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A Educao Especial na
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Os Alunos com Deficincia Visual:
Baixa Viso e Cegueira
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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Os Alunos com Deficincia Visual:
Baixa Viso e Cegueira
Autores
Celma dos Anjos Domingues
Elizabet Dias de S
Silvia Helena Rodrigues de Carvalho
Snia Maria Chadi de Paula Arruda
Valdirene Stiegler Simo
Braslia
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Sumrio
Aos Leitores
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Consideraes finais
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Referncias
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Glossrio
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Aos Leitores
Este estudo visa a colaborar para a articulao entre o trabalho desenvolvido pelos professores
da sala de aula e pelos professores do Atendimento Educacional Especializado - AEE, concebido
como subsdio, tendo em vista a formao escolar de alunos com deficincia visual. Oferece informaes para a superao de obstculos e de barreiras que dificultam o processo de ensino e de
aprendizagem, para a organizao e para o planejamento de recursos pedaggicos de acessibilidade que possibilitem a valorizao e o pleno desenvolvimento das potencialidades destes alunos.
Os temas e os conceitos propostos contribuem para a identificao e para a compreenso das
necessidades especficas decorrentes das barreiras presentes no ambiente que impedem ou dificultam a participao das pessoas com deficincia visual. Este fascculo aponta princpios, caminhos e alternativas que contribuem para a formao escolar de alunos com baixa viso e com cegueira. Baseia-se em aportes tericos, em experincias concretas de atuao profissional no cotidiano escolar e em atividades de formao docente.
A Parte I deste fascculo, que trata sobre os alunos com baixa viso tem por objetivo contribuir
com a formao dos professores que atuam no AEE e, tambm, orientar os demais profissionais
da escola regular no que tange valorizao das potencialidades desses alunos, favorecendo seu
processo de formao.
A Parte II deste fascculo visa a promover a participao dos alunos com cegueira no ensino
regular e a apropriao de recursos pedaggicos e de outros instrumentos que contribuam para
o desenvolvimento de um conjunto de habilidades fundamentais. Essas habilidades podem ser
estimuladas e ampliadas por meio do AEE, compreendido como um trabalho realizado com o
aluno, no contraturno da escola regular, no substitutivo do ensino realizado pelo professor da
sala de aula.
O fascculo foi elaborado com a inteno de colaborar com professores do ensino regular e de
AEE e com outros interessados em conhecer, descobrir e promover o pleno desenvolvimento das
potencialidades de pessoas com deficincia visual no contexto educacional.
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Autores
Celma dos Anjos Domingues
Silvia Helena Rodrigues de Carvalho
Snia Maria Chadi de Paula Arruda
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conhecer. Portanto, a criana, desde cedo, deve ser estimulada a agir em seu ambiente,
a interagir, a conhecer, a saber e desenvolver-se como toda criana.
De modo geral, mais difcil perceber a baixa viso durante os primeiros anos de vida, quando o uso da viso para perto predominante; os objetos de manuseio dirio
tm cores fortes e contrastantes; os desenhos e objetos so maiores com poucos detalhes; os livros apresentam imagens e tipos de letras ampliados; e a mediao do adulto
para a leitura mais constante. Nesta fase da vida, comum as crianas derrubarem objetos ao peg-los, e o caminhar ainda no est muito seguro. Estas condies favorecem
o desempenho da criana com baixa viso e dificultam a identificao da deficincia visual. Por isto, grande parte destas crianas so identificadas ao ingressar na escola, sobretudo, durante os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Algumas manifestaes e comportamentos na sala de aula e em outros espaos de
convvio dos alunos no ambiente escolar costumam chamar ateno dos professores em
relao locomoo, ao olhar e a outros aspectos observados informalmente. Estes dados de observao so enriquecidos pelas informaes e pelos relatos dos alunos e de
seus familiares. Neste sentido, a possvel ocorrncia de baixa viso poder ser investigada a partir dos indcios abaixo relacionados:
Olhos vermelhos; lacrimejamento durante ou aps esforo ocular; piscar continuamente; viso dupla e embaada; movimentar constantemente os olhos (nistagmo);
Dificuldades para enxergar a lousa; aproximar demais os olhos para ver figuras ou objetos e para ler ou escrever textos;
Sensibilidade luz; dores de cabea; tonturas, nuseas;
Aproximar-se muito para assistir televiso; tropear ou esbarrar em pessoas ou
objetos; ter cautela excessiva ao andar; esquivar-se de brincadeiras ou de jogos
ao ar livre; dispersar a ateno.
Quando houver suspeita de baixa viso, recomenda-se o encaminhamento do aluno
para uma avaliao oftalmolgica. Se a baixa viso for constatada, caber ao professor
do AEE avaliar as necessidades e as possibilidades de interveno, bem como planejar
as aes requeridas junto famlia e escola.
1.1 CAMPO VISUAL
A baixa viso pode acarretar perda de campo visual e comprometer a viso central ou
a perifrica. O campo visual corresponde rea total da viso. Quando a perda ocorre
no campo visual central, a acuidade visual fica diminuda, e a viso de cores pode ser
afetada com possveis alteraes de sensibilidade ao contraste e dificuldade para ler e reconhecer pessoas. Nesse caso, recomendvel o aumento de contraste e o controle da
iluminao. Para melhor visualizao, as pessoas com baixa viso podem demonstrar
preferncias quanto s posies do olhar, da cabea e do material a ser visualizado.
A ocorrncia de alteraes visuais no campo visual perifrico pode ocasionar dificul9
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seja, necessrio considerar sempre as necessidades visuais do aluno e oferecer condies e recursos para melhorar a eficincia visual (o uso da viso).
Em muitos casos, observa-se que duas pessoas com o mesmo grau de acuidade visual
podem apresentar um desempenho visual diferente uma da outra, porque o uso da viso
residual no est relacionado apenas aos fatores orgnicos, mas tambm aos aspectos objetivos, subjetivos e a outras variveis externas que envolvem as condies ambientais, como iluminao, contrastes, ampliao, acessibilidade, uso dos recursos pticos e no pticos e materiais didticos, bem como a habilitao/formao e a reabilitao/reformulao.
Nesse processo, deve-se considerar as caractersticas individuais, as reaes emocionais, o tipo de perda, o tempo decorrido desde a ocorrncia do dficit visual, as experincias visuais vivenciadas e a aceitao frente deficincia visual. Assim, no se devem estabelecer regras fixas, procedimentos padronizados ou uso dos mesmos recursos
para todos os alunos com baixa viso.
2. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE PARA OS ALUNOS COM BAIXA VISO
2.1. AUXLIOS PTICOS
Os auxlios pticos so lentes ou recursos que possibilitam a ampliao de imagem
e a visualizao de objetos, favorecendo o uso da viso residual para longe e para perto. Exemplos de auxlios pticos so lupas de mo e de apoio, culos bifocais ou monoculares e telescpios, dentre outros, que no devem ser confundidos com culos comuns. A prescrio desses recursos da competncia do oftalmologista que define quais so os mais adequados condio visual do aluno.
Os auxlios pticos para perto podem ser culos com lentes especiais, lupas manuais
ou de apoio que possibilitam, por exemplo, o aumento do material de leitura. Os auxlios pticos para longe como telescpios, favorecem a visualizao de pessoas ou de objetos distantes. O aluno poder usar esse tipo de auxlio para ver o que est escrito na
lousa, identificar uma placa na porta ou na parede e aprender a observar o objeto a ser
Figura 1 - Lupas Manuais. Lupas de apoio e de mo. Mostra-se o resultado da ampliao de textos usando os
recursos de lupas manuais e de apoio.
