Compreendendo a Deficiência Visual

COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL
A DEFICIÊNCIA VISUAL ATRAVÉS DOS TEMPOS
SISTEMA E FUNÇÃO VISUAL - CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL
PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA INFÂNCIA
DESENVOLVIMENTO VISUAL E APRENDIZAGEM
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO CLÍNICO- FUNCIONAL DA VISÃO
ADAPTAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS ESPECÍFADAPTAÇÃO DE RECURSOS

ÓPTICOS ESPECÍFICOSICOS
A EDUCAÇÃO INFANTIL - EDUCAÇÃO PRECOCE
O PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRECHES
TRABALHANDO JUNTOS: FAMÍLIA – ESCOLA – COMUNIDADE
PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO VISUAL NA FAIXA ETÁRIA DE ZERO A TRÊS ANOS
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE NA ABORDAGEM PEDAGÓGICA
Educação Infantil Pré - Escola
EDUCAÇÃO INFANTIL E DEFICIÊNCIA VISUAL
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ADAPTAÇÃO CURRICULAR ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
DIAGNÓSTICO E IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA

PRÉ-ESCOLA
O PROCESSO DE INCLUSÃO NA PRÉ-ESCOLA
A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Fase Inicial para a Alfabetização

Fundamentos Essenciais para a Escrita do Sistema Braille
A Leitura Braile
Fundamentos Essenciais para a Leitura do Sistema Braille
Alfabetização do Aluno com Baixa Visão
Posicionamento do Aluno em Sala de Aula
Adaptação de Materiais
Recursos Didáticos Aplicados na Educação dos Alunos com Deficiência Visual
Recursos Didáticos Facilitadores
Objetivos da Alfabetização
A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR
Seriação e Currículo da Educação Básica
A Classe Comum e o Papel do Professor
Orientação ao Professor do Ensino Regular
Sala de Recursos e o Papel do Professor
Ensino Itinerante e o Papel do Professor
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual - CAP
Classe Especial e o Papel do Professor
A QUESTÃO DO ENSINO SUPERIOR
Alunos com Deficiência Visual no Ensino Superior
ESCOLA OU CENTRO DE ENSINO ESPECIAL
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Medidas de Adaptações Educativas
Documento de Registro das Adaptações Curriculares
Atividades Físicas Adaptadas Aluno com Deficiência Visual
A COMUNICAÇÃO E RELAÇÃO INTERPESSOAL
MATEMÁTICA PARA ALUNOS com DEFICIÊNCIA VISUAL
O Domínio do Sistema Braille
O Sorobã
ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA
Programa Básico de Atendimento em AVD
AVALIAÇÃO
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM)
Aspectos Curriculares para o Desenvolvimento do Programa de Orientação e Mobilidade
ORIENTAÇÕES PRÁTICAS DE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA O PROFESSOR DA

CLASSE COMUM E O ALUNO com DEFICIÊNCIA VISUAL
ESCRITA CURSIVA
Referências
COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL
Prezado Professor
Compreendendo a Deficiência Visual é um texto de apoio a professores e
profissionais que trabalham com crianças cegas e de baixa visão. Discute formas de
prevenção, aspectos de anatomia, fisiologia e função visual necessários à
compreensão do desempenho visual do aluno.
Traz informações sobre os métodos mais modernos de avaliação das
funções visuais, dos recursos ópticos especiais, da alta tecnologia, das estratégias
pedagógicas, dos recursos didáticos e, ainda, propicia orientação ao professor do
ensino comum.
OBJETIVO GERAL
Capacitar o professor de educação infantil, ensino fundamental e médio para
a identificação, diagnóstico, encaminhamento e educação de alunos com deficiência
visual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
O professor atuará no sentido de:
● identificar os sinais, sintomas e conduta do aluno com deficiência visual,

encaminhando-o para os serviços complementares;
● articular as ações dos serviços de saúde, educação e assistência social para
obtenção dos recursos ópticos especiais necessários à aprendizagem da
leitura-escrita;
● sensibilizar a comunidade para a problemática da deficiência visual, formas
de prevenção, atendimento e inclusão social do aluno;
● informar quanto aos recursos especiais, metodologia e estratégias
pedagógicas que facilitam o processo ensino-aprendizagem.
A DEFICIÊNCIA VISUAL ATRAVÉS DOS
TEMPOS
Conceito Histórico-Social
A história da deficiência visual na humanidade é comum a todos os tipos de
deficiências. Os conceitos foram evoluindo conforme as crenças, valores culturais,
concepção de homem e transformações sociais que ocorreram nos diferentes
momentos históricos. Assim sendo, na antiguidade as pessoas com deficiência
mental, física e sensorial eram apresentadas como aleijadas, mal constituídas,
débeis, anormais ou deformadas. Percebidos como degeneração da raça humana
no período em que predominava o princípio da eugenia, essas pessoas eram
abandonadas ou eliminadas.
As obras de Platão e Sêneca refletem as práticas helênicas e gregas que
retratam essa concepção. Na Idade Média, com o apogeu do Cristianismo, elas
passam a ser alvo de proteção, caridade e compaixão. Ao mesmo tempo,
justifica-se a deficiência pela expiação de pecados ou como passaporte
indispensável ao reino dos céus. Surgem assim, as primeiras instituições asilares
com encargo de dar assistência e proteção às pessoas deficientes.
Na Idade Moderna, a filosofia Humanista começa a dar conta dos problemas
relacionados ao homem, tendo por base a evolução das ciências. O conhecimento
científico assegura as tentativas da educação de pessoas deficientes sob o enfoque
da patologia.
Na Idade Contemporânea, os ideais da Revolução Francesa – igualdade,
liberdade e fraternidade – se expandem na construção de uma consciência social e
movimentos mundiais evocam direitos e deveres do homem, assegurando às
minorias o exercício da cidadania no jogo democrático. Transformações
político-sócio-culturais se processam deixando vir à tona formas diferenciadas de
ser ou de vir a ser.
Nessa historicidade, destacaram-se pessoas cegas com suas expressivas
contribuições nas diferentes áreas do conhecimento, revelando o ilimitado potencial
humano de pessoas como:
● Homero – para alguns figura lendária – teria sido o responsável pelo registro
de fatos sociais que possibilitaram o levantamento da história de um povo.
● Didymus de Alexandria, Séc. IV d.C., professor de Filosofia, Teologia,
Geometria e Astrologia.
● Nicholas Saunderson (1682-1739) um dos mais renomados cientistas cegos.
Matemático, foi professor de Cambridge e membro da Royal Society.
● John Gough, biólogo inglês, especialista na classificação de animais e
plantas.
● Leonardo Euler, matemático, duas vezes premiado pela Academia de
Ciências de Paris.
● François Huber, zoólogo inglês, Séc. XVIII, tido como a maior autoridade
sobre o comportamento das abelhas.
É interessante apontar que as antigas concepções sobre a deficiência

permearam todos os períodos históricos e ainda se refletem neste final de milênio.
Somos constantemente surpreendidos pela percepção de que a deficiência é uma
herança maldita, possessão de espíritos, doença incurável, incapacidade
generalizada, objeto de maldição ou obra do divino.
A Educação
As preocupações de cunho educacional em relação às pessoas cegas,
surgiram no Séc. XVI, com Girolínia Cardono – médico italiano – que testou a
possibilidade de algum aprendizado de leitura através do tato. Peter Pontamus,
Fleming (cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre a
educação das pessoas cegas.
A partir de então, as idéias difundidas vão ganhando força até que, no Séc.
XVIII, 1784, surge em Paris, criada por Valentin Haüy, a primeira escola para cegos:
Instituto Real dos Jovens Cegos. Nela Haüy exercita sua invenção – um sistema de
leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns.
No Séc. XIX, proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a
mesma proposta educacional. Um novo sistema com caracteres em relevo para
escrita e leitura de cegos é desenvolvido por Louis Braille e tornado público em
1825 – o Sistema Braille.
Assim, o processo de ensinoaprendizagem das pessoas cegas deslancha,
possibilitandolhes maior participação social. A repercussão do sucesso das novas
técnicas e métodos e a credibilidade na capacidade das pessoas cegas chegam ao
Brasil encarnadas em José Álvares de Azevedo ao regressar de seus estudos em
Paris, no Instituto Real dos Jovens Cegos.
José Álvares de Azevedo ensina o Sistema Braille à Adèle Sigaud, filha cega
do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço, e logo Adèle é levada à presença de D.
Pedro II pelo Dr. Sigaud e pelo Barão do Bom Retiro para apresentar suas idéias de
terse no Brasil um colégio onde as pessoas cegas pudessem estudar.
A concretização desse ideal se consubstanciou na criação do Imperial
Instituto dos Meninos Cegos a 17 de setembro 1854, hoje Instituto Benjamin
Constant. O Instituto Benjamin Constant (IBC) foi o primeiro educandário para cegos
na América Latina e é a única Instituição Federal de ensino destinada a promover a
educação das pessoas cegas e das portadoras de baixa visão no Brasil.
Além de ter criado a primeira Imprensa Braile do País (1926), tem-se
dedicado a capacitação de recursos humanos, a publicações científicas e a inserção
de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho. A cronologia dos
acontecimentos em prol da educação de pessoas cegas no Brasil apontam o
surgimento em outros estados do país, seguindo o mesmo modelo educacional do
IBC, as primeiras escolas especiais para alunos cegos:
1926 – Instituto São Rafael – Belo Horizonte-MG
1928 – Instituto Padre Chico – São Paulo-SP
1929 – Instituto de Cegos da Bahia – Salvador-BA
1941 – Instituto Santa Luzia – Porto Alegre-RS
1943 – Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza-CE
1957 – Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo Grande-MS
Um grande marco na história da educação de pessoas cegas foi a criação,

em 1946, da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje denominada Fundação
Dorina Nowill para cegos que, com o objetivo original de divulgar livros do Sistema
Braille, alargou sua área de atuação, apresentando-se como pioneira na defesa do
ensino integrado, prestando relevantes serviços na capacitação de recursos
humanos e de práticas pedagógicas.
Em 1950, a cidade de São Paulo e, em 1957, a cidade do Rio de Janeiro
inauguram em escolas comuns, pertencentes à Rede Regular de Ensino, o ensino
integrado. A partir de então, em inúmeras regiões do Brasil a oportunidade de
educar pessoas com deficiência visual é oferecida em salas de recursos, salas
especiais e mais recentemente nos Centros de Apoio Pedagógico.
Na década de 80 e 90, com o avanço científico, foram criados nas
universidades os cursos para capacitação de professores e a criação de Centros de
Atendimentos com Núcleos de Estudos, tais como: UNESP - Marília, UNICAMP -
SP, USP, SANTA CASA - SP e UERJ-RJ.
Nesse mesmo período surgem as Associações de Pais, Deficientes e Amigos

como Associação Catarinense para Integração do Cego - ACIC de Santa Catarina,
Associação de Amigos do Deficiente Visual - AADV, do Distrito Federal, Associação
de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais de Caxias do Sul - APADEV, do Rio
Grande do Sul, Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual -
LARAMARA, de São Paulo e outras que além de advogar o direito de cidadania têm
lutado pela melhoria de vida e qualidade na educação de pessoas com deficiência
visual.
A sociedade dá indícios de que precisa se preparar para atender às
necessidades de seus membros. O modelo social da deficiência se fortalece como
processo bilateral no qual, na conjugação de esforços, pessoas e sistemas sociais
se reestruturam, simultaneamente, com vistas à edificação de uma sociedade para
todos.
ISTEMA E FUNÇÃO VISUAL -
A formação da imagem visual depende de uma rede integrada, de estrutura

complexa, da qual os olhos são apenas uma parte desse sistema, envolvendo
aspectos fisiológicos, função sensório-motora, perceptiva e psicológica.
A capacidade de ver e interpretar as imagens visuais depende
fundamentalmente da função cerebral de receber, codificar, selecionar, armazenar e
associar essas imagens a outras experiências anteriores. Para ver o mundo em
formas e cores, é necessário um nervo óptico e retina (camada interna que reveste
a câmara ocular) intactos.
A retina é formada por células fotorreceptoras, os cones, responsáveis pela
visão central e de cores e pelos bastonetes, responsáveis pela visão periférica e
adaptação a pouca iluminação – visão noturna. A concentração das células
nervosas na retina passa a constituir a mácula, ponto central da visão, cuja função é
a acuidade visual, responsável pela visão nítida e de detalhes. As terminações
dessas células nervosas constituem o nervo óptico que conduz o estímulo visual ao
cérebro, onde as imagens são interpretadas.
A parte externa é constituída pela esclerótica, membrana fibrosa e resistente,
o branco dos olhos, responsável por sua proteção. A córnea é transparente para
possibilitar a passagem dos raios luminosos. A túnica média é constituída pela
coróide, membrana pigmentada, rica em vasos sangüíneos responsáveis pela
irrigação e nutrição da retina. O corpo ciliar é o espessamento da túnica média,
ligando a coróide à íris.
Produz o humor aquoso, fluido transparente que ocupa o espaço entre a
córnea e o cristalino, parte anterior. Junto com o humor vítreo (substância gelatinosa
e transparente) ocupam espaço posterior do cristalino e retina, formando os meios
líquidos. A íris, o disco colorido dos olhos, é formada na parte central pela pupila
(menina dos olhos) que controla a entrada e quantidade do estímulo luminoso. Pela
ação dos músculos da íris controlado pelo sistema autônomo, a pupila se dilata no
escuro e se contrai em alta iluminação, regulando a quantidade de luz que penetra
no olho.
Atrás da íris, fica o cristalino, uma lente biconvexa, transparente, responsável
pelo foco e nitidez da imagem. O estímulo atravessa os diversos meios
transparentes, córnea, humor aquoso, cristalino e corpo vítreo, para chegar ao
fundo do olho. Qualquer malformação ou alteração nesse sistema, pode prejudicar
seriamente a função visual. As sensações visuais recebidas, invertidas pela retina,
são levadas ao cérebro pelo nervo óptico e corrigidas pelo córtex visual occipital que
interpretadas tornam-se conscientes.
Fig. 1. Estrutura do globo ocular.
Os cones e bastonetes fazem sinapses com células bipolares, que

conectadas às células ganglionares, formam os axônios do nervo óptico.
Córtex Visual
As imagens visuais se formam através da excitação pela luz das moléculas
fotossensíveis, desencadeando reações químicas e gerando impulsos nervosos que
são conduzidos pelo nervo óptico ao córtex visual, responsável pela decodificação,
interpretação e associação de imagens.
Fig. 2. Processamento visual.
A Visão Tridimensional
A visão tridimensional ou estereoscópica, ocorre quando há binocularidade,
possibilitando a percepção da posição dos objetos no espaço, o cálculo da distância
entre eles e a noção de profundidade. A imagem integrada no cérebro ocorre
porque a informação visual de ambos os olhos (visão binocular) é fundida em uma
única imagem pelas células corticais conectadas às vias ópticas de ambos os olhos.
A visão binocular se desenvolve normalmente, se os dois olhos trabalharem
juntos. Com imagens diferentes por desvio dos olhos (estrabismo) ou por erro de
refração não ocorre a fusão. Dessa forma a criança passa a preferir o melhor olho,
suprimindo a imagem do outro ou fixando alternadamente, podendo desenvolver a
ambliopia ou baixa visão.
As alterações da visão binocular, as dificuldades de convergência (desvio) e
acomodativas (acomodação da lente ocular para ver em diferentes distâncias)
podem acarretar na criança sensações desagradáveis como: imagens duplas
(diplopia), dificuldade de figura e fundo e de orientação no espaço. Essas
dificuldades devem ser corrigidas por correção óptica, oclusão ou intervenção
cirúrgica quando for o caso, o mais cedo possível, antes da redução da plasticidade
neuronal e cortical para que a criança tenha um desenvolvimento normal do sistema
e função visual.

Baixa Visão
É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros
fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa,
redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos
contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo.
A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve,
podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados
Cegueira
É a perda total da visão até a ausência de projeção de luz.
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal
(acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor
olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para
execução de tarefas.
Classificação Clínica
A classificação clínica de baixa visão proposta pela Dra. Fonda G. (1961) em
quatro grupos, de acordo com a acuidade visual e as relativas dificuldades de
adaptação de recursos ópticos, estabelece: Grupo I – Percepção luminosa a 1/200 –
Difícil utilização da visão residual. Grupo II – Visão de 2/200 a 4/200 – Difícil
adaptação de recursos ópticos específicos.
Grupo III – Visão de 5/200 a 20/300 – O indivíduo pode adaptar-se,
dependendo da necessidade, a auxílios para perto ou longe. Grupo IV – Visão de
20/250 a 20/600 os auxílios ópticos podem produzir melhor efeito e bom resultado
para perto e longe.
O índice de acuidade representado nos números fracionários 6/18 e 20/70
(por exemplo) significa que o indivíduo vê, a uma distância de 6m ou 20 pés, o que
uma pessoa, de visão normal, veria à distância de 18m ou 70 pés. É importante que
o professor especializado conheça essa classificação para interpretação do relatório
oftalmológico, mas não deve ser utilizada como parâmetro para inclusão de alunos
em programas de baixa visão.
Abordagem Educacional
A comprovação de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam
níveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilização
máxima da visão residual com o potencial de aprendizagem da criança levou as
Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliação funcional, pela
observação criteriosa da capacidade e desempenho visual da criança.
Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas
considerados: Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde
condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade
visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de
recursos específicos. Cegas – pessoas que apresentam “desde ausência total de
visão até a perda da projeção de luz”.
O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes
(tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de
comunicação escrita. No ano de 1992, em Bangkok – Tailândia a Organização
Mundial de Saúde e o Conselho Internacional de Educação de Deficientes Visuais
(ICEVI) reuniram-se para discutir o atendimento das crianças com baixa visão no
mundo. Elaboraram uma nova definição clínico funcional, tendo em vista que o
desempenho visual é mais um processo funcional do que simples expressão
numérica da acuidade visual. Diante disto, foi proposta a seguinte definição:
Baixa Visão
Segundo o Conselho Internacional de Educação de Deficiência Visual -
Organização Mundial de Saúde (OMS), baixa visão é o comprometimento do
funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo após tratamento e ou correção de
erros refracionais comuns:
● acuidade visual inferior a 0,3, até percepção de luz;
● campo Visual inferior a 10º do seu ponto de fixação;
● capacidade potencial de utilização da visão para o planejamento e execução
de tarefas.
Os critérios visuais incluídos nessa definição seguem a Classificação

Internacional das Doenças (CID) e não devem ser, portanto, utilizados para
elegibilidade de educação ou reabilitação, sem incluir dados de avaliação de outras
funções visuais igualmente importantes, como:
● sensibilidade aos contrastes;
● adaptação a iluminação.
Desta forma, propõe-se uma avaliação clínico-funcional realizada por

oftalmologista e pedagogo especializados em baixa visão, levando em conta:
Avaliação Clínica
● diagnóstico e prognóstico;
● avaliação da acuidade visual para perto e longe;
● avaliação do campo visual;
● avaliação da sensibilidade aos contrastes e visão de cores;
● prescrição e orientação de recursos ópticos especiais.
Classificação Funcional
Dra. Eva Lindsted (1993) faz interessante classificação do nível de Visão
Funcional, de acordo com o método Bust:
Visão de Perto:
I – Nível 1 – A.v – 0,01 – 0,05

1. reconhece faces a 0,5m, 1,0m, 2,0m;
2. reconhece brinquedos grandes; bola, boneca a 15cm;
3. reconhece a colher e garfo – objeto do Bust;
4. reconhece peças de roupa.
II – Nível 2 – A.v. – 0, 05 – 0,1

5. brinquedos – correspondente Bust N° 1 – 3 a 25cm;
6. bola de gude;
7. uvas passas – correspondendo Bust N° 4 – 5 a 25cm;
8. lego pequeno;
9. pera Indiana;
10. jogos de números – baralho;
11. baralho de figuras cômicas;
12. quebra-cabeça fácil c/ peças grandes;
13. figuras pequenas – Bust – N° 5 – 7 a 25cm.
III – Nível 3 – A.v. – 0,1 a 0,3

14. letras grandes – Bust – N° 8 – 9 a 25cm;
15. trabalho de agulha.
IV – nível 4 – A.v.+ 0,3;

16. figura muito pequena – Bust – N° 6 – 9 a 25cm;
17. letras pequenas – Bust – N° 6 – 9 a 40cm.
Avaliação Funcional
É a observação do desempenho visual do aluno em todas as atividades
diárias, desde como se orienta e locomove se no espaço, alimenta-se, brinca, até
como usa a visão para a realização de tarefas escolares ou práticas.
A Avaliação Funcional da Visão revela dados qualitativos de observação
informal sobre:
● o nível de desenvolvimento visual do aluno;
● o uso funcional da visão residual para atividades educacionais, de vida diária,
orientação e mobilidade;
● a necessidade de adaptação à luz e aos contrastes;
● adaptação de recursos ópticos, não-ópticos e equipamentos de tecnologia
avançada.
É importante ressaltar que a Avaliação Funcional da Visão pode ser a única

fonte de informação em crianças préverbais ou em crianças com deficiências
associadas, ou seja, que apresenta comprometimento intelectual, físico ou
sensorial.
Recomenda-se a avaliação clínico-funcional o mais cedo possível para a
detecção das alterações funcionais da visão, no primeiro ano de vida, para que a
criança tenha oportunidade de adquirir experiências, prevenindo-se, desta forma,
alterações e defasagens importantes no desenvolvimento global.
PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA
INFÂNCIA
Em nosso meio, a baixa visão ainda passa muitas vezes despercebida a pais
e professores, manifestando-se, com freqüência, no momento em que aumentam na
escola os níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança para perto.
Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada
mais cedo.
A detecção precoce de quaisquer dos problemas, pode constituir fator
decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas
condições de estimulação adequada às suas necessidades de maturação,
favorecendo o desenvolvimento máximo das potencialidades, minimizando as
limitações impostas pela incapacidade visual.
Em todas as situações escolares a professora tem, normalmente,
oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno que
indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado.
Sintomas e sinais mais comuns de alterações visuais
Sintomas:
● tonturas, náuseas e dor de cabeça;
● sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
● visão dupla e embaçada; Condutas do aluno:
● aperta e esfrega os olhos;
● irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
● pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
● purgações e terçóis;
● estrabismo;
● nistagmo (olhos em constante oscilação);
● pisca excessivamente;
● crosta na área de implante dos cílios;
● franzimento da testa ou piscar contínuo para fixar perto ou longe;
● dificuldade para seguimento de objeto;
● cautela excessiva ao andar;
● tropeço e queda freqüentes;
● desatenção e falta de interesse;
● inquietação e irritabilidade;
● dificuldade para leitura e escrita;
● aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
● postura inadequada;
● fadiga ao esforço visual.
A avaliação da acuidade visual por si só não é fator determinante na

detecção da deficiência visual. Torna-se, portanto, de suma importância a
observação dos sinais e sintomas antes relacionados sobre as condutas dos alunos.
Incidência, causas e formas de prevenção Dados da Organização Mundial de Saúde
revelam a existência de aproximadamente 40 milhões de pessoas deficientes
visuais no mundo, dos quais 75% são provenientes de regiões consideradas em
desenvolvimento. O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar taxa de
incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da população. Sendo a estimativa
da cegueira infantil de uma entre 3.000 crianças e de uma entre 500 crianças para a
baixa visão.
Observando-se que esta corresponde a 80% dos casos e a 20% de pessoas
totalmente cegas. Calcula-se que os dados estimados poderiam ser reduzidos pelo
menos à metade, se fossem tomadas medidas preventivas eficientes.
Causas mais freqüentes:

Congênitas:
● Retinopatia da Prematuridade, grau III, IV, V, (por imaturidade da retina em
virtude de parto prematuro ou por excesso de oxigênio na incubadora).
● Corioretinite por toxoplasmose na gestação.
● Catarata congênita (rubéola, infecções na gestação ou hereditária).
● Glaucoma congênito (hereditário ou por infecções).
● Atrofia óptica por problema de parto (hipoxia, anoxia ou infecções perinatais).
● Degenerações retinianas (Síndrome de Leber, doenças hereditárias ou
diabetes).
● Deficiência visual cortical (encefalopatias, alteração de sistema nervoso
central ou convulsões)
Adquiridas:
Por doenças como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata,
degeneração senil e traumas oculares. Formas de Prevenção As causas de origem
genética e familiar como retinite pigmentosa, glaucoma e catarata congênita podem
ser evitadas com aconselhamento genético.
Dentre as causas congênitas, destacam-se os fatores mais freqüentes:
gestação precoce, desnutrição da gestante, drogas em geral, álcool, infecções
durante a gravidez (rubéola, sífilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus). Existe
alta incidência de deficiência visual severa associada à múltipla deficiência, em
nosso meio, em vista da falta de prevenção (vacinação de meninas contra a
rubéola) o que evitaria o nascimento de crianças com catarata congênita, surdez e
deficiência mental.
Toda mulher deve ser vacinada antes de engravidar ou, de preferência, no
início da adolescência, pois o vírus da rubéola materna atravessa a placenta,
alterando o processo de formação embrionária. A prevenção depende apenas da
política pública devendo a investigação epidemiológica a ser realizada pelos
governos Estaduais e Municipais.
A toxoplasmose é transmitida pelo protozoário “toxoplasma gondii”,
geralmente por meio do contato com animais domésticos infectados: cães, coelhos,
gatos, galinhas, pombos e alimentos mal cozidos. A mãe contagiada nos primeiros
trimestres de gestação pode gerar uma criança com deficiência visual severa,
microcefalia e calcificações cerebrais.
As doenças virais e bacterianas como sarampo, meningites, encefalites
podem acarretar hidrocefalia ou microcefalias. São também causas de deficiência
visual que podem ser reduzidas por medidas eficientes de prevenção de saúde, com
detecção precoce das alterações visuais, triagem em berçário, creches e
pré-escolas.
Triagem ocular
No exame ocular de bebês (pelo método Teller) a partir do 1º mês de vida e
de crianças a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) é possível detectar tal
deficiência, mas infelizmente esses testes não estão disponíveis em larga escala no
mercado nacional.
Fig. 3. Teste Bust.
Os pais e professores de crianças, de creche e da préescola podem solicitar, em

caso de presença de sintomas ou sinais, uma avaliação funcional da visão para
detecção de possíveis alterações no desenvolvimento visual.
São funções da Escola:
● aplicar testes para triagem ocular de pré-escolares para verificação da
acuidade visual;
● encaminhar a criança com urgência ao médico oftalmologista, quando
necessário;
● proporcionar orientação quanto à higiene e à prevenção dos problemas
oculares;
● buscar junto aos pais e ou comunidade recursos para o melhor atendimento
da criança.
O método de avaliação e triagem de pré-escolares e escolares mais simples

e eficaz é o da Escala Optométrica de Snellen ou teste do E (ou ganchos) que pode
ser aplicado em crianças a partir de 4 anos.
O teste de Snellen não adequado para avaliação de acuidade visual de
crianças com visão subnormal, é aconselhável apenas para triagem da população
escolar.
Aplicando o teste de acuidade visual:

Primeiramente, selecionar o material
necessário:
● escala optométrica de Snellen ou
Light House;
● ponteiro ou lápis preto;
● fita métrica;
● giz, cadeira;
● modelo do “gancho”, confeccionado em cartolina ou papel cartão preto;
● cartão para cobrir o olho;
● lista nominal dos alunos para registro dos resultados.
A seguir, providenciar o local adequado para a aplicação do teste:

● ter no mínimo 5 (cinco) metros;
● ser bem iluminado, mas sem ofuscamento (luz deve vir de trás ou dos lados
da criança que será testada);
● sem barulho e sem estímulos que desviem a atenção do aluno.
Tomadas estas primeiras providências, procede-se da seguinte maneira:

