Prática Baseada em Evidências para Crianças, Adolescentes e Jovens Adultos Com Autismo

Prática Baseada em Evidências para
Crianças, Adolescentes e
Jovens Adultos
com Autismo
Traduzido ao português por equipe Terapia Aba:
Luiza Guimarães e Roberta Dias
Jessica R. Steinbrenner, Kara Hume, Samuel L.

Odom, Kristi L. Morin, Sallie W. Nowell, Brianne
Tomaszewski, Susan Szendrey, Nancy S. McIntyre,
Şerife Yücesoy-Özkan, & Melissa N. Savage
1 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Práticas Baseadas em Evidências para Crianças, Adolescentes, e Jovens com Transtorno do espectro do
Autismo ©2020
Sugestão de Citação: Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B.,
Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, S., & Savage, M. N. (2020). Evidence-based practices for
children, youth, and young adults with Autism. The University of North Carolina at Chapel Hill, Frank Porter
Graham Child Development Institute, National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice Review Team.

TABELA DE CONTEÚDOS
Agradecimentos. ............................................................................................................... 5
Capítulo 1 Introdução. ...................................................................................................... 7

Capítulo 2 Métodos ........................................................................................................ 15
Capítulo 3 Resultados. ...................................................................................................25
Capítulo 4 Discussão .................................................................................................... 41
Referências ......................................................................................................................54
Apêndices ........................................................................................................................62

LISTA DE TABELAS E FIGURAS
Tabela
Tabela 2.1 Termos de pesquisa ....................................................................................... 16
Tabela 2.2 Lista de banco de dados ................................................................................. 16
Tabela 2.3 Critério de inclusão e exclusão ....................................................................... 19
Tabela 2.4 Informação dos revisores................................................................................ 21
Tabela 3.1 Práticas baseada em evidências, definições, e número de artigos entre os
períodos de revisão.........................................................................................................28
Tabela 3.2 Práticas de intervenção focadas com alguma evidência ............................... 31
Tabela 3.3 Diagnóstico de comorbidade entre participantes ao longo dos períodos de
revisão …... .................................................................................................................... 33
Tabela 3.4 Raça/etinia/nacionalidade e gênero/sexo dos participantes no período de
revisão 2012-2017……………………….…………………………………………………….35
Tabela 3.5 Resultados identificados entre os períodos de revisão. ................................ 37
Tabela 3.6 Implementação de práticas baseadas em evidência no período de revisão
2012-2017..... ................................................................................................................. 38
Tabela 3.7 Matrix de práticas baseadas em evidências, resultado e idade .................... 40
Tabela 4.1 Comparação de práticas baseadas em evidências ao longo dos períodos
de revisão....... ................................................................................................................. 42
Tabela 4.2 Recategorização de práticas com algumas evidências entre o período
de revisão de 1990-2011 ................................................................................................44
Tabela 4.3 Sobreposição entre práticas baseadas em evidências identificadas pelo
NCAEP e pelo NSP ......................................................................................................... 49
Figuras
Figura 1.1 Demografia do autismo .................................................................................... 9
Figura 1.2 Tendências na pesquisa de intervenção em autismo ..................................... 14
Figura 2.1 Processo de pesquisa..................................................................................... 15
Figura 2.2 Critério para identificação como uma prática baseada em evidências .......... 23
Figura 3.1 Diagrama de PRISMA para o período de revisão 2012-2017 ....................... 26
Figura 3.2 Número de artigos incluídos em cada período de revisão............................. 27
Figura 3.3 Tipos de delineamento dos estudos .............................................................. 32
Figura 3.4 Idade dos participantes entre os períodos de revisão ................................... 34
Figura 3.5 Porcentagem de estudos relatando raça/etnia/nacionalidade e gênero/sexo nos
resultados no período de revisão 2012-2017..................................................................35
Figura 3.6 Porcentagem de estudos por tamanho do grupo e ambiente de intervenção
no período de revisão 2012-2017......................................................................................38
Figura 4.1 Processo de pesquisa à prática ..................................................................... 50

Agradecimentos
Este relatório foi um esforço de grupo, apoiado por várias fontes de financiamento e pelos esforços voluntários
de muitas pessoas. Primeiro, o apoio a este projeto foi fornecido pelo Institute of Education Sciences,
Departamento de Educação dos EUA através do Grant R324B160038 (Programa de Treinamento de Pós-
Doutorado em Pesquisa em Educação Especial) concedido à Universidade da Carolina do Norte em Chapel
Hill e os Institutos Nacionais de Saúde dos EUA, Grant T32HD040127. As opiniões expressas representam as
dos autores e não representam o Departamento de Educação dos EUA ou os Institutos Nacionais de Saúde
dos EUA. O financiamento para este trabalho também foi fornecido pela Irlanda Foundation, Sr. John E. Rucker,
e pelo Frank Porter Graham Child Development Institute. Os autores desejam agradecer o apoio dos seguintes
indivíduos da Universidade da Carolina do Norte e o Instituto de Desenvolvimento Infantil Frank Porter Graham,
que prestou assistência, feedback e suporte técnico durante o curso do projeto: Amelia Gibson, Kathleen
Thomas, Ann Sam,Victoria Waters, Jeff Alpi, Andrea Ross, Stephanie Ridley, Luke Hayek, Lindsay Rentschler,
Tara Regan, Coral Morrow, Crisma Emmanuel, Benjamin Carter, Juliet Alegria, Mary Tran e Ashley Freuler.
Agradecemos a colegas de todo o país que forneceram orientações, incluindo: Erin Barton, Brian Boyd, Laura
Hall, Jason Travers, Connie Wong e Lisa Cain com Lisa Cain Design, https://www.lisacaindesign.com/.
Agradecemos os muitos revisores externos que doaram seu tempo e energia intelectual:
Jun Aj Ai Esther Bubb David N. Ellis

Khaled Alkherainej Carol Burmeister Buket Erturk
Fahad Alresheed Rachel R. Cagliani Grace Fantaroni
Abby Amacher Kimberley Carlin Cristan A. Farmer
Adriana Anderson Amarie Carnett Joshua D. Feder
Raequael Anderson Paige J. Carter Shannon Fee
Samantha Anderson Janice Chan Angel Fettig
Nicole Arrabito Izakson Shelley E. Chapin Robin Finlayson
Jonet Artis Shelley Clarke Larry B. Fisher
Natalie M. Badgett Elena Clo’ Erin Fitzgerald Farrell
M. Y. Savana Bak Holly Collinsworth Andrea Ford
Carmen Bano Eric Alan Common Amy M. Foxman
Hannah Barton Lori Ann Compagnone Dunn Christina Fragale
Katherine Bellone Mount Sarah K. Cox Dawn W. Fraser
Elizabeth E. Biggs Rebecca Crowe Olivia Fudge Coleman
Hatice Bilmez Jennifer M. Cullen Danielle Funk
Marie E. Black Marie Viviene David Trisha H. Gallagher
Kristen Bloch Michele M. Davidson Candace J. Gann
Sarah E. Blumberg Lindsay L. Diamond Stephanie J. Gardner
Christy M. Borders Emily B. Doane Nick Gelbar
Jessica Bowman Claire Donehower Paul Abbey George
Gulden Bozkus-Genc Elizabeth R. Drame Monique M. Germone
Tasia L. Brafford Christine Drew Samantha E. Goldman
Gina Braun Ana Dueñas Crystalyn Goodnight
Alice Bravo Jodi M. Duke Taryn Goodwin Traylor
Adam Brewer Jackie Dwyer Stacey Claire Grebe

Michelle S. Greenspan Megan Ledoux Haleigh M. Scott
Kristin R. Griffith Yeunjoo Lee Rachel L. Seaman
Emrah Gülboy Lauren M. LeJeune Allie Sheehan
Courtney Gutierrez Jenna L. Lequia Jenzi Silverman
April Haas Patrick A. Leytham Kathleen M. Simcoe
Jaclyn Hamlin Rebecca Lieberman-Betz Bryan Alan Simmons
Jennifer Hamrick Xinyue Liu Sara M. Snyder
Sarah G. Hansen Catharine Lory D. Renee Speight
Shawna Harbin Kristin Joannou Lyon L. Lynn Stansberry
Jill F. Harris Mari C. MacFarland Brusnahan
Clare Harrop Lee Ann Mahoney Erin M. Stewart
Joshua Harrower Robbie J. Marsh Sloan Storie
Brianna Harvey William P. Martin Tricia K. Strickland
Kathryn A. Havercroft Meaghan M. McCollow Kristen Stricks
Sandra G. Hierholzer Shelley A. McLean Andrea Suk
Susan Hoheisel Meara X. H. McMahon Lin Sun
Katherine C. Holman Jennifer L. McMichael Claire Swanson
Ee Rea Hong Corrinne Mercer Aileen Sweeney
Sarah K. Howorth Jessica Miller Lauren Swineford
Heartley B. Huber Trish Momtsios Rebecca Tagg
Rebekah Hudock Michele A. Mooney Mindy Tant
Maria Lemler Hugh Carolena Moro Deirdre A. Teaford
Alisa M. Huynh Michael J. Morrier Julie L. Thompson
Glenda Hyer Reem Muharib Cetin Topuz
Joan L. Ingram Joanna Mussey Bhairvi Trivedi
Seyma Intepe-Tingir Leslie C. Neely Thelma E. Uzonyi
Elizabeth M. Jackson Alicia Nehrkorn Leny D. Velasquez
Bree Jimenez Tiffany L. Otero Kristina Villacorta
Eliseo Jimenez Cynthia E. Pearl Sanikan Wattanawongwan
Allison Jobin Corey Peltier Jennifer B. Webb
Christopher Jones Kathleen A. Peterson Melissa L. Weimer
Irene T. Jones Kimberly Phillips Kelly Whalon
Courtney D. Jorgenson Elizabeth A. Pokorski John J. Wheeler
Janet Josephson Kylah Pollard Alicia N. White
Maureen Kaniuka Kristi M. Probst Cathy M. Williams
Feyat Kaya Joshua M. Pulos Stacey Wilson
Elizabeth Kelly Sharmila QuenimHerr Patricia Wright
Cristin D. Ketley Tim Reidman Gulnoza Yakubova
So Yeon Kim Molly E. Reilly Hsiu-Wen Yang
Christina M. King Brandon J. Rennie Tracy Yang ShiHui
Vicki Madaus Knapp Kristin Riall Xueyan Yang
Jennifer L. Kouo Sarah R. Rieth Kelsey Young
Teri M. Krakovich Verity L. Rodrigues Cheryl Young-Pelton
Lauren Kryzak Deborah L. Rooks-Ellis Jessica Zanton
Megan Kunze Jenny R. Root Songtian Tim Zeng
Gary Yu Hin Lam Dawn A. Rowe Shuting Zheng
Selena J. Layden Lisa Ruble
Debra Leach Jana Sarno

CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
utismo é atualmente uma das condições humanas mais proeminentes e amplamente discutidas.
O aumento na sua prevalência nos Estados Unidos chamou a atenção da sociedade, com
reconhecimento mundial. Muita discussão envolve a conceitualização de autismo como uma
deficiência ou como um conjunto único de habilidades que podem ser vistas como pontos fortes
(Urbanowicz et al., 2019). Apesar de ambas as afirmações serem verdadeiras, também se constatam muitas
dificuldades no curso de vida de muitos indivíduos com autismo, desde a infância até a idade adulta, sendo um
período desafiador para eles e suas famílias (Shattuck et al., 2018). Nos esforços para ter um impacto positiva
na trajetória de vida desses individuos, profissionais de intervenção precoce, escolas, clinicas e outros
programas de serviços tem buscado práticas que podem ser mais efetivas para trabalhar com crianças e jovens
com autismo.
O aumento na prevalência do autismo intensificou a demanda por ações educacionais e serviços terapêuticos
efetivos, as intervenções baseadas em ciência tem fornecido muitas evidências que produzem resultados com
impactos positivos.
O propósito desse relatório é descrever uma série de práticas que

tem evidências claras dos seus efeitos positivos em crianças e
jovens com autismo. O relatório é a terceira versão de uma revisão O aumento na
sistemática que examinou a literatura de intervenção (Odom, prevalência do autismo
Collet-Klingenberg, et al., 2010; Wong et al., 2014; 2015), Intensificou a demanda
estendendo a cobertura a artigos publicados entre 1990 e 2017. No por intervenções
primeiro capitulo, nós discutiremos brevemente a atual educacionais e serviços
conceitualização de autismo, explicando as diferenças entre terapêuticos efetivos, e a
ciência tem fornecido
práticas de intervenção e modelos de tratamento abrangentes,
evidências sobre quais
fornecendo uma justificativa para restringir nossa revisão antiga; práticas são efetivas.
descrevemos outros relatórios que identificaram práticas baseadas
em evidências; descrevemos brevemente nossas análises
anteriores e, finalmente, fornecemos a justificativa para a
realização de uma revisão sistemática atualizada.
No capítulo 2, descrevemos em detalhes a metodologia seguida na pesquisa da literatura, na avaliação de

pesquisas e na identificação de práticas. No Capítulo 3, os resultados da revisão sistemática são relatados.
Descrevemos as práticas juntamente com o tipo de resultado que elas geram e a idade das crianças e jovens
para quem os resultados foram encontrados. Pela primeira vez, os dados de raça e etnia dos participantes do
estudo serão destacados, e também serão descritas as características do cenário da intervenção e tamanho
do grupo, juntamente com a descrição do aplicador da intervenção. No Capítulo 4, resumimos os resultados,
discutimos sua relação com outras revisões, comparamos o processo de revisão atual com o processo anterior,
identificamos as limitações dessa revisão e propomos implicações dos resultados do estudo para a prática e
pesquisas futuras. No Apêndice, cada prática é descrita e estudos específicos que fornecem suporte empírico
para a prática são listados.
Neste documento, usaremos uma mistura de terminologia ao nos referirmos ao autismo e às pessoas
identificadas como autistas. Uma forma comum de descrição foi denominada "pessoa em primeiro lugar", na
qual a pessoa (por exemplo, criança) aparece antes da condição (por exemplo, autismo), como "criança com
autismo". Muitas revistas profissionais exigem essa forma de identificação. Muitos defensores do autismo e
grupos de advocacia agora preferem uma forma de identificação em primeiro lugar, como “criança autista”
(Brown, 2011; Kenny et al., 2016). Além disso, os defensores dos autistas falaram sobre a conveniência de
usar o termo "autismo" em vez de "transtorno do espectro do autismo" (Brown, 2011). No momento da redação
deste artigo, as questões terminológicas ainda não foram resolvidas. Para homenagear os defensores e
profissionais da área, bem como outros grupos de pessoas com deficiência que preferem o primeiro termo da
pessoa, estaremos misturando a terminologia ao longo do manuscrito, usando a terminologia da primeira
pessoa e a primeira identidade com o descritor principal sendo autismo ou autista.
O que é autismo?
As características diagnósticas do autismo são prejuízos na comunicação social e presença de comportamento

restrito e repetitivo (Associação Americana de Psiquiatria [APA], 2013; Organização Mundial de Saúde, 2015).
A comunicação social inclui iniciações sociais (por exemplo,
iniciar brincadeiras ou conversas com outras pessoas),
reciprocidade social (por exemplo, troca de turno no diálogo),
sincronia (por exemplo, vincular significativamente a conversa
O propósito desse relatório é
ao tópico) e entender e expressar um comportamento não-
identificar abordagens que
verbal apropriado, como gestos ou expressões faciais. Prejuízos oferecem suporte para crianças e
na comunicação social podem resultar em engajamento limitado jovens com autismo serem mais
nas interações sociais com pares e no estabelecimento de independentes e alcançarem
relações sociais. resultados que apoiem o seu
sucesso. Programas podem
O comportamento restritivo e repetitivo (RRB) pode incluir selecionar práticas que foquem
em objetivos de aprendizagem
comportamento ou fala estereotipada, fixação ou interesses em
específicos, enquanto fortalecem
assuntos específicos (por exemplo, trens, dinossauros) e pontos fortes identificados.
adesão estrita a rotinas, horários ou ambientes, apresentando
desconforto quando elas mudam ou são alteradas. Esses RRBs
podem afetar a participação e o envolvimento de indivíduos em
casa, na escola e na comunidade. Na sua forma mais grave, o RRB é expresso em comportamento auto-lesivo.
Nem todas as crianças e jovens com autismo têm todos esses comportamentos. Um ditado popular é que, se
você viu "uma criança autista, viu uma criança autista", isto significa que o autismo se manifesta de várias
maneiras diferentes. O autismo é uma condição de "espectro". De fato, no sistema oficial de classificação de
diagnóstico psiquiátrico nos Estados Unidos, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, Quinta
Edição (DSM-5; APA, 2013), usa o termo Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Espectro significa que
existe uma gama de habilidades e dificuldades que ocorrem em pessoas com autismo. Algumas crianças e
jovens com autismo podem ter inteligência média ou acima da média e precisam de pouco apoio para funcionar
de forma independente, enquanto outras crianças ou jovens podem ter deficiência intelectual grave,
comunicação verbal limitada ou inexistente e comportamento adaptativo muito limitado. Por se tratar de uma
condição de espectro com uma gama de habilidades, o DSM-5 também incluiu a classificação da faixa de apoio
que um indivíduo autista precisaria para ser bem-sucedido em atividades de aprendizado ou de vida (isto é,
“exigindo apoio”, “exigindo apoio substancial ”,“exigindo apoio muito substancial ”).
Ao discutir habilidades e deficiências, somos sensíveis às preocupações sobre o emprego de uma perspectiva
de modelo de “déficit” na caracterização do autismo, porque indivíduos com autismo têm conjuntos únicos de
habilidades sobre os quais os programas podem ser construídos (Donaldson et al., 2017). Como observado, o

objetivo deste relatório é identificar abordagens que apóiem crianças e Figura 1.1 Demografia do Autismo
jovens autistas para serem mais independentes e alcançar resultados
que apóiam seu sucesso. Os programas podem selecionar práticas que
se concentrem em objetivos específicos de aprendizado, além de
fortalecer os pontos fortes identificados.
Como observado, o sistema oficial de classificação de diagnóstico nos

Estados Unidos é o DSM-5, publicado pela APA em 2013. Na quarta e
edições anteriores do DSM, diversas condições que o DSM-5 agora
classificariam como TEA eram identificados como classificações
separadas. Isso inclui síndrome de Asperger, distúrbio autista e
distúrbios generalizados do desenvolvimento não especificados. Como Para cada 1 menina com
nossa revisão da literatura se estende aos anos em que sistemas de autismo,
diagnóstico anteriores estavam em uso, incluímos esses e outros 4 meninos são identificados
descritores semelhantes em nossos critérios de seleção de artigos na
revisão, como será visto no próximo capítulo.
O que sabemos sobre a demografia do autismo
A prevalência de autismo, como observado, aumentou acentuadamente

nas últimas duas décadas, passando de 2 em 10.000 em 1990 para 1 em
50 e 1 em 88 crianças em 2012 (Blumberg et al., 2013; Centros de
Controle e Prevenção de Doenças, 2018). No relatório mais recente do
Centro de Controle e Prevenção de Doenças dos EUA (CDC; Maenner
et al., 2020; ver Figura 1.1), a taxa média de prevalência para crianças
foi de 1 em 54, com base em uma amostra de crianças de 8 anos de
idade. Embora a proporção de gêneros tenha diminuído ligeiramente em
relação a quatro anos atrás, quando o CDC emitiu um relatório anterior,
os meninos ainda têm quatro vezes mais chances de serem
diagnosticados com autismo do que as meninas. Pela primeira vez, os
dados do CDC não encontraram diferença geral no número de crianças
negras identificadas com autismo em comparação às crianças brancas.
No entanto, o número de crianças hispânicas identificadas com autismo
ainda é menor em comparação às crianças brancas ou negras. Maenner
et al. relataram que entre as crianças identificadas com autismo que
possuíam escores do quociente de inteligência (QI) disponíveis,
aproximadamente um terço também apresentava deficiência intelectual.
A Importância Do Movimento De Prática Baseada Em

Evidência Na Educação E Nos Serviços Humanos
Os programas educacionais e de serviços humanos para crianças e

jovens com autismo devem basear-se em evidências científicas de sua
eficácia. O requisito é particularmente importante para crianças e jovens com autismo e suas famílias. Muitos
fornecedores de programas de “tratamento” alegam de que seus programas ou práticas podem melhorar a vida
de crianças com autismo ou até sugerir que elas têm uma cura (Siri & Lyons, 2014).