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visualizado por meio do seguimento horizontal ou vertical. Uma lente com baixo poder
de ampliao oferecer um campo visual maior, e uma lente com maior capacidade de
ampliao resultar em um campo visual menor.
Os alunos com baixa viso, desde pequenos, devem acostumar-se a usar os auxlios
pticos e a tomar conta de seus pertences. O professor de AEE, por sua vez, deve contribuir para que o aluno compreenda a relevncia do uso dos auxlios pticos e solicitar a colaborao da famlia e do professor do ensino comum para a realizao desse
objetivo. Convm ressaltar que nem todo aluno com baixa viso necessita de recursos
pticos, segundo orientao oftalmolgica.
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vros podem ser usados para melhor aproximao e visualizao do material porque favorecem a postura adequada para leitura e escrita.
2.3.5 GUIA DE LEITURA OU TIPOSCPIO
Rgua (vazada ou no), feita com papel-carto, plstico ou emborrachado preto ou escuro, sem brilho e retangular para destacar palavras ou uma ou mais linhas de um texto.
Figura 3 - Tiposcpio. Duas figuras apresentando o tiposcpio confeccionado em papel carto preto, com
linhas vazadas. Em uma das figuras, mostrado um exemplo de utilizao do tiposcpio em um texto, evidenciando o contraste.
2.3.6 LPIS 5B OU 6B
Muitos alunos com baixa viso s conseguem enxergar o que escrevem com grafite escuro.
2.3.7 CANETAS DE PONTAS POROSAS E PINCEL ATMICO PRETO OU AZUL-ESCURO
Oferecem contraste em cadernos ou em folhas brancas. Deve-se usar caneta preta para reforar o traado do material mimeografado quando necessrio.
2.3.8 PAUTA AMPLIADA
Pauta de cadernos com contraste de tamanho equivalente a duas linhas de caderno comum. Pode ser produzida por meio do computador para impresso e duplicao sempre
que necessrio.
Alguns recursos como plano inclinado, cadeira rebaixada, entre outros, devem ser utilizados para favorecer o conforto postural do aluno com baixa viso em virtude da necessidade
de aproximao do material escrito para bem perto dos olhos. A aproximao do aluno ao objeto oferece a possibilidade da ampliao da imagem. O uso constante da viso (esforo visual) no prejudicial aos olhos e deve ser estimulado. O aluno escolhe o lugar em que consegue desempenhar melhor as suas atividades em sala de aula, conforme sua capacidade visu14
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al. A incidncia de reflexo solar e/ou luz artificial sobre a lousa ou o material escolar devem ser
evitadas. recomendvel que o professor leia, em voz alta, quando escreve na lousa, e que
permita que o aluno se aproxime para realizar a leitura. O uso de letras ampliadas, de espaos
maiores entre as palavras e o contraste com o giz facilita a visualizao do aluno. Quando usar
recursos visuais (mapas, figuras, vdeos, slides e outros), faz-se necessria a audiodescrio.
Os professores devem observar como o aluno faz suas anotaes, pois alguns deles tendem a escrever com letras muito pequenas ou podem no conseguir ler o que escrevem.
Convm experimentar vrios tamanhos e tipos de fonte para perceber qual delas o aluno
visualiza melhor. Para isto, pode-se recorrer a um editor de textos, por exemplo, usar diferentes tamanhos de fonte, da menor para a maior - da fonte 12 at o tamanho mais confortvel para o aluno. No caso da Educao Infantil, os jogos e objetos de tamanhos e cores diferentes permitem ao professor verificar como a criana enxerga.
A avaliao oral no deve ser concebida como a nica ou a principal estratgia, considerando-se a relevncia da produo de textos e outros aspectos como a concentrao, o tempo
de elaborao, a privacidade, a organizao das idias na forma escrita, dentre outros.
As atividades devem ser realizadas pelo aluno com baixa viso juntamente com seus colegas. Recomenda-se examinar a necessidade de flexibilidade de tempo para a realizao de
determinadas tarefas e atividades de avaliao que demandam desempenho visual.
3. RECURSOS DE TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO TICS
As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) podem ser grandes aliadas tanto
para o aluno com baixa viso, para a realizao de atividades, quanto para o professor do
AEE, para a produo de material, bem como para as atividades propostas pelo professor
da sala de aula comum, com mais agilidade e possibilidades de adequao de recursos. O
computador possui aplicativos e recursos que permitem atender s necessidades de cada
pessoa no que se refere ampliao, ao contraste, edio de texto e leitura via udio.
O processo de escrita e de leitura pode ser realizado por meio da combinao de orientaes e estratgias pedaggicas, iluminao e instrumentos adequados a cada caso. O aluno
com baixa viso deve buscar desenvolver seu estilo pessoal, respeitando a sua capacidade
visual e as recomendaes mdicas.
Para o uso das TICs, importante que o ambiente seja organizado de maneira acessvel. Sempre que possvel deve ser utilizada a luz natural, considerando o melhor ngulo de viso do aluno. Pode-se elevar o monitor altura mediana da viso e usar suportes de textos para visualizao de perto durante a digitao. A iluminao no deve refletir no monitor.
A organizao do ambiente deve propiciar conforto para o uso dos equipamentos e levar em
conta o tipo de atividade desenvolvida. A ampliao dos textos e dos objetos a serem visualizados deve ser definida de forma a manter o controle do campo visual de acordo com a necessidade pessoal. Podem ser usados textos em forma de coluna nica com margens aumentadas para
pessoas com viso central ou em duas colunas para aquelas que tm viso perifrica.
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Em seguida, aparece uma tela com opes para alterar o tamanho da fonte, a resoluo da
tela e inclusive configurar a lente de aumento do Windows.
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Aps a modificao feita no passo anterior, a tela ser modificada para o esquema de cores
escolhido, como no exemplo a seguir:
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aluno, tendo em vista avaliar as vantagens ou no dos modos de utilizao que sero propiciados por estas mudanas. Uma modificao no deve ser considerada permanente, devendo-se
sempre buscar a melhoria nas condies de uso.
Um melhor aproveitamento do campo visual pode ser conseguido por meio de ajustes em
relao ao tipo e tamanho de fontes. Para melhor discriminao e interpretao dos caracteres,
recomendam-se letras de traado simples, Arial ou Verdana, e, quando necessrio, estilo negrito, tanto para edio como impresso. O tamanho de fonte usualmente recomendado 24, mas
isto depende muito do aluno. Para obter melhores resultados, torna-se interessante utilizar programas de ampliao, pois facilitam o controle do texto. Podem ser feitas ainda outras modificaes na formatao do pargrafo como, por exemplo: espaamento - aumentar o espaamento entre palavras e linhas tambm favorece uma melhor discriminao do texto, tanto no momento da escrita como da leitura; colunas - textos editados ou impressos em colunas podem favorecer a utilizao do campo visual durante o exerccio da escrita e/ou da leitura.
O "Zoom" um recurso que permite a ampliao temporria, dentro de aplicativos como Word,
por exemplo, de forma simples, na tela do monitor, sem necessitar de mudana de configurao
do computador. No Word, essa opo se apresenta sob a forma de uma caixa combinada para escolha do percentual de ampliao, podendo ser acessada tambm por meio do Menu Exibir.
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A ampliao de textos e imagens pode ser conseguida com o aumento da fonte, o uso do
"Zoom" e/ou ainda por meio de programas especficos para este fim. Uma ampliao muito
grande, apesar de parecer mais vivel, torna-se improdutiva. A navegao constante para ler
um texto que foi ampliado de maneira inadequada tambm redunda em prejuzo e em perda de referncia para a continuidade da leitura.
