T., & Lovaas, O.I. Long-term outcome for children
with autism who received early intensive behavioral treatment.
American Journal on Mental Retardation, 1993, 97, 359-372.
Metz, J. R. Conditioning generalized imitation in autistic children.
Journal of Experimental Child Psychology, 1965, 2, 389-399.
Meyer, S.B. Supervisão em educação especial. Em: T.R. Dias, E.G.
Mendes, F. E. Denari, M. de J.D. Reis, & M.da P.R. Costa (Orgs.).
Temas em educação especial l, São Carlos: Universidade Federal de
São Carlos, 1990.
Meyer, S.B.: Auto-agressão: Estudo descritivo de relações funcionais.
Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo, 1988.
Meyer, S. B. Comportamentos auto-lesivos. Em: B.P. Rangé (Org.)
Psicologia comportamental, no prelo.
Meyer, S.B., & Matos, M.A. Comportamentos auto-lesivos: Estudo
descritivo de relações funcionais. Acta Comportamentalia, Revista
Latina de Analise do Comportamento, 1992, 0, 145-166.
 37

Mirenda, P. & Schuler, A. Augmenting communication for persons with

autism: Issues and strategies. Topics in Language Disorders, 1988,
9, 24-43
National Institutes of Health Consensus Development Conference -
NIHCDC. Treatment of destructive behaviors in persons with
developmental disabilities. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 1990, 20, 403-329.
Neri, A.L. (Org.). Modificação do comportamento infantil. Campinas:
Papirus, 1987.
O'Neill, R.E., Horner, R.H., Albin, R.W., Storey, K., & Sorague, J.R.
Functional analysis of problem behavior: A practical assessment
guide. Sycamore, IL: Sycamore Publ., 1990.
Osterling, J., & Dawson, G. Early recognition of children with autism: A
study of first birthday home videotapes. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 1994, 24, 247-257
Patterson, G.R., & Gullion, M.S. Convivendo com as crianças: novos
métodos para pais e professores. Brasilia: Coordenada, 1971.
Peterson, R.F. Some experiments on the organization of a class of
imitative behaviors. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1,
225-235.
Pfeiffer, S.I., & Nelson, D.D. The cutting edge in services for people with
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1992, 22,
I, 95-105.
Phillips, E. L., Phillips, E. A., Fixsen, D. L., & Wolf, M. M. The teaching-
family handbook. Lawrence: University of Kansas Printing Services,
1974.
Phillips, E.L. Achievement Place: token reinforcement procedures in a
home-style rehabilitation setting for “pre-delinquent” boys. Journal
of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 213-223.
Reynolds, N.J., & Risley, T. The role of social and material reinforcers in
increasing talking of a disadvantaged preschool child. Journal of
Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 253-262.
Rincover, A., & Newsom, C.D. The relative motivational properties of
sensory and edible reinforces in teaching autistic children. Journal
of Applied Behavior Analysis, 1985, 18, 237-248.
Risley, T. R., & Wolf, M. M. Experimental manipulation of autistic
behaviors and generalization into the home. Em: R. Ulrich, T.
Stachnik, and J. Mabry (Eds.). Control of human behavior.
Glenview, Ill.: Scott, Foresman & Co.,1966, 187-198.
Risley, T., & Wolf, M.M. Establishing functional speech in echolalic
children. Em: Sloane, H.N., & MacAulay, B.D. Operant procedures
in remedial speech and language training. Boston: Houghton Mifflin
Co., 1968.
 38