Um exemplo recente de tal prática é o Rapid Prompting Method, uma variação do método de Comunicação
facilitada (outro método que não obteve evidências e foi desmascarado), ganhou popularidade nas últimas duas
décadas e que, em uma revisão sistemática recente, não apresentou evidências de eficácia (Schlosser et al.,
2019).
Pode-se traçar o foco contemporâneo na prática baseada ao início dos anos 70, quando Archie Cochrane
(1972) manifestou a preocupação de que os profissionais de saúde da Inglaterra não estivessem baseando sua
prática em evidências científicas. Seus esforços levaram a uma iniciativa de conduzir revisões sistemáticas da
literatura científica, a fim de comunicar práticas baseadas na ciência. Este trabalho levou ao surgimento do
movimento da medicina baseada em evidências, que ganhou mais força com o trabalho de Sackett e colegas
no Canadá (1996). Uma contribuição importante desse movimento, que Cochrane também sugeriu, foi que essa
identificação e verificação da prática baseada em evidências é apenas o primeiro passo. A aplicação de tais
práticas depende das habilidades e expertise do profissional de saúde na seleção de práticas apropriadas para
o indivíduo e na sua aplicação com fidelidade. Sackett et al. observou que "a medicina baseada em evidências
não é um “livro de receitas médicas"... trata-se de integrar a experiência clínica individual e a melhor evidência
externa" (p. 71, Sackett et al., 1996).
Nós propomos um
Como o movimento da medicina baseada em evidências, na aplicação processo de tomada de
da ciência a intervenções para crianças e jovens autistas, a decisão considerando as
identificação de práticas baseadas em evidências também é características da criança,
apenas o primeiro passo. Embora exista muita discussão sobre contexto de intervenção e
terminologia e aplicação (McGrew et al., 2016), há poucas Nós propomos
variáveis um
profissionais na
divergências quanto à importância de selecionar e usar Processo de tomada de
aplicação de práticas baseadas
intervenções que tenham evidências empíricas de eficácia. decisão complementar que
em evidência
considerapara
as attender as
Como Sackett et al. observado, o processo de tomada de necessidades
características daindividuais
criança, ode
decisão do profissional (por exemplo, profissional de saúde, aprendizagem
contexto de crianças
de intervenção e as e
terapeuta, professor) é crucial. Apesar das interpretações variáveisjovens
do aplicador
autistas.na
errôneas de nossas análises anteriores (Kasari & Smith, 2016), aplicação de práticas baseadas
propusemos um processo de tomada de decisão complementar, em evidências para alcançar
consistente com Sackett et al. por considerar características da necessidades de aprendizagem
criança, contexto da intervenção e variáveis do profissional (por individuais das crianças e
jovens com autismo.
exemplo, habilidades, preferência) na aplicação de práticas
baseadas em evidências para atender às necessidades
individuais de aprendizagem de crianças e jovens autistas
(Centro Nacional de Desenvolvimento Profissional sobre Transtorno do Espectro do Autismo, 2017; Odom et
al., 2013). Descreveremos nossos esforços para traduzir a ciência em informações que os profissionais possam
aplicar mais prontamente em seu trabalho com crianças e jovens autistas no Capítulo 4, mas, neste ponto, é
importante estabelecer a definição de prática de intervenção.
Abordagens de intervenção baseadas em evidências

Duas amplas classes de intervenções aparecem na literatura de pesquisa (Smith, 2013), e as identificamos
como modelos de tratamento abrangentes e práticas de intervenção focadas. Embora a revisão atual tenha se
concentrado na última classe de intervenções, é importante descrever as duas para distingui-las.
Modelos Abrangentes de Tratatamento

Modelos de tratamento abrangente (CTMs) consistem em um conjunto de práticas projetadas para alcançar um
amplo aprendizado ou impacto no desenvolvimento sobre as principais características do autismo (Odom, Boyd,
et al., 2010). Na revisão dos programas de educação para crianças com autismo, o Comitê da Academia
Nacional de Ciências sobre Intervenções Educacionais para Crianças com Autismo (Conselho Nacional de
Pesquisa, 2001) identificou 10 CTMs. Os exemplos incluem o Programa de Autismo Jovem da UCLA de Lovaas
e colegas (Smith et al., 2000), o programa TEACCH desenvolvido por Schopler e colegas (Marcus et al., 2000),
o modelo LEAP (Strain & Hoyson, 2000) e o Modelo de Denver (Rogers et al., 2000). Em um seguimento da
revisão da Academia Nacional, Odom, Boyd, et al. (2010) identificaram 30 programas de CTM operando nos
EUA. Esses programas foram caracterizados por organização (isto é, em torno de uma estrutura conceitual),
operacionalização (isto é, procedimentos manualizados), intensidade (isto é, número substancial de horas por
semana), longevidade (isto é, ocorrem em um ou mais anos) e foco em diversas á(isto é, vários resultados,
como comunicação, comportamento, competência social direcionada; Odom et al., 2014).
Práticas de Intervenção Focadas

Por outro lado, práticas de intervenção focadas são projetadas para abordar uma única habilidade ou objetivo
de um aluno com autismo (Odom, Collet-Klingenberg, et al., 2010). Essas práticas são definidas
operacionalmente, abordam resultados específicos dos alunos e tendem a ocorrer em um período mais curto
do que os CTMs (ou seja, até que o objetivo individual seja alcançado). Os exemplos incluem treino de tentativa
discreta, suporte visual, prompting e vídeo-modelação. Práticas de intervenção focadas podem ser
consideradas os blocos de construção de programas educacionais para crianças e jovens com autismo, e são
características altamente salientes das CTMs descritas anteriormente. Por exemplo, a intervenção baseada em
pares (Odom, 2019), é uma característica fundamental do LEAP CTM (Strain & Bovey, 2011).
O objetivo da revisão atual é identificar práticas de intervenção focadas que tenham evidências de eficácia na
promoção de resultados positivos para alunos com autismo. As práticas de intervenção focalizadas que atendem
aos critérios de evidência especificados no próximo capítulo são designadas como práticas baseadas em
evidências (EBPs). Os professores e outros prestadores de serviços podem selecionar essas práticas ao
planejar um programa individualizado de ensino ou intervenção, visto que elas possuem evidências de que
produzem resultados semelhantes aos objetivos estabelecidos para crianças e jovens com autismo. Odom e
colegas (2012) descreveram isso como uma abordagem técnica eclética e o Centro Nacional de
Desenvolvimento Profissional em TEA (NPDC) projetou um processo através do qual essas práticas poderiam
ser sistematicamente empregadas em intervenções precoces e em programas escolares (Cox et al., 2013).
Revisões de Literatura Anteriores sobre EBPs para

crianças e jovens com autismo
As raízes históricas da prática baseada em evidências para aprendizes com autismo localizam-se no movimento
da medicina baseada em evidências e na formação da Cochrane Collaboration para hospedar revisões da
literatura sobre práticas médicas com evidências cientificas, ambas descritas anteriormente. O trabalho da
Campbell Collaboration (http://www.campbellcollaboration.org/) e o What Works Clearinghouse
(http://ies.ed.gov/ncee/wwc/) exemplificam a adoção subsequente da abordagem conceitual baseada em
evidências nas ciências sociais. Na década de 90, a divisão 12 da American Psychological Association
estabeleceu critérios para classificar uma prática de intervenção como eficaz ou "provavelmente eficaz", o que
forneceu um precedente para quantificar a quantidade e o tipo de evidência necessária para estabelecer práticas
baseadas em evidências (Chambless & Hollon, 1998; Chambless et al., 1996).
Antes dos anos 2000, a identificação de EBPs para crianças e jovens com autismo era realizada por meio de
revisões narrativas de um autor ou conjunto de autores ou organizações (por exemplo, Simpson, 2005). Embora
essas revisões sejam sistemáticas e úteis, elas não seguiram um processo rigoroso de revisão que incorporou
critérios claros para incluir ou excluir estudos para as revisões ou organizar as informações em conjuntos de
práticas. Além disso, muitos processos tradicionais de revisão sistemática, como o Cochrane Collaborative
(https://www.cochrane.org/) ou o Projeto AIM (Sandbank et al., 2020), incluíram apenas estudos que
empregaram em seu delineamento um grupo experimental randomizado (também chamado de ensaio clínico
randomizado ou ECR) e excluíram estudos de delineamento de sujeito único (SCD). Ao excluir os estudos sobre
delineamento do sujeito único, essas revisões (a) omitem uma metodologia de pesquisa experimental vital
reconhecida como uma abordagem científica válida (What Works Clearinghouse, 2020) e (b) eliminam o grande
corpo da literatura de pesquisa sobre intervenções para crianças e jovens com autismo.
Até o momento, apenas o Centro Nacional de Desenvolvimento Profissional em TEA (NPDC) do Instituto de
Desenvolvimento Infantil Frank Porter Graham da Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill e o Projeto
de Padrões Nacionais do Centro Nacional de Autismo realizaram análises abrangentes das práticas de
intervenção focada em crianças e jovens com autismo. Ambas as revisões seguiram um processo sistemático
de revisão da literatura, incluíram estudos em grupo e sujeito único, avaliaram a qualidade metodológica antes
de incluir (ou excluíram) artigos em sua revisão e identificaram um conjunto específico de intervenções que tem
evidências de eficácia. Além disso, cada revisão passou por duas versões, com este relatório descrevendo a
terceira versão da revisão do NPDC (isto é, agora conduzida pela National Clearinghouse on Autism Evidence
and Practice). Cada revisão está descrita nas sessões subsequentes.
National Standards Projects (NSP)

Em 2015, o National Standar Project (NSP; National Autism Center, 2015) publicou a Fase 2 de sua abrangente
revisão sistemática. Na Fase 1, seu processo de busca acessou artigos dos primeiros anos de pesquisa
experimental em intervenção para crianças e jovens autistas (1957) até setembro de 2007 (National Autism
Center, 2009). Artigos de periódicos revisados por pares foram incluídos se as intervenções foram
implementadas em ambientes escolares, domésticos, comunitários, vocacionais ou clínicos, incluíram crianças
com autismo que não apresentavam comorbidades significativas e incluíram análises estatísticas (para
delineamento de grupo) ou análises gráficas (para delineamento do sujeito único) de seus dados. A equipe do
NSP recrutou e treinou um conjunto nacional de revisores, usando um processo de avaliação padrão. Esse
processo de avaliação gerou uma pontuação de "força da evidência", usada pela equipe do NSP para determinar
quais práticas eram baseadas em evidências. A pesquisa da Fase 1, após excluir artigos que não atendiam aos
seus critérios, rendeu 775 estudos. Eles identificaram 11 práticas como tratamentos estabelecidos. Além disso,
eles identificaram 22 práticas como tratamentos emergentes, o que significa que havia alguma evidência, mas
não era forte o suficiente para atender aos critérios estabelecidos. Eles também descobriram cinco práticas para
as quais os pesquisadores demonstraram experimentalmente que não havia efeitos, e nenhuma prática que
eles caracterizariam como ineficaz / prejudicial.
Na Fase 2, os pesquisadores do NSP seguiram o mesmo processo de busca e avaliação de artigos que ocorreu
na Fase 1 (National Autism Center, 2015). Eles incorporaram artigos publicados de setembro de 2007 a fevereiro
de 2012. Sua revisão sistemática identificou 351 artigos novos e aceitáveis. Além disso, o centro expandiu sua
revisão para incluir adultos com autismo, encontrando 27 artigos para essa faixa etária. Suas análises das
pontuações de mérito científico e da classificação das intervenções geraram 14 práticas para crianças e jovens
com autismo que atendiam aos seus critérios de evidência. Além disso, eles encontraram 18 práticas
categorizadas como emergentes (ou seja, algumas evidências positivas, mas não o suficiente para se
qualificarem como baseadas em evidências) e 13 intervenções com efeitos não estabelecidos. Para os adultos,
eles encontraram uma intervenção (i.e. intervenção comportamental) com escores suficientes para serem
categorizadas como baseadas em evidências, uma intervenção identificada como emergente (i.e. pacote
vocacional) e quatro intervenções que não foram estabelecidas (i.e. terapia cognitivo-comportamental,
musicoterapia, integração sensorial e modelagem).
NPDC and the National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice

Racional para a revisão atual do NCAEP

Em sua revisão inicial, os pesquisadores do NPDC também realizaram uma revisão da literatura de intervenção,
embora incluísse apenas artigos publicados durante o período de 10 anos de 1997 a 2007 (Odom, Collet-
Klingenberg, et al., 2010). Eles começaram com uma pesquisa na literatura, primeiro usando o autismo e os
termos relacionados. Eles então usaram os critérios do indicador de qualidade do projeto de pesquisa
estabelecidos pelo Conselho para Crianças Excepcionais
(CEC) - Divisão de Pesquisa (Gersten et al., 2005; Horner
et al., 2005) para avaliar artigos para inclusão ou exclusão
da revisão. Esta revisão resultou em 175 artigos, que Frank Port Graham
analisaram o conteúdo das metodologias de intervenção, Child Development Institut
criaram categorias de intervenção e classificaram os artigos estabeleceu o National
nessas categorias. Adaptando critérios de Chambless et al. Clearinghouse on Autism
(1996), eles encontraram 24 práticas de intervenção Evidence e Practice para
continuar a pesquisa de revisão
focadas que atendiam aos critérios de serem baseadas em sobre intervenções em autismo,
evidências. Para algumas práticas desenvolvidas na traduzindo as informações
década de 1980, foram incluídos artigos de base do período coletadas em práticas baseadas
anterior, caso fossem citados rotineiramente nos artigos do em evidências.
período de 10 anos. Para traduzir essa revisão científica em
prática, os pesquisadores e a equipe do NPDC colaboraram
com a equipe do Ohio Center for Autism and Low Incidence
Disorders (OCALI) para desenvolver módulos de
treinamento on-line.
Os investigadores do NPDC conduziram uma atualização de sua revisão inicial, que eles publicaram em um
relatório (Wong et al., 2014) e um artigo (Wong et al., 2015). Esta revisão diferiu da primeira de várias maneiras.
Primeiro, os autores usaram uma estratégia de pesquisa mais abrangente para acessar os dados em
colaboração com bibliotecários da UNC Health Science Library. Segundo, eles estenderam a revisão da
literatura, incluindo artigos de periódicos revisados por pares publicados entre 1990 e o final de 2011. Terceiro,
revisaram seus critérios de revisão metodológica para incluir os critérios atuais estabelecidos pela What Works
Clearinghouse e desenvolveram protocolos padronizados de revisão metodológica. Quarto, eles recrutaram e
treinaram um painel nacional de 159 revisores para avaliar artigos de periódicos. De um conjunto inicial de
29.105 artigos, os investigadores do NPDC identificaram 456 artigos considerados metodologicamente
aceitáveis, que depois foram classificados em práticas seguindo uma constante metodologia de pesquisa
comparativa.
A partir desse processo, eles identificaram 27 intervenções focadas que atendem aos critérios para evidências.
Para traduzir essas informações em procedimentos práticos, nossa equipe de pesquisa desenvolveu os
Módulos e Recursos de Intervenção no Autismo (AFIRM, https://afirm.fpg.unc.edu), que serão descritos mais
adiante no tópico discussão (Sam et al., 2019 ). O financiamento para o NPDC e o AFIRM, do Escritório de
Programas de Educação Especial, terminou em 2016. Naquela época, o Instituto de Desenvolvimento Infantil
Frank Porter Graham selecionou a Clearinghouse National on Autism Evidence & Practice (NCAEP,
pronunciado en-CAPE) para continuar o trabalho da revisão das pesquisas de intervenção do autismo feito pelo
NPDC e traduzir as informações coletadas em EBPs.
A literatura sobre intervenção em autismo não fica parada; de fato, está acelerando rapidamente. Como
observado no início deste capítulo, o autismo chamou a atenção do mundo, e particularmente da comunidade
de cientistas de intervenção. Nos últimos seis anos, novas revistas foram iniciadas e o volume de artigos
publicados aumentou substancialmente. Na revisão anterior (Wong et al., 2014), a busca nas bases de dados
online inicial gerou mais de 29.000 artigos publicados entre 1990 e 2011. Como será visto no terceiro capítulo,
a busca na base de dado atual identificou inicialmente mais artigos publicados nos seis anos subsequentes

cobertos na pesquisa atual. A Figura 1.2 contém um gráfico do número de artigos que atendem aos critérios
metodológicos por ano, de 1990 a 2017. Existe uma tendência positiva e acelerada ao longo do tempo. Uma
literatura ativa exige vigilância e avaliação contínuas para acompanhar a pesquisa que documenta possíveis
novas EBPs e continuar validando as EBPs existentes. Esta revisão foi projetada para atender exatamente a
esse objetivo.
Figura 1.1 Tendências na pesquisa de intervenção em autismo

Número de Artigos de Alta Qualidade com Efeitos
Positivos para EBP
Ano de Publicação

CAPÍTULO 2
MÉTODO
Neste capítulo, descrevemos a metodologia utilizada nesta revisão sistemática das EBPs. Um resumo geral do
processo de busca é seguido por uma descrição dos critérios de inclusão / exclusão para estudos. O treinamento
do revisor, o processo de revisão e o processo para identificar EBPs concluem o capítulo. Nossa equipe realizou
a revisão sistemática em quatro fases: identificação, triagem, avaliação da qualidade e extração de dados (ver
Figura 2.1). Uma vez que este pesquisa foi uma atualização da ravisão sistemática anterior (Wong et al., 2014),
a equipe usou metodologia consistente com a revisão anterior (i.e., ferramentas de avaliação da qualidade),
mas também atualizou a metodologia para refletir as mudanças no campo (i.e. terminologia da pesquisa ) e
padrões de revisão atuais (i.e. revisão dupla para avaliações de qualidade).
Figura 2.1 Processo de pesquisa
Extração dos dados

• Confirmação de características dos
participantes, resultados e categorias
de intervenção
• Análise e agrupamento dos artigos
incluídos nas categorias de EBP
Avaliação de qualidade
• Recrutamento e treinamento dos revisores externos
e treinamento acordo entre avaliadores
• Revisão dupla de todos os artigos por revisores
externos
Triagem
• Revisão do título/resumo pelo time do NCAEP
• Full-text reviews by NCAEP team
Identificação
• Refinamento da estratégia de busca

• Importação e eliminação de resultados de pesquisa duplicados
Identificação
A fase de identificação incluiu refinar os termos de pesquisa, pesquisar nos bancos de dados e importar e
remover os resultados duplicado. A equipe do NCAEP reuniu-se inicialmente com um bibliotecário da
Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill para revisar os bancos de dados e pesquisar termos da
revisão sistemática anterior e atualização conforme necessário, com base em alterações nos bancos de dados,
práticas de bibliotecas e no campo da pesquisa sobre autismo. A revisão anterior incluiu duas categorias
principais de termos de pesquisa: termos para capturar a categoria de diagnóstico de autismo e termos para
capturar estudos sobre intervenções. A estratégia de busca foi intencionalmente ampla para ser o mais
abrangente possível. Os termos básicos de pesquisa estão na Tabela 2.1. Um exemplo de um termo que foi

alterado para a revisão atualizada é a adição da abreviação "CES para capturar a terminologia recentemente
emergente de "condição do espectro do autismo".
Tabela 2.1 Termos de Pesquisa
Relacionado ao TEA Relacionado a Intervenção
Autismo OU Asperger OU Autista OU Intervenção OU prática OU terapia OU