A Lente de Aumento um recurso que se encontra disponvel no ambiente "Windows" e
pode ser acessado em Menu Iniciar - Acessrios - Acessibilidade - Lente de Aumento ou ativada no Guia de Assistente de Acessibilidade. Aps sua ativao e a escolha das opes, deve-se minimizar o aplicativo da lente para que ela continue em funcionamento. A posio da
lente na tela pode ser modificada para diferentes locais e tambm h a opo para redimensionar o tamanho da lente de acordo com as preferncias do usurio.
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que digitado pelo usurio. Propiciam, deste modo, com o uso de comandos e navegao via teclado, a leitura de menus, telas e textos. So exemplos de leitores de tela: Virtual Vision (www.micropower.com.br), Jaws (www.freedomscientific.com), NVDA NonVisual Desktop Access (www.nvda-project.org), para o ambiente Windows, e o ORCA (http://live.gnome.org/Orca) para acesso ao ambiente Linux. De maneira geral, ao
utilizar algum aplicativo como o Word, por exemplo, as aes so lidas pelo leitor de tela com o uso dos comandos de teclado. O mesmo ocorre com a digitao de textos cujos
caracteres, letras, palavras ou frases so moduladas por voz. Em algumas aes de processamento de textos, em janelas ou em pginas da Internet, por exemplo, necessrio
que o usurio use os comandos do leitor de tela, acionados via teclado pela combinao
de teclas.
3.2.1.4. NVDA (Non Vi su al Desktop Ac cess)
Lei tor de te las li vre e gra tui to, de c di go aber to, pa ra o sis te ma ope ra ci o nal Win dows. O NVDA po de ser ro da do di re ta men te a par tir de um pen dri ve ou CD
(www.nvda-pro ject.org e http://www.nvac cess.org).
3.2.1.5. VIR TU AL VI SI ON
De sen vol vi do na ci o nal men te pe la em pre sa Mi cro power, per mi te uti li za o do
am bi en te Win dows, os apli ca ti vos Of fi ce, na ve ga o pe la In ter net, uso de pro gra mas
de co mu ni ca o, co mo Skype e MSN, emu la do res de ter mi nais, apli ca ti vos de de sen vol vi men to e pro ces sos, etc. (www.mi cro power.com.br).
3.2.1.6. JAWS
Da em pre sa in ter na ci o nal Fre e dom sci en ti fic, per mi te ope rar no am bi en te Win dows e em seus apli ca ti vos, uti li zar pro gra mas, edi tar do cu men tos, ler p gi nas Web.
Pos sui idi o ma em Por tu gus do Bra sil (www.fre e dom sci en ti fic.com).
3.2.1.7. OR CA
Leitor de telas livre que permite o acesso ao ambiente Linux e a suas ferramentas
(http://live.gnome.org/Orca). A disponibilidade de um computador ou laptop bastante
til para que o aluno possa usar estes recursos em sala de aula. Nesse caso, ele deve usar
fones de ouvido. O professor deve providenciar a digitalizao do texto (em CD ou pendrive) para que o aluno possa acompanhar a aula. Dessa forma, os recursos de acessibilidade devem ser assegurados para que o aluno com baixa viso possa participar das aulas de informtica com autonomia.
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Autores
Elizabet Dias de S
Valdirene Stiegler Simo
A imagem socialmente construda acerca da falta da viso a de que pessoas com cegueira vivem nas trevas, imersas em uma espcie de noite eterna. Geralmente, a cegueira associada idia de escuro e da mais absoluta falta de luz. H pessoas que utilizam eufemismos
com a inteno de evitar ou suavizar as palavras cego e cegueira.
As crenas e os mitos que povoam o imaginrio social sobre a falta da viso transparecem
em falas, gestos e posturas das pessoas, o que reflete o desconhecimento das peculiaridades
da cegueira e de suas reais conseqncias. Alm disso, estas idias errneas e concepes fictcias tornam-se barreiras que dificultam ou impedem a aproximao e o relacionamento.
As pessoas com cegueira costumam ser interpeladas de forma grotesca, irnica ou hilariante em todos os lugares por onde circulam. Muitas das atitudes observadas provocam risos, desconforto, constrangimento, animosidade e outras reaes. Algumas situaes servem para exemplificar esta realidade.
Certa vez, em uma parada de nibus, um transeunte perguntou ao rapaz negro, acompanhado de sua colega branca, se eles eram irmos s porque ambos eram cegos. Outra idia
circulante a de que todas as pessoas com cegueira se conhecem, so amigas ou que seus
cnjuges, namorados, pais e filhos tambm so pessoas com cegueira. Isso porque essas pessoas so vistas como se fossem uma grande famlia, irmandade ou congregao, casta ou cl,
uma espcie rara que vive em bando.
No raro, quando uma pessoa com cegueira est com algum que enxerga, as perguntas
sobre seu nome, sua idade, suas preferncias, interesses e outras indagaes so dirigidas ao
guia ou acompanhante como interlocutor preferencial como se os cegos no fossem capazes
de se expressar ou tomar decises. Quando algum fala diretamente para a pessoa com cegueira, costuma elevar o tom da voz como se ela no ouvisse bem.
Ao mesmo tempo, pensam que as pessoas com cegueira tm audio privilegiada, tato,
paladar e olfato extremamente apurados. Muita gente relata com entusiasmo que seu amigo, colega, vizinho ou aluno com cegueira capaz de reconhec-la pelo simples toque, perfume, modo de andar ou rudo do sapato e tende a generalizar esta ocorrncia como uma
funcionalidade proprioceptiva inerente cegueira, desconsiderando a assimilao de pistas,
referncias, hbitos e outras particularidades familiares prprias do convvio e da rotina.
Nota-se, tambm, a atribuio de um sexto sentido e de poderes extrasensoriais, que tornam estas pessoas mais especiais do que as outras. Desde a Antiguidade, prevalece o mito
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de que as pessoas com cegueira possuem dons inatos e talentos naturais para a msica. Para o senso comum, os cegos so capazes de identificar e reconhecer o tom de voz de uma
pessoa, ainda que no tenha contato freqente com ela, ou mesmo quando se encontram em
ambientes superlotados e ruidosos. O mais surpreendente o fato de acreditar que a modulao da voz suficiente para se perceber as oscilaes do estado emocional ou adivinhar
feies e traos fsicos de algum.
Uma crena muito comum entre leigos e educadores a de que todas as pessoas com cegueira tm uma memria extraordinria. Acredita-se que a falta da viso compensada por
uma grande capacidade de armazenar na memria nmeros, dados, esquemas, referncias
e outras informaes. Com efeito, espera-se que estas pessoas sejam excelentes ouvintes, capazes de apreender pela oralizao e memorizao.
Outra idia errnea de que alguns cegos so hbeis em reconhecer as cores pelo tato,
quando o que est em jogo talvez seja o uso eficiente do resduo visual que possibilita o vislumbre de tons e matizes contrastantes. Pode ser simplesmente a experincia de recorrer a
pistas como textura, modelo e outros esquemas de referncia usados para o reconhecimento de objetos, peas, roupas e artefatos com os quais tem familiaridade.
O reconhecimento do dinheiro pelo tato tambm um mito, porque apenas as moedas podem
ser identificadas pelo formato ou diferena de tamanho. Muitas pessoas ficam admiradas quando vem um cego tirar do bolso ou da carteira as notas de diferentes valores para dar o troco ou
efetuar um pagamento. Neste caso, no se trata de clarividncia ou refinamento do tato. Trata-se
de um arranjo do dinheiro de acordo com critrios e cdigos pessoais de ordem e organizao.
igualmente considerado extraordinrio e surpreendente quando um passageiro cego
desce do nibus na parada sem pedir auxlio. Isso possvel devido familiaridade do percurso e assimilao de informaes visuais provenientes do entorno, como curvas, descidas e subidas acentuadas, retas, lombadas, odores caractersticos, dentre outros.