● colocar a tabela de modo que a linha correspondente à acuidade 1,0 fique no
nível dos; olhos da criança, quando sentada;
● riscar no chão uma linha à distância de 5 (cinco) metros, para indicar onde o
aluno deverá colocarse durante a aplicação;
● colocar uma cadeira com os pés traseiros sobre a linha riscada no chão;
● apontar os “ganchos” de preferência, com lápis preto.
Grande parte do êxito do teste de acuidade visual depende da adoção prévia

de medidas por parte dos escolares. Para tanto, o professor deve explicar
detalhadamente o que vai fazer, mostrando as diferentes posições nas quais os
“ganchos” aparecem na tabela.
Com auxílio do modelo, verificar se a explicação foi bem compreendida
pedindo a cada aluno que informe a posição de um dos “ganchos”. Individualmente
explicar ao aluno, junto à tabela, o que se espera que ele faça, mostrando um ou
dois “ganchos” e verificando se ele entendeu bem o que foi pedido. À distância de 5
metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente à tabela.
Ensinar a cobrir um olho com o cartão, colocado obliquamente sobre o nariz,
sem pressionar o globo ocular (o olho deve permanecer aberto). Quanto à aplicação
propriamente dita, são os seguintes os cuidados necessários:
se a criança usar óculos, testar primeiro com eles e depois sem eles;
● testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e depois o esquerdo (O.E.), para
evitar confusão nas anotações;
● usar lápis preto ou ponteiro para indicar o sinal a ser lido;
● começar de cima para baixo indicando dois ou três sinais de linha, sem
estabelecer rotina;
● mudar de um sinal para o outro, ritmicamente, evitando apressar o aluno,
mas sem demorar demasiadamente;
● mostrar o maior número de sinais das linhas 0,9 e 1,0;
● se a criança ficar indecisa em determinada linha, indicar um número maior de
sinais, para certificar se é realmente falha de visão;
● anotar como resultado do teste, o valor decimal correspondente à última linha
em que não encontrou dificuldade, registrando separadamente os resultados
de O.D. e O.E. . Exemplo: O.D.= 1,0 O.E.= 0,8;
● quando a criança não enxergar os sinais maiores – linha 0,1 – registrar “<0,1”
(menor do que 0,1);
● registrar na coluna de observações, sinais ou sintomas percebidos durante o
teste, bem como se o aluno estiver em tratamento oftalmológico;
● encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente, o aluno que obteve no teste
resultado igual ou inferior a 0,8 em qualquer olho ou que apresente diferença
de duas linhas ou mais entre os resultados de um e de outro olho. Antes de
fazer o encaminhamento realize o reteste usando a mesma técnica descrita.
Principais Alterações Visuais na Infância e Formas de Prevenção

As principais alterações visuais na infância são:
hipermetropia, miopia, astigmatismo, ambliopia e estrabismo. Embora essas
alterações não constituam deficiência visual, são problemas visuais que devem ser
detectados e tratados precocemente com intervenção clínica oftalmológica
adequada para que a criança atinja um desenvolvimento das funções visuais dentro
dos padrões de normalidade.
O olho humano pode ver com nitidez objetos a curta distância, desde 25cm
até muitos quilômetros de distância. Para que isto ocorra, os meios ópticos e vias
ópticas devem estar intactos, de modo que a imagem captada pela retina seja
transmitida pelo nervo óptico até o córtex visual, responsável pela decodificação e
interpretação das imagens visuais.
A detecção precoce e correção das principais alterações visuais, no primeiro
ano de vida, permitem que as imagens de ambos os olhos sejam iguais e de boa
qualidade para que o cérebro seja capaz de realizar a fusão. As duas imagens se
fundem tornando uma percepção única, processo responsável pela visão binocular.
A visão binocular tem um rápido desenvolvimento a partir da coordenação
ocular dos 3 até os 12 meses, o que proporciona a percepção espacial e a visão de
profundidade. As conexões celulares e a plasticidade neuronal são intensas até os 3
anos, por isso as alterações visuais como ambliopia e estrabismo devem ser
corrigidos de preferência no primeiro ano de vida, para resultados de grande
eficácia. Embora a binocularidade se complete por volta dos cinco – seis anos, os
resultados obtidos depois dos cinco anos serão bem menores. Por isso, deveria ser
prática comum em nosso meio a avaliação oftalmológica nas creches e pré-escolas.
AMBLIOPIA
É a parada ou regressão do desenvolvimento visual em um ou ambos os
olhos, ocorrendo a diminuição da acuidade visual sem uma alteração orgânica
aparente.
● A ambliopia pode ser causada por:
● estrabismo, 50% dos casos;
● privação sensorial (ex-anopsia-catarata ou ptose);
● anisometria – discrepância de erros de refração;
● ametropia – altos erros de refração (hipermetropia, miopia e astigmatismo).
Como vimos pelos tipos de ambliopia, o tratamento e controle é
exclusivamente de responsabilidade do oftalmologista que fará a prescrição do
recurso óptico e indicação da oclusão.
Os médicos dão preferência à oclusão direta na pele, com oclusor
antialérgico e recomendam a oclusão nos óculos somente nos casos de ambliopia
leve. A orientação da conduta de oclusão nos casos de ambliopia e estrabismo não
são de competência do professor especializado, esse deve sim orientar a família
para ter consistência e perseverança na conduta, bem como, orientar atividades
lúdicas que possam distrair e estimular visualmente a criança.
ESTRABISMO
É a ausência de paralelismo e sincronia dos músculos oculares para uma
perfeita coordenação de ambos os olhos, responsável por uma imagem nítida no
mesmo ponto da retina que possibilita a fusão.
A criança estrábica terá grande dificuldade para realizar a binocularidade,
podendo apresentar:
● diplopia – imagem dupla;
● anular ou suprimir a imagem do olho desviado;
● visão monocular ;
● baixa de acuidade visual no olho desviado;
● desconforto visual para leitura, televisão, etc.;
● embaçamento ou embaralhamento visual;
● dificuldade para desenho e atividades que requeiram tridimensionalidade;
● piscar muito e dirigir à noite.
Tipos de Estrabismo
● Convergente (esotropia) E.T.;
● congênito – quando a esotropia é congênita pode ter tratamento cirúrgico
entre 6 e 12 meses para o alinhamento ocular e desenvolvimento da visão,
porque geralmente apresenta fixação cruzada com pouca motilidade ocular;
● adquirido – Acomodativo ou Essencial.
O estrabismo acomodativo pode ocorrer por excesso de acomodação.

Acomodação é o ajuste do olho para ver a diferentes distâncias e formar imagem
clara pela mudança da forma do cristalino e ação dos músculos ciliares.
O estrabismo acomodativo pode ser causado por hipermetropia ou por
alteração de convergência de origem central. Quando tratado com correção óptica
nos primeiros 6 meses tende a desaparecer.
Exotropia - Estrabismo Divergente XT

O estrabismo divergente ou XT aparece geralmente mais tarde e está
associado à miopia.
Os exercícios ortópticos podem ajudar muito no tratamento. A cirurgia pode
ser indicada para adquirir função, ou seja, recuperar a visão binocular ou puramente
por estética.
ERROS DE REFRAÇÃO
HIPERMETROPIA
É uma dificuldade acomodativa (capacidade de ver perto) pelo achatamento

do globo ocular. Nesse caso a imagem se forma atrás da retina e são utilizadas
lentes convergentes ou positivas para tornar o cristalino mais convergente. O
portador de hipermetropia, mesmo com esforço acomodativo, não consegue
enxergar nitidamente um objeto quando olha para perto.
A criança mostra-se desinteressada para ver figuras, TV, leitura e pode ter
atraso de desenvolvimento visual nas altas hipermetropias por baixa capacidade de
fixação e seguimento visual.
Crianças portadoras de alterações neurológicas podem apresentar baixa
capacidade acomodativa, mostrando funcionamento visual pobre. É de suma
importância a detecção precoce e correção de refração nessas crianças, para
otimizar o desenvolvimento visual e cognitivo.
MIOPIA
A miopia é dificuldade para ver longe, em virtude do alongamento do globo
ocular que forma a imagem antes da retina. As pessoas com miopia não enxergam
com nitidez objetos distantes.
A correção é feita utilizando-se lentes divergentes ou negativas. Os alunos
com miopia não detectada apresentam muita dificuldade para copiar da lousa, são
tidos como desinteressados, preguiçosos e lentos. Apresentam, como sintomas,
piscar constantemente, fechar a pálpebra (esforço acomodativo), coçar os olhos,
etc.
Muitos bebês com alta miopia não detectada podem apresentar atraso
neuropsicomotor, retardando o engatinhar e a marcha em virtude da tensão ou
medo de se deslocar no espaço e pela falta de controle do ambiente.
Os portadores da Síndrome de Down e outras que podem apresentar alta
miopia, devem ser avaliados e corrigida a refração para prevenir alterações de
desenvolvimento.
ASTIGMATISMO
Ocorre quando a córnea não apresenta a mesma curvatura em todas as
direções, ocasionando uma deformação da imagem. Os sintomas mais freqüentes
do astigmatismo são: dores de cabeça, olhos lacrimejantes, queimação e coceira
nos olhos e deformação ou distorção da imagem. Nos grandes astigmatismos a
acuidade visual é baixa. A lente para correção do astigmatismo é cilíndrica.
DESENVOLVIMENTO VISUAL E
APRENDIZAGEM
Acreditava-se até há pouco tempo que o recém-nascido reagia apenas a
movimentos, luzes, sons fortes e à voz materna. Pesquisas recentes têm
demonstrado que os bebês já nascem programados para enxergar do ponto de vista
anátomofisiológico. Ainda na vida intra-uterina, por volta da 33ª semana de vida, o
bebê já apresenta a capacidade de fixação.
Entretanto, essa habilidade só será desenvolvida se ele tiver oportunidade de
realizar experiências visuais. Embora a acuidade visual de um recém-nascido seja
muito reduzida (0,03) e ele não possa captar imagens nítidas, estudiosos do
desenvolvimento neonatal têm observado a surpreendente capacidade do bebê de
pesquisar o mundo a sua volta, apresentando momentaneamente a capacidade de
fixação e seguimento visual de objetos bem próximos.
Experimentos de laboratório do Dr. Fantz, psicólogo que pesquisou a
capacidade do bebê de reagir a padrões visuais, revelam que os recém-nascidos
preferem padrões de alto contraste como preto/branco, cinza/preto, padrões de
grating (listras), círculos, figuras simples e depois preferem figuras de padrões
complexos.
Luria também coloca que, do ponto de vista perceptivo, o bebê se interessa
mais por cores fortes e padrões de contraste do que por formas. Acreditamos que o
desenvolvimento visual ocorre por meio das atividades reflexas, da organização das
percepções, por estímulos significativos, mediadas pela interação sócio-afetiva.
Graças ao desenvolvimento óculo-motor, aos contatos celulares da retina,
vias ópticas e da córtex visual o bebê reconhece a figura materna e, por volta da
quinta semana de vida, já sorri ao rosto da mãe espontaneamente, realizando as
primeiras discriminações. O desenvolvimento pós-natal da fóvea e da área
pericentral é muito rápido nos primeiros meses. Por isso, de 2 a 3 meses os olhos já
estão bem posicionados, há convergência, seguimento espontâneo dos objetos e o
inicio da acomodação, porém com campo visual ainda restrito.
A acuidade visual aos 3 meses é de 0,1 o que já permite fazer algumas
discriminações. Aos 4 meses, com o desenvolvimento da capacidade de focalização
e acomodação ocular, o bebê começa a explorar os objetos e ambiente a seu redor.
Inicia nessa fase a coordenação olho-mão, movendo suas mãos para pegar os
objetos e sacudi-los, começando assim a provocar pequenos espetáculos. Aos 6
meses, a visão central e periférica já se desenvolvem o suficiente para permitir o
seguimento por todo o campo visual, realizando seguimento de 180 graus na linha
horizontal e vertical, realizando o que Piaget chama de busca dirigida pelo olhar.
Entre o 7º e o 8º mês, o bebê é capaz de localizar objetos no espaço, tanto
perto quanto mais longe, desenvolvendo também a visão de profundidade, o que o
impulsiona a deslocarse em busca dos objetos.
Por isso é o momento da descoberta: agora ele vai explorar visualmente o

objeto de todos os ângulos, vai manipular, bater, sacudir, jogar, puxar, experimentar
com a boca, observando as mudanças e resultados imediatos.
Só no final do primeiro ano, graças à independência adquirida pela
locomoção, é que os objetos são procurados depois que saem do campo visual. Isto
ajuda a construir a noção do objeto. Em relação às funções visuais, podemos dizer
que o bebê aos doze meses, apresenta nível de desenvolvimento visual próximo ao
adulto.
A acuidade visual é muito boa, os movimentos oculares são suaves e
contínuos, a acomodação ocular é satisfatória e o desempenho visual para longe já
é eficiente, possibilitando a marcha. Como podemos observar, nas etapas iniciais do
desenvolvimento, os esquemas motores e perceptivos constroem-se juntos, com
grande rapidez, constituindo um único sistema, formado pelos esquemas
sensório-motores.
Na etapa de 2 a 4 anos, em virtude do bom desenvolvimento das funções
visoperceptivas, que possibilita o exercício da memória visual e formação das
imagens mentais, a criança faz a passagem das representações concretas às
representações simbólicas. Esse período, também chamado de figurativo, é
caracterizado pelo aparecimento do símbolo, da capacidade de distinguir entre
significado e significante e pela formação das representações conceituais.
A criança imita o que observa visualmente, ampliando sua capacidade
motora, tornando mais complexa e planejada a ação. É capaz de observar
diferenças e semelhanças o que permite fazer agrupamentos por forma, cor,
tamanho, comprimento e estabelecer relações.
A riqueza de imagens visuais e a possibilidade de poder representar o mundo
permitem o aparecimento do desenho nessa etapa. O período de 4 a 7 anos,
denominado de pensamento intuitivo ou pré-operacional é marcado pela capacidade
de antecipação, de revisualização.
Há o desenvolvimento da atenção, da organização e da construção das
noções espaçotemporais, das noções de classificação e seriações simples, para
futura abstração, associação e generalização. Após os sete anos, com o
desenvolvimento do pensamento lógico, as crianças são capazes de analisar,
classificar e seriar de forma mais complexa, e começam a adquirir as noções,
representações e constâncias perceptivas.
Para Yakalov, o desenvolvimento das funções perceptivas superiores pode
ocorrer até os dezesseis anos. Acreditamos que o desenvolvimento não é só
biologicamente determinado, mas socialmente facilitado. E que o mundo não é visto
simplesmente em cor e forma, mas sentido pela vivência e elaborado pelo
significado.
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO CLÍNICO-

FUNCIONAL DA VISÃO
A prática em relação à avaliação funcional da visão é construída a partir de

um trabalho diferenciado, mediante a integração das áreas médica e educacional. O
oftalmologista especializado em visão subnormal realiza a avaliação oftalmológica
pelos exames de rotina, corrige as possíveis alterações de refração que possam
impedir o desenvolvimento visual e faz a avaliação das funções visuais que são de
grande valia para orientação do trabalho pedagógico.
Na avaliação das funções visuais o oftalmologista utiliza testes objetivos e
subjetivos para medir a acuidade visual, sensibilidade aos contrastes, acomodação,
campo visual, visão para cores e adaptação à luz.
A avaliação da acuidade visual é realizada através de testes padronizados
para crianças pequenas portadoras de deficiências associadas, como o método do
Olhar Preferencial de Dobson e Teller. A partir dos dois anos são utilizados os
testes Bust da Dra. Eva Lindstedt e o teste LH da Dra. Léa Hyvarinen. Ambos
medem visão para perto e longe.
O teste Sheridan de Bolas nos dá uma ligeira indicação do nível de visão,
esfera visual e campo visual e, numa menor proporção, da acuidade visual para
longe.
A sensibilidade aos contrastes é avaliada pelo teste de Bally para bebês e
pelo teste LH para alterações de contraste em crianças maiores. Até os seis anos, o
campo visual e a acomodação são avaliados pelo sistema de confrontação e pela
acuidade visual de perto e longe. A visão de cores pode ser avaliada pelo teste
London City Hospital (teste das bolinhas coloridas).
A avaliação funcional realizada pelo pedagogo especializado é de
fundamental importância para o diagnóstico e conduta oftalmológica porque, além
de conter dados de observação do desempenho visual da criança em termos
práticos e qualitativos, informa o nível de desenvolvimento global e principalmente,
como a criança utiliza a visão residual para integração com as pessoas e com o
mundo que a cerca.
Nossa experiência e metodologia baseiam-se em diversos estudos sobre o
desenvolvimento visual realizados nos Estados Unidos pelas Dras. Fay, Natalie
Barraga e Anne Corn; na Europa pelas Dras. Eva Lindstedt e Léa Hyvarinen.
A avaliação funcional é um processo de observação informal do
comportamento visual da criança em relação ao nível da consciência visual, da
qualidade da recepção, assimilação, integração e elaboração dos estímulos visuais
em termos perceptivos e conceptuais.
Observa-se a maneira como a criança utiliza a visão no brinquedo, na

mobilidade, na escola e nas atividades da vida diária. Por isso avaliamos a criança
na presença da família. Antes da avaliação funcional devemos fazer uma entrevista
com a família para conhecer a queixa, a expectativa e obter informações
complementares.
Pode-se nesse momento observar a qualidade de interação sócio-afetiva e o
nível de compreensão da família acerca da condição visual da criança. Fazemos
também uma avaliação global do desenvolvimento, compreendendo as funções
sensório-motoras, a comunicação e a linguagem, as funções simbólicas e
préoperatórias, a relação sócio-afetiva, a autonomia e a independência. Isto para a
elaboração do programa pedagógico e/ou encaminhamento, se necessário, ao
atendimento complementar de fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia e,
ainda, para o atendimento psicológico. Avaliação funcional é estruturada em termos
de funções visuais básicas, visomotoras e visoperceptivas.
Funções visuais básicas

Verificamos o nível de consciência e atenção visual mediante a luz natural e
artificial, a adaptação ao escuro, à luz e ao brilho. Observamos a reação a padrões
de alto e de baixo contraste, a cores de alta e baixa intensidade, a formas simples e
complexas, ao contato visual, campo visual e esfera visual (distância que provoca
uma reação visual).
Para isto, utilizam-se diferentes tipos de iluminação, luzes coloridas, painéis
coloridos, rosto humano e desenhos de rostos iluminados. Podem ser utilizados
também luvas coloridas, brinquedos de formas simples, de diferentes tamanhos e
tonalidades. Padrões de alto contraste (amarelo/preto –preto/ branco – cinza/preto),
cores fluorescentes, utensílios de uso diário, materiais com brilho e movimento.
Pode-se entender a importância da avaliação das funções visuais se
consideramos que a orientação e a localização espacial dependem da visão de
contrastes e do campo visual. A habilidade da criança em ver detalhes dependerá
da acuidade visual e a percepção de formas requer uma boa visão para contraste.
Funções Óculo-Motoras
A capacidade de fixação, seguimento visual e acomodação (ajustar o poder
de refração do olho para focalizar objetos) são comportamentos visuais que
dependem dos músculos extrínsecos e intrínsecos do olho e também da adequação
do meio ambiente em termos do nível da visão, iluminação, contraste e adaptação
visual. Para que o desenvolvimento da fixação e seguimento visual ocorram é de
fundamental importância a orientação oftalmológica para melhorar a acomodação,
aumentando a qualidade, nitidez e tamanho da imagem.
A acomodação é observada em relação à focalização de luzes, de padrões
coloridos, de objetos e gravuras de diferentes tamanhos a uma distância inferior a
40cm. Podemos constatar dificuldades de acomodação quando uma criança
aproxima muito um objeto para fixar e discriminar ou quando fixa e discrimina
melhor à distância ou, ainda, quando pisca muito, franze a testa demonstrando
esforço acomodativo. As funções óculo-motoras são avaliadas pela fixação e
seguimento de luzes, rosto, objetos em movimento, partindo do ponto focal e
distâncias variadas.
Os esquemas de coordenação olho/mão e olho/objeto são melhor
observados na manipulação do brinquedo e nas atividades da vida diária. Para isto,
utilizamos um varal e um painel de brinquedos que criamos. Todos esses recursos
permitem avaliar as funções visomotoras em relação às diferentes posturas e
posicionamento dos olhos. É importante que se avalie a criança em decúbito ventral
e em decúbito lateral, que possibilitam melhor controle óculo-motor, pelo
relaxamento da musculatura, e melhor focalização, permitindo que o alcance do
objeto seja visualmente dirigido.
Uma criança com postura desorganizada e insegura terá grande dificuldade
para fixar e seguir os objetos. Sentar adequadamente a criança, facilitando o
controle cefálico, o controle de tronco, e apoio dos pés, melhora consideravelmente
as respostas visuais. É importante observar o posicionamento da cabeça, sem fazer
retificação postural, porque nos dá indicação do campo visual utilizado. Depois
devemos avaliá-la novamente com organização postural.
Avaliar a criança em pé, andando, subindo e descendo escadas, jogando
bola nos dá informações a respeito das pistas visuais captadas do ambiente, esfera
visual, acomodação e localização espacial. Em relação às atividades gráficas,
avaliamos a qualidade do traçado, o tempo de focalização, a coordenação
olho/mão, a velocidade de realização da tarefa, a acomodação para escrita e leitura
de perto e a focalização na lousa.
Funções Visoperceptivas
As funções visoperceptivas estão relacionadas com a assimilação,
integração, decodificação e elaboração dos estímulos visuais presentes como
também com a capacidade de generalizar e associá-los às experiências passadas.
Para efetuar-se uma avaliação visoperceptiva adequada sobre o nível de
desenvolvimento geral da criança, devem-se conhecer as etapas do
desenvolvimento cognitivo e visual para adaptar-se às atividades e possibilidades
de cada criança.
Para isso utiliza-se uma Avaliação Funcional do Desenvolvimento Global,
contemplando as áreas de linguagem, sensório-motora, cognitiva, AVD, orientação
e mobilidade. É de fundamental importância que o professor conheça a qualidade
das experiências visuais que essa criança possui, a qualidade e tamanho do
material a ser apresentado, o nível de interesse e motivação, e os aspectos
psicoafetivos que possam interferir nas funções perceptivas. Iniciamos pela
observação da discriminação e compreensão das expressões faciais, gestos e
movimentos; da forma de interação e exploração do meio, do nível de curiosidade,
frustração ou satisfação em ver.
Um levantamento do repertório visual da criança é interessante, ou seja, a
discriminação e reconhecimento visual de objetos de formas simples (objetos de uso
diário, brinquedos, utensílios, frutas e outros alimentos). Observa-se a capacidade
de discriminação de formas tridimensionais e bidimensionais, relacionando-as em
termos de cor, tamanho e espessura. Podem ser usadas figuras sólidas, blocos
lógicos, prancha de figuras e quebra-cabeças.
Um acervo grande de objetos tridimensionais variados, objetos esses de
formas simples e complexas, de tamanho e cores que serão comparados entre si e
depois associados a gravuras. As gravuras devem ser apresentadas de três formas:
uma cartela deve representar o objeto real, a outra deve conter a forma cheia, a
última só o contorno do objeto; todas com bastante contraste.
Verifica-se a capacidade de discriminação mais fina de detalhes internos e
externos de objetos e figura, relacionandoos às diferentes posições e direções no
espaço. Jogos pedagógicos como dominós, lotos de animais, painéis de figuras
para classificação e seriação, painéis para elaboração e construção de cenas são
interessantes. São usados jogos de seqüência, jogos de memória, figura/sombra,
figura/fundo, jogos de construção, elaboração e/ou discriminação de cenas e
maquetes.
Observa-se a discriminação de letras em diferentes estilos, tamanhos e
materiais (plástico, madeira e cartelas do alfabeto); a leitura visual de sílabas; as
palavras e a frase. Conforme a dificuldade de acomodação para perto, já testamos
lupas de mesa e as diferentes lupas manuais. Podem ser utilizadas as lupas
eletrônicas, o C.F.TV (Circuito Fechado de TV) como mais um recurso para
avaliação perceptiva, de contraste e campo visual.
Deve ser considerada a importância do nível de iluminação no ambiente em

relação à patologia do aluno a ser avaliado. Utilizamos um dispositivo para controle
de iluminação, diferentes tipos de luminárias com focos dirigíveis e cores diferentes,
com azul e amarelo para diminuir o brilho, a reflexão e aumentar o contraste.
Tanto as funções visoperceptivas como as visomotoras devem ser avaliadas
primeiro em ambos os olhos depois em cada olho alternadamente, utilizando o
tampão para oclusão. Para o bebê utilizamos “o tampão pirata” em tecido. A
organização do ambiente, a interferência de ruídos e movimentos podem prejudicar
muito a avaliação funcional.
O avaliador deve aguçar sua sensibilidade para observar a qualidade da
informação e experiência visual da criança, a motivação, o nível de consciência
visual, a auto-imagem e possíveis frustrações desenvolvidas. É muito importante
que uma avaliação funcional não considere apenas o nível de desenvolvimento
potencial, para que se possa traçar uma programação pedagógica adequada.
E lembrar que a organização das percepções e a internalização das funções
psicológicas superiores dependem, em grande parte, da solicitação do meio e da
qualidade da interação sócio-afetiva.
Baixa Visão
– Principais Patologias
ATROFIA ÓPTICA
É a perda total ou parcial da visão decorrente de lesões ou doenças no nervo
óptico, disco óptico, papila, podendo haver degenerações das fibras tanto das
células ganglionares como do corpo geniculado.
Tipos de Atrofia Óptica

Simples – quando o disco óptico perde a cor rosada, torna-se pálido ou
branco. Geralmente há uma escoriação da papila, das bordas para o centro,
ocorrendo a palidez temporal da papila. Esse tipo de atrofia pode ser decorrente de
hidrocefalia, meningiomas e sífilis.
Secundária – é decorrente de neurite óptica, neurorretinite e edema papilar.

Neste caso a aparência da papila é branco-azulada, turva ou acinzentada. As
alterações podem afetar as regiões vizinhas da retina. Podem ocorrer por doenças
infecciosas, bactérias, vírus, protozoários, hemorragias, diabete, Leber,
traumatismos e tumores.
Atrofia Glaucomatosa – há um aumento da escavação, atingindo todo o disco

óptico, atrofia de papila e deslocamento do tronco central.
Funcionamento Visual:
● diminuição da acuidade visual (AV) para perto e longe;
● queixa de visão turva ou embaçada com aparecimento de escotomas;
● diminuição do sentido luminoso – funcionamento visual pode ser melhor ao
anoitecer. Outros podem necessitar de alta iluminação;
● redução e ou alteração de campo visual: − escotomas central ou periférico −
hemianopsias nos diferentes quadrantes (lateral, superior, inferior, nasal,
pericentral, bilateral);
● dificuldade para integração e formação de imagens mentais;
● interferência em tarefas de percepção de detalhes e análise-síntese visual;
● dificuldade para discriminar objetos a distância ou perto;
● sensibilidade aos contrastes diminuídos;
● dificuldade para leitura;
● adaptação à iluminação diminuída.
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais:

● lupas manuais de altas dioptrias;
● alto nível de iluminação com filtro para potencializar contraste e diminuir
reflexão e brilho;
● contraste e ampliação (dependendo da alteração do campo);
● lentes esféricas e prismáticas;
● telessistemas;
● magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e profundidade;
● porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada;
● jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas.
Estratégias Pedagógicas:
● verificar o potencial de visão central preservada;
● compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno
apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou material pedagógico;
● facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a
iluminação do material a ser discriminado;
● favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno a
analisar e interpretar 63 formas mais complexas de objetos e figuras;
● favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de múltiplas
experiências, incluindo até ajudas táteis e auditivas quando a visão não for
suficiente;
● motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência
concreta com os objetos para a representação tridimensional e a
representação simbólica;
● ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual, as
dificuldades com escotoma (ponto cego) buscando o melhor posicionamento
de cabeça ou do material que favoreça melhor desempenho visual.
NISTAGMO
São oscilações involuntárias e rítmicas dos olhos, que ocasionam alteração
do sistema sensório-motor ocular. O nistagmo pode ser congênito, quando surge
durante os seis primeiros meses, ou adquirido.
A origem do nistagmo ainda não é bem conhecida, pode ser por alteração
neurológica, vestibular, lesões do sistema nervoso central, por origem cerebelar ou
tumor intracraniano. O nistagmo pode estar presente nas cataratas congênitas,
atrofias ópticas, albinismo, acromatopsias, alterações retinianas e outras.
Tipos de nistagmo:
● movimento pendular;
● ondulatórios – igual velocidade, duração – direção
● em mola;
● movimentos mais lentos e retorno rápido – freqüentes em alterações
neurológicas e vestibulares;
● mistos.
Os movimentos podem ser horizontal, vertical, oblíquo, rotatório e circular.
SPASMUS NUTANS
Surge por volta dos seis meses a um ano de vida. Caracteriza-se por
nistagmo de cabeça com movimentos anteroposteriores e laterais, rápidos, bem
nítidos quando a posição é sentada. Deitada tende a desaparecer, a origem é
desconhecida e tende à cura.
● capacidade de fixação e seguimento visual prejudicados;
● A.V. reduzida para perto e longe;
● torcicolo de “Ciancia” – inclinação involuntária da cabeça para bloquear o
nistagmo;
● interferência nas tarefas de percepção visual e coordenação visomotora;
● sensibilidade aos contrastes pode estar diminuída;
● sensibilidade à luz alterada – fotofobia intensa ou média.