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Terapêutico OU tratamento OU estratégia OU
programa OU procedimento OU método OU
ou ASD ou ASC ou PDD educação
ou PDD-NOS OR curriculum
Nossa equipe pesquisou nove bancos de dados que representavam uma ampla variedade de disciplinas
(consulte a Tabela 2.2). Os bancos de dados foram os mesmos da revisão anterior, com duas exceções:
usamos o PubMed em vez do MEDLINE, pois inclui o MEDLINE, mas também é mais amplo nas pesquisas.
Além disso, usamos o Academic Search Premier em vez do Academic Search Complete devido a uma alteração
na assinatura do Sistema de Bibliotecas UNC. Além disso, o banco de dados da Web of Knowledge alterou os
nomes para Web of Science desde a revisão anterior. Um membro da equipe do NCAEP, formado em
biblioteconomia, pesquisou cada um dos nove bancos de dados com a terminologia mencionada nos artigos
publicados de 1 de janeiro de 2012 a 31 de dezembro de 2017. Importamos todos os resultados de pesquisa
no EndNote para eliminar dados duplicados. Após a desduplicação, todos os resultados da pesquisa foram
importados para o Covidence, um programa de software on-line projetado especificamente para suportar
revisões sistemáticas.
Tabela 2.2 Lista de banco de dados
• Academic Search Premier

• Cumulative Index to Nursing and Allied Health
Literature (CINAHL)
• Excerpta Medica Database (EMBASE)
• Educational Resource Information Center (ERIC)
• PsycInfo
• PubMed
• Social Work Abstract
• Sociology Abstracts
• Web of Science
Triagem e Critério de Inclusão/Exclusão

Os critérios de inclusão e exclusão foram desenvolvidos no início deste projeto (ver Tabela 2.3). Na revisão
atual, foram incluídos apenas artigos revisados por pares publicados em periódicos ou disponíveis em formato
de pré-publicação on-line (i.e. dissertações ou outra literatura cinzenta foram excluídas). Os artigos deveriam
ter sido publicados entre 1990 e 2017, o que inclui o período de revisão anterior (1990-2011) e o atual período
de revisão (2012-2017). Apenas artigos publicados em revistas em inglês foram incluídos e os artigos tiveram
que fornecer um teste original da eficácia da intervenção. Durante a fase de triagem, foram incluídos artigos
que incluíam análises de dados secundários ou análises de follow-up, embora dados secundários e análises
de follow-up tenham sido vinculados a estudos originais em fases posteriores para evitar inflar a base de
evidências. Em relação ao conteúdo dos artigos, empregamos uma estrutura conceitual seguida pelo Cochrane
Collaboration e outros, com foco em participantes, intervenção, comparação e resultados, (PICO,
https://linkeddata. cochrane.org/pico-ontology).
População/Participantes
Para se qualificar para a revisão, os participantes do estudo
tinham que ter entre 0 e 22 anos de idade e terem diagnóstico
de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), autismo, Para ser incluído na
revisão, a prática de
síndrome de Asperger, Transtorno Invasivo do
intervenção focada analisada
Desenvolvimento (TID), Transtorno Invasivo do no artigo tinha que ser de
Desenvolvimento não especificado (TID-NE) ou Autismo de natureza comportamental,
Alto Funcionamento (HFA). Estudos com participantes clínica, desenvolvimental e/ou
identificados como “em risco de autismo” não foram incluídos educacional. Apenas
na revisão. Estudos com participantes autistas que tiveram intervenções que podiam ser
condições com comorbidades foram incluídas nesta revisão. implementadas de modo prático
em contextos educacionais,
Essas condições podem ser deficiência intelectual, síndrome
domiciliar, clínico ou
genética (i.e., X Frágil, síndrome de Down), distúrbio comunidade terapêutica foram
convulsivo, condições de saúde mental (i.e., ansiedade, incluídos.
depressão, transtorno obsessivo-compulsivo), distúrbio de
déficit de atenção/hiperatividade (i.e., TDAH), deficiência física
(i.e., paralisia cerebral, deficiência ortopédica), comprometimento auditivo e/ou visual ou dificuldade de
aprendizagem.
Intervenções
Para serem incluídas nesta revisão, as práticas de intervenção focadas examinadas nos estudos precisavam
ser de natureza comportamental, clínica, de desenvolvimento e/ou educacional (i.e., essas eram as variáveis
independentes dos estudos). Estudos em que as intervenções eram apenas medicamentosas ou suplementos
nutricionais/dietas especiais (i.e., melatonina, sem glúten-caseína, vitaminas) foram excluídos da revisão. Além
disso, foram incluídas apenas intervenções que poderiam ser implementadas praticamente em contextos típicos
de educação, casa, clínica ou comunidade. Como tal, também foram excluídas práticas de intervenção que
exigem materiais, equipamentos ou locais altamente especializados, que provavelmente não estão disponíveis
na maioria dos ambientes educacionais, clínicos, comunitários ou domiciliares (i.e., terapia com golfinhos,
hipoterapia, câmaras hiperbáricas). A intervenção deve poder ser implementada por professores, clínicos,
prestadores de serviços relacionados, famílias, prestadores de serviços comunitários ou outros que
normalmente oferecem intervenção comportamental, clínica, de desenvolvimento ou educacional, embora as
intervenções implementadas por equipes de pesquisa nos estudos ainda sejam incluídas na revisão. As
intervenções que requerem a supervisão de profissionais médico treinado foram excluídas (ie.e quelação,
neurofeedback ou acupuntura/acupressão).
Comparação
Para inclusão na revisão, o delineamento do estudo teve que comparar uma condição experimental na qual
uma prática de intervenção focada foi implementada com uma condição controle (i.e., prática de intervenção
focada não implementada) ou comparação (i.e. serviços comuns, prática de intervenção alternativa). Todas as
características relevantes da condição de comparação tiveram que ser descritas para permitir uma
compreensão clara das diferenças entre as condições. Se o controle fosse uma instrução de “serviços comuns”,
o ambiente de instrução ou de sala de aula teria que ser descrito.
Resultados
Adicionalmente, práticas de intervenção focadas tiveram que gerar resultados comportamentais, de
desenvolvimento, acadêmicos, vocacionais ou de saúde mental (i.e., essas eram variáveis dependentes nos
estudos). Esses resultados podem ser comportamentos discretos (i.e., iniciações sociais, estereotipias)
avaliados observacionalmente ou por taxas comportamento ou desempenho do aluno (i.e., questionários para
pais ou professores), avaliações padronizadas (i.e., testes de QI não-verbais, avaliações de desenvolvimento)
e/ou avaliação informal do desempenho acadêmico do aluno (i.e., porcentagem de respostas corretas em uma
tarefa instrucional, tempo). Os estudos que relataram resultados comportamentais e de saúde/médicos dos
participantes foram incluídos, mas os estudos que relataram apenas resultados de saúde física (i.e.IMC) foram
excluídos da revisão. Os estudos que tinham como objetivo apenas os resultados do cuidador e/ou da equipe
foram excluídos, assim como os estudos que analisaram apenas como o cuidador/equipe mediam os resultados
dos alunos.
Delineamento do Estudo
Finalmente, os estudos incluídos na revisão tiveram que empregar um delineamento de grupo ou delineamento
de sujeito único (SCD) para testar a eficácia de práticas de intervenção focadas. Delineamentos de grupos
adequados incluíram ensaios clínicos randomizados (ECR), ensaios randomizados de atribuição múltipla
sequencial (SMART design), delineamentos quase experimentais (QED) ou delineamentos de regressão de
descontinuidade (RDD) que compararam um grupo experimental/ intervenção que recebeu a intervenção a pelo
menos um outro grupo de controle ou comparação que não recebeu a intervenção ou recebeu outra intervenção
(Shadish et al., 2002). Os SCDs tiveram que demonstrar as relações funcionais entre a intervenção (ou variável
independente) e os resultados da criança / jovem autista (Kazdin, 2011). Os delineamentos de sujeito único
aceitáveis para esta revisão foram a retirada do tratamento (ABAB), a linha de base múltipla simultânea, a
sonda múltipla, o tratamento alternado e os delineamentos de mudança de critério (Horner & Odom, 2014), bem
como os SCDs que incluíram desenhos híbridos. Foram excluídos da análise estudos exclusivamente
descritivos, examinaram apenas preditores, revisaram a literatura existente ou meta-análises. Além disso,
estudos de linha de base múltiplos não simultâneos e análises paramétricas sem uma condição de linha de
base também foram excluídos.
Triagem inicial
Nossa equipe seguiu os procedimentos padrão de revisão sistemática na triagem de artigos para localizar
aqueles que atendiam aos nossos critérios de inclusão / exclusão. Triamos os artigos em duas etapas: uma
triagem de título/resumo e uma triagem de texto completo. Antes de cada etapa do processo de triagem, os
membros da equipe participaram de dois treinamentos separados de 1 hora para revisar os critérios e
procedimentos de inclusão e exclusão de cada etapa da triagem.
Para a triagem de título/resumo, os membros da equipe revisaram o título e o resumo do artigo e indicaram se
o artigo deveria ser excluído ou revisado em uma triagem de texto completo. Concluímos a triagem de título/
resumo usando revisores únicos. Após a triagem do título/resumo, a equipe reuniu a versão em texto completo
de todos os artigos que não foram excluídos. Durante a triagem de texto completo, os membros da equipe
indicaram se um artigo deveria ser incluído ou excluído. Se um artigo fosse excluído, o membro da equipe
revisora indicava um motivo para a exclusão. Concluímos a triagem de texto completo usando revisores únicos.

Tabela 2.3 Critério de inclusão e exclusão
Categoria Inclusão Exclusão

Literatura • Artigo publicado (ou pré- • Literatura cinzenta como
publicação online) em revista dissertações, apresentação em
com revisão por pares conferências e procedimentos
Linguagem • Artigo publicado em inglês • Artigo publicados em revista
em outra língua
Intervenção • A intervenção era uma • A intervenção foi um programa
intervenção focada abrangente de tratamento
• Intervenção era • A intervenção foi médica ou
comportamental, psicofarmacológica
desenvolvimento, acadêmica
e/ou vocacional
Resultados • Os resultados foram • Os resultados foram saúde
comportamentais, de física, neuroimagem ou EEG
desenvolvimento, acadêmicos, • Somente resultados para
de saúde mental ou familiares ou cuidadores
vocacionais para crianças e relatados
jovens autistas
Delineamento do Estudo • Artigo examinou a eficácia da • Artigo principalmente descritivo
intervenção com delineamento ou correlacional
de grupo ou sujeito único • Artigo testou moderação de
efeitos sobre efeitos principais
publicados anteriormente ou
não significativos
População/Participantes • Alguns participantes • Os resultados para

identificados como autistas participantes com autismo / na
• Alguns participantes entre 0 e faixa etária especificada não
22 anos de idade foram apresentados
separadamente
Avaliação de Qualidade
Depois que os artigos foram selecionados para inclusão com base em seu formato (por exemplo, revista
revisada por pares) e conteúdo (por exemplo, participantes autistas, faixa etária), eles foram avaliados quanto
à aceitabilidade de sua metodologia experimental. Nesta fase da revisão, recrutamos um quadro nacional de
revisores externos treinados para critério e, em seguida, avaliamos a metodologia de cada artigo.
Recrutamento
A equipe do NCAEP entrou em contato com os revisores da revisão anterior para informar sobre a oportunidade
de fazerem a o mesmo trabalho para a revisão atual. Líderes de programas de treinamento de doutorado em
pesquisa sobre autismo foram contatados por e-mail para solicitar que distribuíssem informações entre seus
alunos de doutorado e colegas de faculdade sobre o trabalho de revisor para a revisão atual. Pesquisadores
de destaque em pesquisas comportamentais, de desenvolvimento e educacionais, que não faziam parte de
programas de treinamento de doutorado, também foram contatados. Além disso, organizações profissionais
(i.e., Association for Behavior Analysis International, Divisão de Autismo e Deficiências do Desenvolvimento da
CEC) ajudaram a disseminar a solicitação para revisores. Nossa equipe também usou as mídias sociais do
projeto para publicar anúncios sobre recrutamento. Por fim, uma solicitação aberta foi publicada no site da
NCAEP. O critério para se qualificar para o treinamento subsequente era que o indivíduo tinha que ter uma pós-
graduação, ter terminado os cursos em delineamento de grupo experimental e/ou pesquisa de delineamento
de sujeito único, e ter tido cursos relacionados e/ou experiência em trabalhar com indivíduos com autismo. Os
incentivos fornecidos foram que seu nome fosse listado como revisor neste relatório. Além disso, qualquer
revisor que fosse analista de comportamento certificado pelo conselho (BCBA) poderia contar as horas
alocadas ao treinamento e revisar o crédito para a educação continuada, conforme certificado pelo Conselho
de Certificação de Análise do Comportamento.
Treinamento dos revisores

Para os dois tipos de delineamento (grupo e SCD), a equipe do
NCAEP desenvolveu procedimentos de treinamento para
revisores externos, que incluíram um módulo de treinamento on-
line descrevendo o projeto e explicando cada item dos protocolos
de revisão. Além disso, exemplos e não exemplos de cada item 221
do protocolo foram apresentados no treinamento. Os módulos de Revisores completaram o treino
treinamento também incluiram instruções para codificar na alcançaram o critério de
acordo. Os revisores eram
características descritivas de artigos que foram determinados
membros da faculdade,
como tendo metodologia experimental aceitável. Os revisores pesquisadores, estudantes de
codificaram as informações do participante (diagnóstico, graduação, trainners ou
condições co-ocorrentes e idade), informações da intervenção profissionais de intervenção.
(nome, descrição e categoria da intervenção) e resultados (nome
da variável, descrição e categoria do resultado). Os revisores
também puderam identificar quaisquer preocupações ou
problemas encontrados durante o processo de revisão do artigo.
Os revisores que cumpriram as qualificações indicaram se desejavam revisar estudos de SCD, estudos de
delineamento de grupo ou ambos. Com base nessa decisão, eles concluíram o respectivo módulo de
treinamento de delineamento (i.e., grupo ou caso único). Após o treinamento, eles codificaram um "arquivo
mestre" (i.e.um artigo no qual as respostas corretas da revisão foram estabelecidas por nossa equipe) que
empregavam o respectivo delineamento. Para a revisão do estudo do arquivo mestre, os revisores tiveram que
atender a um critério de concordância entre avaliadores de 80% para os elementos do estudo. Se os revisores
em potencial não atenderem aos critérios de pós-teste ou revisão do estudo de amostra, eles poderão concluir
a tarefa pela segunda vez (i.e., com um arquivo mestre diferente para a revisão do artigo). Os revisores que
expressaram interesse em revisar os artigos de grupo e do SCD tiveram que concluir o treinamento e atingir os
critérios de inclusão para ambos os tipos de estudos.
Duzentos e vinte e um revisores concluíram o treinamento e atenderam aos critérios de acordo entre
avaliadores com os arquivos de código mestre. A maioria dos revisores recebeu seus diplomas na área de
educação especial ou análise de comportamento aplicada e eram professores, estudantes de pós-graduação
ou profissionais. A maioria dos revisores possuía experiência profissional em sala de aula, clínica ou ambiente
domiciliar e realizou pesquisas relacionadas a indivíduos com TEA. Detalhes sobre os revisores podem ser
encontrados na Tabela 2.4.

Figura 2.4 Informação sobre revisores
Tipos de artigos revisados

Delineamento do sujeito único 122
Delineamento de grupo 21
Delineamento sujeito único e grupo 78
221
Nível de formação
Mestrado e/ou cursando 120
Doutorado 101
221
Área de formação
Análise Aplicada do Comportamento 33
Educação 6
Psicologia (e.g., escola, clinica, desenvolvimento) 27
Educação Especial 119
Outros (e.g., SLP, OT, Psiquiatria) 36
221
Atual Posição
Faculdade 81
Pesquisador 8
Estudante de Graduação 73
Médico/Administrador 55
Pós-doutorado 4
221
Experiência com autismo*
Intervenção em sala de aula 89
Intervenção em ambiente clínica 73
Intervenção em ambiente domicilar 87
Realizando pesquisa sobre autismo 79
Ensinando cursos de autismo em nível universitário 33
361
*Os revisores podem relatar mais de um tipo de

experiência com autismo
Revisão de protocolos e processos

Os protocolos para revisar o delineamento do grupo e os estudos de SCD usados para determinar a
aceitabilidade metodológica foram desenvolvidos em nossa revisão anterior (ver Apêndices 1 e 2). Os
protocolos da revisão de 1990-2011 se basearam nos indicadores metodológicos de qualidade desenvolvidos
por Gersten e colegas (2005) para o desenho do grupo e Horner et al. (2005) para SCD, bem como as diretrizes
de revisão estabelecidas pela WWC. Os protocolos passaram por duas versões de teste piloto dentro do grupo
de pesquisa e, em seguida, foram revisados por dois líderes nacionais em metodologia de pesquisa e pesquisa
de intervenção, com experiência em SCD e desenho de grupo, respectivamente. A partir desse processo, os

protocolos foram finalizados e formatados para uso online. Apenas pequenas atualizações foram feitas na
revisão atual (ou seja, incluem o design SMART como uma opção de design).
Após a finalização, o protocolo de revisão e dez artigos foram enviados a cada revisor. Eles primeiro concluíram
um conjunto de perguntas de triagem sobre os artigos (por exemplo, tipo de desenho do estudo), seguidas
pelos itens de revisão de qualidade para o SCD ou o desenho do grupo. Se um artigo atender a todos os itens
individuais de qualidade no protocolo de revisão, os revisores notaram a seguir se o estudo teve efeitos positivos
para participantes autistas em pelo menos uma variável de resultado e listaram as variáveis com efeitos
positivos. Por fim, os revisores descreveram as principais características do estudo (por exemplo,
características dos participantes) e os procedimentos de intervenção. Cada artigo foi revisado
independentemente por dois revisores externos. Depois que as duas revisões de um determinado artigo foram
concluídas no sistema on-line, a equipe do NCAEP identificou quaisquer divergências entre os revisores
relacionadas à qualidade e aos efeitos do estudo. Se necessário, um membro da equipe do NCAEP foi
designado para concluir uma terceira revisão e fazer uma determinação final sobre qualidade e / ou efeitos.
Acordo entre avaliadores

A equipe da NCAEP coletou um acordo entre avaliadores para 1.085 artigos. A fórmula para o acordo entre
avaliadores foi o total de acordos divididos por acordos mais desacordos multiplicados por 100%. O acordo foi
calculado para (a) itens individuais de revisão de qualidade no protocolo de revisão, (b) avaliação sumativa de
se um estudo atendeu ou não aos critérios de qualidade e (c) avaliação de se os estudos que atendiam aos
critérios de qualidade tiveram ou não efeitos positivos para participantes autistas em pelo menos uma variável
de resultado. A concordância média entre avaliadores nos critérios de avaliação da qualidade do estudo
individual foi de 85% (variação = 55-97%) para artigos de grupo e 93% (variação = 87-97%) para artigos sobre
SCD, gerando uma concordância total média de 90 %. A concordância média entre avaliadores para decisões
sumárias sobre a inclusão de artigos foi de 65% para artigos de delineamento de grupo e 80% para artigos de
SCD, gerando uma concordância total de 73%. Dos artigos que atenderam aos critérios de inclusão e foram
avaliados para ter efeitos positivos em pelo menos uma variável de resultado, houve 86% de concordância nos
artigos de delineamento de grupo e 74% de concordância nos artigos de SCD, resultando em uma concordância
total de 80%.
Extração dos dados