A crena de que os cegos contam os passos para o deslocamento de um determinado ponto a outro um equvoco porque este expediente invivel em decorrncia da energia e do
esforo despendidos, alm dos eventuais atropelos e distraes presentes no trajeto.
comum ouvir dizer que os cegos so capazes de enxergar com os olhos do corao, sendo modelos de bondade, resignao, persistncia e fora de vontade.
Considere-se, ainda, a atitude de evitar que pessoas com cegueira subam e desam escadas, o uso de termos pejorativos como "ceguinho", o emprego dos verbos sentir, ouvir ou escutar em substituio ao verbo ver e a infantilizao ao empregar as palavras no diminutivo quando se dirigem a elas.
Em suma, a figura da pessoa com cegueira concebida pelo senso comum e tambm pela literatura como tola, incapaz, digna de piedade, assexuada, promscua ou como ser dotado de poderes e qualidades extraordinrias.
1.1. CONCEPES DOS EDUCADORES
As crenas, os mitos e os esteretipos apontados esto presentes no imaginrio de mui27
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tos educadores apegados a uma concepo errnea acerca da cegueira. o que se observa
no ambiente de trabalho, no cotidiano da escola, em palestras, em cursos e em outras atividades de formao. Uma mostra aleatria destas concepes foi obtida em uma das atividades propostas durante o Curso de Formao de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, na modalidade a distncia, realizado em 20081 , para aproximadamente
1.800 professores, de 161 municpios brasileiros. Esta mostra consiste na seleo de mais de
400 registros individuais sobre as idias preconcebidas a respeito da cegueira dos quais foram selecionados alguns fragmentos representativos das concepes compartilhadas pelos
educadores expressas nas seguintes respostas:
"Parecia-me impossvel uma pessoa cega conseguir se virar sozinha em diferentes ambientes e que era triste viver no "escuro" o tempo todo;
Tinha medo dos cegos e pensava que todos eram sujos;
Os cegos no podiam ser independentes das pessoas normais, teriam muitas di-
ficuldades para aprender a ler e escrever mesmo em Braille e no podiam associar o concreto com o ldico por no conhecer o mundo visual;
No tinham condies de se locomover sozinhos, no podiam trabalhar, divertir-se, viajar ou viver normalmente como algum que tem uma viso perfeita;
Precisam de Deus em suas vidas por estarem sempre deprimidas e tristes;
Tinham muitos limites no sendo capazes de ter uma vida ativa e que possuam um dom o qual no era desenvolvido em todos;
A pessoa cega era impossibilitada de brincar, correr, andar sozinha por ruas
movimentadas, trabalhar, jogar futebol, ter uma vida independente;
Eram pessoas diferentes que necessitavam da ajuda de seus familiares, cuja nica alternativa de tratamento seria ir ao oftalmologista;
Pessoas extremamente dependentes para comer, caminhar, fazer compras e viver, com capacidade para exercer apenas algumas funes;
Sentia piedade e uma grande vontade de ajud-la e fazer as coisas por ela;
A criana com cegueira no deveria estar em sala de aula com crianas normais;
Sentia pena e pensava que suas vidas eram muito difceis;
Acreditava que executar o trabalho em sala de aula regular com esse aluno era
uma misso impossvel;
Imaginava que para elas a vida no tinha mais sentido, que eram pessoas tristes, amargas e muito dependentes;
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funo da cegueira, no teriam condies de exercer uma profisso e todo esforo nesse sentido seria um sacrifcio intil;
No imaginava como as pessoas cegas tinham a idia de cor e sempre achei que
seria uma ironia usar palavras ou verbos como "Voc viu?";
Achava que tinha que carregar as pessoas cegas;
Julgava que os sentidos deles eram muito aflorados, permitindo assim uma super sensibilidade;
Para mim, a falta da viso afetava o crebro, comprometia a inteligncia e os cegos deveriam ser tratados como coitadinhos;
Pode-se depreender das respostas dos educadores um conjunto de mitos fortemente enraizados na sociedade e cultivados no contexto educacional, que enquadram a pessoa com
cegueira em posies opostas em uma perspectiva de padronizao e normalizao. Nesta
perspectiva, a cegueira concebida como condio de inferioridade, o que justificaria os gestos e as atitudes de proteo ou superproteo, dependncia e tutela, benevolncia, compaixo, vitimizao, estigmatizao e assujeitamento, encobertos pelos mitos de normalidade,
incapacidade, infantilizao e passividade.
Neste contexto, torna-se necessrio desmistificar a cegueira, rever posturas, atitudes e
concepes no sentido de desvincular o ver do conhecer. Somente assim ser possvel ensinar e aprender com ou sem viso.
2. CEGUEIRA CONGNITA E CEGUEIRA ADVENTCIA2
" preciso carecer de um sentido a fim de conhecer as vantagens dos smbolos
destinados aos que restam" [Denis Diderot, 1713-1784].
O termo cegueira "adventcia" tem sido adotado em substituio ao termo cegueira adquirida.
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O objetivo deste trabalho o de focalizar aspectos e particularidades da cegueira e suas implicaes no contexto educacional e social. No se trata de abordar caractersticas
anatmicas e fisiolgicas do sistema visual ou a etiologia das diversas manifestaes da
falta da viso.
A ausncia da viso manifestada durante os primeiros anos de vida considerada cegueira congnita, enquanto a perda da viso de forma imprevista ou repentina conhecida como cegueira adquirida ou adventcia, geralmente ocasionada por causas orgnicas ou acidentais. Estima-se que somente 10% do segmento de pessoas com cegueira no apresenta
nenhum tipo de percepo visual, pois a maioria delas revela a presena de algum resduo
de viso funcional, mesmo que seja apenas para detectar pontos de luz, sombras e objetos
em movimento. o que se evidencia nas seguintes explicaes:
"[...] mais ou menos cinza que eu vejo. Uma coisa chapada que no tem profundidade.
como se algum botasse uma coisa aqui na frente" Antony Moraes3.
"A minha cegueira no uma cegueira escura ou opaca. Eu vejo constantemente pontos
coloridos na minha frente como se fossem pontos se movendo" Virgnia Vendramini4.
Estes e outros depoimentos de pessoas que nasceram cegas ou perderam a viso posteriormente contribuem para desmistificar a crena de que as pessoas cegas vivem imersas na
escurido, sendo incapazes de perceber luz, sombra e vultos.
2.1. CEGUEIRA CONGNITA
A cegueira congnita pode ser causada por leses ou enfermidades que comprometem as
funes do globo ocular. Dentre as principais causas, destacam-se a retinopatia da prematuridade, a catarata, o glaucoma congnito e a atrofia do nervo ptico. Trata-se de uma condio orgnica limitante que interfere significativamente no desenvolvimento infantil.
A criana com cegueira no tem as mesmas possibilidades de comunicao e interao de
uma criana que enxerga para entrar em contato com objetos, seres e os diversos apelos visuais do ambiente porque a viso favorece a mobilidade, a localizao, integra e organiza as
informaes provenientes dos outros sentidos de forma abrangente e simultnea.