● lentes prismáticas ou esfero-prismáticas;
● lentes manuais ou de apoio;
● lupas de régua;
● os telessistemas para longe podem ser de difícil adaptação, depende da
possibilidade de o aluno realizar a compensação de cabeça para bloqueio do
nistagmo;
● lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o contraste.
Estratégias Pedagógicas
O professor deve compreender que as dificuldades oculomotoras de
focalização, seguimento visual e coordenação olho-mão, podem dificultar a
realização de atividades práticas de coordenação visomotora, como encaixes,
desenhos, cópia da lousa e escrita. Evitar alta iluminação direta, reflexão e brilho na
lousa ou material a ser discriminado.
Orientar o aluno para melhor organização espacial, posição para leitura e
adequação do material ao ponto de compensação e distância que consiga focalizar
e discriminar. Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de bloqueio
dos movimentos involuntários.
Utilizar pistas visuais para melhor organização do campo gráfico, tanto para
leitura como para escrita. Guias para leitura. Proporcionar atividades lúdicas que
favoreçam o exercício dos movimentos oculares, graduando as dificuldades:
boliche, jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natação. Jogos de
integração sensorial e equilíbrio.
CORIO-RETINITE
É a inflamação da coróide (coroidite) e quando afeta ambas as camadas
coróide e retina, chama-se corio-retinite. A causa é a toxoplasmose por infestação
do protozoário gondii adquirido pelo contato com animais infectados: cães, coelho,
gatos, pombo, galinha e na carne suína.
É importante o diagnóstico diferencial de sífilis, tuberculose, herpes, AIDS e
uveítes. O teste específico para avaliar os anticorpos para toxoplasmose é a
imunofluorescência ou Elisa. O quadro neurológico pode ser de alteração focal com
lesões cicatrizadas, placas maculares e convulsões.
● acuidade visual baixa em virtude da lesão macular, visão a distância bastante
prejudicada;
● escotoma central da visão, com dificuldade para detalhes;
● utilização de retina perifoveal e periférica;
● campo visual periférico geralmente preservado o que possibilita uma boa
orientação espacial e locomoção;
● sensibilidade aos contrastes – não ocorre alteração significativa para média e
baixa freqüência;
● visão para cores – pode estar prejudicada nas extensas lesões maculares e
perifoveais;
● dificuldade para olhar no ponto que se olha;
● alta freqüência de miopia.
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais :

● óculos de correção refracional comum;
● lentes bifocais;
● lupas manuais ou de mesa para magnificação;
● lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus – com acuidade visual
semelhante em A.O.;
● lentes esféricas de altas adições com visão monocular;
● telescópio tipo Galileu – 2x, 3x, 4x e 6x manuais são preferíveis a telescópios
fixos em armações;
O professor precisa compreender que muitas vezes é impossível a criança
olhar para frente ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para fugir do
ponto cego, da cicatriz macular. Os mesmos procedimentos pedagógicos da atrofia
óptica, pois o funcionamento visual é semelhante.
Considerar que nas alterações maculares importantes a discriminação de
figuras complexas como de animais tornase difícil. Embora o aluno apresente nível
gráfico elementar o professor pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras
e outros. A cópia da lousa é bastante difícil em virtude de, à distância, a visão ficar
prejudicada ou apresentar escotomas no campo visual.
Ajudar o aluno a buscar a melhor posição e distância para facilitar a cópia na
lousa. Organizar o campo gráfico da lousa em relação à necessidade do aluno.
ALTERAÇÕES RETINIANAS:
a) Retinopatia da Prematuridade ou Fibroplasia Retrolental A retinopatia da
prematuridade pode ser decorrente de imaturidade da retina por baixa idade
gestacional e ou por alta dose de oxigênio na incubadora.
O oxigênio em alta concentração provoca a vasoconstrição, impedindo a
irrigação da retina e pode ocorrer a formação de pregas retinianas, massa fibrosa ou
cicatricial, retração da retina, ou deslocamento total ou parcial. Podem ocorrer ainda
complicações como a catarata, glaucoma ou uveíte.
O procedimento cirúrgico nos descolamentos de retina tem pouco sucesso,
do ponto de vista funcional, sendo muitas vezes preferível à estimulação da visão
residual remanescente, mesmo que pouca.
● a retinopatia nível I, II e III geralmente apresentam bom desempenho visual;
● acuidade visual bastante reduzida na retinopatia grau IV e V; 68 • fotofobia;
● e freqüente a alteração de campo visual periférico e central com presença de
escotomas;
● iluminação intensa indireta melhora o funcionamento visual.
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais

Para perto:
● óculos acoplados com lentes de aumento;
● lentes para miopia;
● lentes de aumento manual;
● lupas iluminadas tipo copo ou de mesa.
Para longe:
sistemas telescópicos
b) Retinose Pigmentar Distrofia hereditária dos receptores retinianos por

transmissão autossômica recessiva dominante ligada ao X.
Constitui síndromes como:

Laurence-Moon, Bardet-Bield, Usher, sendo rigorosamente necessária a
prevenção por aconselhamento genético. São muitos os tipos de retinose pigmentar,
geralmente de caráter progressivos com degeneração de cones (responsável pela
visão de cores) e bastonetes (visão de formas), no estágio final com alteração
macular.
● cegueira noturna – Baixa de A.V. no escuro;
● adaptação à luz, lenta;
● perda de campo periférico;
● ocorre iniciar por perda de visão central (mais raro);
● dificuldade para locomoção à noite;
● sensibilidade aos contrastes alterada;
● alteração de visão de cores.

● alto nível de iluminação;
● circuito de TV;
● lâmpada com raios infravermelhos;
● ampliação e potencialização de contrastes com filtro amarelo;
● lupa manual até 11 di;
● campo restrito dificulta a leitura.
c) Retinopatia Diabética
É uma alteração retiniana por obstrução dos vasos capilares da região da
mácula e retina com formação de cicatriz ou escotomas extensos, podendo formar
edema ou cistos de mácula.
Pode haver descolamentos de retina. O tratamento pode ser a vitrectomia e a
fotocoagulação que estabilizam o quadro de edema. Há associações com catarata
ou glaucoma.
● baixa AV para longe;
● visão embaçada;
● dificuldade para percepção de detalhes;
● Imagens distorcidas;
● alteração da visão de cores e sensibilidade aos contrastes.
d) Síndrome de Leber ou Amurose Congênita de Leber

É caracterizada por degeneração retiniana com eletroretinograma extinto.
Manifesta-se por uma neurite óptica hereditária mais freqüente na 2ª infância,
lesando de forma brusca os olhos. É transmitida pela mãe e afeta geralmente o
sexo masculino, podendo afetar o sistema nervoso. Há degenerações retinianas que
afetam também meninas e são do tipo progressivo. A função visual é bastante
prejudicada, AV muito reduzida e nível de funcionamento visual bastante
heterogêneo.
e) Retinoblastoma
Tumor na retina que pode aparecer nas primeiras semanas até os 2 anos. Os
primeiros sinais são leucocoria (mancha branca), podendo ser uni ou bilateral,
estrabismo e ligeira midríase. O tratamento é a enucleação de urgência, radioterapia
ou quimioterapia conforme resultado anatomopatológico.
Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual mesmo nos
descolamentos de retina ou em degenerações progressivas. Nos descolamentos de
retina ou redução extrema do campo visual, as dificuldades de leitura se acentuam.
Entretanto o professor deve encorajar o aluno a utilizar a visão residual, sem temor
de perdê-la ou gastá-la.
Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e potencialização de
contrastes melhoram o desempenho visual do aluno. Lápis ou canetas fluorescentes
ajudam na visualização. Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do
campo visual, a cópia da lousa se torna muito difícil.
Podem ser utilizadas ampliações para perto ou recurso eletrônico para cópia
da lousa, por varredura. Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e
ajudam nas atividades recreativas.
GLAUCOMA
Decorrente da alteração na circulação do líquido humor aquoso, responsável
pela nutrição do cristalino, íris e córnea. Há o aumento da pressão intra-ocular, a
mais de 20 milímetros pela obstrução do líquido pela pupila ou drenagem através do
seio camerular. Sintomas mais freqüentes: dor intensa, fotofobia, olho buftálmico e
azulado.
Há estudos recentes que apontam uma predisposição genética para o
glaucoma congênito. É mais freqüente após a 4ª década, em altas hipermetropias,
em diabéticos e em negros. O tratamento é cirúrgico e o mais precoce possível
obtendo bons resultados.
Pode haver complicações como luxações do cristalino, descolamento de
retina, atrofia óptica e hemorragias. O glaucoma pode estar associado a aniridia,
(ausência de íris) síndrome de Marfan, Axenfeld e Sturge-Weber.
● lacrimejamento e fotofobia;
● flutuação da visão, controlada por medicação;
● perda da acuidade visual por atrofia óptica;
● o glaucoma crônico simples pode levar à perda da visão periférica;
● no glaucoma primário de ângulo fechado a perda visual é severa e pode
progredir para cegueira rapidamente;
● alteração do campo visual variada e difusa, podendo haver também
escotomas centrais;
● a perda é mais acentuada no setor nasal, havendo mais preservação do
campo temporal ou central;
● visão periférica e visão noturna rebaixada;
● visão tubular ou de túnel permite visão boa para perto;
● dificuldade para discriminar objetos grandes, locomoção e visão à distância.

● iluminação potente sem reflexão e brilho;
● lupa de mesa com iluminação;
● alto contraste e filtros;
● lupas manuais;
● para leitura, lentes microscópicas;
● para longe telelupas de baixa dioptria (di).
O professor precisa compreender que o nível de visão do aluno com
glaucoma flutua muito. Ele se estressa com freqüência pela dor, fotofobia e
flutuação da visão. Isto não significa que o aluno seja desmotivado e preguiçoso.
Analisar cuidadosamente as alterações de campo visual que possam ser diferentes
em cada olho.
Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posição para o trabalho
visual. Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de magnificação, de lupas
manuais, de copo, mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes a adaptação desses
auxílios ficam dificultadas pela reflexão de luz e brilho.
Em virtude das alterações de campo visual, nem sempre o material ampliado
facilita a discriminação e a leitura. Utilização de porta-texto dá maior conforto para a
leitura.
CATARATA
É a opacificação do cristalino produzindo a leucocoria ou mancha branca na
pupila. As causas congênitas podem ser decorrentes da rubéola (síndrome da
rubéola congênita) do sarampo, de fator hereditário, do citomegalovirus, da
toxoplasmose e da sífilis. Alterações cromossômicas como Síndrome de Down,
Lowe, Trissomia 13-15 e Síndrome de Cockayne.
Pode ocorrer também por irradiações, medicações tóxicas e consumo de
drogas. A catarata congênita é uma das maiores causas de cegueira na infância, a
prevenção é a cirurgia precoce, e, principalmente a vacinação e controle
epidemiológico da rubéola e aconselhamento genético.
baixa de AV importante na catarata congênita operada tardiamente;
catarata não operada: visão nublada, borrada, visão de estrelas, raios brilhantes;
visão dupla no olho afetado;
visão melhor para longe do que para perto ;
visão noturna melhor;
sensibilidade aos contrastes pode estar diminuída
rara alteração de campo visual e visão de cores.
● lente de contato ou óculos;
● lente intra-ocular nos primeiros anos de vida ;
● pode ocasionar mais rejeição, sendo desaconselhável pela mudança de
refração;
● óculos de até 20 di são bem aceitos por crianças, podendo ser tentada a
correção da hipermetropia e astigmatismo. Os bifocais com mais de 6 di
podem ser testados;
● lupa de mesa iluminada;
● lupas manuais tipo régua;
● controle de iluminação no ambiente.
O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa correção
óptica dificilmente necessitará de ajudas adicionais. Nos casos de altas correções
ópticas, há necessidade de grande aproximação do material a ser lido o que pode
acarretar cansaço e estresse na leitura.
É importante investigar com o aluno e o médico, se uma correção óptica de
menor dioptria com adição manual não favorece o processo de leitura-escrita. Nas
cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle de iluminação no ambiente com
luminárias de foco dirigíveis podem melhorar o desempenho visual.
ADAPTAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS
ESPECÍFADAPTAÇÃO DE RECURSOS
ÓPTICOS ESPECÍFICOSICOS
A capacidade de funcionamento e o desenvolvimento da eficiência visual

dependem fundamentalmente, segundo Dra. Barraga, da experiência visual. A
oportunidade de enfocar, olhar e interpretar imagens visuais são mecanismos
ativadores das funções cerebrais. Muitos indivíduos com baixa visão severa ou
moderada, poderão se beneficiar da ajuda de recursos ópticos específicos para
perto ou longe como forma de facilitação do processo ensino-aprendizagem.
Os mesmos recursos ópticos têm a função de correção das ametropias, ou
seja, melhorar a focalização por ampliação, proporcionando mais nitidez de imagem
pela correção da refração.
Com adaptação de recursos ópticos esféricos adequados, a ampliação da
imagem retiniana permite a conexão celular e a formação de imagens nítidas e
detalhadas que possibilitam o desenvolvimento da eficiência visual para atividades
de perto, como leitura, escrita, visualização da tela do computador, TV e a
decodificação de estímulos visuais a longa distância. Os recursos ópticos especiais,
geralmente se caracterizam por lentes de grande aumento para correção da visão
de perto ou longe, são eles:
Auxílio para perto:

● óculos bifocais ou monofocais;
● sistemas telemicroscópicos;
● lupas manuais e de apoio.
Os bifocais aumentam a imagem do objeto e dão mais nitidez com as lentes

convergentes de +4, +6, +8, +10 DE.
Óculos bifocais e monofocais.
Lentes esferoprismáticas
São formadas por lentes positivas convergentes com adição de prisma na
base nasal para melhorar a fixação, a convergência e dar conforto para atividades
de leitura. Essas lentes geralmente são combinadas em seu poder dióptrico como
por exemplo: + 5 DE/7P ( dióptrica e prismática ).
Menos de 10 DE são aconselháveis para as pessoas que possuem visão
binocular ou pouca perda visual, para maiores de 10 DE/12 P monoculares. As
lentes esféricas podem ser simples, sem adição de prisma, indicadas para pessoas
com visão binocular ou monocular que não apresentam acuidade visual muito baixa,
pois vão até 10 DE.
Lentes asféricas
São lentes monoculares em virtude da alta dioptria, variando de 10 di asférica
até 24 di.
São utilizadas para atividades de leitura para perto e a distância olho-objeto
deve ser mais próxima à medida que aumentam as dioptrias.
Há uma pequena fórmula para chegar-se à distância focal:
F = 100/D
F = 100/20D
F = 5cm
A distância focal varia de acordo com a patologia, acuidade visual e nível de
magnificação da lente. A distância ideal para melhorar a função visual, deve ser
pesquisada individualmente com cada aluno, pois deve variar de 15 a 5cm ou
menos.
Essas lentes podem ser montadas em óculos ou adicionadas tipo clipes.
Lentes microscópicas
São lentes de alta dioptria, com +28 D, variando de 7x até 12xde aumento.
Para chegar ao valor dióptrico multiplica-se por 4. Essas lentes geralmente são
prescritas para pessoas com acuidade visual muito baixa. Como são lentes
convexas positivas de alta dioptria a distância focal é muito pequena com a
desvantagem de limitação acentuada de campo visual.
Como a coordenação dos movimentos oculares, postura de cabeça e mãos
são necessários, o tempo é mais longo e a adaptação das lentes microscópicas é
mais difícil. Para melhor conforto do aluno, para leitura/escrita, é de fundamental
importância a utilização de suporte para leitura/escrita, mesa adequada, pesquisa
de iluminação e contraste que podem facilitar o desempenho visual.
Lupas manuais e de apoio

São recursos auxiliares importantes para pessoas que não se adaptam aos
recursos descritos, de fácil uso e funcionamento, dispensando o treinamento para
adaptação.
Lupas manuais e de apoio.
As lentes manuais com lentes esféricas ou asféricas possuem melhor

qualidade óptica. Variam de 2x até 10x de aumento. A distância focal das lentes
manuais de apoio é tirada pela mesma fórmula dos óculos. As lentes manuais de
alta dioptria têm o campo visual muito restrito, já as lupas de apoio possuem um
campo visual mais ampliado, porque são de aumentos menores.
Têm ainda a vantagem de possuir foco mais fixo e deixa as mãos livres. São
aconselháveis para crianças em etapa pré-escolar e idosos. Tanto as lupas manuais
como de apoio podem ser usadas como complementação de óculos especiais.
Podem ser iluminadas ou não e terem diferentes formatos: lupas manuais, tipo
régua, copo, folha, lanterna, gancho, etc.
Telemicroscópios em óculos
São telelupas de acoplagem em óculos monoculares, binoculares ou manuais
que permitem trabalho em uma distância maior.
Essas lentes, embora tenham restrição de campo, permitem conforto visual
pela qualidade de iluminação e por deixar as mãos livres.
Auxílio para longe:

Telelupas - permitem o aumento e aproximação do objeto a ser visto.
Tipos de Telelupas:
● Galilei – Formada por duas lentes, uma convergente e uma divergente. São
muito práticas e de fácil adaptação.
● Kepler ou Prismática – É composta por duas lentes convergentes que
invertem a imagem, por isso é usada com lente prismática.
As telelupas podem ser manuais ou acopladas a óculos monoculares ou

binoculares. As telelupas binoculares geralmente são de pequeno poder dióptrico,
são prescritas para pessoas que tenham acuidade visual semelhante em ambos os
olhos. São usadas para ver TV, teatro e jogos.
As telelupas monoculares manuais são mais bem aceitas por alunos e
adolescentes em função da estética, entretanto têm a desvantagem de não liberar
as duas mãos para a escrita. Para os alunos que têm dificuldade de coordenação
oculomotora e ou alteração de campo visual, as telelupas manuais são de mais fácil
adaptação.
Os aumentos das telelupas variam de 2x até 12x, sendo melhor iniciar o
processo de adaptação com aumentos gradativos. No processo de adaptação de
recursos ópticos, o aluno deve levar o recurso para casa, para poder pesquisar
livremente em seu ambiente, nos espaços externos de sua preferência, e decidir
seguramente a melhor opção.
A EDUCAÇÃO INFANTIL - EDUCAÇÃO
PRECOCE
Capacitar o professor de educação infantil, ensino fundamental e médio, para
a identificação, diagnóstico e encaminhamento de alunos com deficiência visual,
discutindo metodologias, estratégias pedagógicas e recursos especiais que facilitam
o processo ensino-aprendizagem e o trabalho conjunto Escola-Família-Comunidade.
O professor deverá ser capaz de:
● identificar sinais, sintomas e condutas do aluno com deficiência visual,
encaminhando-o para serviços complementares;
● articular ações dos serviços de saúde, educação e assistência social para
obtenção dos recursos ópticos e outros atendimentos necessários ao
desenvolvimento e à aprendizagem do aluno;
● subsidiar o professor para o desenvolvimento de programas pedagógicos,
fundamentados na interrelação, comunicação e ação funcional;
● orientar o professor para o trabalho conjunto escola-família e quanto às
estratégias de inclusão em creches.
O PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRECHES
O bebê com deficiência visual, como qualquer criança, necessita de ambiente

familiar continente, de maternagem, isto é, de receber afeto, carinho e atenção para
sentir-se seguro. Necessita ainda de pessoas que atendam a suas necessidades
básicas de alimentação, higiene e descanso, pois ele se estressa com facilidade. Se
o ambiente familiar for aconchegante, tranqüilo, possibilitando o desenvolvimento
integral de todas as possibilidades psicoafetivas do bebê, a ida para a creche pode
ser adiada, pois a mãe desempenha importante papel na interpretação do mundo,
dando segurança para a criança explorar e fazer as primeiras descobertas.
Na realidade de hoje as mães se angustiam muito por não ter com quem
deixar o bebê. Sem dúvida que, nesses casos, a creche será o melhor lugar
substituto da família, onde a criança poderá encontrar pessoas disponíveis a
compreender, interpretar e atender a seus apelos e necessidades. Para incluir um
bebê com deficiência visual em creches ou berçários, todas as pessoas precisam
ser orientadas: diretora, coordenadora, professora e auxiliares.
Essa é uma tarefa que pode ser desenvolvida em parceria com os serviços
da comunidade, professores especializados ou instituições que desenvolvam
programas de Educação Infantil. O que deve ficar claro é que a criança com
deficiência visual necessita de um período maior de adaptação do que as outras
crianças. Principalmente porque a visão exerce papel fundamental no
conhecimento, controle e adaptação ao meio.
Essas crianças vão necessitar de mais tempo para conhecer as pessoas
novas, identificá-las por suas vozes, cheiros e passos para poder aceitá-las. Até aos
três anos de idade, as crianças com deficiência visual dispõem ainda de poucos
recursos para diferençar as pessoas e reconhecê-las, em meio a muito barulho.
Torna-se então indispensável um ambiente acolhedor, tranqüilo e mais organizado.
Ambiente sem ruídos ameaçadores ou agitação que possam assustar o bebê,
dificultando a interação com o meio.
Outro fator importante que deve ser ainda considerado é que o entorno
familiar pode desorganizar-se com a ida de um bebê para a creche. Os pais e avós
podem sentir dificuldade de separar-se da criança. Isso acarreta medo, insegurança,
sentimentos de culpa e ansiedade.
É uma relação sofrida. Por isso é muito importante que a creche receba o
bebê e sua família para o período de adaptação. Permita que inicialmente a mãe
faça uma adaptação gradativa. Leve o bebê para conhecer a escola, as pessoas, os
objetos, o parque e familiarizar-se com os ruídos, cheiros e brinquedos. A
adaptação pode demorar até meses.
É importante deixar a mãe mostrar como interage e se relaciona com sua

criança, revelar o que lhe dá prazer, satisfação e medo para descobrir do que a
criança gosta e o que rejeita. Se a família percebe que há um ambiente acolhedor
para sua criança e pessoas interessadas em compreender e ajudar em suas
dificuldades, sem dúvida alguma, haverá sentimentos de segurança e relação de
confiança com a escola.
TRABALHANDO JUNTOS: FAMÍLIA –
ESCOLA – COMUNIDADE
Interagindo e Comunicando
As primeiras interações para serem agradáveis devem despertar satisfação
no bebê. Interaja com ele no início, sem retirá-lo do colo da mãe que é o espaço
mais desejado, aconchegante e seguro.
Descubra o que lhe desperta interesse: se é o toque seguro nas mãos ou
braços, se a voz interessante com alternância de tom e ritmo, se o cochicho ao
ouvido ou o movimento do corpo. No primeiro contato com pessoas desconhecidas,
o bebê não deve vivenciar experiências desagradáveis de manipulações bruscas ao
pegá-lo do colo da mãe, carrinho ou berço. Ele poderá desorganizar-se, sentindo-se
desprotegido e perdido no espaço.
Com bastante continência, dê ao bebê referências para o toque, como pegar
as mãos ou os braços da pessoa que o estiver segurando, e conversar com ele
sobre o que vai acontecer . Alguns bebês, principalmente os prematuros que
passaram muito tempo em UTI neonatal, que sofreram experiências desagradáveis
e traumatizantes nos berçários, tendem a desorganizar-se com mais freqüência.
Qualquer movimento muito brusco, vozes estranhas e objetos desconhecidos
podem representar ameaça. Por isso deve-se ter paciência e tentar compreender a
angústia do bebê, tentar acalmá-lo com o diálogo corporal, toques, massagens e
vibração pelo corpo.
Procurar usar a mesma forma de agir, tocar e falar que a mãe usa para
acalmá-lo é uma boa estratégia. Deve-se ter mais tempo de adaptação para essas
crianças. Dispense a família só quando o professor já der conta de consolar a
criança.
A forma de pegar, carregar, falar e acalmar o bebê são fundamentais para a
interação, comunicação e criação do vínculo. Por isso, a professora que recebe a
criança deve ser sempre a mesma, com o mesmo código de comunicação
estabelecido, pois a criança pequena gosta de rituais.
O professor não deve esquecer-se de que o cheiro também é um forte indício
que a criança deficiente visual usa para antecipar e reconhecer as pessoas. Evite
perfumes muito extravagantes, usando sempre o mesmo perfume ou o desodorante
a que esteja habituada.
A oportunidade de olhar bem de pertinho (se tiver visão), tocar, pegar, sentir
o rosto das pessoas, perceber as expressões enquanto fala podem ser espetáculos
fascinantes que encantam o bebê e o ajudam a construir a imagem do eu e do
outro.
Quando o bebê ainda é pequeno, é natural que ele não consiga ainda
localizar e alcançar as pessoas pela fonte sonora (voz – passos) por isso é
importante que se achegue para falar com ele, para que perceba que o que ouve
pode ser tocado.
O bebê que enxerga desenvolve mais rápido a atenção, a consciência e a
escuta do som, porque tem a confirmação visual. Quando o bebê começa a emitir
som, balbuciar, cantarolar, aproxime-se, imite-o, para ele perceber que você está
interessada em estabelecer meios de comunicação. Toque-o também como forma
de aprovação da intenção comunicativa. É importante que ele toque o rosto, a
cabeça, as mãos da pessoa que fala com ele. Gostosas brincadeiras de falar não,
mão, braço, barriga e pescoço da criança podem encantála e motivá-la para um
bom bate-papo.
Conhecer e tocar os amiguinhos, fazendo o rastreamento tátil, ajuda a
construir a auto-imagem e formar a imagem mental do outro. As comunicações
sociais como bater palmas, dar tchau, jogar beijinhos, as crianças com deficiência
visual podem aprender na mesma idade das outras crianças. Isso se forem
ajudadas por detrás a realizar os movimentos para poder imitá-los. Essas criança
demonstram prazer e alegria ao ouvir músicas, talvez por isso as pessoas permitam
que fiquem muito tempo ouvindo rádio. Isto não é aconselhável, pois tem pouco
significado quanto ao conteúdo e estimula o verbalismo.
O melhor é que a professora cante junto com a criança, pequenas cantigas,
ensinando por detrás os gestos para poder compreender e imitar. A expressão
gestual ajuda a criança a compreender os significados reais das palavras e a
representação simbólica.
Construção do Sistema de Significação e Linguagem

A construção do sistema de significação depende da inicialmente da
capacidade de a criança agir e de perceber com o corpo suas próprias ações e as
dos outros. A capacidade de adaptação da criança ao meio está diretamente
relacionada à qualidade das primeiras interações: forma de falar, carregar, transmitir
informações, sentimentos, emoções.
A pessoa que cuida do bebê com deficiência visual deve estar disponível e
interessada a propiciar-lhe essas experiências agradáveis que se constituem a base
da comunicação e são os animadores e motivadores da expressão fonética do
gorjeio, do balbucio, do choro, do riso e da imitação silábica.
O significado dessas primeiras formas de comunicação e interação será
construído, se a criança encontrar, nos familiares e na pessoa que cuida dela na
escola, a atenção e a resposta a suas primeiras formas de expressão e
comunicação verbal. Poderá ser usado o toque, a modulação de tom e de ritmo de
voz como resposta. Da possibilidade de encontrar pessoas que compreendam e
interpretem o que as crianças querem expressar, da possibilidade de ação, da
imitação fônica e gestual é que surgem a imitação dos signos da linguagem e a
comunicação.
A qualidade da comunicação e do manuseio e a instalação da rotina diária
permitem à criança com perda visual perceber os indícios que ajudam a antecipar o
que vai acontecer. Esses indícios podem ser a voz, os passos, os cheiros, o barulho
dos objetos, o movimento e a maneira de pegar.
Todos esses indícios além de ajudar a criança a organizar-se para a ação,
evitando sustos, ajudam na antecipação – capacidade de prever o que vai
acontecer. Na criança que enxerga, todas essas informações são elaboradas
automaticamente e de forma global pela visão.
A criança que vê pouco ou não vê nada necessita dessas pistas integradas:
auditivas – táteis – cinestésicas – olfativas para poder antecipar. Para Piaget a
construção da linguagem depende da função simbólica, ou seja, da capacidade que
a criança adquire por volta de um ano e meio ou dois anos de distinguir o significado
do significante.
A criança com deficiência visual para isso necessita que, ao tocar o objeto, a
mãe, a professora ou a pessoa que cuide dela lhe diga o nome, ajude a explorar e
pesquisar visualmente ou tatilmente os objetos, sem contudo passar os conceitos de
seu ponto de vista de vidente.
A criança precisa conhecer os objetos de seu jeito – explorar pelo tato, som
ou cheiro, saber como funciona, o que faz com ele, para que serve – para poder
compreender-lhes o significado. Valendo-se dessa interação e da relação com
pessoas e objetos, de sua organização interna, pela vivência corporal e pelo fazer
coisas, organizando suas próprias ações dentro da relação espaço-temporal, é que
a criança deficiente visual poderá construir o seu sistema de significação e
linguagem.
A criança com deficiência visual, quando pequena, utiliza muito o canal
auditivo para interação e controle do meio. Talvez por isso desenvolva logo cedo
boa capacidade imitativa da fala – o que é chamado de verbalismo. O professor
deve estar atento para o verbalismo, que é fala repetitiva, destituída de significado.
A família, o professor e os coleguinhas, através do brinquedo e da
experiência prática, podem ajudar a criança a construir suas próprias experiências e
seus significados. Um bom caminho para ajudar a criança pequena a construir
significados é brincar junto, fazer coisas junto, ajudála nas ações de rotina –
alimentação, higiene. Levá-la a participar da elaboração do lanche, do brinquedo.
Tudo o que a criança vidente compreende automaticamente pela visão, a
criança com deficiência visual necessita vivenciar com seu próprio corpo, de forma
integrada. Assimilando as informações por ela mesma, poderá internalizar as ações
para representálas depois.
A aquisição da linguagem só se torna possível quando a criança representa
por imagens aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no período sensório
motor. Conviver com outras crianças e pessoas na creche, aprender a cantar, a
brincar, a expressar seus desejos, sentimentos, emoções, enfim, participar da vida,
são marcadores temporais e espaciais basilares para a construção do sistema de
significação e linguagem, além de possibilitar-lhe ser e participar do mundo…
Despertando o Desejo de Tocar – Mover-se – Conhecer – Brincar.