Durante a avaliação da qualidade, os revisores externos também codificaram informações sobre os
participantes (idade, diagnóstico, comorbidades), resultados (identificação de áreas de domínio de resultados
individuais com efeitos positivos) e intervenção. Todos os dados de participantes e resultados foram
confirmados pela equipe do NCAEP. Durante esse processo, a equipe do NCAEP também codificou dados
sobre o gênero e a raça, etnia e nacionalidade dos participantes, além de informações sobre o estabelecimento
e implementadores envolvidos na intervenção. Devido à complexidade e importância da extração de dados para
intervenções, a extração de dados foi revisada internamente em um processo de duas etapas. Primeiro, os
membros da equipe revisaram minuciosamente cada artigo para identificar intervenções primárias. Nesta etapa
de identificação, o revisor pode: atribuir um artigo a uma ou mais das 27 categorias de práticas identificadas na
revisão anterior (Wong et al., 2014); atribuir o artigo a uma categoria de prática identificada como tendo alguma
evidência na revisão anterior; e / ou identificar uma nova categoria possível de práticas representada no artigo.
Depois que a equipe do NCAEP classificou os artigos dentro das práticas, a segunda etapa foi a de diferentes
membros da equipe revisarem cada artigo atribuído a uma determinada categoria na etapa anterior para
confirmar se ele se encaixava na categoria. Às vezes, os autores publicavam um único estudo em vários artigos
de pesquisa, como quando relatam efeitos em diferentes variáveis dependentes, acompanhamento do estudo
original ou análise secundária (por exemplo, uma análise separada de moderadores ou implementação). Estes
foram “contados” como um estudo ao tomar decisões sobre o nível de evidência necessário para a classificação
como PBE. Durante essa etapa de extração de dados, os membros da equipe também identificaram
intervenções manualizadas que se encaixam em uma categoria conceitual. As intervenções manualizadas
compartilharam características procedimentais semelhantes a outras intervenções na categoria, mas tinham
características únicas que as distinguiram como um modelo saliente e tinham um título identificável. Por
exemplo, Social StoriesTM é uma intervenção de marca registrada de Carol Gray (1993), que se enquadra na
categoria Narrativas Sociais, mas também é distinta como um tipo particular de Narrativa Social. Além disso,
durante a fase de extração de dados da revisão, nossa equipe identificou artigos adicionais que foram
removidos por não atenderem aos requisitos de elegibilidade e / ou padrões de qualidade, que podem ter sido
perdidos na revisão de qualidade original. Essas decisões foram confirmadas por um segundo membro da
equipe. Após as etapas finais da extração de dados, compilamos os dados para análise e síntese.
Identificação de EBPs
Quando todos os artigos foram reunidos em categorias, a equipe fez uma determinação final sobre se uma
prática atendia ao nível de evidência necessário para ser classificado como PBE, usando critérios de evidência
estabelecidos pela equipe anterior do NPDC. Os critérios do NPDC foram originalmente retirados do trabalho
de Nathan e Gorman (2007), Rogers e Vismara (2008), Horner e colegas (2005) e Gersten e colegas (2005),
bem como do trabalho anterior da Divisão 12 da APA (Chambless e Hollon, 1998). Sua justificativa baseia-se
na necessidade de ter um número suficiente de demonstrações empíricas de eficácia por meio de artigos de
periódicos de alta qualidade, revisados por pares e de réplicas dessas demonstrações por grupos de pesquisa
independentes.
Figura 2.2 Critério para qualificação como uma prática baseada em evidência
2+ estudos de 5+ estudos de Evidências combinadas

delineamento de grupo delineamento do sujeito Um estudo de delineamento
Dois estudos de único de grupo e três estudos de
delineamento de grupo de Cinco estudos de SCD de alta SCD de alta qualidade
alta qualidade, realizados por qualidade, conduzidos por conduzidos por pelo menos
pelo menos dois três pesquisadores ou grupos dois pesquisadores ou
pesquisadores ou grupos de de pesquisa diferentes e com grupos de pesquisa
pesquisa diferentes um total de pelo menos 20 diferentes (entre os estudos
participantes nos estudos de grupo e SCD)
2+ 5+ 1+3
Critérios diferentes foram estabelecidos para evidências de delineamento de grupo e sujeito único (veja a Figura
2.2). Para ser identificada como baseada em evidências, uma categoria de prática deve conter (a) dois estudos
de delineamento de grupo de alta qualidade conduzidos por dois grupos de pesquisa diferentes ou (b) cinco
estudos de delineamento de sujeio único de alta qualidade conduzidos por três grupos de pesquisa diferentes
e envolvendo um total de 20 participantes nos estudos, ou (c) uma combinação de um estudo de delineamento
de grupo de alta qualidade e três estudos de delineamento de sujeito único de alta qualidade, com a combinação
sendo conduzida por dois grupos de pesquisa independentes.
A ênfase na replicação independente nesta revisão sistemática está alinhada aos principais recursos do método
científico (Fiddler, & Wilcox, 2018) e, na maioria dos casos, ao conceito da definição de replicação sistemática
de Sidman (1960). A independência dos grupos de pesquisa foi definida como a pesquisa localizada em
diferentes contextos e os principais membros constituintes da autoria dos artigos publicados sendo diferentes
de outros grupos de pesquisa.
Conclusão
Neste capítulo, descrevemos os procedimentos seguidos na realização desta revisão sistemática. Os métodos
basearam-se em processos padrão e aceitos de revisão sistemática e padrões metodológicos aceitos em
campo para estudos individuais. A equipe do NCAEP utilizou uma abordagem multifásica que passou da
pesquisa na literatura, triagem para inclusão, avaliação da metodologia do estudo e, finalmente, para derivar
as categorias de prática e determinar as práticas que tinham apoio científico suficiente para serem classificadas
como baseadas em evidências. Relatamos os resultados desse processo no próximo capítulo.

Capítulo 3
RESULTADOS
Nesse documento, nós conduzimos uma revisão sistemática de estudos científicos sobre intervenções
publicados entre 1990 a 2017. A revisão combinou pesquisas anteriores e literatura publicada entre 1990-2011
como reportado em Wong et al. (2014), e a atualização de artigos de revisão publicados entre 2012-2017. Nós
vamos apresentar os resultados dessas pesquisas atualizadas, e identificar PBEs conforme presente revisão.
Nós vamos também informar o design do estudo, características dos participantes, efeitos associados e
características de implementação da intervenção.
Período de Revisão Prévia (1990-2011)

Revisão prévia identificou 29.105 artigos na pesquisa inicial de literatura, e a partir do processo de análise feito
por Wonh et al. (2014) incluiu 427 artigos que alcançaram critério metodológico necessário para inclusão.
(Nota: Esse número difere do número de artigos reportados no estudo original porque alguns artigos foram
excluídos baseado na nossa própria revisão para esse documento.
Resultados Atualizado (2012-2017)

A atualização da pesquisa incorporou resultados de nove base de dados identificadas no capítulo 1, que gerou
inicialmente um total de 61.147 artigos (ver Figura 3.1) e 31.779 depois que pesquisas repetidas foram
removidas. Depois fazer a triagem pelo título/ resumo e depois todo o texto, 1.282 artigos permaneceram para
avaliação da qualidade Durante a avaliação da qualidade, mais 453 artigos foram excluídos, resultando na
inclusão de 829 estudos. A equipe da NCAEP descobriu 11 artigos duplicados na coleta de dados, e excluiu
184 artigos adicionais que não alcançaram critério e/ou padrões de qualidade. Razões comuns para exclusão
nessa fase eram: (a) análises de componentes que estudaram variações na entrega de uma intervenção em
vez de fornecer evidências da eficácia de uma intervenção, (b) estudos de projeto de caso único com controle
experimental suficiente, mas apenas um subconjunto de participantes com autismo (por exemplo, 3
demonstrações de efeitos, mas apenas 2 dos 3 participantes tiveram autismo) e (c) estudos de desenho de
tratamento alternados sem diferença entre as duas intervenções. Isso deixou 634 artigos que atendiam aos
critérios estabelecidos para a evidência. Dos 634 artigos restantes, 567 dos artigos apresentaram efeitos
positivos em pelo menos um resultado de interesse para a revisão atual.

Figura 3.1. Diagrama de fluxo PRISMA para o período de revisão 2012-2017

Identificação de Práticas Baseadas em Evidências
O time do NCAEP revisou os restantes 567 artigos com efeitos positivos e determinaram que 545 dos artigos
eram estudos primários (ou seja, não análise de dados secundários ou análise de acompanhamento de um
estudo primário na revisão). Esses 545 estudos foram combinados com os 427 estudos da revisão anterior,
resultando em um total de 972 artigos aceitáveis (ver Figura 3.2). A classificação dos artigos, conforme descrito
no Capítulo 2, resultou em 28 EBPs.
Figura 3.2. Número de artigos incluídos em cada período de revisão
As 28 PBEs, suas definições abreviadas e o número de artigos de cada período de revisão que contribuíram
para a base de evidências estão incluídos na Tabela 3.1. Além disso, o Apêndice 3 contém uma ficha técnica
para cada uma das PBEs com uma descrição mais longa, informações sobre idades dos participantes e
resultados positivos e uma lista completa de referências.

Tabela 3.1 Prática baseada em evidência, definições e números de artigos por período
Suporte Empírico
Prática Baseada em Definição 1990- 2012- 1990-
Evidência 2011 2017(n) 2017(n)
(n)
Intervenções baseadas no Organização de eventos ou circunstâncias que precedem
antecedente (ABI) atividade ou demanda, a fim de aumentar a ocorrência de
comportamentos ou leva a redução de dos comportamentos 29 20 49
desafiadores/ inadequados
Comunicação alternativa e Intervenções usando e/ ou ensinando o uso de um sistema de
aumentativa (AAC) comunicação não verbal/ vocal que pode ter ajuda (ex:
dispositivo, caderno de comunicação) ou sem ajuda (ex: 9 35 44
linguagem gestual)
Momentum Comportamental (BMI) A organização das Expectativas de comportamento em uma
sequencia em que baixas respostas probabilísticas, ou mais
difíceis, estão embutidas em uma série de respostas de alta 8 4 12
probabilidade ou menos esforço para aumentar a persistência
e a ocorrência de respostas de baixa probabilidade
Comportamento cognitivo/ Instrução sobre gerenciamento ou controle de processos
Estratégias instrucionais cognitivos que reduzem a mudança no comportamento social 7 43 50
(CBIS) e acadêmico
Reforço diferencial de Um processo sistemático que aumenta o comportamento desejável
comportamento alternativo, ou a ausência de um comportamento indesejável, fornecendo
incompatível ou outro (DR) consequências positivas. Essas consequências podem ser
fornecidas quando o aluno esta: a) emitindo um comportamento 27 31 58
desejado específico que seja o comportamento indesejável (DRA), b)
emitindo um comportamento fisicamente impossível de executar
enquanto exibe o comportamento indesejável (DRI), ou c) não está
emitindo o comportamento indesejável (DRO)
Instrução Direta (DI) Uma abordagem sistemática do ensino usando um pacote de
instruções sequenciadas, com script ou lições. Enfatiza o
diálogo do professor e aluno através de respostas em coro e 2 6 8
independentes que possibilitam a correção sistemática e
explicita de erros para promover aprendizagem e
generalização.
Abordagem instrucional com tentativas repetidas de treino, no
qual cada tentativa consiste na apresentação de uma
instrução pelo professor, resposta do aluno e consequências 16 22 38
Treino em Tentativa Discreta cuidadosamente programadas, e pausa antes da próxima
(DTT) instrução.
Intervenções que usam esforço físico, habilidades motoras
específicas/ técnicas de movimento consciente para
Exercício e Movimento (EXM) direcionar uma variedade de habilidades comportamentais. 6 11 17
Remoção de consequências reforçadoras para
comportamentos desafiadores para redução futura desses
Extinção (EXT) comportamentos 13 12 25
Uma maneira sistemática de determinar a função ou a
Avaliação Funcional de finalidade de um comportamento para que o plano de 11 10 21
Comportamento (FBA) intervenção possa ser desenvolvido de forma efetiva
Um conjunto de práticas que substituem um comportamento
desafiador que tem função de comunicação por meios mais
Treino de Comunicação Funcional adequados e eficazes de comunicação e habilidades 12 19 31
(FCT) comportamentais
Demonstração de comportamentos alvos desejados que
Modelação (MD) resultam na aquisição desse repertório pelo aluno. 10 18 28
Intervenções que incorpora canções, entonação melódica
e/ou ritmo para apoiar a aprendizagem ou o desempenho de
habilidades/ comportamentos. Isso incluía a musicoterapia e 3 4 7
outras intervenções que incorporam música para trabalhar
Intervenção mediada por música comportamento alvo.

Suporte Empírico
Prática Baseada em Definição 1990- 2012- 1990-
Evidência 2011 (n) 2017(n) 2017(n)
Intervenções Uma coleção de técnicas e estratégias incorporadas às atividades e

naturalísticas (NI) rotinas do dia-a-dia, no qual o aluno naturalmente é estimulado a 26 49 75
desenvolver habilidades e comportamentos alvo
Intervenção Implementada Pais implementam intervenção com seus filhos e promovem sua
pelos comunicação social entre outras habilidades, e diminuem 13 42 55
pais (PII) comportamentos desafiadores
Instrução e intervenção Intervenção na qual os pares promovem diretamente as relações
baseada em pares sociais das crianças com autismo entre outras habilidades e objetivos
(PBII) individuais de aprendizagem. O adulto organiza o contexto social (ex:
grupos de brincadeiras,e contatos sociais) e quando necessário
fornece suporte (ex: fornece sugestões e reforço) ãs crianças com 19 25 44
autismo para que elas possam interagir com seus pares.
Dicas (PP) Ajuda verbal, gestual, ou física possibilita ao aluno o suporte
necessário para ele adquiri ou se engajar no comportamento alvo. 55 85 140
Reforçamento (R) A aplicação de consequências após resposta e habilidade do aluno,
que aumenta a probabilidade dessa resposta voltar a ocorrer 53 53 106
Interrupção da resposta/ A introdução de uma dica, comentário ou outro distrator quando está
redirecionamento (RIR) ocorrendo um comportamento indesejável, o que faz com que o aluno
mude o foco da sua atenção, o que resulta na redução desse 13 16 29
comportamento indesejável
Auto monitoramento (SM) Instrução focada nos alunos que discriminam entre comportamentos
inapropriados, monitorando e registrando com precisão seus próprios
comportamento e se recompensando por se comportar 14 12 26
adequadamente.
Intervenções que tem como objetivo aumentar a capacidade da
pessoa integrar informações sensoriais (visual, auditiva, tátil,
proprioceptiva e vestibular) corpo e ambiente, a fim de responder 1 2 3
Integração sensorial® (SI) usando organizações e comportamento adaptativo.
Intervenções que descrevem situações sociais para destacar
características relevantes de um comportamento alvo e oferece
Narrativas Sociais (SN) exemplos de resposta adequada 15 6 21
Instrução individual ou em grupo projetada para ensinar aos alunos
Treino de Habilidades maneiras de participar adequadamente e com êxito de suas
Sociais (SST) interações sociais. 18 56 74
Processo no qual uma atividade ou comportamento é dividido em 13
pequenos passos gerenciáveis para avaliar e ensinar a habilidade.
Práticas como reforço, modelação com vídeo ou atraso de tempo são
frequentemente usadas para facilitar a aquisição de etapas ainda 9 4
Análise de Tarefas (TA) menores
Instruções e intervenções Instrução ou intervenção em que é a característica central o uso da
assistida por tecnologia tecnologia e ela é projetada e empregada para apoiar e aprendizagem 10 30 40
(TAII) ou desempenho de um comportamento do aluno.
Uma prática usada para diminuir sistematicamente o uso de avisos
durante atividade, usando um breve atraso entre a instrução e 16 15 31
Atraso de Tempo (TD qualquer instrução ou aviso adicional.
Uma demonstração gravada em video do comportamento ou
habilidade alvo mostrada ao aluno para ajuda-lo a aprender tal 35 62 97
Vídeo Modelação (VM) habilidade.
Um aparato visual que dá suporte ao aluno para que ele possa se
Suportes Visuais (VS) engajar em um comportamento desejado ou sem ajudas adicionais. 34 31 65

É importante observar que houve alguma mudança na recategorização e reconceitualização das PBEs,
conforme descrito na revisão anterior. Nos casos de reconceitualização e recategorização, os artigos da revisão
anterior (Wong et al., 2014) foram revisados e recategorizados, quando necessário. Houve várias tendências
importantes que impactaram a categorização das EBPs, incluindo: a proliferação de pesquisas de intervenção;
uso mais frequente de intervenções híbridas com múltiplos componentes; e um número maior de intervenções
empacotadas e com manuais. Com a proliferação da pesquisa de intervenção e o uso mais frequente de
intervenções com múltiplos componentes, foram tomadas duas decisões sobre a categorização: (1) foram feitos
esforços para combinar e / ou expandir as categorias das PBE que compartilhavam recursos semelhantes (por
exemplo, o script mudou para o Suporte Visual), Grupos de Brincadeiras Estruturadas passaram para Instrução
e Intervenção Baseada em Pares; veja o Capítulo 4 para discussão); (2) artigos foram mais frequentemente
codificados em várias categorias de intervenção quando várias EBPs estavam presentes (n = 193). Na revisão
anterior, 13 estudos com múltiplos componentes foram classificados como pacotes de comportamento
idiossincráticos e, na revisão atual, foram reclassificados em cada uma das EBPs individuais.
Intervenções em manual que alcançaram critérios para EBPs

Emergentes da revisão atual foram as intervenções que se encaixam claramente nas definições categóricas da
PBE, mas que possuem evidências suficientes para serem elas mesmas classificadas como EBP. Identificamos
essas práticas como Intervenções em Manual que Alcançaram
Critérios (MIMCs) e as agrupamos em categorias estabelecidas de
EBP. A justificativa para essa classificação foi fornecer clareza
conceitual da organização EBP, e também destacar a abordagem Algumas EBPs foram
específica. Além de ter evidências suficientes, os MIMCs recategorizadas ou
precisavam ter claramente estabelecido procedimentos ou software reconceitualizadas como já
padrões. No total, havia 10 MIMCs classificados em seis das descrevemos previamente na
categorias de EBP (consulte o Capítulo 4 para obter uma lista revisão anterior, devido à
proliferação de pesquisas de
completa e discussão adicional). Como parte do processo de
intervenção; uso mais
reclassificação e para ser conceitualmente consistente, duas das frequente de intervenções
PBEs anteriores foram reclassificadas como MIMCs e incluídas em multicomponentes; e de
outras categorias de EBP (ex: o Treinamento de Resposta Pivotal número maior de pacotes de
agora está classificado como Intervenção Naturalística e o PECS intervenção manualizados.
(Picture Exchange Communication System) como Comunicação
Alternativa e Aumentativa.
Práticas com Alguma Evidência

Existem 11 práticas que têm pelo menos alguma evidência, mas não cumpriram os critérios
para uma prática baseada em evidências (por exemplo, poucos estudos ou participantes,
apenas um grupo de pesquisa), incluindo cinco novas intervenções e seis intervenções
mantidas na revisão anterior. A Tabela 3.2 inclui uma lista dessas 11 práticas com uma
breve definição e os artigos que apoiam a intervenção. Com o aumento das intervenções
multicomponentes, algumas das intervenções incluem estudos que também foram
categorizados nas PBEs.