O movimento de busca e explorao, a autonomia e independncia para brincar, correr,
pular, participar de jogos, brincadeiras e atividades ldicas ficam comprometidos pela ausncia da viso que restringe o movimento do corpo no espao e a possibilidade de controle do ambiente. Por isto, a criana com cegueira tem mais dificuldade para estabelecer relaes entre sons, vozes, rudos, formas e outros estmulos de modo espontneo e natural.
Neste sentido, necessrio provocar o interesse e a curiosidade dela e orientar suas atividades para que possa conhecer e identificar fontes sonoras, mover e localizar o corpo no espao, aprender o nome, o uso e a funo das coisas, usar o tato para identificar forma, tama3
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nho, textura, peso, consistncia, temperatura, dentre outras propriedades dos objetos.
Durante o desenvolvimento da criana com cegueira, se no houver uma mediao adequada no sentido de estimular e criar outras formas de comportamento exploratrio por meio
do contato fsico e da fala, com base em um referencial perceptivo no visual, as lacunas ocasionadas pela falta da viso podem ser preenchidas por comportamentos e por outras manifestaes que fogem dos padres visuais socialmente esperados. Um dos fenmenos geralmente observado entre cegos congnitos, que se assemelham ao apresentado pela criana
com autismo, diz respeito s estereotipias de comportamento, maneirismos, mutismo, tiques,
verbalismo, perseverao, ecolalia, dentre outros.
Os comportamentos estereotipados, maneirismos e tiques caracterizam-se por movimentos involuntrios, artificiais, repetidos e descontextualizados como, por exemplo, movimentos rotativos das mos, balano e manipulao do corpo, inclinao da cabea, tamborilo e
compresso dos olhos.
O verbalismo a tendncia de usar palavras, expresses ou termos descontextualizados,
sem nexo, desprovidos de sentido e de significado, porque a falta da viso colabora para que a
criana use as palavras para substituir aquilo que no enxerga. Muitas crianas com cegueira
apresentam ecolalia, isto , tm o hbito de falar na terceira pessoa e de repetir o que ouvem como um eco da fala do outro. Alm disso, costumam repetir de forma automtica e perseverante uma idia ou frase simplesmente para preencher o vazio da falta de contato e de interao.
Estes fenmenos, geralmente observados nos primeiros anos de vida, no so causados
pela cegueira e so mais acentuados em crianas com cegueira provenientes de contextos
nos quais prevalecem a superproteo, o isolamento ou o abandono.
Neste contexto, a cegueira no deve ser concebida como a causa de alteraes cognitivas,
motoras e psicolgicas, embora seja um fator preponderante no desenvolvimento infantil,
quando se observam algumas limitaes e dificuldades em relao aos seguintes aspectos:
possibilidade de imitao, permanncia de objeto, coordenao motora, mobilidade, afetividade, controle e interao com o ambiente.
Uma das conseqncias da cegueira congnita a ausncia de imagens visuais, o que revela um outro modo de perceber e construir imagens e representaes mentais. Uma pessoa cega
congnita constri imagens e representaes mentais na interao com o mundo que a cerca pela via dos sentidos remanescentes e da ativao das funes psicolgicas superiores. A memria, a ateno, a imaginao, o pensamento e a linguagem so sistemas funcionais dinmicos
que colaboram decisivamente para a organizao da vida em todos os seus aspectos.
2.2. CEGUEIRA ADVENTCIA
A cegueira adventcia caracteriza-se pela perda da viso ocorrida na infncia, na adolescncia, na fase adulta ou senil. Dentre as principais causas, destacam-se as doenas infecciosas, as enfermidades sistmicas e os traumas oculares. O conhecimento destas causas relevante para a identificao de possveis comprometimentos ou patologias que demandam
tratamento e cuidados necessrios. Alm disso, preciso contextualizar e compreender esta
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O ser humano atribui sentido e significado s coisas por meio da ao e interao mediadas pela linguagem, um sistema simblico primordial na relao da criana com o mundo
que a cerca. O conhecimento no se baseia apenas em enunciados verbais e hipteses, sendo necessrio associar conhecimento e contedo s experincias de vida. O convvio e a socializao so muito importantes para que a criana tenha oportunidade de confrontar suas
hipteses, organizar seu pensamento e tirar concluses.
Considerando o contexto educacional, trata-se de compreender como se realiza o processo de
aprendizagem na dinmica das relaes entre educadores e educandos e entre os colegas da turma. Estas relaes devem basear-se no dilogo, na troca de informaes, na negociao e respeito ao pensamento divergente e s diferenas. Alm disso, o ensino deve ser planejado e organi-
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zado tendo como referncia o conhecimento das necessidades individuais dos alunos e as caractersticas da turma. preciso reconhecer as diferenas dos alunos, question-las e valoriz-las.
3.1. A FALTA DA VISO COMPROMETE A FORMAO DE CONCEITOS?
Os conceitos formados por pessoas com cegueira congnita diferem qualitativamente dos
conceitos construdos com base em experincias visuais. Se isto no for considerado e bem
compreendido, corre-se o risco de a criana com cegueira repetir de forma automtica o que
ela ouve sem atribuir sentido e significado.
Durante o desenvolvimento infantil, as crianas possuem caractersticas semelhantes
em relao aos aspectos biolgicos e psicolgicos. As crianas com cegueira tm o mesmo
potencial de desenvolvimento e de aprendizagem que as outras crianas ainda que alguns
obstculos ou barreiras dificultem este processo. Entre elas, existem diferenas individuais significativas, assim como acontece com as crianas que enxergam. Estas crianas podem apresentar ou no dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem, o que no
conseqncia da cegueira. Os obstculos e as barreiras de acessibilidade fsica ou de comunicao e as limitaes na experincia de vida das pessoas cegas so muito mais comprometedoras do processo de desenvolvimento e de aprendizagem do que a falta da viso. Em outras palavras, a cegueira por si s no gera dificuldades cognitivas ou de formao de conceitos, sendo necessrio considerar a histria de vida, o contexto sociocultural e as relaes do indivduo com o meio. As dificuldades de elaborao e de desenvolvimento de conceitos decorrem da falta de experincias enriquecedoras que possibilitem a
construo e o acesso ao significado dos conceitos.
O relato de Srgio Faria6, analista de sistemas, adulto cego congnito, elucida de forma
exemplar o pleno desenvolvimento deste processo:
(...) Para ns deficientes visuais, a viso encontra-se muito longe de estar circunscrita ao sentido exteriorizado pelos olhos. Na verdade, ela construda na
mente, assim como o para aqueles que possuem o sentido da viso. O grande
diferencial encontra-se no meio pelo qual a mente recebe a informao. Para alguns, a informao chega por meio dos olhos; para outros, chega por meio dos
ouvidos, do tato, do olfato e do paladar. Alm, claro, de toda a bagagem que
cada um de ns arrebanhou ao longo da vida e que utilizada para interpretar
a informao recebida, seja qual for o meio pelo qual ela foi captada. Da, duas
pessoas vem a mesma foto, mas cada uma delas tem a sua viso particular da
FARIA, Srgio. Como eu vejo e como os outros acham que eu no vejo. Rede Saci, 2003. Disponvel em
<http://saci.org.br>. Acesso em: 26 maio 2009
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Fcil! Quando estou dentro do carro, circulando pela regio, percebo que o carro sobe e desce grandes ladeiras, faz muitas curvas, etc. Alm disso, as pessoas
que estiveram comigo, mesmo que eu no pea, sempre descrevem o que vem.
Por exemplo, quando chegamos a um determinado local prximo minha casa, as pessoas dizem: "Nossa! Aqui to alto que no pr-do-sol parece que estamos acima do sol". E assim por diante, seguem descrevendo sua imagem do
sol, do vale que est logo frente, das matas, etc. Tambm percebo o cheiro das
matas, o frescor da brisa por entre as rvores, etc. Voc consegue perceber que
com todas essas informaes fica fcil montar a imagem. como num livro. O
autor descreve as imagens, e voc viaja junto com ele.