Para a criança com deficiência visual o contato pele-apele e o diálogo
corporal são formas primárias de comunicação e interação; são fronteiras vitais para
a construção do eu e do outro e motivador essencial para despertar o desejo de
busca das pessoas e objetos.
A mãe ou a pessoa que cuida da criança torna-se depositária das tensões,
desejos, ansiedades e frustrações da criança e, ao mesmo tempo, torna-se fonte de
prazer e satisfação. Logo os primeiros movimentos de descentração – busca
externa –serão da pessoa ou dos objetos significativos que dão prazer. Primeiro a
mãe – pessoa que cuida, dá o alimento, de quem ouve a voz e percebe o
movimento; só depois os objetos externos.
A criança com perda visual, valendo-se de uma relação dialógica consistente
que compreenda o que lhe dá prazer e segurança, poderá ser motivada a mover-se
e aventurar-se a tocar e buscar o desconhecido. Os familiares, a professora da
creche e os amiguinhos, pela forma de tocá-la, abordá-la e dar-lhe segurança para
os deslocamentos no espaço, poderão ajudá-la a descobrir novos caminhos e obter
novas experiências.
O tocar, explorar, fazer descobertas e brincar, para a criança com deficiência
visual, está diretamente relacionado à possibilidade de mover-se com segurança e
independência nos espaços.
Para mover-se seguramente em busca do objeto, sem sentir medo ou estar
perdida no espaço, é que utilizamos a calça da vovó para os primeiros movimentos
e para o brincar.
A criança com deficiência visual necessita ter vivências corporais e exercitar
sua musculatura pela ação de brincar em diferentes posições. Os brinquedos
precisam estar disponíveis, ao alcance tátil da criança, para poder tocá-lo, perdê-lo
e ir em busca. Para isso sugerimos o móbile sensorial no berço, colocado bem
próximo da criança, e o varal (PVC) para crianças maiores brincarem em diferentes
posições no chão.
PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO VISUAL NA
FAIXA ETÁRIA DE ZERO A TRÊS ANOS
A estimulação visual é parte integrante do Programa Geral de Intervenção
Precoce e não deve ser realizada em separado, sem contemplar todas as áreas do
desenvolvimento integral da criança.
Dessa forma tem como objetivos:
● interação e comunicação;
● otimização das funções visuais básicas;
● potencialização do desenvolvimento sensóriomotor e cognitivo;
● desenvolvimento psicoafetivo-social;
● apoio e suporte à família.
Importância da Estimulação Visual

A estimulação visual é realizada no período optimal do desenvolvimento da
retina, das vias ópticas e da plasticidade neuronal do córtex visual. Estudos da
neuropsicobiologia tem apontado a real importância da Estimulação Visual.
Apontam que a densidade neuronal de um bebê de 28 semanas gestacionais é
similar a do adulto. E que na 33ª semana, apresenta a capacidade de fixação, de
receber e de processar informações.
Esses estudos têm demonstrado que o córtex visual primário tem uma rápida
expansão da vida fetal até os 4 meses. Há intensa mielinização da retina e vias
ópticas até o 8º mês.
A ativação progressiva das ramificações dendríticas, as sinapses e as
conexões de células da retina e nervo óptico ocorrem entre os 18 e os 24 meses.
Becker (1991) tem mostrado que há pouca mudança significativa dos neurônios
entre os 24 meses e os 7 anos, embora a área frontal do córtex visual, responsável
pela área associativa desenvolva-se até os 7 anos.
Esses estudos apontam que aos 2 anos a criança tem, em relação ao adulto,
55% da área associativa desenvolvida e aos 7 anos, apenas 10% menor que a do
adulto. Dra. Patrícia Sonksen, neurologista inglesa que estuda o desenvolvimento
do córtex visual, afirma que nas deficiências visuais corticais o desenvolvimento
optimal ocorre entre os 13 e os 18 meses.
Essas pesquisas reforçam os estudos realizados pela Dra. Natalie Barraga
(1986), para quem enxergar não é habilidade inata, é aprendida. As crianças sem
alterações visuais, não necessitam de estimulação visual, pois desenvolvem
naturalmente suas funções visuais.
A criança com baixa visão necessita de uma avaliação clínico-funcional da
visão para compreensão do potencial visual, das alterações funcionais que possam
comprometer o desenvolvimento e verificação da possibilidade de correção óptica,
para melhorar o desempenho visual.
Programa de Estimulação Visual: Metodologia e Materiais

● Promover o desenvolvimento da atenção visual: consciência e
processamento visual por meio de esquemas sensório-motores e função
psicoafetiva;
● apoiar e ajudar a mãe e familiares a encontrar a melhor posição (campo
visual) e distância para realizar o contato visual. O toque físico e o contato
verbal estimulam os movimentos de varredura visual em busca do rosto
materno;
● ajudar o bebê a realizar o rastreamento visual de pessoas e objetos em
posição corporal tipo concha. Sustentação e apoio cefálico na posição
occipital (atrás, acima do pescoço), ajudando o bebê a movimentar a cabeça,
fazendo rotação em busca de um estímulo visual interessante (rosto com voz,
objetos de alto contraste ou objetos com luz dentro);
● respeitar o tempo do bebê e as reações oculares defensivas como: fechar,
piscar e virar os olhos. Essas reações são bastante freqüentes em crianças
com dificuldades de fixação e alteração de campo visual. Os bebês com
alterações neurológicas e deficiência visual cortical tendem a apresentar
freqüentes desligamentos (olhar vago e distante ou sustos, olhar paralisado);
● evitar estímulos agressivos como luzes fortes, piscapisca, objetos com sons
estridentes, que podem estressar e desorganizar o bebê. Por isso sugerimos
à mamãe e à vovó criarem interessantes brinquedos multissensoriais que
agradam e estimulam o bebê.
Desenvolvendo a Fixação
Compreender que o processo de focalização (direcionamento do olhar) e
fixação central são muito lentos em bebês com visão subnormal severa. Por isso
torna-se importante além dos materiais de alto-contraste, dar mais tempo para que o
bebê possa captar as impressões visuais.
Há crianças que apresentam dificuldade de adaptação à luz por fotofobia
(sensibilidade à luz) ou por baixa resolução visual no escuro. Para o
desenvolvimento da capacidade de fixação deve ser observado o melhor controle de
iluminação no ambiente.
Alta iluminação fluorescente, incandescente, penumbra ou ambiente escuro
com luz indireta podem ser usados. Utilizar inicialmente o que a criança melhor se
adaptar. A reação a cores é particular a cada criança, com reações diferenciadas,
mesmo entre as mesmas patologias visuais. Há crianças que preferem o amarelo e
laranja (apresentam mais luminância), outras mostram mais interesse pelo rosa
forte, verde limão ou vermelho.
Há as que reagem apenas aos altos contrastes como preto/branco,

amarelo/preto, azul/amarelo, roxo/amarelo. Os objetos mais significativos e
próximos da criança como a própria mão em movimento, a mamadeira, chupeta,
caneca e móbile com contraste são recursos interessantes para despertar atenção
visual e facilitar a fixação.
A família e o professor devem entender que não há apenas um momento
específico e único para fazer a estimulação visual. Mas que a criança deve ser
motivada a usar o potencial visual em todas as suas atividades diárias: no
brinquedo, na busca das pessoas, na alimentação, nos passeios, etc.
Facilitando a Busca e o Seguimento Visual

As crianças com baixa visão severa decorrente de alterações retinianas, com
alteração de campo visual periférico central e com nistagmo podem apresentar
dificuldade nas tarefas de seguimento visual dirigido. Muitas acompanham apenas o
som ou os movimentos.
Deve haver facilitação para a adequação postural em crianças pequenas ou
com comprometimentos neuromotores, que não adquiriram ainda o controle cefálico
e de tronco. É muito importante, para facilitar tanto o desenvolvimento da fixação
como o seguimento visual. Para isso o professor poderá sugerir:
● posição de bruço ou de lado no colo: muitas crianças não conseguem
organizar-se na posição sentada por falta de controle cefálico e de tronco ou
por dificuldade de equilíbrio. Na posição de bruço ou de lado, ela pode ficar
mais relaxada e organizada para tentar fixar e realizar o seguimento visual;
● na calça da vovó – Nas posições acima descritas, semi-sentada em ângulo
de 60° a 70° tipo concha, na calça ou de bruços, com o rolo (perna da calça)
embaixo das axilas;
● varal Sensorial – O bebê só busca aquilo que é conhecido e que está
disponível. Por isso usamos o varal sensorial que pode ser improvisado com
PVC ou até mesmo com corda de varal. Onde os objetos significativos serão
dependurados por elásticos para permitir o toque, o pegar, o puxar, o
aproximar ou o empurrar. A seleção dos objetos depende do nível de
desenvolvimento psicoafetivomotor, da reação visual, motivação e interesse
da criança;
● o Tapete Sensorial – é um recurso interessante para a estimulação visual em
casa e na escola, podendo ser utilizado para o desenvolvimento da fixação,
busca visual e coordenação olho-mão.
Quando a visão é muito baixa, muitas vezes o estímulo visual não é

suficiente para despertar a fixação e a busca visual. Por isso combinamos estímulos
táteis em relevo, texturas diferentes com alto contraste e formas com variação de
figura/fundo.
● bolas, balões iluminados ou fluorescentes, objetos com movimentos e que

mudam de forma são recursos motivadores para facilitar o seguimento visual.
Favorecendo a Coordenação Olho-Mão

A coordenação olho-mão fica muitas vezes prejudicada não apenas pelo
déficit visual, mas principalmente pelas inadequações posturais que são freqüentes
tais como:
assimetria corporal, cabeça lateralizada em extensão ou flexão, braços
abertos e mãos lateralizadas. O professor precisa ajudar a mãe e o bebê a
encontrar a melhor posição para organização postural, permitindo melhor controle
dos movimentos oculares e trazendo as mãos e os objetos em linha média para
poder fixá-los.
Brincadeiras de contato visual e toques no rosto da mãe, procurando a boca,
nariz, cabelo e os olhos são excelentes exercícios de coordenação óculo-motora.
Brincar com luvas na mão da criança e do adulto, tirar e pôr, pintar as mãos da
criança com batom, para olhar que tem algo novo, com cheiro, e tirar as meias
podem ser bons recursos.
Os móbiles multissensoriais que a criança possa pegar, puxar, bater e levar à
boca são também interessantes, mas devem estar bem próximos e no campo visual
para a criança visualizá-los. Para aperfeiçoar as funções óculo-motoras: fixação,
acomodação, seguimento visual, coordenação olho-mão e as habilidades
visoperceptivas é importante que o tamanho dos objetos seja também diminuído
gradativamente. Muitas vezes subestimamos a capacidade perceptiva dessas
crianças ou a nivelamos por baixo, apresentando apenas objetos grandes.
Ampliando a Esfera e o Campo Visual

Esfera visual é a distância em que as pessoas podem realizar
discriminações. Isto depende muito do nível de acuidade visual e da capacidade
acomodativa do olho.
Para a estimulação visual é fundamental saber: o que e como a criança pode
ver? A que distância? Em que posição? Esses são os pontos chaves.
Sem essas informações os recursos mais sofisticados, caros e bonitos
podem ser utilizados sem que surtam muito efeito. Como a baixa visão se
caracteriza essencialmente pela visão prejudicada à distância, é importante o
professor observar a que distância a criança consegue realizar tarefas visuais, com
boa resolução.
Há crianças que só conseguem discriminar a 3cm dos olhos ou do nariz ou
em posição temporal, nasal, inferior, superior em distâncias diferentes. É importante
a família saber que para essas crianças não faz mal aproximar, não haverá excesso
de convergência; esta é a única forma pela qual elas conseguem ver.
A partir do momento em que a criança adquire a consciência visual da

distância e de seu melhor campo visual, o professor poderá ajudá-la afastando
objetos já conhecidos para que ela possa exercitar a focalização em diferentes
distâncias e utilizar os esquemas associativos. Por essa razão é que raramente
crianças com baixa visão, severa ou moderada, mostram interesse por TV, jogos de
vídeo e outros.
As brincadeiras de esconde-esconde com pessoas e objetos, os jogos de
ioiô, petecas, boliche, bolas de sabão coloridas, carros que batem e voltam
favorecem essas atividades. O professor e a família poderão criar inúmeras
brincadeiras que estimulem as funções visoperceptivas.
Enriquecendo as Experiências Perceptivas

As crianças com baixa visão leve podem utilizar os livrinhos de histórias
disponíveis no mercado, desde que os critérios sejam a seleção de estímulos,
formas simples e qualidade do contraste.
Para crianças que têm pouco interesse pelo figurativo, o professor poderá
utilizar as lupas de mesa ou de copo, ajudando a criança a pesquisar os detalhes
primeiro em objetos concretos e depois em figuras. Os pais podem criar
interessantes livrinhos tipo sanfona de papelão, colando com a criança figuras da
experiência real da criança.
Elaborar livrinhos ou álbuns, com fotos dos eventos significativos da família
também é uma idéia interessante. Entretanto, as crianças com visão muito baixa,
terão dificuldade de discriminar fotos, então sugerimos os livros sensoriais.
Construindo Livros Sensoriais

Podem ser elaborados com materiais concretos, sucatas de materiais de
festa, lanchonete (copo descartável, canudo, pratinho, talheres plásticos) aquilo que
tiver significado para a criança, incluindo os símbolos gráficos.
A partir da vivência da criança em festas, passeios, lanches, etc.,
reconstitui-se a história ou cena narrada pela criança que será representada com os
objetos bi e tridimensionais.
Os livros podem ser elaborados ainda com materiais multissensoriais, de
texturas diferentes ou com tintas que dão relevo (tipo tinta de farinha) e servirão
tanto para crianças cegas como para as de baixa visão.
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE NA

ABORDAGEM PEDAGÓGICA
Objetivos e Enfoque Curricular

A Intervenção pedagógica precoce na abordagem sóciointeracionista
contempla aspectos prioritários de motivadores internos e externos que possibilitam
o desenvolvimento psicoafetivo, a competência funcional e a adaptação social do
aluno. Nessa concepção o Programa de Intervenção Precoce deve priorizar a
relação dialógica:
mãe – criança
mãe – mãe criança – criança
Ação Funcional:
● análise das prioridades da criança e familiares;
● desenvolvimento de todas as possibilidades da criança: psicoafetiva, social,
cognitiva e física.;
● primazia da interação e da comunicação através de atividades significativas,
lúdicas e prazerosas.
Em nosso meio, os programas de intervenção precoce geralmente são
desenvolvidos em instituições especializadas, infelizmente poucos acontecem na
escola pública. Alguns programas adotam o enfoque terapêutico outros o
educacional. Serão analisadas as principais diferenças entre esses dois programas.
Quadro 1. Reflexões sobre a mudança de foco
Na relação dialógica cita-se com mais freqüência a mãe porque é quem

acompanha a criança aos atendimentos e escola. Entretanto a relação
compartilhada envolve toda a família e a comunidade no processo (pai, irmãos,
avós, tios, primos, amigos e vizinhos). Para integração na família e na comunidade,
muitos países têm adotado como modelo o atendimento e orientação domiciliar.
Proposta Pedagógica e Organização do Programa

O currículo escolar é o referencial básico e fundamental para a identificação e
avaliação das necessidades educacionais especiais e para determinação dos
apoios específicos que a criança e a família possam necessitar. Dessa forma, o
professor especializado ou de apoio tem um papel importante na avaliação e
identificação das necessidades educativas especiais.
Através de observações sistemáticas do desenvolvimento do aluno, realizará,
quando necessário, os encaminhamentos e intercâmbios com a equipe de
complementação pedagógica: oftalmologista, fisioterapeuta, fonoaudiólogo,
terapeuta ocupacional, psicólogo e assistente social existentes na comunidade.
Como essa equipe não está disponível no contexto escolar, deve-se realizar
intercâmbio e parceria com serviços de saúde da comunidade, instituições
especializadas na área da deficiência visual, centros integrados ou de apoio à
Educação Especial para que numa ação inter ou transdisciplinar se realizem as
avaliações e elaboração do Programa de Intervenção Precoce.
A proposta pedagógica fundamenta-se na aprendizagem significativa e no
enfoque de currículo misto, contemplando:
O Enfoque Sensorial
● A interação e comunicação (linguagem receptiva e expressiva);
● o desenvolvimento dos esquemas sensório motores, cognitivos, incluindo a
estimulação visual;
● elementos psicoafetivos-sociais pela interação nas brincadeiras e nos jogos
sociais.
O Enfoque Funcional
● Contempla as necessidades, interesses, desejos da criança e familiares;
● prioriza as interações através de atividades lúdicas e funcionais (fazer
coisas);
● desenvolve um programa de atividade de vida diária (AVD) e orientação e
mobilidade (OM);
● valoriza a construção do conhecimento em grupo de crianças e familiares
através da recreação e do lazer;
● promove a participação da família como parceira no processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
Organização do Programa
O programa de intervenção precoce pode ser organizado por meio de duas
formas básicas de atendimento:
● momento individual – avaliações e orientações particulares quanto aos
aspectos de desenvolvimento;
● momento grupal – situações lúdicas na sala, espaço lúdico, espaço de
Atividades da Vida Diária (AVD) e Orientação e Mobilidade (OM).
Suporte e apoio à família

● Reuniões de interação: escuta e orientações com apoio da área psicossocial
sempre que possível;
● grupo de pais de acordo com interesses e prioridades apontadas por eles;
● vivências sensoriais e lúdicas, OM e AVD com crianças e familiares;
● palestras, cursos, seminários para pais;
● oficinas de arte e brinquedos;
● participação em associação de pais.
Procedimentos Metodológicos e Didáticos

Atividades Individuais:
● realizar avaliação funcional e orientação para estimulação visual e do
desenvolvimento integral;
● apoiar a interação e relação mãe-criança-família;
● ajudar a escuta materna: compreendendo e interpretando a intenção
comunicativa do bebê e da mãe;
● favorecer a criação de novas formas de comunicar e de brincar.
Atividades em Grupo
- Brincadeiras e Jogos:
● jogos vocálicos – escuta e imitação;
● jogos de imitação – olhar, toque e gestos;
● jogos corporais – vivência do corpo no espaço ;
● músicas com gestos – cantigas, melodias e pequenos versos com rimas;
● jogos de auto-simulação;
● brincadeiras de faz-de-conta;
● criação de novas brincadeiras.
- Brinquedos e Objetos:
● alcance e busca do objeto;
● exploração ativa do objeto e meio;
● brinquedo espontâneo das crianças;
● continuidade da ação por motivação e aprovação;
● ajuda nas atividades manipulativas;
● canalização de formas estereotipadas de brincar dando significado e função
ao objeto;
● ajuda na construção do conceito do objeto por meio da experimentação ativa
e da função deles;
● estimulação do brincar ativo e independente para novas descobertas.
A forma de estruturar as atividades na abordagem pedagógica vai depender

das condições ambientais. Depende ainda do número de crianças integradas e do
nível de interesse do grupo. O ideal é que as atividades individuais sejam também
realizadas para orientação da família e da escola.
Procedimentos Metodológicos:
● possibilitar o conhecimento, identificação e troca de experiência entre mães e
crianças;
● estruturar situações de interações naturais positivas e também conflitivas
(choro, birra, medo, briga entre crianças);
● incentivar o diálogo corporal, o toque, a verbalização, formas de acalmar e
consolar a criança;
● ajudar na interpretação da intenção comunicativa das crianças e mães; •
apoiar as mães, ajudando-as a expressarem seus sentimentos, desejos,
dúvidas e temores, em relação às crianças e meio;
● ajudar as mães a encontrar com as crianças formas de trocas afetivas: fazer
juntas coisas: brincar, passear ou atividades que dêem prazer pessoal e ao
grupo;
● ajudar as mães a lidar com as atividades de rotina diária, alimentação,
higiene e OM.
É importante respeitar o interesse pelo brinquedo e desenvolvimento

psicoafetivo. Dificuldade e limites dos pais, das crianças e profissionais deve ser
discutido com o psicólogo da escola, instituição ou comunidade.
O Papel do Professor na Educação Infantil

Papel do Professor Especializado ou de Apoio:
● favorecer e mediar as relações;
● escutar necessidades, interesses, prioridades e desejos da criança, familiares
e creche;
● realizar avaliação funcional do desenvolvimento em inter e
transdisciplinaridade e intercâmbio com outros profissionais da comunidade;
● analisar o meio (casa – família – escola – comunidade), as possibilidades
reais e potenciais do aluno;
● elaborar em conjunto com os demais profissionais envolvidos, o Programa de
Intervenção Precoce;
● apoiar e ajudar a família a lidar com a criança (cuidados básicos,
alimentação, higiene);
● favorecer a busca do prazer e do lúdico.
Papel do Professor na Creche:

A criança com cegueira ou baixa visão necessita ficar mais tempo no
ambiente familiar, pois precisa de segurança, motivação e de pessoas disponíveis
para ajudá-la a explorar e conhecer o mundo a sua volta.
Entretanto, há famílias que precisam trabalhar e por isso colocam cedo as
crianças em creches ou escolas maternais. O professor do ensino comum necessita
de orientação, supervisão e apoio do professor especializado para a inclusão
escolar.
O papel do professor do ensino comum, dentre outros, será:
motivar e organizar interação e formas de comunicação com a criança, integrando-a
ao grupo;
● planejar, em conjunto com o professor especializado, atividades
significativas, lúdicas e funcionais que despertem o interesse da criança;
● ajudar a criança a realizar coisas que sozinha não conseguiria;
● ajudá-la a explorar o meio e a brincar ativamente;
● evitar subestimá-la ou superprotegê-la;
● ajudá-la a desenvolver a independência no lanche, na higiene e no
brinquedo.
Educação Infantil Pré - Escola
A ESCOLA INCLUSIVA
O modelo integracionista, pioneiro na educação especial da América Latina,
foi introduzido em 1945 pela Fundação para o Livro do Cego no Brasil (SP), hoje
Fundação Dorina Nowill, ao realizar os primeiros atendimentos educacionais de
alunos deficientes visuais, matriculados no Sistema Estadual de Ensino.
Na década de 60 foram criados os seguintes serviços: o itinerante, as classes
de braile e as de conservação de vista para amblíopes, em parceria com a
Secretaria de Educação de São Paulo e Fundação para o Livro do Cego,
capacitando professores para o atendimento de alunos no ensino regular. Cabe
esclarecer que o nome das classes refletia o conhecimento científico da época, ou
seja, o aluno com baixa visão não poderia “gastar” a visão residual, deveria
poupá-la.
Graças ao desenvolvimento científico e tecnológico da década de 70, os
alunos com baixa visão começaram a ser diagnosticados e orientados quanto ao
desenvolvimento da eficiência visual pelo uso e função da visão.
Em virtude desses avanços e dos conceitos de desenvolvimento e
aprendizagem em educação, é que foram criados nas grandes cidades os centros
de atendimento em universidades, hospitais e outras instituições, com o objetivo de
realizar avaliação visual, avaliação de desenvolvimento, orientação médica e
psicopedagógica, desde a intervenção precoce, a educação pré-escolar, a escolar e
a reabilitação.
Nessa mesma época houve grande expansão do atendimento educacional
especializado, principalmente nos estados do Paraná, Rio de Janeiro, Santa
Catarina e outros estados, por meio da criação do ensino itinerante e das salas de
recursos, em escolas públicas.
Todas as iniciativas integracionistas foram centradas no modelo do Sistema
em Cascata com diferentes níveis de integração, tendo por objetivos o atendimento
às necessidades específicas nas salas de recursos ou no ensino itinerante, o apoio
e a suplementação pedagógica para integração gradativa do aluno ao ensino
comum.
A integração como filosofia não implica negação da deficiência, mas
aceitação das diferenças e oferecimento de oportunidade para o desenvolvimento
das potencialidades. A inserção social e participativa do deficiente visual na escola e
na comunidade foram, desde o início, aceitas e desejadas pelos alunos com
deficiência visual, pelos professores de apoio e principalmente pelos familiares.
Entretanto, na prática, o enfoque da integração do aluno deficiente visual teve-se
limitado muitas vezes aos componentes físicos e temporais, com o significado de
incluir o aluno na classe, simplesmente, objetivando a integração e a participação
social.
A Política Nacional de Educação Especial (MEC, 1994) conceitua a

integração educativa escolar como:
Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com
as necessidades e habilidades do educando. Processo de educarensinar, no
mesmo grupo, as crianças com necessidades educativas especiais, durante
uma parte ou a totalidade do tempo de permanência na escola. (p.18).
Dessa mesma forma, a real integração abrange a dimensão social, física,

funcional e comunitária, pela utilização cooperativa e compartilhada dos recursos
educacionais e comunitários disponíveis para o desenvolvimento pessoal e social do
aluno. O conceito de escola inclusiva foi introduzido na Declaração de Salamanca –
Espanha (1994), sob o patrocínio da Unesco e do Governo da Espanha que adotam
como linha de ação:
“O termo necessidades educacionais especiais referese a todas aquelas crianças ou
jovens, cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades
de aprendizagem. As escolas têm de encontrar maneiras de educar com êxito todas
as crianças, até mesmo as que têm deficiências graves” (p. 17).
O grifo é nosso para mostrar que o foco de atenção deixa de ser a deficiência
e passa a ser o aluno e o processo ensino-aprendizagem, que deve ser adaptado às
necessidades específicas do aluno no contexto escolar, familiar e comunitário. O
modelo de inclusão está centrado na metáfora do caleidoscópio, que sugere uma
visão integral do ser, tornandose fundamental um interrelacionamento positivo e
dinâmico, de troca e de parceria, em busca da qualidade de vida e melhoria do
ensino.
Nesse processo, as diferentes partes que o compõem: escola – aluno –
professor do ensino regular – professor de apoio – consultor – pais – comunidade,
priorizam o aluno e a construção do conhecimento. Aprendem a trabalhar juntos,
compartilham conceitos, informações, experiências, reconstruindo valores e
significados, buscando novos caminhos para a prática pedagógica e social.
O conceito de inclusão admite a dimensão individual das relações intra e
interpessoais de adaptação ao meio; do atendimento às necessidades específicas
do aluno para o processo de desenvolvimento, aprendizagem; da autonomia e
independência, que são os fundamentos da pedagogia na concepção
sócio-construtivista.
A inclusão total não adota programas e currículos especiais, mas propõe a
eliminação dos obstáculos que impedem que o aluno progrida e avance no processo
ensino-aprendizagem. Conclui-se, sob essa proposta, que o redimensionamento da
prática pedagógica, contemplando o processo de desenvolvimento, aprendizagem,
avaliação funcional e qualitativa, os conteúdos significativos para aprendizagem
conceitual são essenciais. Entretanto, não se pode negligenciar os recursos
específicos, o uso da tecnologia, que são também instrumentos indispensáveis para
acesso, permanência e sucesso do processo de integração escolar.
EDUCAÇÃO INFANTIL E DEFICIÊNCIA