Tabela 3.2 Intervenções focadas com algumas evidências
Características dos Estudos

Os delineamentos dos estudos foram divididos em duas categorias: estudos em grupo e estudos de caso único,
cada um com várias subcategorias de desenhos. Nos estudos dos dois períodos de revisão, os estudos de
design de caso único constituíram 83% dos artigos e o design de grupo, 17% (ver Figura 3.3). O percentual de
estudos em grupo foi maior no período de revisão recente, composto por 23% dos artigos, comparado a apenas
9% dos artigos no período de revisão anterior. Ao examinar as subcategorias, houve notáveis aumentos no uso
de projetos de tratamento alternados, vários projetos de sondas e ensaios de controle randomizados da revisão
anterior à revisão atual, bem como a adição de uma subcategoria de projeto de grupo, o design de ensaios
randomizados (SMART) de atribuição múltipla sequencial. Embora os desenhos de descontinuidade de
regressão possam ter sido considerados aceitáveis, não houve estudos usando esse desenho na revisão atual.
Figura 3.3 Tipos de delineamentos nos estudos
Delineamento de Sujeito Único

AT – Tratamento Alternado
CC – Mudança de Critério
MB – Linha de Base Múltipla
MP – Sondas Múltiplas
ABAB – Tratamento de Reversão
Outro
Delineamento de Grupo
QED – Delineamento Quase-
Experimental
RCT – Estudo de Controle
Randomizado
SMART - Atribuição Múltipla
Sequencial Teste aleatório
Delineamento de Sujeito Único Delineamento de Grupo

Características dos Participantes
As informações sobre diagnósticos e condições concomitantes são mostradas na Tabela 3.3. É importante
observar que um determinado estudo pode incluir várias categorias de diagnóstico ou condições concomitantes.
O autismo foi o diagnóstico mais frequentemente relatado nos estudos, com 64% dos estudos indicando pelo
menos um participante com autismo. Houve, no entanto, uma queda de cerca de 35% entre o período 1990-
2011 (83%) e o período 2012-2017 (48%). Houve um grande aumento na notificação de TEA como diagnóstico,
passando de 12% (1990-2011) para 55% (2012-2017), com uma média de 36% em todos os estudos. Os relatos
de participantes com Asperger ou Autismo com Alto Funcionamento (HFA) e PDD ou PDD-NOS foram
relativamente baixos (10% e 14%) e permaneceram relativamente estáveis durante os períodos de revisão.
Mais de 55% dos estudos falharam em relatar qualquer informação sobre condições concomitantes. No entanto,
quando relatado, a comorbidade mais frequente foi a deficiência intelectual, com cerca de um quinto de todos
os estudos observando isso em seus participantes. Todas as outras condições concomitantes foram relatadas
em 5% ou menos dos estudos.
Tabela 3.3 Diagnóstico e condições concomitantes dos participantes durante os períodos de revisão

As idades dos participantes foram classificadas em seis categorias e várias categorias de idade puderam ser
selecionadas para cada estudo. O número de estudos que refletem cada categoria de idade é mostrado no
gráfico de barras separado por período de revisão e totalizado nos períodos de revisão na Figura 3.4. Ao
comparar os períodos de revisão de 1990-2011 e 2012-2017, a maioria dos estudos foi realizada com crianças
de 3 a 5 anos (42% e 43%, respectivamente) e de 6 a 11 anos (55% e 57%, respectivamente) . No entanto, no
período mais recente da revisão, houve aumentos substanciais nas porcentagens de estudos realizados com
crianças de 12 a 14 anos (17% e 27%, respectivamente) e de 15 a 18 anos (10% e 17). % respectivamente). A
categoria de idade mais jovem (nascimento - 35 meses) teve um ligeiro aumento de 6% para 9%. A categoria
de idade mais antiga (19-22 anos) permaneceu estável nos períodos analisados em 5%.
Figura 3.4 Idade dos participantes nos períodos de revisão
Anos Anos Anos Anos Anos Anos
Na revisão anterior, os dados sobre gênero e sexo não foram extraídos, portanto esses dados refletem apenas
o período de revisão de 2012-2017. Dados sobre sexo dos participantes foram relatados em 93% dos estudos
(ver Figura 3.5). A Tabela 3.4 mostra os dados sobre o número de artigos e participantes para homens e
mulheres. É importante notar que, embora não binários e outros tenham sido incluídos como opções durante a

extração de dados, nenhum estudo incluído relatou essas categorias. Em estudos que relataram o número de
participantes nas categorias de gênero ou sexo, 84% dos participantes eram do sexo masculino.
Figura 3.5 Porcentagem de estudos que relatam dados de raça / etnia / nacionalidade e gênero / sexo
no período de análise de 2012-2017
Tabela 3.4 Raça / etnia / nacionalidade e gênero / sexo dos participantes no período de análise de
2012-2017

Os dados sobre raça / etnia / nacionalidade também não foram extraídos nos estudos de 1990-2011;
portanto, esses dados refletem o período de revisão de 2012-2017. Esses dados foram relatados em
30% de todos os estudos (ver Figura 3.5). Dos artigos que relatam informações, quase 80% relataram
ter pelo menos um participante branco, 45% relataram ter pelo menos um participante preto e 32% e
31% relataram ter pelo menos um participante latino-americano / latino e asiático, respectivamente.
Todos os outros grupos tiveram representação nos participantes em menos de 20% dos estudos que
relataram dados de raça / etnia / nacionalidade. Para estudos que relataram o número de participantes
por categorias, 59% dos participantes eram brancos, 10% eram negros, 9% eram asiáticos e 8% eram
hispânicos / latinos. Todos os outros grupos tiveram menos de 5% de representação entre os
participantes nos estudos que relatam essas informações.
Resultados
Houve 13 tipos diferentes de resultados relatados nesta revisão. As
habilidades-alvo relacionadas à comunicação, habilidades sociais e
comportamentos desafiadores foram os resultados mais
Houve 13 diferentes
frequentemente relatados, representados em 34%, 31% e 27% dos
tipos de resultados
estudos, respectivamente (ver Tabela 3.5). Uma porcentagem relatados nessa revisão.
menordos estudos mostraram melhores habilidades acadêmicas / pré- Houve aumento notável dos
acadêmicas (15%), brincadeira (13%), prontidão escolar (11%) e estudos que tiveram como
habilidades de adaptação / autoajuda (11%). Todas as outras alvo habilidades
habilidades foram observadas em 6% ou menos dos estudos. Ao acadêmicas/ pré-
examinar as diferenças entre os dois períodos de revisão, houve acadêmicas, habilidades
notáveis aumentos nos estudos que tiveram como alvo as habilidades vocacionais e de saúde
acadêmicas / pré-acadêmicas (de 55 estudos em 1990-2011 para 96 mental.
estudos em 2012-2017), habilidades profissionais (de 11 estudos para
20 estudos) e saúde mental (de 1 estudo para 16 estudos). A maioria
das outras categorias de resultados permaneceu relativamente estável
ou diminuiu o número de estudos entre as duas revisão.

Tabela 3.5 Resultados identificados nos períodos analisados
Características de implementação
Os dados sobre os implementadores, ambiente e tamanhos de grupo para o período de revisão de 2012-2017
são apresentados na Tabela 3.6 e na Figura 3.6. Os estudos podem incluir vários implementadores, ambientes
ou tamanhos de grupos, portanto, os dados não são mutuamente exclusivos. Os implementadores eram
principalmente equipe de pesquisa, servindo como intervencionistas em 52% dos estudos e treinadores em
10% dos estudos. Educadores e prestadores de serviços relacionados foram identificados como
implementadores em 20% dos estudos e os pais foram notados como implementadores em 10% dos estudos.
Em relação ao ambiente, quase 50% dos estudos foram realizados em ambientes educacionais, 20% ambiente

de clínicas universitárias / laboratórios de pesquisa, 18% em ambientes domésticos e 13% em ambiente de
clínicas comunitárias. Quase 80% dos estudos foram realizados em sessões individuais e 14% foram realizados
em grupos pequenos, com 3-6 participantes no total. Todos os outros tamanhos de grupos ocorreram em menos
de 6% dos estudos.
Tabela 3.6 Implementadores de práticas baseadas em evidências no período de revisão de 2012-2017

Figura 3.6 Porcentagem de estudos por tamanho de grupo e ambiente de intervenção no período de
revisão de 2012-2017
Tamanho do Grupo Ambiente da Intervenção
EBPs, Resultados e idades

A matriz da Tabela 3.7 exibe os resultados identificados para cada EBP, também classificados por faixa etária
dentro da EBP. As células preenchidas indicam que pelo menos um estudo gerou o resultado indicado (da
coluna) para uma intervenção específica (da linha). A maioria das EBP s tem pelo menos alguma evidência de
impacto em uma ampla faixa de idades (três ou mais faixas etárias). Em geral, as EBPs tendem a abordar uma
ampla variedade de categorias de resultados, variando de quatro a 11 resultados. Notavelmente, 23 EBP s
demonstraram impactar sete ou mais categorias de resultados e 16 EBPs demonstraram impactar nove ou
mais. Finalmente, a maioria das categorias de resultados é impactada positivamente por uma variedade de
EBPs. Três EBPs provaram afetar a autodeterminação, sete impactam a saúde mental e nove impactam as
habilidades profissionais. As habilidades cognitivas, atenção compartilhada e habilidades motoras estão ligadas
a 13, 16, e 16 EBPs, respectivamente, e todas as outras categorias de resultados (acadêmicas, adaptáveis,
comportamento, comunicação, brincadeira, prontidão escolar e social) foram melhoradas com sucesso usando
23 ou mais dos 28 EBPs.
Resumo
Os resultados apresentam dados do processo de busca e incluem dados dos artigos usados para identificar
PBEs. Além disso, são fornecidos o delineamento do estudo, as características dos participantes, os resultados
e as características de implementação dos artigos. Eles fornecem informações sobre o estado da pesquisa
relacionada à intervenção comportamental, clínica, de desenvolvimento e educacional para apoiar indivíduos
autistas, que serão destacadas no capítulo de discussão

CAPÍTULO 4
DISCUSSÃO
O relatório atual atualiza e estende o trabalho sobre práticas de intervenção baseada em evidências, as práticas
de intervenção focadas iniciam com uma revisão inicial publicada em 2010 (Odom, Collet-Klingenberg, et al.,
2010) e estendidas através de um segundo relatório publicado em 2014 (Wong et al. 2014). Neste capítulo,
discutimos as 28 EBPs identificadas no presente relatório, descrevemos as diferenças entre o relatório anterior
e o atual e sugerimos tendências através do tempo. Como em qualquer revisão, é importante identificar
limitações, as quais reconhecemos. Nós também propomos implicações dos resultados desta revisão para a
prática e pesquisas futuras.
Práticas Baseadas em Evidências

Na revisão atual, 28 práticas atenderam aos critérios de classificação de evidências. Essas práticas e suas
definições foram relatadas no capítulo anterior (Tabela 3.1). Como a literatura de intervenção forneceu mais
informações empíricas e à medida que as práticas evoluíram, algumas das classificações exigiram
reconceitualização e revisão de definições anteriores. Em uma área de pesquisa ativa, o conhecimento não fica
parado e, de fato, a identificação das EBPs deve ser dinâmica, refletindo o crescimento do conhecimento ao
longo do tempo, bem como as mudanças na sociedade.
As EBPs identificadas do período de revisão anterior (1990-2011) e a atual revisão completa (1990-2017)
aparecem na Tabela 4.1. Existem cinco novas categorias de EBP nesta revisão. Quatro das novas EBPs foram
identificadas anteriormente como “intervenções com algumas evidências” e agora atendem aos critérios
baseados em evidências com base em artigos adicionais no período de revisão de 2012-2017: Intervenção de
Momentum Comportamental, Instrução Direta, Intervenção Mediada por Música e Integração Sensorial. É
importante notar que Integração Sensorial se refere explicitamente ao modelo desenvolvido por Jean Ayers
(2005) e não a uma variedade de intervenções não suportadas que abordam questões sensoriais (Barton et al.,
2015; Case-Smith et al., 2015; Watling & Hauer, 2015). O quinto novo EBP é a Comunicação Aumentativa e
Alternativa, que inclui práticas anteriormente listadas em outras categorias. A nova classificação fornece um
agrupamento mais coeso de práticas com características procedimentais comuns.
Com esta revisão, quatro práticas de intervenção focadas anteriormente identificadas como EBPs foram
incorporadas a outras categorias. Agora, os scripts estão na categoria Suporte Visual. Os Grupos de
Brincadeiras Estruturados estão incluídos na Instrução e Intervenção Baseada em Pares, essa categoria teve
sua definição atualizada e agora inclui intervenções mediadas por adultos com colegas, além de intervenções
mediadas por pares. Embora o Treinamento de Resposta Pivotal (PRT; Koegel & Koegel, 2006; Stahmer et al.,
2011) possua uma base bastante extensa de literatura, ele é frequentemente descrito como uma Intervenção
Naturalística e, para fornecer maior consistência conceitual, foi mesclado no último agrupamento. Da mesma
forma, o Picture Exchange Communication System® (PECSTM; Bondy & Frost, 2011), com sua própria extensa
base de literatura, agora se encaixa conceitualmente no EBP de Comunicação Aumentativa e Alternativa. É
importante ressaltar que essas reclassificações não indicam que essas práticas sejam menos eficazes ou
baseadas em evidências. Em vez disso, as reclassificações são projetadas para fornecer mais clareza
conceitual, consistência e concisão.

Tabela 4.1 Comparação de práticas baseadas em evidências entre períodos
Prática Baseada em Prática Baseada em Razões para Mudança Critério de Reunião

Evidências de 1990-2017 Evidências de 1990-2011 de intervenções
Manualizadas CRIM
Intervenção Baseada no Intervenção Baseada no
Antecedente Antecedente
Comunicação Aumentativa Distingue-se da Instrução e PECS ®
e Alternativa Intervenção Assistida por
Tecnologia como uma prática
separada
Intervenção Momentum
Comportamental
Cognitivo Comportamental/ Intervenção Cognitivo Categoria expandida para incluir
Estratégias de Instrução Comportamental intervenções cognitivas com
foco acadêmico
Reforçamento Diferencial Reforçamento Diferencial
de Alternativo, de Alternativo,
Incompatível ou Outros Incompatível ou Outros
Comportamentos Comportamentos
Instrução Direta
Treino de Tentativa
Discreta
Exercício e Movimento Exercício Categoria expandida para incluir
intervenções mente-corpo (i.e.,
ioga)
Extinção Extinção
Avaliação Funcional Avaliação Funcional
Comportamental Comportamental
Treino de Comunicação Treino de Comunicação
Funcional Funcional
Modelagem Modelagem
Musicoterapia
Intervenção Naturalística Intervenção Naturalística JASPER
Milieu Teaching
PRT
Intervenção Implementada Intervenção Implementada Projeto ImPACT
por pais por pais Stepping Stones Triple
P
PECS ® Mudou para Comunicação
Aumentativa e Alternativa como
CRIM
Instrução e Intervenção Instrução e Intervenção Categoria expandida para incluir
Mediada por Pares Mediada por Pares intervenções com pares
mediadas por adultos
Treino de Resposta Pivotal Mudou para Intervenção
Naturalística como CRIM

Prompting Prompting
Reforçamento Reforçamento
Interrupção e Interrupção e
Redirecionamento da Redirecionamento da
Resposta Resposta
Scripting Mudou para Suporte Visual
Autogerenciamento Autogerenciamento
Integração Sensorial ®
Narrativas Sociais Narrativas Sociais Histórias SociaisTM
Treino de Habilidades Treino de Habilidades PEERS®
Sociais Sociais
Grupo de Brincadeira Mudou para Instrução e
Estruturada Intervenção Mediada por Pares
Análise de Tarefas Análise de Tarefas
Instrução e Intervenção Instrução e Intervenção NOTA: Os dispositivos FaceSay®
Assistida por Tecnologia Assistida por Tecnologia geradores de fala foram Mindreading
movidos para Comunicação
Alternativa E Aumentativa
Atraso de Tempo Atraso de Tempo
Video-Modelação Video-Modelação
Suportes Visuais Suportes Visuais
Critério para Reunião de Intervenções Manualizadas

Agora, um conjunto de intervenções agrupadas dentro de categorias estabelecidas de EBP possui evidências
suficientes para serem classificadas como baseadas em evidências. Nós os rotulamos como Critérios de
Reunião de Intervenções Manualizadas (CRIM) e eles são definidos operacionalmente como intervenções que
a) são manualizadas, b) possuem recursos exclusivos que criam uma identidade de intervenção e c)
compartilham recursos comuns com outras práticas agrupadas na EBP em que estão classificadas. Dois dos
mais proeminentes, que foram observados no Capítulo 3, são o PECS® (Frost & Bondy, 2002), fundido em
Comunicação Aumentativa e Alternativa e o PRT fundido em Intervenção Naturalística. Outros CRIMs sob
intervenção naturalista são JASPER (Kasari et al., 2014) e Milieu Training (Kaiser & Roberts, 2013). Dois CRIMs
agrupados na Intervenção Mediada pelos Pais são o Projeto IMPACT (Ingersoll & Dvortcsak, 2019) e Stepping
Stones/Triple P (Turner et al., 2010). As Histórias SociaisTM (Gray, 2000) estão agrupado na EBP da Narrativa
Social mais ampla, e a intervenção PEERS® (Laugeson & Frankel, 2010) está na EBP do Treinamento de
Habilidades Sociais. Dois programas que não necessariamente possuem um “manual”, mas que possuem
documentação de software e evidências suficientes são Mindreading (Golan & Baron-Cohen, 2006) e
FaceSay® (Hopkins et al., 2011). Eles estão agrupados na EBP de Instrução e Intervenção Assistida por
Tecnologia.
Práticas com Algumas Evidências

Além das intervenções que atendem aos critérios de PBE, havia 12 práticas de intervenção focadas, que ainda
não tinham evidências suficientes para atender aos critérios de uma PBE. Eles estão listados no capítulo
anterior na Tabela 3.2. O principal motivo para não atender aos critérios foi que havia um número insuficiente
de estudos de alta qualidade fornecendo suporte. Oito das 12 práticas tiveram apenas um estudo de suporte.
Outras práticas, no entanto, tinham mais apoio empírico e poderiam ser vistas como práticas emergentes. Duas
das práticas (isto é, Exposição, Treinamento matricial) tiveram vários estudos de design de caso único, mas
ficaram aquém dos cinco critérios de estudo. A intervenção COMPASS teve dois estudos de desenho de grupo,
mas os estudos foram conduzidos por um único grupo de pesquisa e, portanto, não tiveram repetições
independentes. É importante notar que o castigo é um caso especial. Ele possui quatro estudos de design de
caso único de suporte, mas seu uso se enquadra nas diretrizes éticas das agências reguladoras estaduais e
nos códigos de ética profissionais. Embora possa ser tecnicamente classificado como uma prática emergente,
sua adequação às vezes é questionada e seu uso deve ser limitado ou pelo menos cuidadosamente
monitorado. Além disso, houve várias intervenções focadas com algumas evidências do período da revisão
anterior (1990-2011) que foram recategorizadas em categorias de PBE como parte desta revisão (consulte a
Tabela 4.2). Por fim, existem algumas práticas (integração auditiva, dieta sensorial) que foram apoiadas por
apenas um estudo, não tinham novos estudos publicados desde a última revisão e para as quais foram
publicados artigos que documentam sua falta de eficácia (ou seja, American Academy of Pediatrics, 2010;
Barton et al., 2015). Os profissionais não devem interpretar sua inclusão nesta revisão como um endosso de
sua base de evidências.
Tabela 4.2 Recategorização de práticas com algumas evidências do período de análise 1990-2011
Período Revisado 1990-2011 Categorização de 1990-2011 do Descrição