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Neste ponto, convm lembrar o exemplo e a descrio das imagens presentes no relato de Srgio Faria para entendermos que a viso de uma fotografia ou de uma pintura
por si s no so suficientes para a formao de conceitos ou apropriao do conhecimento. necessrio considerar as vivncias pessoais, as noes e os conhecimentos anteriores dos alunos que remetem aos conceitos cotidianos aos quais se agregam novas informaes e definies aprimoradas para a formao dos conceitos cientficos no contexto da escola.
Nesta perspectiva, Camargo (2008) chama ateno para os fenmenos de natureza microscpica que no podem ser vistos, uma vez que a viso capaz de observar somente
eventos macroscpicos. De acordo com seus estudos, a deficincia visual desponta como
possvel vantagem para o conhecimento de alguns fenmenos fsicos. Para ele:
[...] a utilizao de esquemas visuais de fenmenos no observveis visualmente pode representar distores conceituais em relao ao conhecimento e
conhecer que a viso no pode ser utilizada como pr-requisito para o conhe-
nativas ao ensino de fsica, as quais enfocaro a deficincia visual no como limitao ou necessidade educacional especial, mas como perspectiva auxiliado36
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A criana com cegueira precisa ter acesso e liberdade para explorar, manusear, tocar, bem como
receber explicaes verbais a respeito dos conceitos tateveis, parcialmente tateveis, no tateveis
e abstratos que a cercam, para que consiga apropriar-se adequadamente destes conhecimentos na
escola e fora dela. Assim, os contedos escolares so os mesmos para os alunos cegos que necessitam de recursos didticos adequados e condizentes com as vias de percepo no visual.
3.3.1. MATEUS E A DONA GARA
Mateus tem dez anos, cego congnito e foi alfabetizado em uma escola pblica de ensino regular. Durante os primeiros anos de escolarizao, os educadores suspeitavam que
se tratava de uma criana com autismo porque ele era arredio, apresentava maneirismos e
comportamentos estereotipados. Ele adora ler e apresenta um timo domnio do Braille.
Mateus foi convidado a participar de uma atividade de leitura compartilhada para a gravao de um documentrio sobre um livro infantil editado em tinta e em Braille7. Ele e sua
irm Laura liam em voz alta quando Mateus deparou com a expresso "dona gara" e perguntou: "O que gara? Ela morde?".
No local havia uma exposio, na forma de relias, de todos os bichos que apareciam na histria, e ele explorou com as mos a figura da gara em relevo para perceber suas caractersticas. Assim, descobriu que se tratava de uma ave com um grande bico para bicar, e no para morder.
Uma gara pode ser identificada e reconhecida visualmente pelas crianas que enxergam na gravura de um livro, em um zoolgico, em um filme e em outras oportunidades,
o que colabora para a compreenso de que a gara uma ave com determinadas caractersticas que a diferenciam de outras aves semelhantes. Do ponto de vista da experincia
visual, menos provvel que estas crianas perguntem se a gara morde.
A mesma pergunta foi feita para Joo Lucas, um garoto de dez anos, aluno da quinta srie, que convive com tios cegos, e ele respondeu: " uma ave grande, pescouda, com um
bico longo e as pernas compridas. parecida com o flamingo, que diferente dela porque
tem uma cor mais avermelhada. A gara fica de p numa perna s, e a outra fica levantada
e dobrada para trs".
O Livro de Duas Escritas: um livro para todas as crianas de autoria de Elizete Lisboa. Documentrio dirigido por Alexandre Pimenta, Belo Horizonte, 2008.
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Esta definio fruto da experincia pessoal de Joo Lucas, enriquecida com os conceitos aprendidos na escola. Ele e outras crianas de sua famlia convivem com adultos cegos, o que favorece o desenvolvimento natural de condutas e habilidades baseadas em um referencial perceptivo no visual porque elas aprendem, desde pequenas,
a traduzir imagens em palavras, a no usar gestos ou mmicas em conversas, brincadeiras e outras situaes familiares. Esta experincia revela o quanto a convivncia
educativa e transformadora.
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Uma das primeiras cenas de Mirco dentro da instituio oferece pistas e estratgias
para se compreender as vias de percepo no visual presentes na formao do conceito de cores em crianas com cegueira congnita. o que transparece no encontro entre
Mirco (M) e Felice (F) que conversam, pela primeira vez, em cima de uma rvore no jardim da escola:
F - Mirco, voc enxerga?
M - Sim
F - E desde quando voc assim?
M - Desde que nasci
F - Como so as cores?
M - So lindas
F - Qual a sua predileta?
M - O azul
F - Como o azul?
M - como quando ando de bicicleta... E o vento bate na sua cara ou tambm como o
mar. O marrom... Sinta isto. como a casca desta rvore. Sente como spera?
F - Muito spera. E o vermelho?
M - O vermelho como o fogo, como o cu no pr-do-sol.
Quais so os conceitos presentes neste dilogo? Como estes conceitos foram construdos?
O conceito de beleza transparece quando Mirco responde que as cores so lindas. Ele recorre s sensaes agradveis do vento no rosto e ao mar para explicar o azul, sua cor predileta, e compara o vermelho com o fogo, cuja incandescncia gera calor e luz com diferentes intensidades que podem ser experimentadas por uma sensao fsica consciente.
Mirco usa a imagem do pr-do-sol, um fenmeno natural, visvel e no tatevel, que ficou
gravada em sua memria visual para exprimir a tonalidade do vermelho. Alm disso, Mirco
associa a aspereza da casca da rvore ao marrom, quando Felice demonstra ter familiaridade
com esta textura. Se o dilogo no fosse interrompido, Mirco poderia usar as folhas das rvores para explicar como o verde e as frutas para se referir variedade de cores.
Felice tinha conscincia de sua cegueira e curiosidade acerca das cores que faziam parte de
seu universo, o que motivou sua pergunta. Para ele, as cores so objeto de significado, e no
de percepo. Pode-se inferir que Felice se valeu de um conhecimento anterior porque sabia
da existncia do azul, do vermelho e do marrom, mas queria aprimorar seu conceito ao indagar como cada uma destas cores. Em outras palavras, este conhecimento ainda no era suficiente para ele conseguir estabelecer relaes e atribuir sentido e significado ao uso das cores.
Provavelmente, Felice no teve esta experincia em casa ou na escola talvez porque o saber sobre cores no fosse valorizado por se tratar de uma criana com cegueira congnita.
Mirco tambm se baseia em suas experincias anteriores para levar Felice a compreender
a noo de cores. Neste sentido, a evidncia das cores na vida de Mirco fruto da experincia visual, enquanto Felice constri esse conhecimento no plano conceitual em termos dos
diversos usos e aplicaes prticas das cores em sua vida.
As cores so valorizadas e esto presentes na fala, em smbolos, em sinais, em contedos
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o de cores, inicialmente alertado pela minha irm que me orientava na escolha das
roupas e, mais tarde, por pessoas amigas e da minha confiana quanto esttica. An-
tes de comear um trabalho em macram, tcnica mais usada por mim na confeco
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A poetisa e artista plstica Virgnia Vendramini, cega desde a juventude, dedica-se confeco de tapetes coloridos, esculturas, cermica e pintura.