VISUAL
Dimensão Sociopolítica
Inicialmente na década 70 e 80, a educação infantil, em sua ainda curta
trajetória no País, cumpriu o papel assistencialista, de caráter compensatório, para
suprir as necessidades socioeconômicas e culturais das crianças oriundas da classe
trabalhadora.
Ela surge dessa forma, desvinculada de intenção educativa mais abrangente,
voltada para os direitos fundamentais da criança, os compromissos com o processo
de desenvolvimento, a aprendizagem e o atendimento aos interesses e
necessidades da família e da comunidade.
A integração de crianças com deficiência na educação infantil tem
constituído, na realidade, iniciativas isoladas, geralmente em escolas particulares,
nos grandes centros onde a mulher integra a força de trabalho. Necessita-se,
portanto, de espaço confiável em que a criança possa receber cuidados e ter a
oportunidade de convivência social, ainda restrita na comunidade.
Embora a Política Nacional de Educação Especial do MEC (1994) venha
recomendando a implantação de programas de educação precoce e pré-escolar no
sistema de ensino público, essas iniciativas têm sido raras, ocorrendo em maior
escala nas Instituições Especializadas.
Em termos de política pública, integrando educação infantil e especial, a nova
LDB (Lei Darcy Ribeiro – 9.394/ 12.9.96) representa um grande avanço:
Art° 58 – Educação Especial oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino. § 1° – Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação
Especial. § 2° – O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível sua integração nas classes comuns de ensino
regular. § 3º – A oferta de Educação Especial, dever constitucional do estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil.
Embora alguns críticos considerem o conceito de educação especial como
modalidade de educação escolar, um subsistema paralelo não favorável à
integração no ensino, deve-se ponderar que se encontra aqui uma nova visão de
educação especial, não um serviço à parte, mas uma produção e construção de
conhecimentos a serviço do aluno e da escola.
A educação especial, neste novo enfoque, tem o papel fundamental de dar

apoio, suporte e orientação para a construção do projeto político pedagógico e da
proposta pedagógica curricular de cada escola. A comunidade aqui é representada
pelos Conselhos Estaduais e Municipais de atenção à pessoa com necessidades
educativas especiais, que têm o compromisso de garantir a melhoria dos serviços
de saúde – educação – assistência social às pessoas com deficiência.
Nesse conceito, cada escola terá autonomia para delinear sua intenção
educativa, definir ações e estratégias que assegurem o desenvolvimento global do
educando, a qualidade do ensino, a criatividade do aluno e do professor no fazer
pedagógico.
O princípio filosófico que permeia a nova deliberação é de base humanística,
fundamentado na sócio-interação, adaptado à transformação e busca de novas
alternativas para construção e reconstrução do conhecimento.
Nesta virada de século, sob o enfoque tecnológico e humanístico de
universalização da educação, inclusão total significa acesso ao ensino de boa
qualidade, uso da alta tecnologia em educação e desenvolvimento da autonomia.
Busca-se também o bem-estar, a qualidade de vida e o prazer como forma
intrínseca de motivação cognitiva e satisfação pessoal.
Para atingir esses objetivos a escola atual deve redimensionar sua prática
pedagógica, ir em busca de parceria com universidades, instituições e pessoas que
detenham conhecimento e informação que permitam permanente reflexão,
discussão de problemas, alternativas de soluções, para que se garantam a
aprendizagem e o ensino de qualidade.
Esse processo de participação coletiva envolve a educação especial, a
comunidade, os pais e a escola de educação infantil. A escola deverá preparar-se e
capacitar os professores para lidarem com as diferenças, com a forma de
construção do conhecimento, em níveis diversificados de desenvolvimento, com as
necessidades específicas, métodos, técnicas e recursos que facilitam o processo
ensino-aprendizagem.
O movimento para a inclusão de crianças com deficiência em creches e na
pré-escola é hoje mundialmente um fenômeno indiscutível. Entretanto, a orientação
básica para adaptação curricular deve ser assegurada pela educação especial,
assim como o suporte e apoio pedagógico para o processo de avaliação, de
desenvolvimento e de aprendizagem das crianças com deficiência visual. Somente
a participação, a discussão coletiva e o trabalho conjunto garantem a implantação
de nova proposta pedagógica, capaz de transformar a realidade e o contexto
escolar.
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO

NA EDUCAÇÃO INFANTIL
As diretrizes de Educação Infantil do MEC retratam o momento de transição

na educação brasileira, apresentando diferenças conceituais entre currículo e
proposta pedagógica.
Apresenta a concepção de diferentes pesquisadores de educação infantil,
que têm concebido currículo como “explicitação de intenções que dirigem a
organização da escola, visando colocar em prática experiências de aprendizagem
consideradas relevantes para crianças e seus pais.
Essas experiências de aprendizagem, segundo o objetivo que se espera
atingir, enfatizam aspectos filosóficos, relacionados ao desenvolvimento infantil, no
qual devem predominar ou integrar facetas cognitivas, afetivas, sociais, físicas,
privilegiando o atendimento infantil e as necessidades dos pais. A opção por
fortalecer a linguagem e os conteúdos acadêmicos visa atender aos aspectos
criativos e expressivos.
O currículo deve incluir conceitos, princípios, procedimentos, atitudes, meios
e formas de avaliação, pois é a explicitação das intenções que permitirá a
orientação da prática pedagógica. Considera ainda os alunos, individualidades
distintas que interpretam e vivenciam situações de formas variadas, entendendo
nesse sentido que cada aluno deve ter um currículo. Estudiosos da concepção
sócio-interacionista concebem currículo como o roteiro de uma viagem coordenada
por um parceiro mais eficiente – o professor.
As atividades são programadas, estruturando um cotidiano dinâmico,
agradavelmente disciplinado pela adequada participação de todos, sobretudo com
autonomia e cooperação. Embora também inclua as necessárias tarefas de cuidado
como merenda e higiene, as atividades têm seu foco central no trabalho
propriamente pedagógico realizado com as crianças.
Enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar além da
fundamentação teórica, as distintas formas de encarar o homem e a sociedade, bem
como propor alternativas de estruturação do ambiente de aprendizagem e
desenvolvimento, incluindo a organização do espaço físico-social, uma vez que este
dá suporte para a realização de explorações e brincadeiras, garantindo segurança e
confiança às crianças e oportunidades de construção de competências.
Embora não haja consenso se currículo e proposta pedagógica são utilizados
com o mesmo significado, Cesar Coll defende a idéia de currículo aberto: “O
currículo aberto, concede grande importância às diferenças individuais, no contexto
social, cultural e geográfico em que se aplica o programa pedagógico.
Propõe a interação permanente entre o sistema e seu entorno, integrando as

influências externas no próprio desenvolvimento do programa educativo, que está
aberto a um contínuo processo de revisão e reorganização” (Coll, 1991, p. 451). A
construção do currículo deve levar em conta a heterogeneidade dos alunos e do
ambiente, privilegiando os fatores sociais e culturais, relevantes para o processo
educativo.
Esses fatores implicam a conquista da autonomia, da cooperação, do
autoconceito e da inserção crítica da criança na sociedade. Torna-se importante
discutir e pontuar esses conceitos porque pela nova Lei de Diretrizes e Bases, as
propostas pedagógicas e o currículo são de responsabilidade do entorno escolar. Se
houver aluno integrado, direção, professores, especialistas em educação especial,
pais e comunidade em geral, todos são chamados a participar.
A concepção de currículo aberto, com a responsabilidade de todos, abre sem
dúvida perspectivas para uma educação de melhor qualidade para as crianças com
deficiência visual em nosso país.
ADAPTAÇÃO CURRICULAR ÀS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A proposta pedagógica para criança com deficiência visual promoverá os

mesmos objetivos gerais da educação préescolar: desenvolvimento físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
O conteúdo curricular será idêntico ao dos demais alunos, requerendo, no
entanto, algumas adaptações - complementações ou ajustes - necessários ao
desenvolvimento das crianças com cegueira ou com baixa visão que precisam de
aprendizagem contextualizada e significativa. Essas adaptações curriculares
partirão da proposta pedagógica de cada escola, do trabalho pedagógico
desenvolvido no cotidiano, das diretrizes metodológicas, dos recursos e das
atividades contempladas.
Há escolas que adotam como eixo organizador do trabalho pedagógico as
áreas do desenvolvimento, os jogos e as brincadeiras. Outras partem da seleção de
temas trazidos pelos alunos, organizando atividades e seleção de materiais a partir
dos dados elaborados na intervenção. Incentivam a participação de atividades
culturais como teatro, cinema, vídeo, brinquedoteca, museus e bibliotecas.
No entanto, há escolas que não dispõem de estrutura física, recursos e
materiais disponíveis para uma aprendizagem significativa e conceitual. Em ambos
os casos, a proposta pedagógica e as adaptações curriculares serão elaboradas
com todas as pessoas envolvidas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e
inclusão escolar do aluno.
O atendimento às necessidades educacionais especiais do aluno é de
responsabilidade de todos: direção, coordenação, professor de educação infantil,
especialista em educação especial ou professor de apoio e, principalmente, da
família, como parceira eficiente para explicitar essas necessidades. A adaptação
curricular para a educação infantil requer muitas vezes, um conjunto de experiências
de avaliação de desenvolvimento integral, aprendizagem, metodologia e recursos
materiais não disponíveis ainda no sistema escolar.
Daí a função da instituição escolar de buscar a articulação nas diferentes
esferas do ensino público e a parceria com serviços e instituições não
governamentais da comunidade que possam dar suporte, apoio e orientação para
adaptação e complementação curricular. A articulação ou integração entre escola –
família – comunidade garantirá a melhoria da qualidade de vida e da educação das
crianças com deficiência visual.
DIAGNÓSTICO E IDENTIFICAÇÃO DAS

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
O processo de inclusão de crianças com deficiência visual na etapa

pré-escolar tem ocorrido de forma gradual em escolas públicas, onde a
responsabilidade de avaliação, atendimento complementar e orientação tem sido
exclusiva do professor especializado das salas de recursos ou do ensino itinerante.
As experiências integradoras em escolas particulares de educação infantil
têm sido hoje mais expressivas, embora a responsabilidade pela orientação e
desenvolvimento da criança seja atribuída ao programa de educação pré-escolar
que ela freqüenta em instituições especializadas.
Observa-se que, predominantemente, o objetivo da educação infantil tem
sido oferecer cuidado e oportunidade de integração social a essas crianças. Como o
currículo escolar será o referencial básico, com a identificação e a avaliação das
necessidades educacionais especiais, essa tarefa deverá ser então compartilhada,
e múltiplos saberes serão somados.
Os conhecimentos acerca do desenvolvimento, do ritmo de aprendizagem, da
experiência metodológica e prática do professor especializado, da tecnologia dos
centros de apoio pedagógico, das instituições especializadas e das universidades
serão referenciais indispensáveis e elementos enriquecedores do processo de
avaliação e de identificação das necessidades educativas especiais.
O diagnóstico pedagógico e a avaliação das necessidades educacionais
especiais devem ter caráter global e funcional, permitindo:
● identificar o nível, o grau e o tipo de especificidade necessária à adaptação

curricular;
● caracterizar as especificidades de desenvolvimento e de aprendizagem da
criança cega ou baixa visão;
● identificar e valorizar a construção do sistema de significação e os
conhecimentos adquiridos pela criança;
● reconhecer e respeitar a forma diferenciada e o caminho próprio que cada
criança utiliza para perceber, compreender o mundo e adquirir conhecimento;
● evitar avaliações comparativas e analógicas do desenvolvimento e produção
da criança cega com a criança que enxerga;
● considerar que a criança com deficiência visual necessita de mais tempo para
construir esquemas simbólicos, pré-operatórios e conceituais do que as
outras crianças;
● utilizar como referencial para avaliação situações de brinquedos, jogos e
atividades da vivência e da experiência prática da criança.
NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA
PRÉ-ESCOLA
Interação e comunicação
A criança com deficiência visual deve ser compreendida como um ser
integral, que dispõe de outros meios que não o visual para interagir e comunicar-se
com o meio. Possui uma maneira de ser, de perceber e de relacionar-se única e
própria de sua individualidade que a diferencia das demais crianças.
Necessita da organização e da integração dos demais sentidos, de
movimentação espontânea e de participação ativa para relacionar-se com pessoas,
objetos e eventos.
Para uma relação positiva dialógica, intra e interpessoal, é importante que a
escola levante com a família e o professor, os significados que a criança já possui, o
que conhece, do que gosta, como manifesta seus desejos e interesses, como se
expressa e se comunica. Observar que tipo de brincadeiras verbais, corporais e que
cantigas e demais músicas lhe despertam prazer e interesse. Quais os objetos e
brinquedos significativos, cujo uso funcional já conhece e domina, para poder
brincar.
A partir do repertório de experiência da criança, o professor vai propor formas
alternativas de relacionamento e comunicação que estabelecem vínculo de
confiança, pela possibilidade de a criança compreender e ter domínio sobre o meio
para poder agir. As dificuldades de interação que uma criança com deficiência visual
pode apresentar na escola estão relacionadas mais a atitudes super protetoras das
pessoas que se relacionam com ela do que pela problemática em si. Geralmente, as
pessoas assumem papel paternalista e tendem a pensar, resolver problemas e
expressar-se por ela.
Freqüentemente, o pré-escolar não necessita de um currículo individualizado
na área de comunicação e linguagem, a não ser que não tenha construído seu
sistema de significação e de linguagem. A construção do sistema de significação e
de linguagem se estabelece pela possibilidade de a criança com deficiência visual
vivenciar, explorar e conhecer o mundo, integrando experiências corporais com
informações verbais, em diferentes situações sociais.
O núcleo familiar social mais próximo e a escola desempenham importante
papel nessa tarefa. O professor deve estar atento pois muitas crianças chegam à
escola com fala exclusivamente reprodutora, destituída de significado. São crianças
que estiveram expostas apenas à informação verbal, sem experiência corporal ou
ação funcional para a construção do sistema de significação.
Como desenvolvem uma boa memória auditiva, manipulam e impressionam

verbalmente. A tarefa da pré-escola nesse caso é ajudar a criança a construir
significados e conceitos reais pela vivência prática e representação dessa realidade
elaborada pela própria criança.
Desenvolvimento Psicoafetivo
A qualidade das primeiras interações, a relação dialógica – física e verbal –
são fatores fundamentais para a estabilidade emocional, a motivação e a
intencionalidade da criança com deficiência visual.
A forma como as pessoas significativas se relacionam e se comunicam com
ela, como brincam, carregam e alimentam, revelam na realidade os sentimentos e
emoções que vivem diante da deficiência visual. Em virtude dessas questões, do
próprio histórico da perda visual, das alterações orgânicas na concepção ou
imaturidade neurológica que também podem ser freqüentes nessas crianças, é que
há uma grande heterogeneidade do desenvolvimento psicoafetivo e cognitivo na
população cega ou com baixa visão.
Há crianças que são fragilizadas emocionalmente pela história traumática de
longa permanência em UTI neonatal, outras o são por inúmeras cirurgias oculares,
na tentativa de preservar a visão. Esses fatores ambientais, nos primeiros anos de
vida, também são responsáveis por comportamento de medo, tensão, reação
negativa nas relações sociais e diante de situações novas.
Por isso, muitas vezes, a criança pode apresentar uma relação simbiótica
com a figura materna, necessitando de mais tempo do que as outras crianças para
adaptação a situações novas e à separação materna. A escola deve compreender
que as crianças com boa estrutura cognitiva também prolongam esses
comportamentos. Necessitam, portanto, de pessoas boas, capazes de compreender
e interpretar seus sentimentos e emoções. Nesses casos, uma orientação do
psicólogo para a família e a escola é fundamental.
A disponibilidade interna do professor para lidar com a deficiência visual, sua
mediação segura, dando modelo de interação, incentivando a participação ativa da
criança nas atividades escolares, possibilitando-lhe fazer coisas, brincar com outras
crianças, ajudará muito o desenvolvimento de autoimagem positiva e de
competência social.
Ação Sensório-Motora e Aplicação Significativa

No período sensório-motor a criança com deficiência visual precisa utilizar
todos os sentidos de forma integrada para poder experimentar o mundo, vivenciar
com seu próprio corpo o espaço e os objetos, para poder compreender a realidade
externa e construir os esquemas de ação.
A proposta pedagógica da pré-escola deve contemplar experiências
sensório-motoras integradas e articuladas globalmente, para o desenvolvimento de
imagem corporal tátilcinestésica, a reação de equilíbrio e o desenvolvimento
perceptivo mais refinado, como o uso da mão para construção da inteligência
prática. Torna-se importante observar como o desenvolvimento ocorre na ausência
da visão, para uma intervenção pedagógica adequada.
O desenvolvimento sensório-motor começa a diferenciar-se, na criança
vidente, entre o 3° e o 4° mês, quando a visão exerce grande influência na
movimentação ativa do bebê: coordenação olho-mão e coordenação olho-objeto. A
coordenação entre os movimentos dos dedos das mãos e dos punhos é estimulada
e guiada pela visão da mão, quando ela passa a entrar no campo visual do bebê,
servindo de estímulo para a repetição da ação e dos movimentos.
Se o bebê não foi adequadamente estimulado por sensações táteis
agradáveis (toque, calor, movimento de aproximação e fuga, texturas, rotação de
punho e mãos), poderá chegar à pré-escola com mãos rígidas, com pouca flexão,
sem movimentos de buscas intencionais e ativas.
Os movimentos de aproximação e distanciamento e o deslocamento da mão
no espaço guiados pela visão, serão acionadores importantes de movimentação e
coordenação sensório-motora integradas como movimento de rotação e extensão,
flexão e elevação dos membros superiores. Para a criança com deficiência visual,
não apenas a mão deve entrar em ação, mas o corpo todo.
O deslocamento da mão no campo tátil deve ser seguido pelo movimento da
cabeça e do tronco. São movimentos indissociáveis que devem ser motivados pelo
toque de objetos de texturas agradáveis, que despertem o interesse tátil e auditivo
da criança, que deles se aproxima e se afasta em diferentes posições no espaço, a
partir do eixo corporal da criança, para que possa buscá-lo em diferentes posições.
Essas ações sensório-motoras coordenadas fornecerão a imagem
proprioceptivas das mãos, pescoço, ombro e tronco, associadas às reações
labirínticas de equilíbrio do movimento do corpo. Principalmente o movimento de
cabeça e a imagem tátil do objeto tocado é que darão condições para a criança
desenvolver os diferentes padrões de postura e manipulação.
Muitas crianças chegam à pré-escola com vivências sensório motoras muito
restritas, sem o uso do corpo para ação intencional, sem deslocamentos
independentes, com ausência de busca do objeto e de seu uso funcional.
A proposta pedagógica deve contemplar a vivência e o conhecimento do

espaço interno e externo, tocar, explorar paredes, corredores, portas, janelas,
móveis, brinquedos, parque para poder formar o mapa mental do ambiente, que
permitirá um deslocamento seguro.
O professor deve mediar a construção do real, incentivando e encorajando a
criança a fazer novas descobertas com seu próprio corpo: subir, entrar em espaços
apertados, transpor obstáculos, agachar, rastejar. Usar os membros superiores para
fortalecê-los, dependurar-se, balançar-se, empurrar, puxar, para desenvolver a força
muscular.
As atividades de equilíbrio em balanço, escorregador, gangorra e barca
podem no início acarretar insegurança à criança com pouca experiência corporal. O
professor pode ajudá-la com apoio físico ou modificando a postura de como
escorregar deitada (de bruços, cabeça e braços apontados para a frente, parte alta
do escorregador).
São essenciais os cuidados básicos para que os brinquedos no parque não
tenham materiais cortantes (latas, pregos, lascas de madeira). Os cortes em dedos
devem ser evitados para não prejudicar a discriminação tátil. Os movimentos de
cabeça, dos braços e das mãos são gestos imitados precocemente quando a
criança começa a identificar os quadros sensoriais e coordenar as ações
sensóriomotoras.
Para a criança com deficiência visual poder imitar esses movimentos, ela
necessita percebê-los globalmente e parcialmente, vivenciando-os, para poder
também representálos. O professor necessita intermediar essa relação interpessoal.
A criança precisa tocar os colegas e ao professor cabe ajudá-la a observar
tátilmente as posturas e os movimentos para poder imitá-los. Algumas crianças com
deficiência visual tendem a prolongar até a etapa pré-escolar a exploração ativa dos
objetivos com os outros sentidos: bater, agitar, raspar, jogar ao chão para ouvir
barulho, cheirar e levar a boca para ter confirmação tátil. Essas explorações
multissensoriais ocorrem também com crianças que têm bom potencial cognitivo.
Essas ações nem sempre constituem condutas estereotipadas. Se forem
constantes, sem modificação ou criação de novos meios de ação, pode ser indício
de que a criança não elaborou o significado dos objetos e não compreendeu o uso e
função deles. O professor poderá discretamente, com a ajuda tátil-cinestésica
realizar movimentos coativos, isto é, fazer junto, mostrando a ação.
Há crianças que, quando vêm para a escola, mostram pouco a ação funcional
da mão, não desenvolveram ainda o mecanismo de preensão, tocam de leve ou
rapidamente os objetos e rejeitam materiais de texturas marcantes ou diferentes, o
que dificulta uma exploração tátil ativa para formar a imagem mental do objeto. O
professor deve compreender que a criança pode necessitar de apoio para tocar
objetos novos.
As sensações táteis vão sendo assimiladas à proporção que a mão desliza,
apalpa e manipula o objeto. O professor deve segurar delicadamente a mão da
criança em forma de concha, colocando o objeto entre as mãos dela, ajudando-a a
mantê-lo, movendo devagar para poder apreender o objeto como um todo. Com a
mão dominante, ajudar a criança a realizar o rastreamento tátil com a ponta dos
dedos, realizando movimentos apalpatórios amplos e leves, detendo-se para
perceber os detalhes que compõem o objeto.
Dessa forma a criança poderá construir a imagem mental do objeto e
compreender o que pode fazer com ele. Para o desenvolvimento tátil-perceptivo
atingir etapa de reconhecimento e promover discriminações de detalhes, além da
experiência sensório-motora integrada, a linguagem também deve exercer
importante papel na construção dos significados, possibilitando associar
semelhanças e diferenças de texturas, formas, consistência, tamanho e volume dos
objetos.
Quando a criança já possui o uso funcional da mão, já construiu a inteligência
prática, discrimina e reconhece os objetos, o professor deve favorecer os
mecanismos de combinação e associação mental, a descoberta e criação de novos
meios, dando função diferenciada aos objetos, estimulando também a
representação simbólica deles.
É comum pais, professores e colegas quererem solucionar problemas para a
criança com deficiência visual, antecipando e explicando como as coisas funcionam.
Sem dar tempo para ela investigar, solucionar e criar novos mecanismos de ação. O
professor deve estar atento para instigar a curiosidade, problematizar, ajudar a
criança a continuar investigando, fornecendo apenas algumas dicas e pistas que
sejam necessárias.
Dessa maneira o professor ajudará a criança a formar seus próprios
conceitos, não a partir da ótica de vidente, mas a partir de seus próprios
significados, ampliando as possibilidades de associação e generalização para
pensamentos mais complexos, necessários à aquisição de conhecimento e síntese
das experiências que é o papel fundamental da visão.
Função Simbólica e Conceitual
Na educação de crianças com deficiência visual fica evidente a importância
da utilização de estratégias metodológicas que assegurem a integração e a
articulação do sistema multissensorial e que favoreça a construção do sistema de
significação e da linguagem pela ação da criança no tempo e no espaço. Da noção
de permanência do objeto, formação de imagem mental do eu e do outro e da
possibilidade de evocar e representar as ações vividas numa organização
espaçotemporal-causal é que surge a função simbólica.
A formação da imagem mental é a base da função simbólica. Talvez por
esses fatores é que estudos apontam atraso significativo de crianças cegas em
relação às videntes, na construção dos esquemas sensório-motores e em relação à
função simbólica.
Esse atraso geralmente é compensado a partir dos seis ou sete anos,
quando a linguagem exerce a função de comprovar e reformular hipóteses
perceptivas e de elaborar pelo poder de argumentação novos caminhos de ação e
pensamento.
Deve-se considerar ainda que o jogo simbólico ocorre quando a criança pode
imaginar-se e imaginar o outro em ação. Enfatizamos aqui a importância de uma
ação pedagógica precoce consistente, que priorize as brincadeiras corporais, o
toque, a imitação, os gestos, a ação funcional e a vivência das atividades diárias
que são os conteúdos básicos da representação simbólica.
O professor que trabalha com crianças deficientes visuais na etapa
pré-escolar deve compreender que a construção do sistema sensório-perceptivo e o
conteúdo de representação simbólica se dá de forma diferente, e, se organiza por
um caminho também diferente.
Daí a importância de mediar essa organização, possibilitando a articulação
com a experiência e a vivência de outros colegas, fazendo com que a criança com
deficiência participe do jogo compartilhado com outras crianças. Muitas crianças
apresentam a imitação sensório-motora e a representação de cenas domésticas,
por volta dos quatro anos.
Podem encontrar maior dificuldade para simular outras crianças, aplicar
diferentes esquemas de ação e recriar o jogo. Isto porque só vai representar aquilo
que viveu, experimentou, imaginou e fantasiou. Outras, entretanto, por volta dos
cinco anos já têm um repertório verbal bastante rico, com tendência de liderar e
planejar verbalmente o jogo, sem contudo vivenciar e compartilhar com os outros
colegas a ação.
A restrição da linguagem, da expressão gestual e da observação da
seqüência de ações espaço-temporais dificultam o planejamento do jogo simbólico.
Essas atividades podem ser vivenciadas desde cedo, ajudando a criança a associar
e representar gestos com versinhos, rimas e cantigas.
Ao contar histórias, além da narração enfática com alternância de ritmo,
entonação e melodia da voz, é importante que o professor ou auxiliar, descreva as
expressões fisionômicas, realizando a ação em conjunto com a criança.
Da mesma forma, ao participar de teatro, as ações e expressões devem ser
descritas e, preferencialmente, que a criança tenha em suas mãos o objeto ou algo
que o represente para poder observar, compreender e poder representar a ação. As
ilustrações de cenas dos livros de histórias que favorecem a evocação e
representação imagética não têm significado para a criança cega ou de visão muito
baixa.
Poder elaborar tridimensionalmente os objetos, personagens, ilustração de
cenas, com transformação de materiais e sucatas são recursos importantes para a
formação da imagem mental e representação simbólica.
A professora não precisa preocuparse com a beleza da produção, o mais
importante é a criança poder elaborar e expressar sua forma de perceber e assimilar
o mundo. Algumas crianças podem apresentar receio em transitar entre o imaginário
e o fantástico, principalmente nas histórias e dramatizações de forte conteúdo
emocional: tensão, medo, animais ameaçadores e monstros.
A possibilidade de antecipar, prever, imaginar, fantasiar e recriar trará, sem
dúvida, maior possibilidade de lidar com emoções fortes, com o novo e o
imprevisível. A criança com deficiência visual também necessita expressar seus
sentimentos, pensamentos e fantasias através do desenho.
Para isso a professora poderá usar tintas: guache, plástica, pintura-a-dedo,
com materiais sensoriais variados (areia, fubá, chá, sementes e pastas) que dêem
relevo e volume. Elementos retirados da natureza: gravetos, pedras, conchas, folhas
secas, sementes e outros são excelentes materiais para elaboração de murais,
livros sensoriais. Contato com exposições, museus e esculturas são importantes
para aquisição de conhecimento e percepção de formas diferenciadas de
expressão.
Trabalhar em grupo, montando painéis, rotas lúdicas, maquetas com
materiais sensoriais é de fundamental importância para a criança com deficiência
visual, pois é na integração e na comunicação com outras crianças e adultos que
ela adquire a capacidade de solucionar problemas, de formar novos conceitos,
reorganizar o pensamento, tornando-o mais flexível.
As Atividades da Vida Diária (AVD) são situações ricas para o

desenvolvimento cognitivo: noções espaço-temporais, pensamento lógico,
classificações e seriações, raciocínio matemático e principalmente a compreensão
das transformações.
O treinamento sensorial, descontextualizado do fazer, contribui pouco para a
aquisição da linguagem significativa e de conceitos. O desenvolvimento dos
sentidos (tátil-cinestésicoauditivo-olfativo-gustativo) deve ser estimulado
naturalmente em todos os momentos da rotina diária.
Se a criança com deficiência visual tiver a oportunidade de vivenciar
concretamente as situações de compra dos alimentos na padaria, feira,
supermercados e puder manipulálos, experimentando-os, descobrindo seus
atributos, semelhanças e diferenças, poderá adquirir conceitos lógicomatemáticos
de classificação, seriação e inclusão de classe de maneira natural e agradável.
A criança com deficiência visual necessita participar do processo de
preparação e elaboração dos alimentos, recebendo informações
tátil-cinestésico-auditivas para poder observar o processo de transformação dos
alimentos, fazendo experiências para comprovar suas hipóteses perceptivas.
Orientação e Mobilidade
A independência e autonomia do aluno com deficiência visual é limitada,
muitas vezes, por falta de um programa de Orientação e Mobilidade (OM) na
pré-escola. A criança cega ou com baixa visão severa necessita locomover-se com
segurança para aquisição de movimentos autônomos e independentes com o
domínio do espaço para realizar descobertas e ter iniciativa no brinquedo.
Em nosso meio, os programas de Orientação e Mobilidade são oferecidos
mais tarde na adolescência. Muitos acreditam, ainda, ser necessária a maturação, a
prontidão, ter boa coordenação motora e condições cognitivas para a utilização da
bengala como instrumento de locomoção.
Concebemos Orientação e Mobilidade como um processo que se inicia a
partir dos primeiros movimentos espontâneos e intencionais do indivíduo com o
corpo no espaço. Na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a tornarse mais
independente com a utilização de técnicas básicas de proteção, de coleta de
informações, de rastreamento, de alinhamento e utilização de guia vidente.
A introdução da bengala o mais cedo possível é de suma importância para
prevenir alterações posturais, pois permite melhor alinhamento, simetria corporal e
ajuda na organização postural, na flexibilidade e controle dos movimentos,
diminuindo a tensão e insegurança que tanto interferem no padrão de marcha das
pessoas com deficiência visual.
O professor de sala de recursos poderá recorrer à orientação e assessoria de
professores e técnicos em Orientação e Mobilidade ou buscar orientação em
literatura específica.
Papel do Professor na Educação Infantil