Período Revisado
Modelagem de Linguagem Comunicação Alternativa e Uso de várias estratégias de comunicação
Assistida Aumentativa aumentativa e alternativa (i.e., apontar com o
dedo, apontar sequencialmente, usar o
símbolo da comunicação e vocalizar juntos)
Grupos de Aprendizagem Instrução e Intervenção Baseada Aprendizagem de atividades acadêmicas
Cooperativa em Pares organizadas em torno de atividades e
objetivos em conjunto
Caligrafia sem lágrimas Modelagem, Prompt e Suportes Atividades multissensoriais que promovem
Visuais habilidades motoras e de escrita
Sistemas de Trabalho Suportes Visuais Conjuntos organizados de informações
Independentes visuais que informam o aluno sobre a
participação em uma atividade; inclui
especificação clara de tarefa (s), sinaliza
quando a tarefa é concluída e uma sugestão
para a próxima atividade
Intensidade da música Intervenção Baseada no Diferentes níveis de volume d3 música
Antecedente usados para afetar a estereotipia vocal
Treinamento de Imitação Intervenção Naturalista O terapeuta ou professor repete as ações,
Recíproca vocalizações ou outros comportamentos do
aluno para promover a imitação e outros
objetivos
Instrução de estratégia Cognitivo Comportamental/ Estratégia cognitiva para estabelecer
baseada em esquema Estratégias Instrucionais representações mentais para promover
adição e subtração
Intervenção para Cognitivo Comportamental/ Pacote instrucional envolvendo explicação
Desenvolvimento de Estratégias Instrucionais da estratégia e autogestão para ensinar
Estratégias de Auto-regulação habilidades de escrita
Escritas

Técnica de combinação de Suporte Visual Pacote instrucional, incluindo modelagem de
sentenças professores, prática do aluno e planilha para
aumentar o uso de adjetivos por escrito
Instrução de estratégia para Cognitivo Comportamental/ Pacote instrucional envolvendo modelagem,
realização de testes Estratégias Instrucionais dispositivos mnemônicos, sessões de prática
verbal, sessões de prática controlada,
sessões de prática avançada
Teoria do treinamento da Treino de Habilidades Sociais Treinamento estruturado e prática do uso de
mente habilidades da teoria da mente que incluem
os pais como componentes
Treinamento ao toalete Intervenção Baseada no Modificação do programa de treinamento ao
Antecedente toalete desenvolvido por Azrin e Foxx (1971)
Instrução do ponto de contato Suporte Visual Materiais de linhas táteis e numéricos
usados para introduzir conceitos de
matemática e numeracia

Tendências ao Longo do Tempo
Embora o conjunto cumulativo de estudos de alta qualidade incluídos nesta revisão tenha informado a
identificação das EBPs, os dois períodos representados nessa revisão (1990-2011 e 2012-2017) permitem um
exame das tendências ao longo do tempo. A tendência mais aparente ao longo do tempo, observada na
introdução, foi o número acelerado de artigos que atendem aos critérios metodológicos de inclusão. Para esta
revisão, havia mais artigos (ou seja, aqueles que atendiam aos critérios metodológicos) publicados entre 2012-
2017 (i.e., 545), do que os publicados nas duas décadas anteriores (1990-2011; 427). Embora seja difícil atribuir
esse crescimento a um único fator, certamente o aumento da prevalência de autismo aumentou a
conscientização pública sobre a condição e a necessidade de conhecimento de formas de apoio para indivíduos
com autismo.
Metodologia Experimental
Juntamente com o aumento de artigos, ocorreram algumas mudanças nos delineamentos experimentais
empregados pelos pesquisadores. Nos dois períodos, os pesquisadores continuam empregando o
delineamento de sujeito único com mais frequência, embora os tipos de delineamento tenham mudado um
pouco. Os pesquisadores continuam a usar vários modelos de linha de base com mais frequência em relação
a outros modelos, mas menos frequentemente no atual período de revisão do que na revisão anterior. Isso
também se aplica aos delineamento de reversão de tratamento tradicionais (i.e., ABAB). No conjunto de estudos
2012-2017, os pesquisadores usaram com mais frequência sonda múltipla, tratamento alternado e
"delineamento híbrido" designado como "Outro" (i.e., um delineamento ABAB ou delineamento de tratamento
alternativo incorporado a um delineamento de linha de base múltipla). Para os delineamentos de grupo, houve
um aumento dramático nos ensaios clínicos randomizados (ECR) nos dois períodos (7% vs. 21%), o que pode
refletir o maior financiamento disponível para a realização dos ECR, bem como os requisitos metodológicos das
agências financiadoras. Pesquisadores de um estudo (Kasari et al., 2014) da literatura de 2012-2017
empregaram um delineamento adaptativo ou SMART (Murphy, 2005). Dado o potencial para examinar
respostas diferenciais a intervenções e fornecer apoio adicional necessário, esse projeto pode ser usado com
mais frequência no futuro.
Características dos Participantes

Os critérios de inclusão especificaram que os participantes tenha um diagnóstico que reflete o autismo. É
interessante que os dois períodos cobertos nesta revisão “mapeiam” a mudança na terminologia diagnóstica.
Em 2013, a APA, através do DSM-5, alterou os critérios de diagnóstico. Os dois subconjuntos de artigos refletem
essa mudança histórica de diagnóstico, com o conjunto de artigos de 2012-2017 mais frequentemente incluindo
o TEA como um identificador do que o ocorrido no conjunto de artigos mais antigo. Curiosamente, os estudos
na revisão atual tenderam a não delinear comorbidade, embora, quando essas informações foram incluídas, a
deficiência intelectual foi identificada com mais frequência (i.e., em 20% dos estudos). Dado os relatórios
recentes da prevalência de deficiência intelectual entre crianças autistas (i.e., 33% relatados em Maenner et al.,
2020) e o relatório de condições de saúde mental concomitantes (Lai et al., 2019), isso pode representar
subnotificação da literatura.
As idades dos participantes mudaram no período de revisão de 2012-2017, com mais estudos incluindo alunos
do ensino médio e início do ensino médio (até os 18 anos) do que na revisão anterior. Essa é uma tendência
importante na literatura, dados os EBPs e resultados mais limitados observados para essas faixas etárias na
revisão anterior e a trajetória de vida preocupante dessa população após o ensino médio. No entanto, as
proporções de estudos que incluíram adultos jovens autistas (idades de 19 a 22) e crianças muito pequenas
diretamente após um diagnóstico (até 35 meses) foram bastante baixas (5% e 8%, respectivamente) e
permaneceram relativamente estáveis entre os dois períodos de revisão.

No período de análise de 2012-2017, coletamos informações sobre se os pesquisadores relataram a raça /
etnia / nacionalidade dos participantes autistas. Na revisão anterior, não incluímos a raça / etnia / nacionalidade
dos participantes, mas felizmente West e colegas (2016) analisaram novamente o conjunto inicial de artigos
para recuperar esses dados, que podem servir como um ponto de comparação. West et al. constataram que
apenas 17,9% dos artigos de 1990-2011 relatou raça / etnia /
nacionalidade, enquanto no período 2012- 2017, 30% dos artigos
revisados relataram esses dados. Nos dois conjuntos de estudos,
negros e hispânicos/latinos foram as categorias raciais/étnicas não-
brancas mais frequentes relatadas. O número de participantes de O número de
participantes de raça outros
grupos raciais e étnicos não brancos no subconjunto de estudos que
grupos étnicos não branca
relataram esses dados é surpreendentemente baixo comparado ao
é surpreendentemente
que seria esperado com base na demografia. Por exemplo, apenas baixo comparado ao que
8% dos participantes da pesquisa eram Hispânico/Latinos, enquanto seria esperado com base
apenas nos Estados Unidos 26% da população em idade escolar é em dados demográficos da
identificada como hispânica (Departamento de Educação dos EUA, comunidade.
2017). Além disso, nossas impressões da revisão dos estudos são
resultados diferentes no tratamento não foram examinados, o que é
consistente com os achados de Pierce et al. (2014) em uma análise
de estudos publicados entre 2000-2010. Por fim, a classe
socioeconômica (CSE) dos participantes raramente é descrita para
participantes autistas em pesquisas, portanto a possibilidade de determinar como o CSE afeta os resultados do
tratamento não é amplamente possível
Características de Implementação
Informações sobre o ambiente da intervenção, implementador e tamanho do grupo estão disponíveis no período
de revisão de 2012-2017. Embora os ambientes de intervenção tenham sido distribuídos entre clínicas,
universidades e ambientes educacionais, eles ocorreram com mais frequência (50%) nos últimos ambientes.
Comentando talvez em literatura de pesquisa anterior, Parsons & Kasari (2013) lamentou o fato de que a maioria
das pesquisas de intervenção não estava ocorrendo nos contextos educacionais, onde muitas crianças e jovens
com autismo passam grande parte de sua vida. Na revisão atual, 50% da pesquisa foi realizada em contextos
educacionais, o maior de qualquer cenário relatado. Embora seja um passo importante na direção certa, a
maioria das pesquisas ainda está sendo conduzida em sessões individuais pelos membros da equipe de
pesquisa. Certamente, as direções para o futuro seriam examinar com mais frequência a eficácia das
intervenções quando implementadas em ambientes educacionais "autênticos" por profissionais como
professores, fonoaudiólogos, psicólogos e outros prestadores de serviços.
Resultados
Os resultados para os participantes da intervenção também mudaram um pouco do período de revisão de 1990-
2011 para o período de 2012-2017. Como observado, os pesquisadores relataram resultados de comunicação,
sociais e comportamentais com mais frequência nos dois períodos de revisão, como seria de esperar, uma vez
que esses são os desafios que definem o autismo. Ao examinar as mudanças nas tendências na revisão anterior
e atual, houve notáveis aumentos nos estudos que tiveram como alvo as habilidades acadêmicas/pré-
acadêmicas, profissionais e saúde mental. A maioria das outras categorias de resultados permaneceu
relativamente estável ou diminuiu o número de estudos entre as duas revisões. Além disso, deve-se notar que
a autodeterminação foi adicionada ao conjunto de categorias de resultados e, embora seja abordada apenas
por alguns estudos no presente relatório, ela representa uma área emergente de foco de intervenção.

Evidências Incluídas na Revisão Atual do NCAEP
A revisão atual incluiu estudos de grupo e de sujeito único publicados em periódicos revisados por pares.
Conforme relatado no capítulo anterior, quase 85% dos estudos incluídos empregavam delineamento de sujeito
único. Embora o NSP também inclua pesquisa de projeto de caso único, outros pesquisadores geralmente não
incluiam estudos de delineamento de sujeito único em revisões sistemáticas e metanálises (Sandbank et al.,
2020), embora comece a se apresentar uma tendências de que a cultura dos revisores está mudando (Watkins
et al. al., 2019). A exclusão da pesquisa de delineamento de sujeito único é baseada na percepção de que
ensaios clínicos randomizados são o “padrão ouro” para pesquisas experimentais, e estudos que empregam
outras metodologias experimentais não fornecem o nível de evidência necessário para tirar conclusões sobre
a eficácia de intervenções ou tratamentos.
Na revisão atual, a lógica para incluir delineamentos de sujeito único e grupos é que ambos podem abordar a
eficácia de práticas de intervenção focadas. No entanto, esse é apenas o primeiro passo. Uma decisão sobre
o nível de evidência necessário para ter certeza dos efeitos de uma intervenção deve basear-se em (a) revisão
minuciosas de estudos individuais de pesquisa pela comunidade científica (i.e., revisão por pares), (b)
qualidade metodológica da pesquisa individual (c) acumulação de evidências entre estudos e (d) replicação de
efeitos por grupos de pesquisa independentes. A revisão por pares é uma base da investigação científica (Kelly
et al., 2014), embora não seja um sistema perfeito. Portanto, a qualidade dos artigos incluídos nesta revisão foi
avaliada por pelo menos dois revisores externos e, em seguida, um ou dois revisores adicionais da NCAEP,
quando necessário. O acúmulo de evidências foi baseado no número de artigos de alta qualidade que apoiam
uma prática específica. Dado que os estudos de delineamento de sujeito único têm menos participantes, um
padrão mais alto foi imposto para o número de artigos de delineamento de sujeito único necessários para
verificar uma prática com base em evidências. A revisão também foi além da maioria das outras revisões
sistemáticas de EBPs, exigindo que os estudos de pesquisa de uma prática específica fossem replicados por
grupos de pesquisa separados, novamente com um padrão mais alto imposto a delineamentos de sujeito único
(i.e., três grupos de pesquisa necessários para delineamento de sujeito único e dois para delineamento de
grupo). Deve-se notar que esse requisito de replicação independente é um critério mais conservador do que o
comumente utilizado em campo. Por exemplo, o Institute of Education Science abandonou o requisito de
replicações independentes de delineamento de sujeito único (Schneider, 2020; What Works Clearinghouse,
2020). A lei Every Student Succeeds Act (ESSA, 2015) exige apenas uma descoberta significativa para
qualificar uma prática como baseada em evidências. Os padrões mais conservadores para evidências de
delineamento de sujeito único são, em parte, uma reação à rejeição da comunidade de saúde ou falta de
conhecimento sobre essa metodologia de delineamento e as decisões de não aceitar a metodologia de sujeito
único como evidência. No entanto, se tivéssemos seguido essa política, nossa análise deixaria de fora 85% da
base de conhecimento sobre práticas de intervenção focadas em crianças e jovens com autismo.
Sobreposição com a Revisão Anterior do Projeto de Padrões Nacionais

Como observado, o NPDC e o National Standards Project (NSP) publicaram relatórios de suas revisões
sistemáticas da literatura e identificação de práticas baseadas em evidências em 2014 (Wong et al., 2014) e
2015 (National Autism Center, 2015). Na Tabela 4.3, comparamos os EBPs identificados na revisão atual com
os que o NSP identificou em sua última revisão. Neste momento, entendemos que o NSP está realizando uma
atualização de sua revisão de 2015 e, quando esse relatório for publicado, revisaremos o valor atual e o
publicaremos no site da NCAEP.
Na Tabela 4.3, os EBPs identificados pelo NSP são listados na linha horizontal na parte superior da tabela. As
EBPs identificadas neste relatório da NCAEP estão listadas na coluna vertical ao lado da tabela. As células
dessa matriz na qual as marcas de seleção aparecem indicam uma prática aparecendo nos dois relatórios.
Dezenove das EBPs da NCAEP também foram identificadas como intervenções estabelecidas no relatório do

NSP. Os grupos NSP identificaram e classificaram múltiplas práticas de Análise Aplicada do Comportamento
em uma ampla categoria denominada intervenções
comportamentais. Em nossa leitura do relatório do NSP, doze das
EBPs da NCAEP seriam classificadas na Categoria de intervenção
comportamental. Outras sobreposições na identificação das EBPs
são estratégias instrucionais de Cognitivo Comportamental,
Modelagem, Intervenção Naturalista, Intervenção Implementada
Identificação de EBPs
pelos Pais, Instrução e Intervenção Baseadas em Pares, Suportes
é uma etapa do processo de
Visuais, Auto-Gerenciamento, Narrativas sociais, Treinamento de levar os resultados da
Habilidades Sociais e Vídeo-Modelagem. Cinco das EBPs da pesquisa à
NCAEP (Comunicação Aumentativa e Alternativa, Exercício e prática.
Movimento, Treinamento de Comunicação Funcional, Intervenção
Mediada pela Música e Instrução e Intervenção Assistida pela
Tecnologia) foram identificadas como intervenções emergentes
(i.e., algumas evidências, mas não suficientes para serem
classificadas como EBP). O NCAEP identificou quatro EBPs que
não foram incluídas no relatório anterior do NSP (Intervenção no
Momento Comportamental, Instrução Direta, Avaliação Funcional do Comportamento e Integração Sensorial®).
Como alternativa, o NSP identificou o Treinamento em Linguagem (produção) como uma intervenção
estabelecida, embora não tenha sido incluído no relatório atual da NCAEP. O NSP também incluiu Tratamento
Comportamental Abrangente para Crianças Pequenas e o NCAEP não considerou modelos de tratamento
abrangentes na revisão atual. Em resumo, continua a haver uma sobreposição substancial nas EBPs
identificadas por essas duas análises independentes.
Implicações para a Prática

A identificação de EBPs é uma etapa de um processo para levar a pesquisa à prática (veja a Figura 4.1). No
campo, parece haver uma compreensão incorreta do objetivo de identificar práticas baseadas em evidências e
como elas podem afetar o uso de informações científicas sobre intervenções eficazes para crianças e jovens
com autismo (Kasari & Smith, 2016). É ingênuo acreditar que apenas a identificação de um conjunto de práticas
baseadas em evidências levará a uma mudança na implementação dessas práticas pelos profissionais (Odom,
2009). Em vez disso, a pesquisa de intervenção e as sínteses de pesquisa são etapas cruciais no processo;
eles são necessários, mas não são etapas suficientes individualmente.

Tabela 4.3 Sobreposição de dados entre práticas baseadas em evidência identificadas pelo NCAEP e pelo NSP Práticas Baseadas em Evidências Identificadas pelo NSP
Práticas Baseadas em Evidências
Tratamento Resposta
Ensino Naturalísticas
Auto-Gerenciamento
Pacote Habilidades
Identificadas (NCAEP)
Pacote de Treino
Pacote Cognitivo
Abrangente para
Comportamental
Comportamental
Intervenção em
Comortamental
Estratégias de
Treino de Pais
Modelagem
Intervenção
Tratamento
Linguagem
(Produção)
Esquemas
Por Pares
Treino de
Pivotal®
Crianças
Scripting
Sociais
Estória
Intervenção no Antecedente (IA) ✓ O treinamento de O NCAEP não
Linguagem não revisou os
Estratégias Cognitivo Comportamentais (CBIS) ✓
surgiu como uma modelos de
Reforçamento Diferencial (DR) ✓ intervenção focada tratamento
Treino de Tentativa Discreta (DTT) ✓ do NCAEP. comportamental
Componentes do abrangentes.
Extinção (EXT) ✓
Treino de linguagemComponentes
Modelagem (MD) ✓ ✓ ✓ sobrepõe as do tratamento
Intervenção Naturalística (NI) ✓ práticas identificadascomportamental
pelo NCAEP abrangente de
Intervenção Implementada por pais (PII) ✓
que podem apoiar crianças podem
Intervenção e Instrução Medidas por Pares (PBII) ✓ a produção de se sobrepor as
Prompting (PP) ✓ ✓ linguagem, como práticas
a modelagem, identificadas pelo
Reforçamento ® (R) ✓
prompt, NCAEP, como
Interrupção e Redirecionamento da Resposta (RIR) ✓ reforçamento, O treino de
Auto-Gerenciamenteo (SM) ✓ suporte visual, Tentativa
e intervenção Discreta,
Narrativas Sociais (SN) ✓ mediada por modelagem,
Treino de Habilidades Sociais (SST) ✓ música. prompt,
Análise de Tarefas (TA) ✓ atraso de tempo,
e momemtum
Atraso de Tempo (TD) ✓ comportamental.
Vídeo-Modelação (VM) ✓ ✓
Suporte Visual (VS) ✓ ✓ ✓
Comunicação Alternativa e Aumentativa (AAC) Identificada como uma intervenção emergente pelo NSP
Exercício e Movimento (EXM) Identificada como uma intervenção emergente pelo NSP
Treino de Comunicação Funcional (FCT) Identificada como uma intervenção emergente pelo NSP
Intervenção Mediada por Música (MMI) Identificada como uma intervenção emergente pelo NSP
Intervenção e Instrução Assistida por Tecnologia Identificada como uma intervenção emergente pelo NSP
Momentum Comportamental (BMI) O NSP não considerou isso como uma categoria de intervenção
Instrução Direta (DI) O NSP não considerou isso como uma categoria de intervenção
Avaliação Funcional de Comportamento (FBA) O NSP não considerou isso como uma categoria de intervenção
Integração Sensorial® (SI) O NSP não considerou isso como uma categoria de intervenção

Figura 4.1 Processo da pesquisa à prática
Desenvolvimento
Profissional e
Ciência de
Implementação
Tradução de
Revistas De Revisão informações sobre Aplicação Com
Pesquisa de
Artigos Científicos Sistemática: as EBPs em Crianças E Jovens
Intervenção
Revisados Por identificação de procedimentos de Autistas Com
Pares EBPs. uso “amigável Fidelidade
Os resultados de revisões sistemáticas fornecem a base para a tradução dos procedimentos descritos na
literatura de pesquisa em informações compreensíveis para professores ou outros profissionais poderem usar.
Após a publicação do Wong et al. (2014), nosso grupo de pesquisa liderado pela Dra. Ann Sam, desenvolveu
módulos de aprendizagem online que descreviam procedimentos de EBP, as etapas para implementar as
práticas e listas de verificação de fidelidade (https://afirm.fpg.unc.edu). Intitulados de Recursos e Módulos de
Intervenção no Autismo (AFIRM), esses módulos foram acessados por profissionais de várias disciplinas e pais
(Sam et al., 2019). Até o momento, o AFIRM teve mais de 135.000 usuários em 170 países no mundo. O
próximo passo para esta revisão atual será usar as novas informações para revisar os módulos para refletir as
informações científicas mais atuais sobre práticas de intervenção focadas.
Novamente, embora esse processo de tradução, visto no AFIRM ou conduzido por outros pesquisadores, seja
necessário, também é um elo da cadeia para levar a pesquisa à prática. Alguns profissionais serão capazes de
pegar as informações traduzidas sobre EBPs e aplicá-las diretamente em suas salas de aula, mas a ciência da
implementação nos informa que são necessárias etapas adicionais para a maioria dos profissionais.
Desenvolvimento profissional, como orientação e suporte organizacional, são todos os fatores que podem ser
necessários para fechar último elo da lacuna entre pesquisa e pratica.
Uma característica essencial desse desenvolvimento profissional é estabelecer um processo para selecionar
EBPs específicas para atender às metas individuais de uma criança autista. A Matriz de EBPs, resultados e
categorias de idade (Tabela 3.7) é uma ferramenta importante para iniciar o processo de seleção de EBP, pois
destaca as áreas de resultados nas quais EBPs específicas demonstraram efeitos para idades específicas. No
entanto, isso é apenas um começo. Como na medicina baseada em evidências, a seleção de abordagens de
intervenção depende da sabedoria e do conhecimento dos profissionais sobre o objetivo específico, as
características da criança, as prioridades dos pais e do filho e a capacidade do próprio profissional de
implementar a prática, dada seu contexto e recursos. O site da AFIRM destaca exatamente esse processo
(Centro Nacional de Desenvolvimento Profissional sobre Transtorno do Espectro do Autismo, 2017). A
suposição de que um praticante deve aprender todas as 28 práticas não é correta. Em vez disso, uma
abordagem mais direcionada, com base nas necessidades de aprendizagem de crianças e adolescentes
autistas, é a abordagem mais prática que fechará a lacuna entre pesquisa e prática.