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Ela cultiva na memria a lembrana das cores que serve de referncia para orientar sua
produo artstica, o que fica evidenciado em seu relato:
A minha cegueira no uma cegueira escura ou opaca. Eu vejo constantemente pontos coloridos na minha frente como se fossem pontos se movendo. Mas isso preservou a minha memria de cores. Comecei a perceber que eu podia usar isto e projetar mentalmente as cores com as quais vou trabalhar e harmoniz-las. Demorei muitos anos para acreditar que meu trabalho era bom porque, como no tenho a condio de julgar o
trabalho, eu ficava pensando: Ser que presta? Ou ser que as pessoas dizem que bonito porque foi uma
pessoa cega que fez? Fiz meu primeiro tapete em 74, mas eu fui fazer a minha primeira exposio de tapetes
em 1994, porque a eu j tinha certeza de que meus tapetes, minhas peas, minhas coisas existiam por elas
prprias, independente de quem as tenha feito. Antes de vir para a escultura, comecei a trabalhar com relevos nos tapetes. Quando eu senti que os simples relevos no me satisfaziam, eu vim para a escultura. Eu gosto de fazer coisas que eu no conhea e que surjam realmente da minha imaginao. Eu gosto das coisas que
vm de dentro para fora, e no que eu tenha que execut-las de fora para dentro. Como eu no tenho referncias visuais, no tenho como criar coisas baseadas no que eu vi ou no que eu vejo. Eu crio coisas baseadas no
que sinto. As pessoas tm uma preocupao muito grande com aquilo que a gente no v. No existe isso.
Eu curti desenhar aquele tapete. No o que o artista viu. O mais importante o que o outro v.
A produo artstica de Lothar e Virgnia so frutos de uma laboriosa atividade intelectual.
Neste processo, ambos visualizam, projetam e elaboram mentalmente a configurao do produto final, definem critrios e estratgias para a seleo das cores e a organizao do material.
Os dois relatos so valiosos para a compreenso das cores no plano conceitual como objeto de
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de um livro raro.
Como desencant-la?
a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procur-la.
A criana, desde o bero, interage com o meio no qual est inserida, o que possibilita
mltiplas experincias de conhecimento e de aprendizagem de forma natural. O mundo
que a cerca impregnado de componentes atrativos como cores, formas, imagens e ilustraes presentes em uma variedade de situaes e objetos do cotidiano. Antes mesmo de
aprender a falar, a criana associa as palavras s coisas, aprende a mostrar e a buscar com
os olhos ou com as mos aquilo que quer pegar. Engatinha, anda, pula, corre, brinca, fala
sozinha e estabelece uma relao real ou imaginria com tudo que se encontra ao seu alcance. A todo instante, ela estimulada a mover-se e a explorar o ambiente, guiada pelo
sentido da viso.
As crianas com cegueira devem ser igualmente estimuladas para que possam brincar, pular, danar, cantar e participar plenamente de todas as situaes e dos movimentos prprios
da infncia, pois tm as mesmas potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem.
Para estas crianas, um ambiente favorvel alfabetizao deve provocar a explorao
dos sentidos remanescentes, notadamente o tato e a audio, porque elas no tm as mesmas possibilidades de entrar em contato direto, casual e espontneo com a leitura e com a
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to social; insero em um ambiente encorajador que estimule a experincia de explorao ttil e o contato com a escrita Braille; participao em atividades ricas e variadas que incentivem a leitura e a escrita; e condies de acesso ao material de leitura e demais informaes
procedentes do ambiente familiar, social e escolar.
O desenvolvimento da conscincia da escrita nas crianas com cegueira tem incio desde
o seu nascimento e est diretamente relacionado s interaes verbais e no verbais entre os
membros da famlia e ao seu desenvolvimento global. Trata-se de um processo contnuo, por
meio do qual um conjunto de fatores articulados contribui para desencadear mudanas que
levam tomada de conscincia que se amplia por meio da explorao intencional para compreenso de conceitos, bem como da funo dos smbolos e da linguagem.
Neste contexto, importante compreender o desenvolvimento da conscincia da escrita em crianas com cegueira, considerando que elas no tm as mesmas possibilidades de contato com a riqueza de material grfico emergente no universo da escola e da
famlia. Alm disso, a preponderncia de recursos pedaggicos referenciados na explorao e na comunicao visual e a escassez de material acessvel acentuam significativamente esta desvantagem.
A conscincia da escrita engloba um conjunto de conhecimentos incorporados pelas crianas, antes mesmo de saber ler, pela simples observao ou imitao do fazer de outras crianas e dos adultos. Por isto, necessrio prover o ambiente escolar e familiar com os instrumentos e os suportes de comunicao escrita produzidos pela via do tato e criar estratgias que favoream a exposio natural da criana com cegueira ao Cdigo Braille, de forma
ldica e prazerosa. Pode-se, por exemplo, usar etiquetas com a escrita do nome, sinais e smbolos Braille para identificao de objetos pessoais, brinquedos e utenslios. Na sala de aula, pode-se etiquetar o material escolar, escrever os nomes de todas as crianas em tinta e em
Braille nos crachs, colecionar rtulos de produtos e artigos em Braille. A escrita Braille pode ser usada para a sinalizao de portas, mobilirio, escaninhos e outras possibilidades de
referenciais de rotina da escola.
O contato constante e regular com os sinais Braille favorece a assimilao espontnea,
sem forar a criana a um aprendizado formal, segmentado e pouco estimulante. Ela compreender que esta codificao tem mltiplas funes e utilidade. Mas a simples exposio da criana aos smbolos tteis no suficiente, sendo necessrio o acompanhamento e
a descrio de seus movimentos de explorao e a explicao sobre os diversos usos e funes da escrita.
A presena de adultos que valorizam a escrita Braille e reconhecem o esforo da criana
com cegueira um aspecto muito importante. Quando h uma expectativa positiva por parte da famlia e dos educadores, que acreditam que estas crianas sejam capazes de aprender
a ler e a escrever, o ambiente torna-se mais favorvel e encorajador.
4.2. SISTEMA BRAILLE
O Sistema Braille, criado por Luis Braille (1809-1852), constitudo por 64 sinais em rele47
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Figura 7 - Tabela com o desenho de pontos negros para representar a disposio universal dos 63 sinais
simples do Sistema Braille.
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Figura 9 - Mquina de
escrever em Braille mecnica
na cor cinza.
O suporte manual para a escrita Braille uma reglete com um puno. A reglete uma
rgua de plstico ou de metal, constituda por um conjunto de celas vazadas, dispostas horizontalmente em linhas paralelas, ajustada a uma base retangular compacta. O puno
uma haste de madeira ou de plstico com ponta de metal, em diversos formatos, usado para a perfurao dos pontos nas celas Braille.
A mquina de escrever Braille um equipamento mecnico ou eltrico com um grupo de
trs teclas paralelas de cada lado para representar a cela Braille, uma barra de espao no centro e um dispositivo para ajustar a folha de papel.
O toque simultneo em uma combinao de teclas da mquina Braille reproduz os pontos correspondentes aos sinais das letras ou dos nmeros. Os pontos em relevo aparecem na
frente da folha de papel, o que no ocorre com a reglete na qual a escrita realizada da direita para a esquerda. Ou seja, o modo de escrita processado na reglete no sentido inverso
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forma direta, particularmente no caso de alunos cegos. Estes alunos necessitam de uma mediao adequada para a apropriao de um suporte conceitual bsico que possibilita estabelecer uma rede de significados e incorporar novos conhecimentos. Assim, qualquer experincia pela qual passa a criana com cegueira deve ser mediada pelo professor e/ou por seus
colegas de classe. A qualidade da mediao sumamente importante para a explicao e
descrio de tudo que tocado ou no pode ser visto. Sem esta mediao, a experincia torna-se frgil, limitada e sem vinculao com a realidade.