A elaboração da proposta pedagógica e o projeto curricular deve ser uma
tarefa compartilhada entre o professor do ensino regular, o professor especializado
ou de apoio e todo o entorno escolar.
A identificação das necessidades educacionais especiais, as estratégias de
intervenção, as adaptações curriculares que se fizerem necessárias para cada aluno
que participa do ensino regular, devem ser discutidas e elaboradas em conjunto,
incluindo a participação da coordenação, orientação, supervisão pedagógica e
direção da escola.
Papel do Professor na Classe Regular

● Observar as formas de interação e comunicação utilizadas pelo aluno, bem
como, as necessidades específicas para boa adaptação escolar;
● mediar a construção do conhecimento elaborado pela criança com deficiência
visual no contexto familiar e escolar;
● motivar e organizar interações por meio do planejamento de atividades
significativas, lúdicas e funcionais, discutidas e planejadas em conjunto com
o professor especializado;
● ajudar a criança a realizar tarefas que não daria conta de fazer sozinha. Lidar
com suas possibilidades e dificuldades, estimulando a organização e formas
alternativas de comunicação e construção do conhecimento;
● orientar e apoiar a família para lidar com o desenvolvimento de hábitos,
atitudes e desenvolvimento da competência social evitando a superproteção;
● favorecer as trocas afetivas pela busca do prazer, do lúdico e da participação
social.
Papel do Professor Especializado
● Dar apoio, suporte e orientação para elaboração do projeto pedagógico e da
proposta curricular da escola;
● realizar a avaliação funcional do desenvolvimento e da aprendizagem,
articulando a inter e a transdisciplinaridade com outras áreas (médica,
psicológica, AVD, OM e outras) que se fizerem necessárias;
● trabalhar em conjunto com o professor da educação infantil, propondo
estratégias metodológicas de acesso ao currículo, adaptando materiais e
recursos alternativos para o processo de desenvolvimento e aprendizagem;
● orientar e ajudar na elaboração e adaptação de materiais, recursos
específicos necessários ao processo de aprendizagem;
● orientar quanto à adequação ambiental: número de alunos na sala, tempo
necessário para execução das atividades, organização dos espaços e
atividades. Observando que salas muito amplas e com número grande de
alunos, ambientes barulhentos e agitado prejudicam a orientação e
organização dos alunos que utilizam da audição como principal meio de
orientação e domínio do ambiente;
● ensinar o sistema braile à família, aos professores e a colegas interessados
em colaborar.
Estratégias Metodológicas e Meios de Acesso ao Currículo
● O atendimento às necessidades especiais envolvem a dimensão do
desenvolvimento integral: psicoafetivo, cognitivo, sensório-motor, enfatizando
os aspectos da sócio-interação, comunicação e linguagem no contexto
escolar, familiar e cultural;
● analisar as possibilidades e prioridades da criança e de sua família mediante
análise do meio, utilizando os serviços de suporte e apoio de profissionais da
comunidade;
● delinear as possibilidades e necessidades de desenvolvimento (pontos fortes
e fracos) e as habilidades funcionais que permitam independência e
autonomia do aluno, por intermédio da avaliação funcional do
desenvolvimento integral, incluindo AVD e OM;
● a relação dialógica, a atividade grupal, as interações sociais, os jogos e as
brincadeiras devem ser o aspecto central do trabalho pedagógico;
● a dinâmica pedagógica deve partir do nível de interesse e conhecimento do
aluno, ampliando suas experiências pelo conhecimento da natureza,
incentivando a pesquisa, a compreensão das transformações, valorizando a
produção da criança, sua forma de perceber e elaborar o mundo:
● contemplar o desenvolvimento da auto-estima pela competência social,
participando de atividades lúdicas, recreativas e artísticas; valorizando o
potencial e o sentimento de pertencer ao grupo de colegas e à escola;
● a complementação curricular – Programa de AVD (Atividade de Vida Diária) e
OM (Orientação e Mobilidade) – constitui programas específicos e individuais
de avaliação e orientação geralmente não disponíveis no ensino regular. A
escola deve encaminhar o aluno para a avaliação por serviços ou
profissionais na comunidade que se comprometerem a orientar o professor,
para ajudar com a conduta adequada, o desenvolvimento da autonomia e da
independência do aluno no contexto escolar.
Facilitar o acesso ao conteúdo curricular deve ser o compromisso do projeto

político pedagógico da escola, da proposta pedagógica do professor do ensino
regular e do papel do professor especializado de apoio e, ainda, da família e da
comunidade.
Os alunos com baixa visão poderão necessitar de recursos ópticos
específicos para a discriminação e a visualização de figuras, livros, textos e gráficos.
Auxílios como lupa de apoio, luminárias e materiais de alto contraste podem ser
também necessários. Recursos de alta tecnologia como lupas eletrônicas, recursos
de TV podem ser utilizados pelo aluno nos centros de apoio pedagógicos da
comunidade, bem como maquetas sensoriais e outras adaptações de jogos
sensoriais e livros adaptados. Os alunos com ausência total de visão necessitam de
brinquedos e de jogos adaptados a suas necessidades sensoriais.
Materiais tridimensionais, materiais para elaboração de trilha, percursos,

construção de representação simbólica, representação do ambiente e maquetas.
Jogos adaptados para iniciação e concretização da matemática, acesso ao
ambiente de leitura e escrita em relevo e pelo sistema braile também são
necessários. Recursos específicos para escrita como reglete, punção, máquina
braile, sorobã adaptado e jogos pedagógicos para leitura-escrita e matemática
também devem ser providenciados.
Para a adaptação de jogos, materiais didáticos, elaboração e criação de
livros sensoriais e em braile, o professor especializado poderá contar com a
colaboração de professores de arte, pais dos alunos com deficiência e voluntários.
Outro recurso interessante, que pode ser oferecido para acesso à literatura infantil,
é o livro falado.
O PROCESSO DE INCLUSÃO NA
PRÉ-ESCOLA
A concepção de aprendizagem significativa não se baseia apenas na
assimilação do meio externo e na quantidade de informação captada, sem conexão
com experiências concretas significativas. Não se utiliza de treinamento,
aprendizagem mecânica ou essencialmente reprodutora dos conhecimentos
transmitidos.
Crê-se num processo de aprendizagem funcional e significativa:
aprendizagem fruto da construção do conhecimento e internalização dos conceitos
vividos pelo próprio sujeito. Este conhecimento decorre de sua ação no mundo e da
significação que suas percepções adquirem pela interação e relação com o meio.
Compreende, então, que o processo educacional deve começar ainda no
berço, por meio do apoio e da orientação à família para interação com sua criança.
Uma criança bem adaptada e integrada a sua família, conseqüentemente, terá
condições de adaptar-se e integrar-se à escola.
A criança com deficiência visual pode e deve ser incluída na pré-escola,
desde que tenha condições mínimas de comunicação, interação, condições de
explorar e de descobrir o meio e possibilidade de organizar-se para compreender o
ambiente a sua volta. O processo de inclusão escolar é possível mediante exercício
da independência e da autonomia da criança com deficiência visual. A inclusão não
é simplesmente aproximação física, estar junto, mas a possibilidade de
comunicação-ação-participação.
Há integração quando há interação, quando existe troca pelo conversar, pelo
brincar ou pelo compreender. A importância da inclusão escolar para a criança com
deficiência visual consiste também na oportunidade de conhecer outras crianças de
sua idade, com alterações sensoriais ou não, para que possa conhecer-se e
identificar-se com elas. A partir de experiências compartilhadas, estas crianças têm
a oportunidade de enriquecer seu mundo interior e de ampliar suas vivências.
Não se deve esquecer que antes de serem portadoras de uma alteração
sensorial, são crianças que têm as mesmas necessidades, embora com maneira
diferenciada de aprender e organizar suas experiências. Somente por meio dessa
relação solidária: adaptando-se a si mesma, a suas limitações sensoriais, às
pessoas e às coisas é que a criança com deficiência visual poderá estruturar e
organizar seu conhecimento.
O objetivo da inclusão escolar do aluno deficiente visual é mais abrangente
que proporcionar a oportunidade de socialização; é o de oportunizar o
desenvolvimento máximo de suas possibilidades, dar oportunidade para adquirir
experiências sensório-motoras integradas, noções espaçotemporais pela vivência
corporal, favorecer a construção do sistema de significação e representação
simbólica por intermédio de atividades funcionais e lúdicas e, principalmente, poder
desenvolver autonomia e independência.
Para que isto ocorra, é importante que a família e a escola sejam bem
orientadas e trabalhem juntas no processo de integração, evitando-se assim
ansiedades, frustrações, discriminações, superproteções ou rejeições. As atitudes
inadequadas e as dificuldades encontradas para a integração estão mais
relacionadas à falta de informação, conscientização e orientação do que ao
processo em si.
Para o processo de inclusão escolar uma condição básica é o apoio
pedagógico especializado, equipamentos e materiais específicos para a educação
destas crianças, o que infelizmente não é uma prática comum em nosso País.
Deve-se garantir o acompanhamento do processo de desenvolvimento e
aprendizagem, o atendimento às necessidades específicas do aluno, a adaptação e
a complementação curricular. O sucesso da inclusão escolar não depende apenas
da existência do professor especializado ou de recursos e equipamentos
disponíveis, mas, acima de tudo, da compreensão das possibilidades, das
limitações, das necessidades da criança e da disponibilidade da escola para com o
aluno.
Para isso é importante que a escola toda seja preparada na chegada do
aluno com deficiência visual, desde a direção, a coordenação pedagógica, o
professor que vai atuar com o aluno, os demais professores, todas as crianças da
escola, enfim todos os envolvidos no processo.
Poderá haver necessidade de informação ou orientação aos pais dos outros
alunos, tendo em vista o fato de ser ainda pouco freqüente a integração de crianças
com deficiências em nossas escolas.
Após a conscientização e a orientação da escola, realiza-se a familiarização,
isto é, o conhecimento do ambiente e das pessoas pela própria criança, como forma
de garantir a segurança e a utilização de pontos de referência importantes para sua
orientação, organização, autonomia e independência.
É muito importante a ajuda do professor de Orientação e Mobilidade para que
a integração pré-escolar seja uma experiência positiva, e para que a criança tenha a
oportunidade de participar com segurança de todas as atividades. Todos
necessitam compreender que a criança com ausência de visão não precisa ser
superprotegida e “paparicada”.
Ela necessita vivenciar todas as situações, necessita ter as mesmas regras e
obedecer aos mesmos limites estabelecidos para seus colegas, deve ser respeitada
como criança “não vidente”, que tem seu modo particular de perceber, agir e
elaborar a realidade.
A meta da educação do pré-escolar com deficiência visual deve ser o
desenvolvimento de sua autonomia. Autonomia significa pensar e governar-se a si
próprio. Isso depende primeiramente de sua autonomia física, possibilidade de
guiarse e não de ser guiado, possibilidade de locomover-se, de ir e vir, deslocar-se
no tempo-espaço para exercitar sua intencionalidade.
Daí a importância do desenvolvimento de um programa de orientação e

mobilidade, o mais precoce possível, para que, a partir da autonomia física, a
criança com deficiência visual conquiste sua autonomia nas demais áreas.
Para o construtivismo sociointeracionista, a interação num grupo de crianças
é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, considerando que o raciocínio,
antes que ocorra como uma atividade interna, é elaborado num grupo de crianças
como uma discussão que tem por objetivo checar as bases do pensamento, a partir
do ponto de vista de cada um.
A possibilidade de a criança usar a capacidade de pensar logicamente em
nível pré-operacional e depois, mais tarde, em nível operacional e abstrato,
depende, principalmente, da autonomia social, intelectual e moral. A criança poderá
tornar-se mais participante e criativa se for estimulada a trocar pontos de vista, a
expressar e refletir suas próprias experiências, sem medo de errar.
Isso será possível se a criança encontrar um professor disposto a
compreendê-la, disposto a perceber o que está sentindo ou pensando, para poder
ajudá-la a recriar a realidade, construindo uma autoimagem positiva. A oportunidade
de viver em grupo, poder participar de jogos e realizar as atividades da vida diária
independentemente é que ajudará a criança com deficiência visual a adquirir a
autonomia moral, intelectual e social. Dessa competência e autonomia dependerá
também a aceitação no grupo e a integração pré-escolar.
Outra questão a ser discutida é que a prática pedagógica nas salas de
recursos tem-se fundamentado nos princípios básicos que norteiam a educação
especial: individualização e concretização do ensino. Com isto, alguns professores
se detêm na metodologia do concreto – observar e fazer – suprimindo desse modo
formas mais elaboradas de pensamento abstrato.
A orientação concreta é imprescindível nos estágios iniciais de
desenvolvimento e servirá para o aluno com deficiência visual como ponte e meio
para alcançar níveis abstratos de pensamento. Para isso, são fundamentais
atividades em grupo, em que a criança seja estimulada a representar suas vivências
valendo-se do brinquedo, do jogo simbólico, do jogo dramático e dos jogos de
regras.
A criança com deficiência visual deve ter oportunidade de participar de
atividades de elaboração e criação de brinquedos e jogos em grupo, elaborar e criar
cenas e histórias e representar suas experiências com sucata, argila e modelagem.
Por outro lado, a convivência e interação só com pessoas e crianças videntes
podem gerar conceitos irreais, que são chamados de verbalismo, ou seja, a
tendência de emprego de palavras e expressões de conteúdo puramente visual,
sem ter real significado para a criança. O professor deve estar atento para respeitar
e aceitar formas diferenciadas de experiências sensoriais elaboradas pelo aluno e
não querer compensá-lo com conceitos puramente visuais.
Conceitos de determinados fenômenos da natureza como: luar, brilho das
estrelas, arco-íris, ou determinadas transformações de reações químicas ou
microscópicas, por exemplo, são experiências e espetáculos estritamente visuais,
inacessíveis à observação do aluno com cegueira.
Esses conceitos não devem, portanto, ser passados metaforicamente para o
aluno, com a experiência de videntes. O aluno formará seus conceitos utilizando as
imagens mentais tátil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativas por suas próprias e
particulares experiências sensoriais; portanto, há muitos fenômenos ou eventos que
não podem ser objetivados, nem experimentados sensorialmente pela criança cega.
Entretanto, há conceitos que podem ser adquiridos por meio da utilização dos
outros canais sensoriais, desde que o aluno possa estabelecer relações de
semelhança e diferença e o emprego de analogia com experiências já vividas. É
importante que o sistema seja construído pelo próprio aluno e não ensinado pelo
professor.
O professor criativo, que usa o método da investigação e reflexão, pode
ajudar o aluno a adquirir seus próprios conceitos a respeito de horizonte, luz, sol,
estrela, espelho, brilho, sombra, relâmpago e outros, ajudando o aluno na
superação de suas dificuldades naturais, ao mesmo tempo em que estimula a sua
curiosidade para aprender.
O Processo de Construção da Leitura e Escrita e o Sistema Braille

Foi realizado um levantamento literário buscando novas metodologias ou
propostas alternativas para introdução do sistema braile nas séries iniciais.
Concluiu-se que grande parte dos educadores no Brasil, na América Latina,
Espanha e América do Norte utilizam-se de metodologia tradicional e consideram
como pré-requisito para a alfabetização o desenvolvimento sensório-perceptivo e
conceitual.
Consideram o aluno preparado para a aprendizagem da leitura e escrita
quando:
● sabe seguir direções e reconhecer direita/ esquerda;
● pode imitar posições de figuras ou objetos que se apresentam num esquema;
● sabe apontar semelhanças e diferenças
● classifica objetos por tamanho, consistência, forma, textura;
● usa as mãos de forma coordenada;
● emprega o tato com fim exploratório;
● maneja conceitos espaciais;
● adquire prática no uso correto dos dedos leitores, pressão e movimento;
● apresenta coordenação motora fina e orientação espacial (requisitos para a
escrita com reglete).
O sistema de leitura e de escrita para cegos foi criado por Louis Braille, em
1829, e até hoje não está superado. Pois nada surgiu para substituir o sistema de
representação simbólica do alfabeto por combinação dos seis pontos que
constituem o sistema braile.
Os fundamentos do Sistema Braille são indiscutíveis e eficazes. Entretanto,
os métodos, as formas e o caminho para introduzi-los devem ser questionados e
outros devem ser investigados para facilitação da leitura e da escrita por esse
sistema.
Os princípios básicos envolvidos no processo de aquisição da leitura e da
escrita são os mesmos para os alunos cegos e videntes. Trata-se de uma atividade
basicamente de função conceitual e representativa para interpretar, mediante o tato,
os símbolos do Sistema Braille que representam as letras.
Para essa tarefa, o fundamental é experimentar, perceber, decodificar,
conceitualizar. O aluno só poderá chegar a esse nível de abstração se estiver
exposto e tiver acesso ao sistema braile desde cedo. O aluno vidente está desde
bebê exposto à simbologia gráfica: ao desenho, às letras, aos rótulos, livros de
história, cartazes, etc.
A criança cega, geralmente, terá acesso à simbologia gráfica em relevo só
quando estiver na fase de alfabetização. É de fundamental importância que a família
seja estimulada para a aprendizagem do Sistema Braille, para que possa motivar a
criança, acompanhá-la e orientá-la na construção da leitura e escrita. A parceria
mães-professores criativos poderão ajudar as crianças cegas a elaborarem livros
funcionais, criando histórias a partir de situações vividas ou objetos escolhidos.
Os livros poderão conter colagens de objetos, reprodução e elaboração de
desenhos em relevo, construção de maquetas e produção de textos espontâneos,
utilizando fichas ou cartelas com alfabeto braile. A criança cega deve ter livros
infantis atraentes e criativos a sua disposição para que a leitura seja uma
experiência prazerosa e lúdica.
Grande parte do professorado tem estabelecido uma seqüência para
introduzir a simbologia braile, talvez em virtude da experiência anterior de graduar
as dificuldades relativas à fonética e à ortografia. Sistematizam o Sistema Braille de
uma forma linear, organizado em seqüência de letras mais fáceis, de forma
numérica, ponto a ponto, temendo que o aluno confunda símbolos similares e
aprenda errado.
De acordo com essa experiência, demonstra-se que:
● as letras que utilizam pontos nos extremos e na mesma direção são mais
fáceis de se perceber tatilmente e de se escrever (x, 1, c);
● as letras em espelho (e - i, d - f, h - j) confundem o leitor inicialmente, criando
problemas para sua identificação;
● alguns sons e combinações apresentam dificuldades fonéticas (ga - go, gu -
ge - gi, que - qui, ca - ce - co).
Constata-se aqui a mesma preocupação com a adequação e correção

ortográfica e a transcrição do sistema sonoro para o gráfico, destituído do aspecto
construtivo, no qual a criança poderá compreender e interpretar sua construção,
descobrindo que os símbolos que representam as letras conservam uma posição,
ordem e seqüência e que têm significado. Há controvérsias dentro da metodologia
tradicional.
Há professores que são adeptos do método alfabético e/ou silábico,
julgando-os mais rápidos. Outros preferem o método global, partindo da palavra
geradora para ensinar a reconhecer a palavra como um todo. A dificuldade que o
professor especializado encontra para investigar novas propostas se deve, em
grande parte, ao fato de que os livros braile, disponíveis nas séries iniciais, sejam só
cartilhas que utilizam os métodos acima descritos.
Pessoalmente, pudemos orientar e acompanhar o processo inicial de
aprendizagem de leitura e escrita de vários alunos cegos, dotados de bom
desenvolvimento global, integrados em pré-escola que introduzia a alfabetização
aos 5 e 6 anos.
A nossa preocupação inicial não foi usar passos, regras ou normas para a
introdução do sistema braile; foi permitir à criança com cegueira participar do
trabalho pedagógico e da construção coletiva do processo de leitura e escrita.
Orientamos etiquetar em braile toda a comunicação escrita na classe: nome dos
colegas, caixas de materiais, seções de atividades, etc.
Como as demais crianças possuíam sua caixa de letras e sílabas, fizemos o
mesmo. Representamos as letras inicialmente por pequenos botões de camisa de
bebê, elaboramos o alfabeto braile em fichas de cartolina. Para as fichas silábicas,
utilizamos pontos de cola plástica para diminuir o tamanho.
Para a escrita, improvisamos uma reglete adaptando uma tela plástica dos
jogos de pino. Incentivamos a família a produzir, em conjunto com a criança, livros
funcionais e criar histórias com pequenos textos em braile. Motivamos o uso dos
poucos livros infantis da biblioteca braile.
Desta forma, os alunos puderam iniciar seu processo de construção de leitura
e de escrita, através da produção de seus próprios textos. Esses alunos estão bem
integrados à classe comum, são questionadores, pesquisadores, com produção de
textos criativos.
O Processo de Alfabetização da Criança com Baixa Visão

O processo de alfabetização da criança com baixa visão subnormal muitas
vezes pode ser mais complexo, em relação ao da criança cega.
Isto em função das diversas variáveis envolvidas no uso funcional da visão,
tais como:
● tipo de experiências visuais adquiridas – perceptivas e conceituais;
● potencial visual utilizável para leitura e escrita;
● possíveis alterações da sensibilidade aos contrastes e visão de cores;
● necessidade de adaptação ambiental quanto à iluminação e às condições
posturais;
● necessidades de adaptação de recursos ópticos ou não-ópticos.
Essas necessidades serão levantadas na avaliação funcional da visão, na

forma como o aluno se adapta ao ambiente e utiliza os materiais escolares. Tendo
em vista a utilização máxima do potencial visual do aluno, o professor especializado
deve discutir com o oftalmologista todas as possibilidades de correção óptica e/ou
ajuda que sejam necessárias para melhorar o desempenho visual para perto e
longe.
O professor deve levar em conta que crianças com visão subnormal, mesmo
portadores da mesma patologia, têm necessidades particulares e atingem níveis
diferentes de desenvolvimento visual e uso funcional da visão. A programação
pedagógica respeitará os diferentes níveis e o potencial do aluno.
Há crianças que funcionalmente operam apenas em nível de consciência
visual do estímulo. Reagem e agem pela compreensão do significado da luz,
direção da fonte luminosa e de vultos, coordenando ações motoras e sensoriais.
Essas crianças com perdas visuais severas necessitarão de recursos
auditivos, táteis e da aprendizagem do Sistema Braille para atividades de
comunicação e leitura/escrita.
Da mesma forma, alunos com grande alteração de campo visual ou
necessidade de aproximação extrema do material a ser lido podem utilizar-se do
Sistema Braille, como complementação e facilitação do processo de leitura/escrita.
Crianças que funcionalmente operam em níveis perceptivos e conceituais,
decodificando estímulos visuais, interpretando imagens visuais, (contornos,
detalhes, cores, configurações e padrões de objetos e letras) devem ser
estimuladas a utilizarem ao máximo a visão residual para atividades de
leitura/escrita.
Entre essas crianças há as que encontram muita dificuldade para discriminar
figuras complexas por alteração da visão macular (responsável por percepção de
detalhes), o que o professor não deverá confundir com deficiência mental. Muitos
alunos encontram dificuldades para discriminar fotos, figuras de animais e desenhos
abstratos.
Há professores que retardam o processo de alfabetização dessas crianças,
porque julgam que, em virtude da dificuldade perceptiva, terão dificuldade para
discriminar letras. Discriminar letras e números é mais fácil do que figuras
complexas. Pela experiência visual com letras, números e figuras, a criança vai
aprendendo a construir suas hipóteses perceptivas, antecipando, identificando e
generalizando imagens visuais.
O aluno com visão subnormal pode desenvolver eficiência visual com ajuda
de auxílios ópticos adequados, materiais adaptados a suas necessidades visuais e
principalmente pela organização e adequação do ambiente. Há alunos que, de
acordo com a patologia, necessitam de alta iluminação para poder visualizar os
estímulos, enquanto para outros a luminosidade e brilho podem dificultar a fixação e
discriminação visual.
O professor deverá pesquisar com o aluno qual o tipo de iluminação mais
adequada (luz fluorescente ou incandescente), quantidade e direção do foco
luminoso. O controle de iluminação na sala de aula é fator importante para a
eficiência e conforto visual do aluno.
Muitas crianças podem apresentar dificuldades acomodativas (dificuldades
para ver de perto), o desempenho visual poderá ser lento e gerar estresse e
cansaço pelo esforço visual de acomodação, fato que não deve ser confundido com
preguiça ou falta de motivação.
A programação pedagógica deve objetivar o enriquecimento de experiências
visuais significativas através de atividades lúdicas adaptadas às necessidades de
cada aluno.
Pois torna-se impossível a padronização de brinquedos, jogos, materiais ou
textos para alunos com baixa visão. Os jogos pedagógicos interativos pelo
computador são hoje muito utilizados nos países desenvolvidos, como recurso
motivador do uso funcional da visão, desenvolvendo as funções visomotoras,
perceptivas e conceituais.
Além de ser um processo lúdico e interativo, o computador permite a
utilização de contraste e ampliação da imagem, conforme a necessidade de cada
aluno. Para portadores de baixa visão com dificuldade motora associada, o
computador e a máquina de datilografia ampliada tornam-se excelentes recursos
para aprendizagem da leitura/ escrita.
Alunos com perdas visuais severas, alteração de campo visual ou
sensibilidade aos contrastes poderão beneficiar-se do circuito fechado de televisão
(CCTV) como recurso auxiliar de leitura/escrita. Para ampliação de textos, o
professor poderá utilizar o caderno de pauta ampliada, caneta hidrocor e lápis
Regente 6B para aumentar o contraste. O uso de filtro amarelo também intensifica o
contraste do texto.
Quando não se dispõe de recursos sofisticados de alta tecnologia para
facilitar o processo de leitura/escrita, o professor poderá pesquisar com o aluno os
diferentes tipos de lupas manuais disponíveis no mercado. Há lupas que facilitam as
tarefas visuais para perto como: lupas de mão de diferentes formas e modelos,
lupas cefálicas e lupas de mesa iluminadas ou não.
O professor deverá ajudar o aluno a descobrir o melhor ponto focal e a
melhor distância para não haver distorção de formas. Para visão a distância e leitura
da lousa, a prescrição dos telessistemas será realizada pelo oftalmologista quando
necessária. Na dificuldade de adaptação do aluno às telelupas, poderá ser utilizado
um telesistema acoplado ao CCTV ou de lupa eletrônica. Como não se dispõe no
mercado nacional desse tipo de equipamento, o professor orientará a aproximação
do aluno à lousa, à distância necessária.
Alunos com acuidade visual muito baixa, com ausência de coordenação
visomotora ou alteração de campo visual podem encontrar muita dificuldade de
realizar cópia da lousa. O professor poderá orientar a utilização de recursos sonoros
como gravação da aula, cópia de texto próximo ou a colaboração de colegas tirando
cópia do texto para o aluno.
Há alunos que, mesmo com recursos ópticos potentes, necessitam
aproximar-se muito para poderem ler de perto. O professor deve estar atento à
adequação postural do aluno, posicionando o porta-texto para leitura. Geralmente, o
oftalmologista encaminha o laudo médico, a indicação do tamanho de letra
(impressão em tamanho métrico) que o aluno é capaz de discriminar. Se isso não
ocorrer, o professor poderá pesquisar com o aluno qual o tipo e o tamanho de letra
mais adequado e acessível.
Os alunos com baixa visão leve e moderada podem, muitas vezes, utilizar-se
dos jogos e letras disponíveis no mercado, com cores contrastantes.
O professor deverá adaptar as letras, palavras e textos, levando em
consideração a acuidade visual, alteração da sensibilidade aos contrastes, alteração
de campo visual e possíveis escotomas (pontos cegos).
Nem sempre o maior tipo de letra é o mais adequado. Inicialmente alguns
alunos podem necessitar de ampliação para facilitar o processo de leitura/escrita; o
professor deverá gradativamente diminuir a ampliação, para que o aluno também
adquira eficiência com tipos menores.
Muitos alunos adquirem eficiência, apesar de seu quadro de alteração visual,
chegando a ler revistas, jornais e os livros didáticos disponíveis no mercado, com ou
sem auxílios ópticos. Outros alunos poderão necessitar de recursos ampliados,
iluminação adequada e mesmo assim apresentar lentidão no processo de
leitura/escrita.
A qualidade do traçado gráfico do aluno com visão subnormal é bastante
variável, em virtude das condições visuais de cada um. Há alunos que persistirão no
uso de letra grande, traçado irregular ou incoordenação, sem conotação de
alteração motora.
A qualidade do traçado gráfico não deverá ser também critério para

introdução da leitura/escrita. Há alunos com visão subnormal severa que têm
grande dificuldade de elaboração de formas e desenhos, entretanto, têm
desempenho visual suficiente para leitura e escrita por meios visuais. Na baixa visão
como na cegueira, o que determina a capacidade de leitura/escrita é o nível
conceitual do aluno.
Deve-se compreender que o domínio do processo de leitura/escrita pelo
Sistema Braille ou por meios visuais dependerá também da experiência
compartilhada no grupo social. A intervenção pedagógica competente, a experiência
de outros colegas mais adiantados e o domínio do Sistema Braille pela família serão
mediadores eficazes para se alcançar avanços no domínio desse sistema.
A inclusão no sistema de ensino público e comunitário pode ser uma
realidade mediante tarefa compartilhada e compromisso de todos. A criança com
deficiência visual é capaz, necessita apenas de oportunidade.
A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
As crianças desde o nascimento têm as mais diversas experiências que as

levam a aquisições, relacionamento com a figura materna e com outros familiares,
adquirindo a segurança para a satisfação de suas necessidades básicas. Por meio
dessas relações entram em contato com o mundo, formando conceitos,
estabelecendo relações, desenvolvendo a linguagem, a compreensão de símbolos,
dando início ao período de alfabetização.
A partir de aquisições motoras como levantar a cabeça para ver um objeto,
virar a cabeça acompanhando um ruído, segurar objetos, levar objeto à boca, bater
objetos, etc., a criança percorre uma trajetória até chegar à marcha, que lhe
possibilita maior exploração do espaço e domínio do próprio corpo. Sua entrada na
escola gera oportunidades de participar de um grupo social mais amplo, adquirindo
hábitos, fazendo experimentações, formando conceitos e ampliando o vocabulário.
A alfabetização requer da criança maior atenção concentrada e motivação
para a aprendizagem formal da leitura e da escrita, facilitada pelos estímulos visuais
e sonoros do ambiente familiar, da escola e dos meios de comunicação. O
desenvolvimento da criança cega sofre interferência da perda visual, acarretando
dificuldades para a compreensão e organização do meio.
Observa-se a necessidade de estimulação permanente, dentro das
possibilidades da faixa etária, a fim de que alcance progresso em todas suas
potencialidades. Crianças com perda visual severa podem apresentar ainda atraso
no desenvolvimento global. Isto se deve em grande parte à dificuldade de interação,
apreensão, exploração e domínio do meio físico.
Essas experiências significativas são responsáveis pela decodificação e
interpretação do mundo pelas vias sensoriais remanescentes (táteis, auditivas,
olfativas e gustativas).
A falta dessas experiências pode prejudicar a compreensão das relações
espaciais, temporais e a aquisição de conceitos necessários ao processo de
alfabetização. De igual relevância são os aspectos de orientação e mobilidade e de
relacionamento social.
Também não se deve esquecer o desenvolvimento da consciência corporal,
coordenando e dissociando movimentos e orientação no espaço. O sucesso escolar
da criança vai depender de uma série de fatores, independentemente da idade em
que comece a freqüentar a escola e do tipo de programa no qual esteja matriculada.
Toda criança precisará de certas atitudes, maneiras de trabalhar, capacidades e
habilidades.
Entre essas:
● saber usar os grandes músculos;
● escutar atentamente;
● seguir instruções e ordens, entender palavras que designam localização e
direção;
● movimentar-se independentemente pela escola;
● trabalhar da esquerda para direita;
● saber o que é semelhante e diferente, no que diz respeito a sons, formatos e
texturas;
● usar significativamente as palavras;
● cuidar de si mesma;
● usar bem a musculatura fina;
● usar a visão residual (exclusivo para pessoas com baixa visão).
Também são muito importantes as atitudes emocionais e sociais.