Implicações para a Pesquisa Futura
A aceleração nas publicações de pesquisa de intervenção da revisão anterior para a revisão atual é notável.
Mais artigos de 2012-2017 atenderam aos nossos critérios de revisão do que no período de revisão de 1990-
2011. Uma implicação é que a síntese da literatura a cada cinco anos pode não ser suficiente para acompanhar
a literatura, e um processo contínuo de síntese da pesquisa pode ser importante para revisões abrangentes.
Outras organizações de síntese, como a Cochrane Collaboration, a Campbell Collaboration e o What Works
Clearinghouse, sintetizam informações no nível da prática ou do programa individual, mas esse nível de síntese
não será adequado para atender às necessidades dos profissionais (i.e., professores, clínicos) que têm o dever
de usar EBPs em seus programas.
A revisão de literatura atual também relata as áreas de resultados para as quais houve uma pesquisa
considerável e aquelas em que a pesquisa é necessária. A matriz de EBPs, resultados e categorias de idade
na Tabela 3.7 destaca essas áreas. Embora mais pesquisas tenham
impactado positivamente a saúde mental
e resultados profissionais, em comparação com o relatório anterior,
ambos os domínios têm menos resultados relatados que os outros. Os
desafios da saúde mental (Lai et al., 2019) e as necessidades de
treinamento vocacional (i.e., refletidas pelos baixos resultados de A aceleração da publicação
empregabilidade depois da graduação; Roux et al., 2017) de crianças de pesquisas na área de
autistas e os jovens continuam a ser documentados como áreas de alta intervenção em relação a
necessidade. Constatações da revisão atual sugerem que essas são revisão anterior é marcante.
direções muito importantes para pesquisas futuras. Além disso, há um
reconhecimento crescente que crianças e jovens autistas podem e
devem desempenhar um papel maior na determinação de aspectos de
seus programas educacionais e de intervenção, assim a
autodeterminação emergiu como uma área importante para a qual os
programas de intervenção serão necessários. Até o momento, poucas
intervenções foram publicadas mostrando efeitos positivos nessa área
de resultados.
Está crescendo cada vez mais a importância de examinar os efeitos da intervenção em crianças e jovens com
autismo de diferentes grupos demográficos. Na revisão anterior, observamos que menos estudos são
realizados com adolescentes autistas do que crianças menores. Também encontramos menos pesquisas
focadas na faixa etária de bebês e crianças pequenas. Essas tendências continuaram na revisão atual e
sugerem a necessidade de concentrar pesquisas futuras nos grupos etários mais jovens e mais velhos de
crianças e jovens com autismo. Além disso, até o momento, a raça e etnia das crianças e jovens autistas foram
subnotificadas e raramente analisadas. Mesmo quando relatado, indivíduos de raça e etnia diversa são sub-
representados entre os participantes. Com as mudanças demográficas raciais e étnicas de todas as crianças e
jovens nos EUA, será cada vez mais importante alterar os padrões de relatórios, aumentar os esforços para
recrutar participantes de origens raciais e étnicas diversas e conduzir análises mais direcionadas dos possíveis
efeitos diferenciais. Embora o gênero e / ou sexo dos participantes dos estudos sejam quase sempre relatados,
existem poucos estudos que examinaram os efeitos diferenciais das intervenções para meninas. Embora as
meninas representem apenas cerca de 25% da população identificada de crianças e jovens autistas, com o
aumento da prevalência geral de autismo, pode ser cada vez mais possível recrutar meninas autistas suficientes
para criar o poder necessário para os estudos de delineamento de grupo.

Limitações
Como em quase qualquer revisão, reconhecemos que existem algumas limitações para essa revisão. Como
observado, a revisão foi apenas de estudos publicados de 1990 a 2017. Existem duas limitações em relação a
esse período. Primeiro, reconhecemos que faltam estudos que ocorreram antes de 1990, embora se possa
esperar que estudos iniciais (i.e., anteriores a 1990) de práticas importantes e eficazes tenham sido replicados
em publicações nos anos subsequentes. Segundo, devido ao tempo necessário para realizar uma revisão de
um banco de dados muito grande e envolver um conjunto nacional de revisores, houve um atraso entre a data
final de uma revisão de literatura (i.e., 2017) e a data em que a revisão foi publicada. Certamente, foram
publicados estudos nesse meio tempo que poderiam ter movido algumas das “outras práticas” para a
classificação da EBP.
Com relação à metodologia da revisão e como mencionado anteriormente, essa foi claramente uma revisão
sistemática da literatura e não uma metanálise. A revisão continha apenas artigos de periódicos revisados por
pares. Fornecemos nossa justificativa para seguir a revisão por pares como parte do processo científico
estabelecido, mas é possível que a revisão contenha viés de publicação. Além disso, não incluímos estudos
com achados nulos. De fato, estudos experimentais raramente são criados com uma questão de pesquisa sem
diferença, embora existam procedimentos metodológicos para abordar essa questão (Greene et al., 2007).
Estudos de pesquisa com uma hipótese de diferenças nas condições de tratamento que "provam a hipótese
nula" correm o maior risco de erro do tipo II. Para a revisão, tivemos dois revisores para as fases de análise
metodológica da qualidade e extração de dados do estudo e encontramos um acordo entre avaliadores
adequado. No entanto, durante as fases iniciais que examinaram a exclusão (ou seja, título / resumo e revisão
de texto completo), apenas um revisor conduziu essas atividades de triagem, portanto, é possível que um erro
possa ter ocorrido naquele ponto do processo. Além disso, nossa revisão incluiu apenas artigos publicados em
inglês, possivelmente limitando o escopo e a generalização dos resultados.
A faixa etária dos participantes nos estudos revisados foi do nascimento aos 22 anos, ou os anos típicos da
idade escolar (i.e., se alguém conta com intervenção precoce). Observamos um conjunto menor de estudos
para bebês e crianças autistas. Os critérios de inclusão neste estudo especificaram que os participantes tinham
que ter um diagnóstico de TEA. Para bebês e crianças pequenas, os participantes foram algumas vezes
identificados como "crianças em risco" de autismo e o estudo foi excluído. Isso pode ter inadvertidamente
reduzido o número de estudos nessa área. No outro extremo do espectro etário, fomos capazes de coletar
informações para adultos jovens, mas o limite superior da faixa etária era 22. Há um reconhecimento crescente
de que o campo precisa de informações sobre intervenções que sejam eficazes com adultos autistas e não
incluindo essa informação é uma limitação.

Conclusão
A revisão atual transmite o estado da ciência na prática de intervenção para crianças e jovens com autismo,
bem como as lacunas na ciência. No que diz respeito ao estado da ciência, o volume e a gama teórica de
literatura se expandiu, o que levou à reconceitualização de algumas categorias de EBP e adição de novas
EBPs. Isso é um bom presságio para um campo que busca uma
base empírica para sua prática e também para crianças e jovens
autistas e suas famílias, que podem esperar que os avanços na
ciência da intervenção levarão a melhores resultados. A
perspectiva de melhores resultados, no entanto, está relacionada
à necessidade de traduzir resultados científicos em práticas de A revisão atual transmite o
intervenção que prestadores de serviços possam acessar e estado da ciência em
fornecer desenvolvimento profissional e apoio à implementação intervenções práticas para
das práticas com fidelidade. Felizmente, o campo da ciência da crianças e jovens com
implementação pode fornecer a orientação necessária para esse autismo assim como mostra
processo de tradução (Odom et al.,2019) e modelos de as lacunas nessa área.
desenvolvimento profissional para professores e serviços
profissionais que trabalham com crianças e jovens com autismo
começarem a adotar uma abordagem da ciência de implementação
(Odom et al. 2012; Odom et al., 2013). Tal movimento, da ciência
à prática, é um desafio claro e também um passo importante para
o campo.

Referências
Afshari, J. (2012). The effect of perceptual-motor training on attention in the children with autism spectrum
disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(4), 1331-1336. https://
doi.org/10.1016/j.rasd.2012.05.003
American Academy of Pediatrics (2010). Auditory integration training and facilitated commu-nication for autism
policy statement. Retrieved September 20, 2010 at http://aappolicy.
aappublications.org/cgi/content/full/pediatrics;102/2/431.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders:
Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Author.
Ayres, A. J. (2005). Sensory integration and the child: Understanding hidden sensory challeng-es. Western
Psychological Services.
Baio, J., Wiggins, L., Christensen, D. L., Maenner, M. J., Daniels, J., Warren, Z., Kurzius-Spencer, M.,
Zahorodny, W., Robinson Rosenburg, C., White, T., Durkin, M. S., Imm, P., Nikolaou, L., Yeargin-
Allsopp, M., Lee, L.-C., Harrington, R., Lopez, M., Fitzgerald, R. T., Hewitt, A.,
… Dowling, N. F. (2018). Prevalence of autism spectrum disorder among children aged
8 years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 sites, United States, 2014.
MMWR Surveillance Summary, 67(6), 1-26. https://www.cdc.gov/mmwr/
volumes/67/ss/ss6706a1.htm?s_cid=ss6706a1_w
Barton, E. E., Reichow, B., Schnitz, A., Smith, I. C., & Sherlock, D. (2015). A systematic review of sensory-based
treatments for children with disabilities. Research in Developmental Dis-abilities, 37(1), 64-80.
http://doi.org/10.1016/j.ridd.2014.11.006
Becker, J. L., Rogers, E. C., & Burrows, B. (2017). Animal-assisted social skills training for children with autism
spectrum disorders. Anthrozoös, 30(2), 307-326. https://doi.org/10.1080/0 8927936.2017.1311055
Bishop, M. R., Kenzer, A. L., Coffman, C. M., Tarbox, C. M., Tarbox, J., & Lanagan, T. M. (2013). Using stimulus
fading without escape extinction to increase compliance with tooth-brushing in children with autism.
Research in Autism Spectrum Disorders, 7(6), 680-686. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2013.02.004
Blumberg, S. J., Bramlett, M. D., Kogan, M. D., Schieve, L. A., Jones, J. R., & Lu, M. C. (2013). Changes in
prevalence of parent-reported autism spectrum disorder in school-aged U.S. children: 2007 to 2011-
2012. National health statistics reports, 65. National Center for Health Statistics.
Bondy, A., & Frost, L. (2001). The picture exchange communication system. Behavior Modifica-tion, 25(5), 725-
744. https://doi.org/10.1177/0145445501255004
Brown, L. (2011, August 4). The significance of semantics: Person-first language: Why it natters. Autistic Hoya.
https://www.autistichoya.com/2011/08/significance-of-semantics-per-son-first.html
Case-Smith, J., Weaver, L. L., & Fristad, M. A. (2015). A systematic review of sensory process-ing interventions
for children with autism spectrum disorders. Autism, 19(2), 133-148.
https://doi.org/10.1177%2F1362361313517762
Chambless, D. L., & Hollon, S. D. (1998). Defining empirically supported therapies. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 66(1), 7-18. https://doi.org/10.1037/0022-006X.66.1.7
Chambless, D. L., Sanderson, W. C., Shoham, V., Bennett Johnson, S., Pope, K. S., Crits-Chris-toph, P., Baker,
M., Johnson, B., Woody, S. R., Sue, S., Beutler, L., Williams, D. A., & McCurry, S. (1996). An update on
empirically validated therapies. Clinical Psychologist, 49(2), 5-18. https://doi.org/10.1037/e555332011-
003
Cox, A. W., Brock, M. E., Odom, S. L., Rogers, S. J., Sullivan, L. H., Tuchman-Ginsberg, L., Fran-zone, E. L.,
Szidon, K., & Collet-Klingenberg, L. (2013). National Professional Develop-ment Center on autism
spectrum disorders: An emerging national educational strategy. In P. Doehring (Ed.), Autism services
across America: Road maps for improving state and national education, research, and training programs
(pp. 249-268). Brookes Publishing.

DeRosa, N. M., Roane, H. S., Bishop, J. R., & Silkowski, E. L. (2016). The combined effects of noncontingent
reinforcement and punishment on the reduction of rumination. Journal of Applied Behavior Analysis,
49(3), 680-685. https://doi.org/10.1002/jaba.304
Dominguez, A., Wilder, D. A., Cheung, K., & Rey, C. (2014). The use of a verbal reprimand to decrease
rumination in a child with autism. Behavioral Interventions, 29(4), 339-345.
https://doi.org/10.1002/bin.1390
Donaldson, A. L., Krejcha, K., & McMillin, A. (2017). A strengths-based approach to autism: Neurodiversity and
partnering with the autism community. Perspectives of the ASHA Spe-cial Interest Groups, 2(1), 56-68.
https://doi.org/10.1044/persp2.SIG1.56
Dupuis, D. L., Lerman, D. C., Tsami, L., & Shireman, M. L. (2015). Reduction of aggression evoked by sounds
using noncontingent reinforcement and time-out. Journal of Applied Behavior Analysis, 48(3), 669-674.
https://doi.org/10.1002/jaba.220
Edelson, S. M., Arin, D., Bauman, M., Lukas, S. E., Rudy, J. H., Sholar, M., & Rimland, B. (1999). Auditory
integration training a double-blind study of behavioral and electrophysiological effects in people with
autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 14(2), 73-81.
https://doi.org/10.1177/108835769901400202
Ellis, E. M., Ala’i-Rosales, S. S., Glenn, S. S., Rosales-Ruiz, J., & Greenspoon, J. (2006). The ef-fects of
graduated exposure, modeling, and contingent social attention on tolerance to skin care products with
two children with autism. Research in Developmental Disabilities, 27(6), 585-598.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2005.05.009
Every Student Succeeds Act, Publ. L. No. 114-95, 129 Stat. 1802 (2015). https://www.congress.
gov/114/plaws/publ95/PLAW-114publ95.pdf
Fazlıoğlu, Y., & Baran, G. (2008). A sensory integration therapy program on sensory prob-lems for children with
autism. Perceptual and Motor Skills, 106(2), 415-422. https://doi. org/10.2466/pms.106.2.415-422
Fidler, F., & Wilcox, J. (2018). Reproducibility of scientific results. In E. N. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia
of Philosophy (Winter 2018 ed.). Metaphysics Research Lab, Center for the Study of Language and
Information, Stanford University. https://plato.stanford.edu/ar-chives/win2018/entries/scientific-
reproducibility/
Field, T., Lasko, D., Mundy, P., Henteleff, T., Kabat, S., Talpins, S., & Dowling, M. (1997). Brief report: Autistic
children’s attentiveness and responsivity improve after touch ther-apy. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 27(3), 333-338. https://doi. org/10.1023/A:1025858600220
Frampton, S. E., Wymer, S. C., & Hansen, B. (2016). The use of matrix training to promote gen-erative language
with children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 49(4), 869-883.
https://doi.org/10.1002/jaba.340
Frost, L., & Bondy, A. (2002). The picture exchange communication system training manual (2nd ed.). Pyramid
Educational Products.
Gersten, R., Fuchs, L. S., Compton, D., Coyne, M., Greenwood, C. R., & Innocenti, M. S. (2005). Quality
indicators for group experimental and quasi-experimental research in special education. Exceptional
Children, 71(2), 149-164. https://doi. org/10.1177/001440290507100202
Golan, O. & Baron-Cohen, S. (2006). Systemizing empathy: Teaching adults with Asperger syndrome or high-
functioning autism to recognize complex emotions using interactive multimedia. Development and
Psychopathology, 18(2), 591-617. https://doi.org/10.1017/ S0954579406060305
Gray, C. (2000). The new social story book. Future Horizons.
Gray, C. A., & Garand, J. D. (1993). Social stories: Improving responses of students with au-
tism with accurate social information. Focus on Autistic Behavior, 8(1), 1-10. https://doi.
org/10.1177/108835769300800101
Greene, C. J., Morland, L. A., Durkalski, V. L., & Frueh, B. C. (2007). Noninferiority and equiva-
lence designs: Issues and implications for mental health research. Journal of Traumatic