De acordo com Ratner (1995, p.16), existem trs espcies de mediao:
1) a conscincia, entendida tambm como a atividade mental; uma percepo rela-
o e moldagem por meio das interaes estabelecidas com outros colegas, compreenso, finalidade, pensamentos e sentimentos dos outros;
As crianas com cegueira devem contar com a mediao dos familiares e dos educadores
para orientar suas atividades de explorao e de interao com o entorno por meio do contato fsico, da fala e de outras estratgias no visuais, uma vez que a ausncia da viso compromete a capacidade de imitao, a mobilidade, o sentido de localizao e distncia e a orientao do corpo no espao.
Os educadores devem buscar diferentes formas de participao e de realizao das tarefas escolares para que a criana com cegueira possa expor suas idias, seus conhecimentos
prvios e seus pontos de vista, tanto quanto seus colegas da turma. Para isto, devem modificar sua forma de comunicao oral, rever procedimentos, adotar novas atitudes e posturas,
considerando as peculiaridades decorrentes da ausncia da viso. Nesta perspectiva, devem
construir novos conhecimentos para organizar atividades pedaggicas de acordo com as necessidades, os interesses e diferentes modos de aprender dos alunos.
4.4. CONSIDERAES GERAIS
As crianas com cegueira podem apresentar um desenvolvimento motor mais lento devido falta de motivao, de conhecimento prtico, de conceitos espaciais e de controle do
ambiente em decorrncia da limitao das experincias perceptivas.
Na escola, alguns obstculos podem dificultar o processo de aprendizagem da criana
com cegueira: incompreenso a respeito das implicaes da cegueira no desenvolvimento
motor, intelectual e social; baixa expectativa dos familiares e dos educadores em relao
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Durante o processo de alfabetizao e de aprendizagem, as crianas com cegueira ampliam o vocabulrio que permite representar os seres, os objetos, as aes, os sentimentos, os
odores, as texturas e as sensaes. Pelos desafios e pelas interaes da experincia cotidiana,
conseguem estabelecer relaes entre as palavras e as coisas, desenvolvendo a memria, a
imaginao e uma multiplicidade de conceitos. Alm disso, ampliam a capacidade cognitiva, motora, ttil e verbal, necessrias ao desenvolvimento da conscincia da escrita.
Em resumo, uma experincia bem sucedida de alfabetizao est relacionada no apenas
s caractersticas e s potencialidades individuais da criana com cegueira, mas tambm ao
conjunto das experincias positivas e encorajadoras, vivenciadas pelas crianas, na sala de
aula, em casa e nos demais espaos de vida escolar e social.
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CONSIDERAES FINAIS
O AEE aos alunos com deficincia visual, deve ser realizado em uma sala de recursos
multifuncionais. A partir do estudo de caso, o professor elabora o Plano de AEE, no qual devem constar os recursos de acessibilidade a serem utilizados no mbito da escola e da comunidade, tendo em vista o desenvolvimento da autonomia e independncia.
Na escola, alguns obstculos podem dificultar o processo de aprendizagem dos alunos
com deficincia visual: a dificuldade de identificao; a concepo de que a deficincia ocasiona dificuldade de aprendizagem; a falta de acesso ou adaptao de contedos escolares;
a ausncia de acessibilidade arquitetnica, nos materiais didtico-pedaggicos e demais recursos de tecnologia; e o no reconhecimento das necessidades educacionais especficas e
das potencialidades destes alunos.
O conhecimento de recursos tecnolgicos disponveis que favoream o funcionamento visual e a acessibilidade imprescindvel no processo de escolarizao dos alunos com deficincia visual. Alm de conhec-los, o professor do AEE deve saber utiliz-los e orientar os
professores do ensino comum quanto ao uso desses recursos na sala de aula e fora dela.
Dessa forma, compete aos educadores, gestores e demais profissionais da escola preparar o ambiente, criando condies para o acesso, participao e aprendizagem dos alunos
com deficincia visual.
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REFERNCIAS
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GLOSSRIO
Acuidade Visual: a medida da capacidade visual para discriminao de detalhes.
Audiodescrio: Consiste na descrio clara e objetiva das informaes visuais que no esto contidas nos dilogos, como, por exemplo, expresses faciais e corporais que comuniquem algo, informaes sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanas de tempo
e espao, alm da leitura de crditos, ttulos e qualquer informao escrita.
Catarata: Patologia dos olhos que consiste na opacidade parcial ou total do cristalino.
Catarata Congnita: Qualquer opacificao do cristalino que ocorre no feto, em algum momento durante a gestao.
Cela Braille: Espao retangular onde se produz um smbolo braille. A cela composta por 6
pontos, dispostos em duas colunas de 3 pontos.
Cela vazia: Cela em branco usada como espao entre caracteres ou palavras.
Contrastes: Recurso utilizado para pessoas com baixa viso para favorecer a visualizao de
objetos, letras etc. Exemplo: preto / branco; amarelo/ preto, etc.
Ecolalia: Tendncia a repetir de forma automtica e contnua de sons ou palavras ouvidas.
Estereotipias: Comportamento repetitivo, invarivel.
Glaucoma: Doena ocular causada pela elevao da presso intra-ocular que provoca leses
no nervo ptico e, como conseqncia, comprometimento visual. Se no for tratado adequadamente, pode levar cegueira.
Grafia Braille: Representao especfica de acordo com uma rea de conhecimento. Grafia
Matemtica; Grafia Musical; Grafia de uma determinada lngua, entre outros.
Imagens tteis: Imagens adquiridas e armazenadas a partir da experincia ttil. Um conjunto harmonioso de smbolos, texturas e elementos que transmitem a mensagem proposta com
simplicidade.
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Relias: So objetos com uma representao fiel e direta da realidade sem que intervenha a
fantasia. Um exemplo so os animais empalhados onde se conserva plos, penas e caractersticas do animal, diferentemente dos de pelcia e/ou borracha.
Recursos didticos: So todos os recursos fsicos, utilizados, com maior ou menor freqncia, em todas as disciplinas, reas de estudo ou atividades, constituindo-se num meio para
mediar, incentivar ou possibilitar o processo ensino e aprendizagem.
Retinocoroidite macular por toxoplasmose: Leso ocular associada principalmente toxoplasmose.
Retinopatia da prematuridade: Doena que acomete os bebs prematuros. Pode ser decorrente de imaturidade da retina, por baixa idade gestacional e/ou por alta dose de oxignio
na incubadora.
Retinose Pigmentar: Doenas da retina com carter de degenerao gradativa das clulas da
retina sensveis luz.
Sinal Braille: Cada uma das combinaes que compem o Sistema Braille.
Sistema Braille: Consiste num sistema de leitura e escrita alto relevo, com base em 64 combinaes resultantes da combinao de seis pontos, dispostos em duas colunas de 3 pontos.
tambm denominado de Cdigo Braille.
Sorob: Instrumento utilizado para trabalhar clculos e operaes matemticas. Espcie de baco que contm cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas.
Viso Funcional: Capacidade de resposta, resoluo e adaptao do sistema visual no desempenho de tarefas, em diferentes contextos e ambientes.
Viso Residual: Refere-se ao quanto de viso a pessoa ainda dispe para o desempenho de
suas atividades dirias.
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Formato: 205x275 mm
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Tipologia: Palatino Linotype (Miolo), Futura BdCn BT, Calibri e Tahoma (Capa)
Papel: Off-set 90g/m2 (miolo), Carto 250g/m2 (capa)
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