Rosenberg, R. Diagnóstico precoce do autismo. Temas sobre

Desenvolvimento, 1992, I, 5-8.
Rutter, M., & Schopler, R. Autism and pervasive developmental
disorders: Concepts and diagnostic issues. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 1987, 17, 159-186
Sagvolden, T., & Archer, T. Attention deficit disorder: Clinical and basic
research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass., 1989.
Schopler, E., & Reichler, R.J. Individualized assessment and treatment
for autistic and developmentally disabled children. Vol.I.
Psychoeducational Profile. Baltimore: University Park Press, 1979.
Schopler, E., Reichler, R.J., & Lansing, M. Individualized assessment
and treatment for autistic and developmentally disabled children,
Vol.II. Teaching strategies for parents and professionals. Baltimore:
University Park Press, 1980.
Sidman, M. Tactics of scientific research. New York: Basic Books, 1960.
Skinner, B.F. The behavior of organisms: an experimental analysis. New
York: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1938.
Skinner, B.F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts, 1957.
Skinner, B.F. Sobre behaviorismo. São Paulo: Cultrix/EPU, 1982
(publ.orig. amer. 1974).
Skinner, B.F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Edard, 1974
(publ. orig. amer.1953).
Skinner, B.F. Recent issues in the analysis of behavior. Columbus, OH:
Merrill Publ.Co., 1989.
Sloane, H.N., & MacAulay, B.D. (Eds.) Operant procedures in remedial
speech and language training. Boston: Houghton Mifflin, 1968.
Spradlin, J. E., The Premack hypothesis and self-feeding by profoundly
retarded children: A case report. Parsons Research Center,
Parsons, Kansas, 1964.
Stahmer, A.C., & Schreibman, L. Teaching children with autism
appropriate play in unsupervised environments using a self-
management treatment package. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1992, 25, 447-459.
Tharp, R.G., & Wetzel, R.J. Behavior modification in the natural
environment. New York: Academic Press, 1969.
Ullman, L.P., & Krasner, L. Case studies in behavior modification.. New
York: Holt, Rinehart & Winston, 1965a.
Ullmann, L.P., & Krasner, L. A psychological approach to abnormal
behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1965b.
 39

Wahler, R.G., Winkel, G. H., Peterson, R. F., & Morrison, D. C. Mothers

as behavior therapists for their own children. Behaviour Research
and Therapy, 1965, 3, 113-124
Werry, J.S., & Wollersheim, J.P. Behavior therapy with children and
adolescents: A twenty-year overview. Journal of the Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 1989, 28, 1-18.
Windholz, M. H. Passo a passo, seu caminho. Guia curricular para o
ensino de habilidades básicas. São Paulo: EDICON, 1988.
Windholz, M.H. Aprendendo a ensinar crianças especiais: Passo a passo
se fez um caminho. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1989, 4, 257-267.
Windholz, M.H. Abordagem comportamental no tratamento do autista.
Anais do IV Congresso Mundial da Criança Autista, II Simpósio
Internacional de Instituições para Deficientes Mentais, II Congresso
Brasileiro de Autismo. São Paulo, Julho 1991(a).
Windholz, M. H. Reinstalando o comportamento de comer alimentos
básicos. Anais do IV Congresso Mundial da Criança Autista., II
Simpósio Internacional de Instituições para Deficientes Mentais, II
Congresso Nacional de Autismo. São Paulo, 1991(b).
Windholz, M. H. O acompanhante escolar como agente integrador da
criança especial em classe regular. Anais do I Congresso Nacional
de Psicologia Escolar. Campinas: Editora Atomo, 1992(a), 49-52.
Windholz, M.H. Trechos da vida de um autista: uma história que merece
ser contada. Trabalho apresentada na 44ª Reunião Anual da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, São Paulo, Julho
1992 (b).
Windholz, M.H. e Guidi, M.A.A. Estudo longitudinal de um autista:
Depoimentos de pessoas que acompanharam seu caminho. Vídeo-
conferência.apresentada na XXII Reunião Anual de Psicologia.
Sociedade Brasileira de Psicologia. Ribeirão Preto, Outubro 1992.
Windholz, M.H., & Meyer, S.B. Tratamento: Terapias comportamentais.
Em: F.B. Assumpção Jr.: Psiquiatria da infância e adolescência.
São Paulo: Livraria Santos Editora, 1994, 543-548.
Wolf, M.M., Risley, T., & Mees, H. Application of operant conditioning
procedures to the behavior problems of an autistic child.
Behaviour Research and Therapy, 1964, 1, 305-312.
Zeilberger, J., Sampen, S.E., & Sloane, H.N. Modification of a child’s
problem behaviors in the home with the mother as therapist.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1968,1, 47-53
Zimmerman, E. H., & Zimmermann, J. The alteration of behavior in a
special classroom situation. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 1962, 5, 59-60.