Stress, 21(5), 433-439. https://doi.org/10.1002/jts.20367
Hagner, D., Kurtz, A., Cloutier, H., Arakelian, C., Brucker, D. L., & May, J. (2012). Outcomes
of a family-centered transition process for students with autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, 27(1), 42-50. https://doi. org/10.1177/1088357611430841
Hodges, A., Davis, T., Crandall, M., Phipps, L., & Weston, R. (2017). Using shaping to increase foods consumed
by children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(8), 2471-2479.
https://doi.org/10.1007/s10803-017-3160-y
Hopkins, I. M., Gower, M. W., Perez, T. A., Smith, D. S., Amthor, F. R., Wimsatt, F. C., & Biasini, F. J. (2011).
Avatar assistant: Improving social skills in students with an ASD through a computer-based intervention.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(11), 1543-1555. https://doi.org/10.1007/s10803-
011-1179-z
Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single subject
research to identify evidence-based practice in special education. Exceptional Children, 71(2), 165-180.
https://doi.org/10.1177/001440290507100203
Horner, R. H., & Odom, S. L. (2014). Constructing single-case research designs: Logic and options. In T. R.
Kratochwill & J. R. Levin (Eds.), Single-case intervention research: Method- ological and data-analysis
advances (pp. 27-52). American Psychological Association.
Ingersoll, B., & Dvortcsak, A. (2019). The Project ImPACT manual for parents. Guilford. Kaiser, A. P., & Roberts,
M. Y. (2013). Parent-implemented enhanced milieu teaching with preschool children who have
intellectual disabilities. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 56(1), 295-309.
https://doi.org/10.1044/1092-4388(2012/11-0231) Kasari, C., Kaiser, A., Goods,
K., Nietfeld, J., Mathy, P., Landa, R., Murphy, S., & Almirall, D. (2014). Communication interventions for
minimally verbal children with autism: A sequential multiple assignment randomized trial. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 53(6), 635-646.
https://doi.org/10.1016/j.jaac.2014.01.019
Kasari, C., Kaiser, A., Goods, K., Nietfeld, J., Mathy, P., Landa, R., ... & Almirall, D. (2014). Com- munication
interventions for minimally verbal children with autism: A sequential multiple assignment randomized
trial. Journal of the American Academy of Child & Adoles- cent Psychiatry, 53(6), 635-646.
Kasari, C., & Smith, T. (2016). Forest for the trees: Evidence-based practices in ASD. Clinical Psy- chology:
Science and Practice, 23(3), 260-264. https://doi.org/10.1111/cpsp.12161
Kazdin, A. E. (2011). Single-case research designs: Methods for clinical and applied settings (2nd ed.). Oxford
University Press.
Kelly, J., Sadeghieh, T., & Adeli, K. (2014). Peer review in scientific publications: Benefits, cri- tiques, & a survival
guide. Journal of the International Federation of Clinical Chemistry and Laboratory Medicine, 25(3), 227-
243. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC4975196/
Kenny, L., Hettersley, C., Molins, B., Buckley, C., Povey, C., & Pellicano, E. (2016). Which terms should be used
to describe autism? Perspectives from the UK autism community. Au- tism, 20(4), 442-462.
https://doi.org/10.1177/1362361315588200
Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (2006) Pivotal response treatments for autism: Communication, social, and
academic development. Paul H. Brookes.
Lai, M.-C., Kassee, C., Besney, R., Bonato, S., Hull, L., Mandy, W., Szatmari, P., & Ameis, S. H. (2019).
Prevalence of co-occurring mental health diagnoses in the autism population: A systematic review and
meta-analysis. Lancet, 6(10), 819-829. http://doi.org/10.1016/ S2215-0366(19)30289-5
Laugeson, E. A., & Frankel, F. (2010). Social skills for teenagers with developmental and autism spectrum
disorders: The PEERS treatment manual. Routledge.
Laugeson, E. A., Frankel, F., Mogil, C., & Dillon, A. R. (2009). Parent-assisted social skills training to improve
friendships in teens with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders,
39(4), 569-606. https://doi.org/10.1007/s10803-008-0664-5
MacManus, C., MacDonald, R., & Ahearn, W. H. (2015). Teaching and generalizing pretend play in children with
autism using video modeling and matrix training. Behavioral Interven- tions, 30(3), 191-218.
https://doi.org/10.1002/bin.1406

Maenner, M. J., Shaw, K. A., Baio, J., Washington, A., Patrick, M., DiRienzo, M., Christensen, D. L., Wiggins, L.
D., Pettygrove, S., Andrews, J. G., Lopez, M., Hudson, A., Baroud, T., Schwenk, Y., White, T., Robinson
Rosenberg, C., Lee, L.-C., Harrington, R. A., Huston, M., ... Dietz, P. M. (2020). Prevalence of autism
spectrum disorder among children aged 8 years — Au- tism and Developmental Disabilities Monitoring
Network, 11 sites, United States, 2016. MMWR Surveillance Summary, 69(4), 1–12.
http://dx.doi.org/10.15585/mmwr.ss6904a1
Mandy, W., Murin, M., Baykaner, O., Staunton, S., Cobb, R., Hellriegel, J., Anderson, S., & Skuse, D. (2016).
Easing the transition to secondary education for children with autism spectrum disorder: An evaluation
of the systematic transition in education programme
for autism spectrum disorder (STEP-ASD). Autism, 20(5), 580-590. https://doi.
org/10.1177/1362361315598892
Marcus, L., Schopler, L., & Lord, C. (2000). TEACCH services for preschool children. In J. Han- dleman & S.
Harris (Eds.), Preschool education programs for children with autism (2nd ed., pp. 215-232). PRO-ED.
McGrew, J. H., Ruble, L. A., & Smith, I. A. (2016). Autism spectrum disorder and evidence-based practice in
psychology. Clinical Psychology: Science and Practice, 23(3), 239-255. https://
doi.org/10.1111/cpsp.12160
McVey, A. J., Dolan, B. K., Willar, K. S., Pleiss, S., Karst, J. S., Casnar, C. L., Caiozzo, C., Voght, E. M., Gordon,
N. S., & Van Hecke, A. V. (2016). A replication and extension of the PEERS® for young adults social
skills intervention: Examining effects on social skills and social anxiety in young adults with autism
spectrum disorder. Journal of Autism and Develop- mental Disorders, 46(12), 3739-3754.
https://doi.org/10.1007/s10803-016-2911-5
Murphy, S. A. (2005). An experimental design for the development of adaptive treatment strat- egies. Statistics
in Medicine, 24(10), 1455–1481. https://doi.org/10.1002/sim.2022
Nathan, P. E., & Gorman, J. M. (Eds.). (2007). A guide to treatments that work (3rd ed.). Oxford University Press.
https://doi.org/10.1093/med:psych/9780195304145.001.0001
National Autism Center. (2009). National standards report. https://www.nationalautismcenter. org/reports/
National Autism Center. (2015). Findings and conclusions: National standards project, phase 2.
https://www.nationalautismcenter.org/national-standards-project/results-reports/
National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder. (2017). Selecting an EBP. Autism
Focused Intervention Resources & Modules. https://afirm.fpg.unc.edu/selecting-ebp
National Research Council. (2001). Educating children with autism. The National Academies Press.
https://doi.org/10.17226/10017
Odom, S. L. (2009). The tie that binds: Evidence-based practice, implementation science, and outcomes for
children. Topics in Early Childhood Special Education, 29(1), 53-61. https://
doi.org/10.1177%2F0271121408329171
Odom, S. L. (2019). Peer-based interventions for children and youth with autism spectrum disorder: History and
effects. School Psychology Review, 48(2), 170-176. https://doi. org/10.17105/spr-2019-0019.v48-2
Odom, S. L., Boyd, B. A., Hall, L. J., & Hume, K. (2010). Evaluation of comprehensive treatment models for
individuals with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Develop- mental Disorders, 40(4),
425-436. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0825-1
Odom, S. L., Boyd, B., Hall, L., & Hume, K. A. (2014). Comprehensive treatment models for children and youth
with autism spectrum disorders. In F. R. Volkmar, R. Paul, S. J. Rogers, & K. A. Pelphrey (Eds.),
Handbook of autism and pervasive developmental disorders (4th ed., Vol. 2, pp. 770-778). John Wiley &
Sons. 10.1002/9781118911389
Odom, S. L., Collet-Klingenberg, L., Rogers, S. J., & Hatton, D. D. (2010). Evidence-based practices for children
and youth with autism spectrum disorders. Preventing School Failure: Alternative Education for Children
and Youth, 54(4), 275-282. https://doi. org/10.1080/10459881003785506
Odom, S. L., Cox, A. W., Brock, M. E., & National Professional Development Center on ASD. (2013).
Implementation science, professional development, and autism spectrum disorders. Exceptional
Children, 79(3), 233-251. https://doi. org/10.1177/001440291307900207

Odom, S. L., Hall, L. J., & Suhrheinrich, J. (2019). Implementation science, behavior analysis, and supporting
evidence-based practices for individuals with autism. European Journal of Behavior Analysis. Advance
online publication. http://doi.org/10.1080/15021149.2019.16 41952
Odom, S. L., Hume, K., Boyd, B., & Stabel, A. (2012). Moving beyond the intensive behavior therapy vs. eclectic
dichotomy: Evidence-based and individualized program for learners with ASD. Behavior Modification,
36(3), 270-297. https://doi.org/10.1177/0145445512444595
Parsons, S., & Karsari, C. (2013). Schools at the centre of educational research in autism: Possibilities,
practices and promises. Autism, 17(3), 251-253. http://doi. org/10.1177/1362361313483624
Pelios, L. V., MacDuff, G. S., & Axelrod, S. (2003). The effects of a treatment package in estab- lishing
independent academic work skills in children with autism. Education and Treat- ment of Children, 26(1),
1-21.
Pierce, N. P., O’Reilly, M. F., Sorrells, A. M., Fragale, C. L., White, P. J., Aguilar, J. M., & Cole, H. A. (2014).
Ethnicity reporting practices for empirical research in three autism-related journals. Journal of Autism
and Developmental Disorders, 44(7), 1507-1519. https://doi. org/10.1007/s10803-014-2041-x
Rogers, S. J., & Vismara, L. A. (2008). Evidence-based comprehensive treatments for early autism. Journal of
Clinical Child & Adolescent Psychology, 37(1), 8-38. https://doi. org/10.1080/15374410701817808
Rogers, S. J., Hall, T., Osaki, D., Reaven, J., & Herbison, J. (2000). The Denver model: A comprehensive,
integrated educational approach to young children with autism and their families. In J. Handleman & S.
Harris (Eds.), Preschool education programs for children with autism (2nd ed., pp. 215-232). PRO-ED.
Roux, A. M., Shattuck, P. T., Rast, J. E., & Anderson, K. A. (2017). National autism indicators report:
Developmental disability services and outcomes in adulthood. Life Course Outcomes Re- search
Program, A.J. Drexel Autism Institute, Drexel University. https://drexel.edu/au-
tismoutcomes/publications-and-reports/publications/National-Autism-Indicators-Re- port-
Developmental-Disability-Services-and-Outcomes-in-Adulthood/
Ruble, L. A., Dalrymple, N. J., & McGrew, J. H. (2010). The effects of consultation on individualized education
program outcomes for young children with autism: The collaborative model for promoting competence
and success. Journal of Early Intervention, 32(4), 286- 301. https://doi.org/10.1177/1053815110382973
Ruble, L., McGrew, J. H., & Toland, M. D. (2013). Mechanisms of change in COMPASS consultation for
students with autism. Journal of Early Intervention, 35(4), 378-396. https://doi.
org/10.1177/1053815114546495
Sackett, D. L., Rosenberg, W. M. C., Muir Gray, J. A., Haynes, R. B., & Richardson, W. S. (1996). Evidence
based medicine: What it is and what it isn’t. British Medical Journal, 312(7023), 71-72.
https://doi.org/10.1136/bmj.312.7023.71
Sam, A. M., Cox, A. W., Savage, M. N., Waters, V., & Odom, S. L. (2019). Disseminating information on
evidence-based practices for children and youth with autism spectrum disorder: AFIRM. Journal of
Autism and Developmental Disorders. Advance online publication. https://doi.org/10.1007/s10803-019-
03945-x
Sandbank, M., Bottema-Beutel, K., Crowley, S., Cassidy, M., Dunham, K., Feldman, J. I., Crank, J., Albarran,
S. A., Raj, S., Mahbub, P., & Woynaroski, T. G. (2020). Project AIM: Autism intervention meta-analysis
for studies of young children. Psychological Bulletin, 146(1), 1-29. https://doi.org/10.1037/bul0000215
Schlosser, R. W., Hemsley, B., Shane, H., Todd, J., Lang, R., Lilienfeld, S. O., Trembath, D., Mostert, M., Fong,
S., & Odom, S. (2019). Rapid prompting method and autism spectrum disorder: Systematic review
exposes lack of evidence. Review Journal of Autism and Develop- mental Disorders, 6(4), 403-412.
https://doi.org/10.1007/s40489-019-00175-w
Schneider, M. (2020, Jan. 8). IES Director’s Welcome. [Opening plenary]. Annual Institute of Education Sciences
Principal Investigators Meeting, Washington, D. C.
Seiverling, L., Williams, K., Sturmey, P., & Hart, S. (2012). Effects of behavioral skills training on parental
treatment of children’s food selectivity. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(1), 197-203.
https://doi.org/10.1901/jaba.2012.45-197
Shadish, W. R., Cook, T. D., & Campbell, D. T. Experimental and quasi-experimental designs for gen- eralized
causal inference. Houghton Mifflin.

Shattuck, P. T., Rast, J. E., Roux, A. M., Anderson, K. A., Benevides, T., Garfield, T., McGhee Hassrick, E., &
Kuo, A. (2018). National autism indicators report: High school students on the autism spectrum. Life
Course Outcomes Program, A.J. Drexel Autism Institute, Drexel University.
https://drexel.edu/autismoutcomes/publications-and-reports/publications/ National-Autism-Indicators-
Report-High-School-Students-on-the-Autism-Spectrum/
Sidman, M. (1960). Tactics of scientific research. Basic Books.
Simpson, R. L. (2005). Evidence-based practices and students with autism spectrum disorders.
Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20(3), 140-149. https://doi.org/10.1
177/10883576050200030201
Siri, K., & Lyons, T. (2014). Cutting edge therapies for autism (4th ed.). Skyhorse Publishing. Smith, T.
(2013). What is evidence-based behavior analysis? The Behavior Analyst, 36(1), 7-33.
https://doi.org/10.1007/bf03392290
Smith, T., Groen, A. D., & Wynn, J. W. (2000). Randomized trial of intensive early intervention
for children with pervasive developmental disorder. American Journal on Mental Retarda- tion, 105(4), 269-285.
https://doi.org/10.1352/0895-8017(2000)105<0269:rtoiei>2.0. co;2
Stahmer, A. C., Suhrheinrich, J., Reed, S., Schreibman, L., & Bolduc, C. (2011). Classroom pivotal response
teaching for children with autism. Guilford Press.
Strain, P. S., & Bovey, E. H. (2011). Randomized, controlled trial of the LEAP model of early intervention for
young children with autism spectrum disorders. Topics in Early Childhood Special Education, 31(3), 133-
154. https://doi.org/10.1177/0271121411408740
Strain, P. S., & Hoyson, M. (2000). The need for longitudinal, intensive social skill intervention: LEAP follow-up
outcomes for children with autism. Topics in Early Childhood Special Edu- cation, 20(2), 116-122.
https://doi.org/10.1177/027112140002000207
Turner, K. M., Markie-Dadds, C., & Sanders, M. R. (2010). Practitioner’s manual for primary care triple P. Triple
P International Pty.
Urbanowicz, A., Nicolaidis, C., den Houting, J., Shore, S. M., Gaudion, K., Girdler, S., & Savarese, R. J. (2019).
An expert discussion on strengths-based approaches in autism. Autism in Adulthood, 1(2), 82-89.
https://doi.org/10.1089/aut.2019.29002.aju
U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Common Core of Data (CCD), “State
Nonfiscal Survey of Public Elementary and Secondary Education,” 2000– 01 and 2015–16; and National
Elementary and Secondary Enrollment Projection Model, 1972 through 2027. See Digest of Education
Statistics 2017, table 203.50.
Watkins, L., Ledbetter-Cho, K., O’Reilly, M., Barnard-Brak, L., & Garcia-Grau, P. (2019). In- terventions for
students with autism in inclusive settings: A best-evidence synthesis and meta-analysis. Psychological
Bulletin, 145(5), 490- 507. https://doi.org/10.1037/ bul0000190 ®
Watling, R., & Hauer, S. (2015). Effectiveness of Ayres Sensory Integration
interventions for people with autism spectrum disorder: A systematic review. Ameri- can Journal of
Occupational Therapy, 69(5), 6905180030p.1-11. http://doi.org/10.5014/ ajot.2015.018051
West, E. A., Travers, J. C., Kemper, T. D., Liberty, L. M., Cote, D. L., McCollow, M. M., & Stansber- ry Brusnahan,
L. L. (2016). Racial and ethnic diversity of participants in research supporting evidence-based practices
for learners with autism spectrum disorder. Journal of Special Education, 50(3), 151-163.
http://doi.10.1177/0022466916632495
What Works Clearinghouse. (2020). What Works Clearinghouse standards handbook, version
4.1. U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education
Evaluation and Regional Assistance. https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/ref- erenceresources/WWC-
Standards-Handbook-v4-1-508.pdf
Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, A. W., Fettig, A., Kucharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury,
V. P., & Schultz, T. R. (2015). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with autism
spectrum disorder: A comprehensive review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(7),
1951-1966. https://doi.org/10.1007/s10803- 014-2351-z

Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. A., Cox, A. W., Fettig, A., Kucharczyk, S., Brock, M. E., Plavnick, J. B., Fleury,
V. P., & Schultz, T. R. (2014). Evidence-based practices for children, youth,
and young adults with autism spectrum disorder. The University of North Carolina, Frank Porter Graham
Child Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group.
https://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/docu- ments/2014-EBP-
Report.pdf
World Health Organization. (ğ2015)ğ. International statistical classification of diseases and related health
problems, 10th revision (5th ed., 2016). Author. https://apps.who.int/iris/han- dle/10665/246208
Zachor, D. A., Vardi, S., Baron-Eitan, S., Brodai-Meir, I., Ginossar, N., & Ben-Itzchak, E. (2017). The
effectiveness of an outdoor adventure programme for young children with autism spectrum disorder: A
controlled study. Developmental Medicine & Child Neurology, 59(5), 550-556.
https://doi.org/10.1111/dmcn.13337

Apêndices
Para acesso aos apêndices consulte o documento original em inglês disponível
gratuitamente no site https://ncaep.fpg.unc.edu

National Clearinghouse on Autism
Evidence
and Practice Review Team

Prática Baseada em Evidências para Crianças, Adolescentes e Jovens Adultos Com Autismo

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Prática Baseada em Evidências para Crianças, Adolescentes e Jovens Adultos Com Autismo

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Prática Baseada em Evidências para

Jessica R. Steinbrenner, Kara Hume, Samuel L.

1 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

2 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Capítulo 1 Introdução. ...................................................................................................... 7

3 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

4 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Jun Aj Ai Esther Bubb David N. Ellis

5 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

6 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

O propósito desse relatório é descrever uma série de práticas que

No capítulo 2, descrevemos em detalhes a metodologia seguida na pesquisa da literatura, na avaliação de

As características diagnósticas do autismo são prejuízos na comunicação social e presença de comportamento

8 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Como observado, o sistema oficial de classificação de diagnóstico nos

O que sabemos sobre a demografia do autismo

A prevalência de autismo, como observado, aumentou acentuadamente

A Importância Do Movimento De Prática Baseada Em

Os programas educacionais e de serviços humanos para crianças e

9 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Abordagens de intervenção baseadas em evidências

Modelos Abrangentes de Tratatamento

Práticas de Intervenção Focadas

Revisões de Literatura Anteriores sobre EBPs para

National Standards Projects (NSP)

NPDC and the National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice

12 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

13 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Figura 1.1 Tendências na pesquisa de intervenção em autismo

14 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Figura 2.1 Processo de pesquisa

Extração dos dados

• Revisão do título/resumo pelo time do NCAEP

• Full-text reviews by NCAEP team

• Refinamento da estratégia de busca

15 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Tabela 2.1 Termos de Pesquisa

Relacionado ao TEA Relacionado a Intervenção

Autismo OU Asperger OU Autista OU Intervenção OU prática OU terapia OU

Tabela 2.2 Lista de banco de dados

• Academic Search Premier

Triagem e Critério de Inclusão/Exclusão

18 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Categoria Inclusão Exclusão

População/Participantes • Alguns participantes • Os resultados para

Treinamento dos revisores

20 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Tipos de artigos revisados

*Os revisores podem relatar mais de um tipo de

Revisão de protocolos e processos

21 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Acordo entre avaliadores

Extração dos dados

2+ estudos de 5+ estudos de Evidências combinadas

24 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Período de Revisão Prévia (1990-2011)

Resultados Atualizado (2012-2017)

25 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

26 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Figura 3.2. Número de artigos incluídos em cada período de revisão

27 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

28 Práticas baseada em evidências para crianças, adolescentes e jovens com autismo

Intervenções Uma coleção de técnicas e estratégias incorporadas às atividades e