Entre essas:
● estar motivado para o trabalho;
● gostar das coisas que está fazendo;
● trabalhar com outras pessoas;
● trabalhar individualmente;
● desempenhar tarefas por período de tempo crescente;
● tentar novas experiências.
As crianças que conseguirem adquirir as atitudes, capacidades e habilidades

mencionadas, terão mais facilidades para um bom e completo envolvimento na vida
escolar.
O professor alfabetizador deve levar em consideração todos os aspectos de
desenvolvimento da criança e partir das seguintes indagações:
● qual o grau de perda da visão da criança?
● que conhecimento detém sobre assuntos específicos?
● que tipo de experiência teve anteriormente?
● que oportunidades lhe foram oferecidas?
● o que lhe é significativo neste momento?
● o que a criança quer saber fazer nesse momento?
● qual é o nível de envolvimento de sua família?
O professor alfabetizador deve ajudar a criança a lidar com frustrações e

motivá-la a investigar, pesquisar, construir novos significados, reforçando sua
identidade e constituindo a base da futura aprendizagem.
Por isso o processo de desenvolvimento e aprendizagem da leitura-escrita
deve ter como meta a ação funcional, significativa, vivenciada e construída pela
criança, mediante cooperação conjunta professor-aluno-colegas e familiares. Cabe
ao professor a análise, organização e sistematização de atividades pedagógicas
específicas, necessárias ao desenvolvimento integral do aluno, como também
propor e adaptar atividades lúdicas, prazerosas e situações de interação,
socialização e participação coletiva com os demais alunos da escola.
Fase Inicial para a Alfabetização

Antes de aprender como se escreve e como se lê, a pessoa tem algumas
idéias sobre leitura. Ela tem contato com escrita na rua, na televisão, nos jornais e
em muitos lugares.
Vê pessoas lendo e escrevendo e pensa sobre isso. A criança vidente
incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo. No
entanto, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do “ler e
escrever”. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente
estabelecido, porque somente os cegos se utilizam dele.
A descoberta das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis
para ela, caso não tenha acesso a essa comunicação alternativa. Infelizmente as
crianças cegas só tomam contato com a escrita e a leitura no período escolar. Esse
impedimento, sabese, pode trazer prejuízos e atrasos no processo de alfabetização.
A educação precisa cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de
conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências. Alguns estudiosos,
especialmente da linha construtivista, consideram até certo ponto desnecessários
exercícios prévios, que preparam o educando para ingressar no processo de
alfabetização propriamente dito, porque não acreditam na chamada “prontidão para
a alfabetização”.
Nessa perspectiva sociointeracionista a aprendizagem não se dá por
exercício mecânico, pela assimilação ou decodificação de códigos ou técnicas, mas
pela possibilidade de a criança pensar, analisar, comparar semelhanças e
diferenças, pesquisar, ter dúvidas e buscar soluções com o auxílio do professor.
O que deve ficar claro é que, no caso da educação de crianças cegas,
independente da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola,
não se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas e
recursos específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de aprendizagem
da leitura-escrita pelo Sistema Braille.
É na fase pré-escolar, que se procura dar ênfase ao desenvolvimento de um

conjunto de habilidades que são fundamentos básicos para a leitura e a escrita do
Sistema. Quando se fala na importância de desenvolver capacidades básicas,
trata-se de proporcionar ao indivíduo com qualquer deficiência a oportunidade de
desenvolver toda potencialidade, tornando-se um ser autônomo, participativo, uma
pessoa plena, um homem com consciência de si mesmo.
As habilidades básicas são trabalhadas a partir das potencialidades da
criança, de seus pontos fortes. Contemplam, ainda as dificuldades geradas pela
cegueira ou baixa visão, podendo apresentar-se em níveis ou áreas diferentes do
desenvolvimento.
Ao estimular o mecanismo capaz de mobilizar estruturas internas da criança,
deve-se desenvolver habilidades relativas à percepção corporal, percepção
espacial, desenvolvimento de conceitos, discriminação tátil, discriminação auditiva,
motricidade fina e ampla, bem como de discriminação visual para crianças com
baixa visão.
Por isso, faz-se necessário um trabalho de estimulação contínuo e
consistente, na qual áreas importantes necessitam ser aprimoradas. Assim, o
professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias situações de
aprendizagem, a fim de que possa aprender a explorar, manipular, perceber, a
reconhecer e finalmente conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com que ela
também se descubra e se identifique como indivíduo pleno e capaz. Não raro
verifica-se despreparo do professor que desconhece as necessidades das crianças
neste período.
É fundamental que o profissional esteja o mais preparado possível para que
possa realizar uma tarefa eficiente, a fim de alcançar os objetivos a que se propõe.
Assim sendo, ao ingressar no programa de alfabetização, a criança deve ser
criteriosamente observada pelo professor, com o objetivo de conhecer as
particularidades do seu desenvolvimento.
Os aspectos psicomotores, cognitivos e especialmente as habilidades
sensoriais (táteis, auditivas e visuais) deverão ser observados, visto que são
habilidades essenciais para facilitar o processo de alfabetização propriamente dito.
O volume de informações e a qualidade das experiências de aprendizagem
devem ser os mais variados possíveis, desde as atividades de linguagem, como
reprodução e produção de pequenos versos, músicas, contos e textos.
Elaboração e construção de esquemas lúdicos, de evocação, memória,
representação mental e temporal, jogos de representação e raciocínio espacial,
lógico-matemático, etc.
Além dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e
utilização dos recursos específicos como reglete, punção, acesso ao código braile e
ao texto braile deverão ser priorizadas no contexto escolar.
Aprendizagem do Sistema Braille e o Processo de Alfabetização

Um programa de alfabetização para atender verdadeiramente às
necessidades de um aluno com deficiência visual precisa estabelecer conteúdos
que venham a prepará-lo para um desempenho satisfatório nas tarefas de ler e
escrever. Sabe-se que, desde o nascimento até a etapa escolar, a criança com
limitação visual pode apresentar atraso em seu desenvolvimento e requer por isso,
uma atenção específica.
Suas descobertas e construções mentais irão depender da forma como será
estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia. Eis o desafio do alfabetizador:
estimular, orientar, conduzir para autonomia, dar oportunidades, favorecendo o
crescimento global da criança. Independentemente da postura pedagógica adotada,
o alfabetizador de crianças cegas deve compreender que elas podem necessitar de
mais tempo para adquirir habilidades sensório-motoras, simbólicas e
pré-operatórias.
O desenvolvimento e refinamento da percepção tátil e o domínio de
habilidades psicomotoras são essenciais para a facilitação do processo de
leitura-escrita pelo Sistema Braille.
A escolha dos processos, dos métodos e técnicas adequados têm de estar
presentes nas metas traçadas pelo professor. Tendo em vista que vivemos em uma
sociedade altamente centrada na leitura, esses fatores trazem preocupações
relacionadas ao aprendizado da leitura e da escrita pelo aluno deficiente visual.
Dependendo do grau de visão, o aluno aprenderá a ler e a escrever pelo
Sistema Braille ou escreverá e lerá por meio da letra impressa em tinta ampliada. A
habilidade de usar eficientemente os dedos para a leitura em Sistema Braille, será
desenvolvida com a prática, pelo exercício funcional.
De início, isso implica fazer as coisas com todo o corpo, depois com os
braços, as mãos e os músculos grossos, e finalmente, utilizar os músculos finos que
fortalecem os dedos, tornando-os mais flexíveis e sensíveis.
O aluno que possui visão suficiente para ver letras impressas ou em tipos
ampliados precisa também de atividades físicas e funcionais que possibilitem um
nível satisfatório de coordenação olho-mão necessário ao processo de leituraescrita.
Outra questão importante para a qual o professor alfabetizador deve estar atento é
que crianças cegas tendem a utilizar mais o raciocínio verbal e a via fonológica para
a construção da leitura-escrita, podendo muitas vezes automatizar a leitura e
apresentar mais dificuldade para a construção da escrita.
Alguns alunos podem mesmo não aprender a ler e escrever. Isso é possível
nos casos de alunos que possuem deficiências associadas à deficiência visual.
Outros podem adquirir com mais lentidão a habilidade de leitura-escrita. O desafio
específico está em encontrar o melhor caminho pelo qual os alunos possam
progredir.
Eles poderão ser auxiliados a realizar muito mais se, de início, forem
identificadas e utilizadas suas potencialidades e progressos. Para esses alunos,
muitas das habilidades e capacidades necessárias à leitura podem e devem ser
desenvolvidas, mesmo que uma leitura efetiva não possa ser obtida. Todos os
aspectos considerados necessários à leitura, em geral, são favoráveis para auxiliar
o aluno a viver uma vida feliz e produtiva a sua maneira.
O Sistema Braille: Processo de Leitura-Escrita

O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por
pessoas cegas, inventado na França, por Louis Braille, um jovem cego. O ano de
1825 é reconhecido como o marco dessa importante conquista para a educação e a
integração das pessoas com deficiêcia visual na sociedade.
Antes desse invento histórico, registraram-se inúmeras tentativas em
diferentes países, no sentido de encontrar um meio que proporcionasse às pessoas
cegas condições de ler e escrever.
Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de representação dos
caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo francês Valentin Hauy,
fundador da primeira escola para cegos no mundo, em 1784, na cidade de Paris,
denominada Instituto Real dos Jovens Cegos.
Foi nessa escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas à leitura,
pelo processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. Até então, não havia
recurso que permitisse à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual. Louis
Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma invenção denominada
sonografia ou código militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial do exército
francês.
O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre
oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em doze sinais, compreendendo
linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de
Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente.
O bem intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as
pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos. A significação tátil dos pontos
em relevo do invento de Barbier foi a base para a criação do Sistema Braille,
aplicável tanto na leitura como na escrita por pessoas cegas e cuja estrutura diverge
fundamentalmente do processo que inspirou seu inventor.
O sistema braile, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas
colunas, possibilita a formação de 63 símbolos diferentes que são empregados em
textos literários nos diversos idiomas, como também nas simbologias matemática e
científica, na música e, recentemente, na Informática.
A partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu

estudos que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura básica do
sistema, ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o sistema braile
teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto,
algumas tentativas para a adoção de outras formas de leitura e escrita e, ainda
outras, sem resultado prático, para o aperfeiçoamento da invenção de Louis Braille.
Apesar de algumas resistências mais ou menos prolongadas em outros
países da Europa e nos Estados Unidos, o sistema braile, por sua eficiência e vasta
aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita
para as pessoas cegas.
Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de
três pontos, configurando um retângulo de seis milímetros de altura por dois
milímetros de largura. Os seis pontos formam o que se convencionou chamar “cela
braile”. Para facilitar sua identificação, os pontos são numerados da seguinte forma:
● do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1-2-3;

● do alto para baixo, coluna da direita: pontos 4-5-6.
Conforme combinados os pontos entre si, formar-se-ão as letras; por

exemplo, o ponto 1, sozinho, representa o “a”.
É fácil saber qual dos pontos está determinado, pois são colocados sempre
na mesma disposição. As diferentes disposições desses seis pontos permite a
formação de 63 combinações ou símbolo braile.
As dez primeiras letras do alfabeto são formadas pelas diversas combinações
possíveis dos quatro pontos superiores (1-2-4-5); as dez letras seguintes são as
combinações das dez primeiras letras, acrescidas do ponto 3 e formam a segunda
linha de sinais.
A terceira linha é formada pelo acréscimo dos pontos 3 e 6 às combinações
da primeira linha. Os símbolos da primeira linha são as dez primeiras letras do
alfabeto romano (a-j).
Esses mesmos sinais, na mesma ordem, assumem características de valores
numéricos 1-0, quando precedidas do sinal do número, formado pelos pontos
3-4-5-6. No alfabeto romano vinte e seis sinais são utilizados para o alfabeto, dez
para os sinais de pontuação de uso internacional, correspondendo aos dez sinais da
primeira linha, localizados na parte inferior da cela braile: pontos 2-3-5-6.
Os vinte e seis sinais restantes são destinados às necessidades específicas
de cada língua (letras acentuadas, por exemplo) e para abreviaturas. Doze anos
após a invenção desse sistema, Louis Braille acrescentou a letra “w” ao décimo
sinal da quarta linha para atender às necessidades da língua inglesa.
Os chamados “Símbolos Universais do Sistema Braille” representam não só
as letras do alfabeto, mas também os sinais de pontuação, números, notações
musicais e científicas, enfim, tudo o que se utiliza na grafia comum, sendo, ainda, de
extraordinária universalidade; ele pode exprimir as diferentes línguas e escritas da
Europa, Ásia e África.
Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participação
de onze países europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o sistema braille
deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente de
acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille em
1837, já referida anteriormente.
Obs.: sinais compostos são formados por duas ou mais celas.
O Sistema Braille aplicado à Matemática também foi proposto por seu

inventor na visão editada em 1837. Nessa época, foram apresentados os símbolos
fundamentais para algarismos, bem como as convenções para a Aritmética e para a
Geometria. Desde então, novos símbolos foram criados determinados pela evolução
técnica e científica e outros foram modificados provocando estudos e tentativas de
se estabelecer um código unificado, de caráter mundial, o que foi inviabilizado pela
acentuada divergência entre os códigos.
No Brasil, a partir da década de 70, especialistas no sistema braile passaram
a preocupar-se com as vantagens da unificação do código de Matemática, uma vez
que a tabela Taylor, adotada desde a década de 40, não vinha atendendo
satisfatoriamente à transcrição em braile, sobretudo após a introdução dos símbolos
da Matemática Moderna, revelandose essa tabela insuficiente para as
representações matemáticas e científicas em nível superior. Desse modo, o Brasil
participou inicialmente dos estudos desenvolvidos pelo comitê de especialistas da
ONCE (Organização Nacional de Cegos Espanhóis) acompanhando seus estudos
resultando no Código de Matemática Unificado.
Em 1991, foi criada a Comissão para Estudo e Atualização do sistema braile
em uso no Brasil, com a participação de especialistas representantes do Instituto
Benjamin Constant, da Fundação Dorina Nowill Para Cegos, do Conselho Brasileiro
para o Bem-Estar dos Cegos, da Associação Brasileira de Educadores de
Deficientes Visuais e da Federação Brasileira de Entidades de Cegos, com o apoio
da União Brasileira de Cegos e o patrocínio do Fundo de Cooperação Econômica
para Ibero-América – ONCE-ULAC.
Os estudos dessa comissão foram concluídos em 18 de maio de 1994, tendo
como uma das principais resoluções a de adotar no Brasil o Código Matemático
Unificado para a Língua Castelhana, com as necessárias adaptações à realidade
brasileira. Por orientação da União Brasileira de Cegos, especialistas da Comissão
na área da Matemática vêm realizando estudos para o estabelecimento de
estratégias, visando à implantação, em todo o território brasileiro, da nova
Simbologia Matemática Unificada. Sob o ponto de vista histórico, a utilização do
Sistema Braille no Brasil pode ser abordada em três períodos distintos:
1854 a 1942 – Em 1854 o Sistema Braille foi adotado no Imperial Instituto dos
Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant), sendo assim a primeira
instituição na América Latina a utilizá-lo. Deve-se isto aos esforços de José Álvares
de Azevedo, um jovem cego brasileiro, que o havia aprendido na França.
Diferentemente de alguns países, o Sistema Braille teve plena aceitação no Brasil,
utilizando praticamente toda a simbologia usada na França. A exemplo de outros
países, o Brasil passou a empregar, na íntegra, o Código Internacional de
Musicografia Braile de 1929.
1942 a 1963 – Nesse período verificaram-se algumas alterações no Sistema
Braille em uso no Brasil. Para atender à reforma ortográfica da Língua Portuguesa
de 1942, o antigo alfabeto braile de origem francesa foi adaptado às novas
necessidades de nossa língua, especialmente para a representação de símbolos
indicativos de acentos diferenciais. Destaca-se, ainda, a adoção da tabela Taylor de
sinais matemáticos, de origem inglesa, em substituição à simbologia francesa até
então empregada. A Portaria nº 552, de 13 de novembro de 1945, estabeleceu o
braile oficial para uso no Brasil, além de um código de abreviaturas, da autoria do
professor José Espínola Veiga. Esta abreviatura teve uso restrito, entrando em
desuso, posteriormente.
A Lei nº 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que oficializou as convenções
braile para uso na escrita e leitura dos cegos, além de um código de contrações e
abreviaturas braile, veio a criar dificuldades para o estabelecimento de acordos
internacionais, pelo que, especialistas brasileiros optaram por alterar seus
conteúdos, em benefício da unificação do Sistema Braille.
1963 a 1995 – Os fatos marcantes desse período podem ser assim
destacados: em 05 de janeiro de 1963 foi assinado um convênio luso-brasileiro,
entre as mais importantes entidades dos dois países, para a padronização do braile
integral (grau 1) e para a adoção no Brasil de símbolos do código de abreviaturas
usado em Portugal.
Em relação à matemática, educadores e técnicos da Fundação para o Livro
do Cego no Brasil e do Instituto Benjamim Constant complementaram a tabela
Taylor com o acréscimo de símbolos braile aplicáveis à teoria de conjuntos.
A atuação profissional de pessoas cegas no campo da Informática, a partir da
década de 70, fez com que surgissem diferentes formas de representação dessa
matéria, com base, sobretudo, em publicações estrangeiras.
Quanto à imprensa e centros de produção de braile, finalmente, foi acordada
em 1994 a adoção de uma tabela unificada para a Informática. Durante todo esse
período, o Brasil participou dos esforços do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos
Cegos, atualmente União Mundial de Cegos, para a atualização e unificação do
Sistema Braille, como demonstra a contribuição brasileira à Conferência
Ibero-americana para Unificação do Sistema Braille (Buenos Aires, 1973), a
participação de técnicos brasileiros, como observadores, na Reunião de Imprensas
Braile de Países de Língua Castelhana (Montevidéu, 1987), a criação da Comissão
para Estudo e Atualização do Sistema Braille em uso no Brasil (1991 – 1994), a
atuação de especialistas brasileiros na Conferência: O Sistema Braille Aplicado à
Língua Portuguesa (Lisboa, 1994), além de outras iniciativas e atividades
desenvolvidas.
Destaque-se, em todo este período, o trabalho conjunto da atual Fundação
Dorina Nowill para Cegos e do Instituto Benjamin Constant, por intermédio de seus
especialistas, aos quais se reuniram, muitas vezes, competentes profissionais de
outras importantes entidades brasileiras.
Durante anos, inúmeras tentativas de destacadas entidades de cegos e
outras para cegos, no sentido de criar, em âmbito federal, uma comissão nacional
do braile não foram bem sucedidas, fazendo com que a União Brasileira de Cegos,
na assembléia-geral ordinária de 28 de agosto de 1995, realizada no Instituto
Benjamin Constant, homologasse a criação, no âmbito dessa entidade, da
Comissão Brasileira do Braile, constituída por cinco membros que vigorou até
1999. Foi nesse ano que o Ministério de Estado da Educação, considerando o
interesse do Governo Federal em adotar para todo o País uma política de diretrizes
e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas
as modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a Língua Portuguesa,
Matemática e outras Ciências, Música e Informática; considerando a permanente
evolução técnicocientífica que passa a exigir sistemática avaliação, alteração e
modificação dos códigos dos símbolos braile, adotados nos Países de língua
portuguesa e espanhola; e finalmente, considerando a necessidade do
estabelecimento de permanente intercâmbio com comissões de Braille de outros
países, de acordo com a política de unificação do Sistema Braille, a nível
internacional, instituíu no Ministério da Educação pela portaria nº 319 de 26/02/99 a
Comissão Brasileira do Braile.
A Comissão Brasileira do Braile, vinculada à Secretaria de Educação
Especial de caráter permanente, será constituída de oito membros que deverão ser
pessoas de notórios saber e larga experiência no uso do Sistema Braille com a
competência de:
− elaborar e propor a política nacional para o uso, ensino e difusão do
Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, compreendendo
especialmente a Língua Portuguesa, Matemática e outras ciências exatas, a
Música e a Informática; - propor normas e regulamentações concerentes ao
uso, ensino e produção do Sistema Braille no Brasil, visando à unificação das
aplicações do Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e
espanhola; - acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações,
acordos internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes
ao Sistema Braille; - prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação, bem como a entidades públicas e privadas, sobre
questões relativas ao uso do Sistema Braille; - avaliar permanentemente a
simbologia braile adotada no País, atentando para a necessidade de
adaptá-la ou altará-la face a evolução técnica e científica, procurando
compatibilizar esta simbologia, sempre que for possível, com as adotadas no
países de língua portuguesa e espanhola; - manter intercâmbio permanente
com comissões de braile de outros países de acordo com as recomendações
de unificação do Sistema Braille em nível internacional; - recomendar, com
base em pesquisas, estudos, tratados e convenções, procedimentos que
envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a serem adotados em
recursos de aprendizagem no Sistema Braille com caráter de especialização,
treinamento e reciclagem de professores e de técnicos, como também nos
cursos destinados a usuários do Sistema Braille e a comunidade geral; -
propor critérios e fixar estratégias para implantação de novas simbologias
brailes que alterem ou substituem os códigos em uso no Brasil, prevendo a
realização de avaliações sistemáticas com vistas a modificações de
procedimentos sempre que necessário; - elaborar catálogos, manuais,
tabelas e outras publicações que facilitem o processo ensinoaprendizagem e
o uso do Sistema Braille em todo o território nacional.
A Produção Braile
O aparelho de escrita usado por Louis Braille consistia de uma prancha, uma
régua com 2 linhas, com janelas correspondentes às celas braile, que se encaixam
pelas extremidades laterais na prancha e o punção. O papel era introduzido entre a
prancha e a régua, o que permitia à pessoa cega, pressionando o papel com o
punção, escrever os pontos em relevo.
Hoje as regletes, uma variação desse aparelho de escrita de Louis Braille,
são ainda muito usadas pelas pessoas cegas. Todas as regletes modernas, quer
sejam modelos de mesa ou de bolso, consistem essencialmente de duas placas de
metal ou plástico, fixas de um lado com dobradiças, de modo a permitir a introdução
do papel.
A placa superior funciona como a primitiva régua e possui as janelas
correspondentes às celas braile. Diretamente sob cada janela, a placa inferior
possui, em baixo relevo, a configuração da cela. Ponto por ponto, as pessoas
cegas, com o punção, formam o símbolo correspondente às letras, números ou
abreviaturas desejadas. Na reglete, escreve-se da direita para a esquerda, na
seqüência normal de letras ou símbolos, invertendo-se, então a numeração dos
pontos, assim:
A leitura é feita normalmente da esquerda para a direita. Conhecendo-se a
numeração dos pontos correspondentes a cada símbolo, torna-se fácil tanto a leitura
quanto a escrita feita em reglete. Exceto pela fadiga, a escrita na reglete pode
tornar-se tão automática para o cego quanto a escrita com o lápis para a pessoa de
visão normal.
Além da reglete, o braile pode ser produzido por meio de máquinas especiais
de datilografia de sete teclas. Cada tecla correspondente a um ponto e ao espaço.
O papel é fixo e enrolado em rolo comum, deslizando normalmente quando
pressionado o botão de mudança da linha.
O toque de uma ou mais teclas simultaneamente produz a combinação dos
pontos em relevo, correspondente ao símbolo desejado. O braile é produzido da
esquerda para a direita, podendo ser lido sem a retirada do papel da máquina.
A primeira delas foi inventada por Frank H. Hall, em 1882, nos Estados
Unidos da América.
As imprensas braile produzem livros utilizando máquinas estereotípicas
semelhantes às máquinas especiais de datilografia, sendo porém elétricas. Essas
máquinas permitem a escrita do braile em matrizes de metal.
Essa escrita é feita dos dois lados da matriz, permitindo a impressão nas
duas faces do papel. Esse é o interpontado: os pontos são dispostos de tal forma
que impressos de um lado não coincidam com os pontos da outra face, permitindo
uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos
livros transcritos.
Novos recursos para a produção braile têm sido empregados, de acordo com
os avanços tecnológicos de nossa era. O braile agora pode ser produzido pela
automatização de recursos modernos dos computadores e de uma variedade de
modelos de impressoras.
O Sistema Braille é empregado por extenso, isto é, escrevendo-se a palavra,
letra por letra, ou de forma abreviada, adotando-se o código especial de
abreviaturas para cada língua ou grupo lingüístico. O braile por extenso é
denominado grau 1.
O grau 2 é a forma abreviada, empregada para representar as conjunções,
preposições, pronomes, prefixos, sufixos, grupos de letras que são comumente
encontradas nas palavras de uso corrente.
A principal razão de seu emprego é reduzir o volume dos livros e permitir o
maior rendimento na leitura e na escrita. Uma série de abreviaturas mais complexas
forma o grau 3, que requer conhecimento profundo da língua, boa memória e
sensibilidade tátil muito desenvolvida por parte do leitor cego.
No que se refere ao sistema abreviado, faz-se importante ressaltar que, por
orientação da Comissão Brasileira do braile, com base nos resultados obtidos na
pesquisa sobre a aceitação ou não do Sistema Braille Grau 2 da Língua Portuguesa
pelos leitores cegos brasileiros, está totalmente abolido o uso desse sistema, na
transcrição de quaisquer obras pelos centros de produção e imprensas braile do
Brasil, o que já vinha ocorrendo desde 1º de janeiro de 1996.
A Comissão Brasileira do Braile recomendou, ainda, a elaboração de um
sistema padronizado de abreviaturas Braile da Língua Portuguesa, para ser usado
exclusivamente na escrita individual. Esse sistema deverá ser preparado por
técnicos, devidamente capacitados.
Os símbolos fundamentais do braile utilizados para as notações musicais
foram, também, apresentados pelo próprio Louis Braille, na versão final dos estudos
constantes da proposta de estrutura do Sistema, concluída em 1837. São muitos os
aspectos que incidem positiva e negativamente na escrita e leitura do Sistema
Braille. Abordaremos, de forma genérica, fatores fundamentais que poderão
favorecer ou prejudicar a escrita e a leitura. Todas as crianças têm o direito a
receber educação nos requisitos básicos para a leitura e a escrita, e o professor
deve compreender com grande paciência as implicações da questão.
O que buscamos é uma leitura fluida, com compreensão e uma escrita
precisa. No entanto, não podemos esquecer que a criança cega não tem pistas
visuais, como desenhos, para ajudá-la a reconhecer uma palavra e nem pode
reconhecer de imediato uma palavra específica incluída numa oração. A ponta do
dedo não substitutui o olho, pois seu alcance é muito limitado em comparação com
o campo visual.
O aluno cego pode reconhecer apenas um símbolo de cada vez. Por
conseguinte a leitura do braile nos primeiros estágios se baseia, em grande parte,
no método alfabético, silábico e fonético. Visto que o manuseio dos recursos
materiais específicos para a escrita (reglete, punção e/ou máquina Perkins) exigirão
destreza, harmonia e sincronização de movimentos.
Fundamentos Essenciais para a Escrita do
Sistema Braille
Habilidades Motoras
Uma sucessão de movimentos motores amplos levará ao desenvolvimento
das habilidades motoras finas, que dará ao aluno a possibilidade de analisar
detalhes, bem como adquirir flexibilidade de punho e destreza dos dedos.
Algumas atividades funcionais e contextualizadas devem ser propostas para
que o aluno possa adquirir força muscular e mobilidade adequada e precisa nos
movimentos das mãos:
uso funcional das duas mãos;
● tampar – destampar frascos (tampas de pressão, de atarraxar, etc.);
● subir – descer zíper de calças, bolsas, vestidos, etc.;
● empilhar – desempilhar e construir com objetos;
● colar – descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.;
● abrir – fechar diferentes tipos de portas e de janelas;
● aparafusar – desaparafusar;
● alinhavar – desalinhavar – bordar – costurar;
● enfiar – desenfiar contas (elaborar objetos com contas);
● abotoar – desabotoar;
● fazer – desfazer nós grossos, laços, etc.;
● armar – desarmar quebra-cabeças (primeiramente simples, depois fazendo
crescer o grau de complexidade);
● pintar e modelar com as mãos;
● tocar instrumentos como violão e piano.
Nessas atividades podem também ser trabalhados os conceitos de igual –

diferente, grande – pequeno, etc., associados à linguagem. Realizar as atividades
de classificação que começam com objetos familiares grandes, introduzindo-se
gradualmente outros pequenos. Podem ser incluídos também conteúdos para a
discriminação de tamanhos, formas, posições, texturas, etc.
O domínio dos movimentos executados pelos dedos é de suma importância.
Com o uso dos dedos é que o aluno escreverá e fará o reconhecimento dos
símbolos braile. Daí a necessidade de propor uma série de exercícios estruturados
sistematicamente, que ajudarão o aluno a identificar e interpretar esses símbolos.
Inicialmente pode-se sugerir ao aluno atividades como:
● rasgar pedaços de papel de diferentes texturas para construir painéis, caixas;
● destacar tiras de papel, previamente pontilhadas;
● cortar, com tesoura própria, folhas de papel, tecidos, etc.; • dobrar pedaços
de papel, tecidos, roupas;
● virar páginas de cadernos com a ponta dos dedos;
● recolher com as pontas dos dedos:
a) grãos;
b) palitos, pregos sem ponta;
c) folhas de papel;
d) clipes, etc.
Prosseguindo, o aluno deve tatear símbolos braile para aprender a avançar

da esquerda para a direita e o inverso no princípio da linha seguinte. Muitos cegos
têm dificuldade de desenvolver essa destreza.
É importante graduar as atividades para assegurar o êxito. Essa etapa é
essencial para estimular o aluno a desenvolver uma boa postura. Lembrar que os
antebraços devem apoiar-se sobre a mesa com os punhos ligeiramente elevados.
Isto proporcionará apoio adequado às mãos. Os dedos devem estar ligeiramente
curvados. Deve-se propiciar o uso das duas mãos para leitura, nesse estágio.
Para desenvolver os movimentos específicos das mãos e dedos
recomenda-se:
● amassar a massa plástica;
● fazer rolinhos com ela;
● trabalhar bolinhas de massa;
● criar formas de massa no começo livremente e seguindo um modelo.
Para coordenar, concomitantemente, o jogo articulatório do punho com os

movimentos de segurar e apertar objetos com as mãos e dedos:
● pegar uma chave entre os dedos fazendo-a girar no tambor de uma
fechadura;
● prender com toda a mão o cabo de um martelo procurando ritmar o
movimento de bater e tornar o golpe cada vez mais dirigido ao alvo.
Nesta fase, devem ser oferecidas ao aluno situações concretas que servirão
como base para a escrita:
● dar ao aluno uma espuma forrada com um pedaço de papel e o punção,
deixando-o furar livremente;
● o mesmo exercício poderá ser executado com um bastidor, uma placa de
isopor, tampa de caixa de ovos, etc.
Concomitantemente, o professor deve dar oportunidade ao aluno para ir

entrando em contato com a reglete, o punção ou a máquina Perkins.
Algumas orientações preliminares fazem-se necessárias para que o aluno
cego utilize adequadamente o material de escrita:
● apresentar o material por parte, explicando a utilidade de cada componente;
● mostrar como abrir e fechar a reglete;
● orientar como encaixar a reglete nos ofícios da prancha;
● ensinar a colocar e retirar o papel da reglete;
● orientar para que descubra as várias fileiras de celas que formam a parte
superior da reglete;
● conduzir o aluno a explorar a cela na reglete;
● pedir que, após a colocação do papel, pressione o punção, à vontade, nos
diferentes pontos da cela, começando sempre da direita para a esquerda;
● solicitar que inicie a pontuar, colocando apenas um ponto em cada cela, em
qualquer posição; depois solicitar que coloque os seis pontos; a seguir que
escreva várias combinações de
pontos. Exemplo: ---->
● solicitar que faça linhas pontilhadas
contínuas e alternadas;
● considerar os vários tipos de
regletes existentes com suas
peculiaridades (formato, material
utilizado, número de linhas e celas,
procedimento para colocar o papel,
etc.) bem como o uso da máquina
Perkins, se for o caso;
● explicar que, na reglete, a escrita deve ser feita da direita para a esquerda,
demonstrando, praticamente, que esse fato não altera a contagem dos
pontos.
Após cada exercício, é importante que o aluno retire o papel da reglete e

verifique o que foi feito, identificando, por meio do tato, a posição dos pontos.
Mesmo não sendo imprescindível para a alfabetização de um aluno cego a
habilidade de traçar, o professor poderá oferecer-lhe mais essa possibilidade, a fim
de que outros movimentos sejam incorporados por ele; isso facilitará, mais tarde, a
aquisição da capacidade de escrever seu próprio nome no sistema comum.
Para dominar o sistema de leitura e escrita braile é necessário que o aluno
tenha bom desempenho no que se refere à localização espacial e lateralização e
que tenha desenvolvido boa habilidade manual.
A Leitura Braile
A maioria dos leitores cegos lê, de início, com a ponta do dedo indicador de
uma das mãos esquerda ou direita. Um número de pessoas, entretanto, pode ler o
braile com as duas mãos. Algumas pessoas ainda utilizam o dedo médio ou anular,
em vez do indicador.
Os leitores mais experientes comumente utilizam o dedo indicador da mão
direita, com uma leve pressão sobre os pontos em relevo, permitindo-lhes
percepção, identificação e discriminação dos símbolos. Esse fato acontece somente
por meio da estimulação consecutiva dos dedos pelos pontos em relevo. Essas
estimulações ocorrem muito mais quando se movimenta a mão (ou mãos) sobre
cada linha escrita num movimento da esquerda para a direita.
Em geral a média atingida pela maioria dos leitores é de 104 palavras por
minuto. É a simplicidade do braile que permite essa velocidade de leitura. Os pontos
em relevo permitem a compreensão instantânea das letras como um todo, uma
função indispensável ao processo da leitura (leitura sintética). Para a leitura tátil
corrente, os pontos em relevo devem ser precisos e seu tamanho máximo não deve
exceder a área da ponta dos dedos empregados para a leitura.
Os caracteres devem todos possuir a mesma dimensão, obedecendo aos
espaçamentos regulares entre as letras e entre as linhas. A posição de leitura deve
ser confortável. O tato é um sentido decisivo na capacidade de utilização do braile,
devendo portanto o educador estar atento a suas implicações na educação dos
alunos cegos, como será tratado posteriormente.
Fundamentos Essenciais para a Leitura do
Sistema Braille
Desenvolvimento da Linguagem
É comum o aluno cego desenvolver uma linguagem reprodutora, carente de
significado, denominada verbalismo.
Os pais e professores devem estar conscientes e assegurar ao aluno a
oportunidade de veicular sua linguagem em desenvolvimento com experiências
concretas. É comum o desenvolvimento de uma leitura mecânica sem
compreensão. O material a ser utilizado para a alfabetização deve ser selecionado,
de modo que os alunos possam compreender o significado.
Discriminação Auditiva
Os alunos cegos devem ter, desde pequenos, ambiente rico em estimulação
sonora, com significado, de modo a:
● perceber, reconhecer, identificar, discriminar e localizar a gama variada de
sons existentes;
● reconhecer, por meio de jogos, palavras começadas e terminadas pelo
mesmo som;
● discriminar a identidade de sons em palavras que contenham rimas.
As habilidades auditivas que incluem a discriminação, a seqüenciação e o
ritmo são essenciais e servem de apoio para a leitura eficiente. Existe uma gama de
atividades que o professor pode propor a seu aluno para que ele possa desenvolver
bem as habilidades auditivas, por exemplo: repetir corretamente orações curtas,
aprender e repetir pequenas canções e poemas rimados, escutar e obedecer
ordens, marchar e dançar seguindo ritmos, cantar canções e executar as ações
ditas por elas, caminhar acompanhando ritmos diferenciados produzidos por um
tambor, reproduzir modelos de ritmos apresentados, etc.
Discriminação Tátil
A leitura tátil e a escrita dos símbolos braile devem ser processadas
concomitantemente, pois não é raro alguns aprendizes sentirem dificuldades na
sistematização da leitura.
A relevância do desenvolvimento tátil e suas implicações na educação de
alunos cegos, podem ser contatado no seguinte texto de Harold C. Grifim e Raul J.
Geber da Universidade de New Orleans :
A modalidade tátil é de ampla confiabilidade. Vai além do mero sentido
do tato; inclui também a percepção e a interpretação por meio da
exploração sensorial. Esta modalidade fornece informações a respeito
do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela visão.
As informações obtidas por meio do tato têm de ser adquiridas

sistematicamente e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os
estímulos ambientais sejam significativos. Ao contrário, o sentido da visão, que se
desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as informações instantaneamente
e pode também processar nuanças de informação, por meio de “input” sensorial.
A ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de
desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades
socioadaptativas. O ponto central desses esforços é a exploração do pleno
desenvolvimento tátil. Nesse processo, fica implícita a compreensão das seqüências
do desenvolvimento dentro da modalidade tátil. São elas:
● consciência de qualidade tátil;
● reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo;
● compreensão de representações gráficas;
● utilização de simbologia.
Todas as fases contêm níveis variados de aquisição de habilidades relativas

ao desenvolvimento. A modalidade tátil se desenvolve por um processo de
crescimento gradual. Esse processo é seqüencial e leva as crianças cegas de um
reconhecimento simplista a uma interpretação complexa do ambiente.
Os pais e educadores têm um papel importantíssimo neste processo, porque
estimulam o desenvolvimento das crianças cegas desde a infância. Mais ainda,
como responsáveis por crianças cegas, eles devem continuar a dar ênfase ao
desenvolvimento tátil, durante toda a vida destas crianças, já que essa é a base
para os níveis mais altos do desenvolvimento cognitivo.
Finalmente, o desenvolvimento sistemático da percepção tátil é essencial
para que os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e
abstrair conceitos. Com a maior disponibilidade de material em braile, o
conhecimento das limitações da modalidade tátil será essencial para determinar as
opções de aprendizado para crianças cegas.
De forma mais prática, durante todo o trabalho de discriminação tátil, o
professor deve estar empenhado em estimular a criança cega a:
● explorar o maior volume possível de objetos;
● identificar diversos tipos de objetos;
● classificar diversos tipos de objetos quanto à forma, tamanho, textura, etc.;
● seriar objetos de diferentes espécies (gradação crescente e decrescente),
visando preparar o aluno para compreender os diferentes tamanhos de
palavras e linhas;
● estabelecer diferenças entre: - semelhança, diferença, equivalência;
- largura (largo – estreito);
- posição (em cima
– embaixo
– entre linha vertical
– horizontal); - lateralidade (esquerda – direita);
- textura (áspero – liso);
- distância (longe – perto);
- comprimento (longo – médio – curto);
- noção de conteúdo (cheio – vazio).
● Compreender a organização da página escrita:
- leitura da esquerda para a direita, deslizando a ponta dos dedos sobre a
linha;
- linhas dispostas no papel de cima para baixo;
- linhas com começo e fim;
- linhas completas;
- linhas com espaços vazios
- linhas de tamanhos variados.
● Trabalhar o elemento escrito:
- oferecer linhas pontilhadas;
- oferecer linhas pontilhadas com sinais diferentes;
- oferecer um modelo e pedir à criança que o identifique na linha traçada ou
pontilhada.
● Trabalhar os movimentos corretos das mãos no ato da leitura:
- conduzir a criança a estar com o dedo em permanente movimento;
- ler por meio de movimentos, contínuos, portanto as pausas são mínimas;
- ler letra por letra;
- evitar movimentos desnecessários: de cima para baixo, de baixo para cima,
regressivos;
- evitar excesso de pressão do dedo sobre a letra, diminuindo a qualidade da
percepção;
- alertar a criança para que tenha o cuidado de perceber todas as unidades
contidas na linha, de modo a procurar-se para o processo de alfabetização,
lendo palavras. A leitura tátil se faz letra por letra e a palavra só é percebida
quando termina.
Reflexão sobre os Métodos de Alfabetização para Educandos com Deficiência

Visual (Cegueira)
Encontrar métodos que favoreçam a aprendizagem da leitura e da escrita tem
sido preocupação freqüente entre os profissionais do mundo da educação. Frente à
proliferação de materiais existentes para a aprendizagem da leitura e da escrita,
observa-se escassez de trabalhos específicos e de fundamentação teórica, sobre a
aprendizagem do Sistema Braille.
Antes mesmo de definir qualquer metodologia para a aprendizagem da leitura
e da escrita braile, devemos tecer algumas considerações prévias a respeito do
momento em que o deficiente visual é encaminhado para a aprendizagem do
complexo código que será usado para sua comunicação.
A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do
desenvolvimento simbólico, conceitual, psicomotor e emocional da criança. Essa
evolução satisfatória nem sempre se dá de forma espontânea para a criança cega.
Pensamos que é missão do educador contribuir e intervir intencionalmente neste
processo.
É claro que nem todas as crianças com idade cronológica de seis a sete anos
estão aptas para iniciar a aprendizagem das técnicas de leitura e escrita, e que para
aquelas que não tenham conseguido uma maturidade adequada, insistir que
dominem as técnicas é contribuir para o fracasso.
Daí a necessidade de prestar especial atenção às habilidades e
necessidades da criança antes de decidir o momento de iniciar o ensino da
simbologia. Mencionamos aqui, de forma sucinta, os fatores que interferem na
aprendizagem da leitura e da escrita braile:
● organização espaço-temporal;
● interiorização do esquema corporal;
● independência funcional dos membros superiores;
● destreza manual;
● coordenação bimanual;
● independência digital;
● desenvolvimento da sensibilidade tátil;
● vocabulário adequado à idade;
● pronúncia correta (diferenciação de fonemas similares);
● compreensão verbal;
● motivação ante a aprendizagem, e
● nível geral de maturidade.
Para que a criança com deficiência visual progrida nesses aspectos deverá
participar de programas com conteúdos curriculares específicos, além da
programação normal da sala.
Dadas as particularidades do ensino do Sistema Braille, consideramos ser o

processo sintético o mais fácil e rápido para a alfabetização de crianças cegas. Por
isso acreditamos que o professor pode fazer sua opção, conforme o estilo
perceptivo do aluno e via de apoio e acesso: fonético, silábico ou alfabético.
O método fonético ou sintético tem por objetivo básico ensinar à criança o
código ao qual nossos sons são convertidos em letras ou grafemas ou vice-versa,
separando inicialmente a leitura e o significado. Decifrar o Sistema Braille é uma
decodificação de natureza perceptivo-tátil e não garante, aprendizagem conceitual e
interpretação necessárias ao processo de leitura.
A leitura é uma atividade de representação mental, que envolve o léxico
interno, isto é, o conhecimento e o significado da palavra. Ler é uma atividade
complexa que não se restringe apenas a decifrar símbolos táteis. Envolve uma
variedade de atividades como atribuir significado ao símbolo, às palavras, para
chegar à interpretação e compreensão do texto.
Embora os métodos revelem algumas falhas, podem ser usados com êxito
pelos alfabetizadores.
O sucesso vai depender da competência e da criatividade do professor, que
pode transformar seu trabalho em algo atraente e enriquecedor. O professor deve
ainda buscar sugestões de atividades específicas em outras fontes e adaptar à
metodologia de sua opção.
A leitura braile tem sido abordada por muitos estudiosos sob o enfoque
analítico, atendendo às exigências do caráter analítico da percepção tátil. Embora a
criança com seis a sete anos de idade ainda não tenha desenvolvido todos os
esquemas de operação mental, seu pensamento é global e sincrético. Trata-se de
combinar a via semântica, lexical e o método fonético (que permite ao alfabetizando,
o quanto antes possível, conteúdos significativos) ao mesmo tempo, e respeitar as
peculiaridades da exploração tátil.
Pode optar-se também por uma apresentação gradual de cada grafema, que
representa um som simples do fonema, palavra como unidade básica da mensagem
sem, entretanto, deixar de oferecer os textos em braile para exploração e
decodificação. No método silábico, as sílabas são combinadas para formar palavras.
Em geral, quando se ensina por esse método, inicia-se por um treino auditivo,
por meio do qual a criança é levada a perceber que as palavras são formadas por
simples sílabas ou por grupos consonantais. A partir daí o aluno assimila a forma
gráfica da sílaba à qual atribui o devido som. Nesse método, apresenta-se
inicialmente a família silábica, em seguida, palavras, frases e textos.
Como já vimos o Sistema Braille está baseado no tato e utiliza, geralmente,
um método mais fácil e rápido que é o sintético. Por ser esse um sentido que
percebe uma sucessão de curta extensão, o tato distingue efetivamente a letra e
não o conjunto simples que constitui a palavra e muito menos o conjunto complexo
que forma a frase.
Portanto, ao ler, a criança cega elabora uma síntese das diferentes letras.
Nessa perspectiva, podem também ser oferecidas cartelas com o símbolo braile
para a criança e pelo processo alfabético construir a leitura e a escrita. Para ambos
os métodos devemos propor conteúdos significativos adequados à idade visto que a
leitura, como instrumento de comunicação e de informação, será mais tarde
estimulante e motivadora por si mesma.
O sujeito se interessará diretamente pelos conteúdos do texto sem ter de
realizar especiais esforços para decifrar símbolos, para recompor palavras e frases.
Durante o período de aprendizagem, o alfabetizando focaliza mais sua atenção na
interpretação dos significados e nos aspectos formais da mensagem escrita.
Por isso, pensamos que durante essa primeira etapa as palavras e as frases
que se apresentam têm de ser curtas e carregadas de um conteúdo emocional que
suponha um reforço imediato ao esforço realizado. As mensagens dos textos devem
apresentar-se com palavras que já tenham sido trabalhadas oralmente pelos alunos
e com estruturas lingüísticas familiares para eles.
Com relação à seqüência de apresentação das letras, consideramos que
alguns critérios devem ser observados:
● as dificuldades específicas do Sistema Braille, semelhança dos símbolos,
reversibilidade, assimetria, dificuldades de percepção de cada grafema;
● as características próprias de cada língua: dificuldades ortográficas e
fonéticas.
Segundo a possibilidade de usar um dos métodos mencionados o professor

poderá definir a apresentação das letras, dos fonemas ou das sílabas levando em
consideração os critérios já expostos, o interesse e experiência do aluno.
O professor tem ainda a oportunidade de optar por adotar livros já existentes
e utilizados pelas crianças videntes ou textos elaborados com os alunos.
Normalmente, ao utilizar o método silábico, começa-se por apresentar as vogais
minúsculas e maiúsculas, encontros vocálicos, consoantes que formam sílabas
simples, consoantes que formam sílabas compostas com as seguintes
recomendações:
● desde o primeiro fonema introduzido o professor deverá ensinar a divisão

silábica das palavras, ensinando o hífen;
● as palavras que comporão cada unidade proposta devem pertencer ao
repertório da criança, para que ela estabeleça uma relação simbólica entre o
conceito e o elemento escrito;
● dar ao aluno a noção exata da unidade palavra como algo significativo;
● dar a noção de que o conjunto de palavras forma um todo significativo, a
sentença;
● levar a criança a observar e compreender que na sentença as palavras são
escritas em ordem lógica, obedecendo a regras de construção;
● as palavras na sentença precisam ser escritas respeitando espaços em
branco entre elas;
● desde os primeiros fonemas, introduzir as sentenças, conseqüentemente, os
sinais de pontuação. O primeiro sinal de pontuação a ser dado será o ponto
final, depois o ponto de interrogação, o ponto de exclamação, a vírgula e
finalmente os dois pontos;
● outros sinais como travessão, reticências, grifo, apóstrofo, aspas e
parênteses poderão ser introduzidos no decorrer dos textos lidos.
A conduta do professor contribui para dar significado e importância ao

processo de alfabetização para uma criança com a deficiência visual. Assim sendo,
acreditamos que o professor alfabetizador precisa:
planejar atividades a partir do interesse, competência e experiência do aluno;
acompanhar o processo de aprendizagem de cada aluno, registrando o progresso.
Saber identificar os alunos que precisam de uma atenção específica;
fazer trabalhos diversificados de acordo com os níveis dos alunos;
propor trabalhos em pequenos grupos para que cada um possa dar e receber
contribuições e idéias;
● planejar cada aula de maneira que o tempo seja distribuído entre atividades
que os alunos tenham de fazer sozinhos, em pequenos grupos e
coletivamente;
● estimular a autoconfiança dos alfabetizandos;
● enfatizar as capacidades e nunca as deficiências;
● propor vivências e experimentações para cada conteúdo a ser ministrado,
dando significado e contextualizando a aprendizagem;
● oferecer materiais atrativos e acessíveis;
● apresentar materiais de boa qualidade e com possibilidade de serem
manipulados;
● apresentar textos, cartilhas e livros de volumes reduzidos, editados em
formatos pequenos que possam ser manuseados e de fácil transporte para
os alunos;
● recorrer a alternativas que sejam também motivadoras para as crianças
cegas tais como o desenho em relevo de objetos familiares que tenham
referências com os textos;
● usar recursos visuais (desenhos, coloridos, contrastes) para motivar a criança
de baixa visão;
● adaptar o conteúdo quando a deficiência visual constituir impedimento para a
execução de determinadas atividades;
● buscar metodologias alternativas quando necessário.
Alfabetização do Aluno com Baixa Visão

O processo de alfabetização do aluno com baixa visão muitas vezes pode ser
mais complexo do que o do aluno cego, tendo em vista diversas varáveis envolvidas
no uso funcional da visão, tais como:
● tipo de experiências visuais adquiridas – perceptivas e conceituais;
● potencial visual utilizável para leitura e escrita;
● possíveis alterações da sensibilidade aos contrastes e visão de cores;
● necessidade de adaptação ambiental quanto à iluminação e às condições
posturais;
● necessidade de adaptação de recursos ópticos ou não-ópticos.
Essas necessidades serão identificadas na Avaliação Funcional da Visão, na
forma como o aluno se adapta ao ambiente e utiliza os materiais escolares. Tendo
em vista a utilização máxima do potencial visual do aluno, o professor especializado
deve discutir com o oftalmologista todas as possibilidades de correção óptica e/ou
ajuda que sejam necessárias para melhorar o desempenho visual para perto e para
longe.
O professor deve levar em conta que crianças com baixa visão, mesmo
portadoras da mesma patologia, têm necessidades particulares e atingem níveis
diferenciados de desenvolvimento visual e uso funcional da visão. A programação
pedagógica respeitará os diferentes níveis e o potencial do aluno.
Há crianças que funcionalmente operam apenas em nível de consciência
visual do estímulo. Reagem e agem pela compreensão do significado da luz,
direção da fonte luminosa e vultos, coordenando ações motoras e sensoriais. Essas
crianças com perdas visuais severas necessitarão de recursos auditivos, táteis e da
aprendizagem do Sistema Braille para atividades de comunicação e leitura/ escrita.
Da mesma forma, alunos com grande alteração de campo visual ou

necessidade de aproximação extrema do material a ser lido podem utilizar o
Sistema Braille, como complementação e facilitação do processo de leitura/escrita.
Crianças que funcionalmente operam em níveis perceptivos e conceituais,
decodificando estímulos visuais, interpretando imagens visuais (contornos, detalhes,
cores, configurações e padrões de objetos e letras), devem ser estimuladas a utilizar
ao máximo a visão residual para atividades de leitura e escrita.
Entre essas crianças há as que encontram muita dificuldade para discriminar
figuras complexas, por alteração da visão macular (responsável por percepção de
detalhes), o que o professor não deve confundir com deficiência mental. Muitos
alunos encontram dificuldade para discriminar fotos, figuras de animais e desenhos
abstratos.
Discriminar letras e números é mais fácil do que figuras complexas. Somente
pela experiência visual com letras, números e figuras é que a criança vai
aprendendo a construir suas hipóteses perceptivas, antecipando, identificando e
generalizando imagens visuais.
O aluno com baixa visão pode desenvolver eficiência visual com ajuda de
auxílios ópticos adequados, materiais adaptados a suas necessidades visuais e
principalmente pela organização e adequação do ambiente. Há alunos que
necessitam de alta iluminação para poder visualizar os estímulos, enquanto para
outros, a luminosidade e brilho podem dificultar a fixação e discriminação visual.
O professor deverá pesquisar qual o tipo de iluminação mais adequada (luz
florescente ou incandescente), quantidade e direção do foco luminoso. O controle
de iluminação na sala é fator importante para eficiência e conforto visual do aluno.
Muitas crianças podem apresentar dificuldades acomodativas (dificuldade para ver
de perto). O desenvolvimento visual delas poderá ser lento e gerar estresse e
cansaço pelo esforço visual de acomodação, fato este que não deve ser confundido
com preguiça ou falta de motivação.
A programação pedagógica deve objetivar o enriquecimento de experiências
visuais significativas, valendose de elementos lúdicos adaptados às necessidades
de cada aluno. Por isso, torna-se impossível a padronização de brinquedos, jogos,
materiais ou textos para alunos com baixa visão.
Os jogos pedagógicos interativos pelo computador são hoje muito utilizados
nos países desenvolvidos como recurso motivador do uso funcional da visão,
desenvolvendo as funções visomotoras, perceptivas e conceituais.
Além de ser um processo lúdico e prazeroso, o computador permite a
utilização de contraste, a ampliação da imagem, conforme a necessidade de cada
aluno. Para pessoas com baixa visão com dificuldade motora associada, o
computador e a máquina de datilografia ampliada tornam-se excelentes recursos
para aprendizagem da leitura/escrita.
Alunos com perdas visuais severas, alteração de campo visual ou
sensibilidade aos contrastes poderão beneficiar-se do circuito fechado de televisão
(CCTV), como recurso auxiliar de leitura/escrita.
Na ausência de equipamentos para ampliação de textos, o professor poderá

utilizar o caderno de pauta ampliada, caneta hidrocor e lápis regente 6 B para
aumentar o contraste. O uso de filtro amarelo também intensifica o contraste do
texto.
Quando não se dispõe de recursos sofisticados de alta tecnologia para
facilitar o processo da leitura/escrita, o professor poderá pesquisar com o aluno os
diferentes tipos de lupas manuais disponíveis no mercado. Há lupas que facilitam as
tarefas visuais para perto como: lupas de mão de diferentes formas e modelos,
lupas cefálicas e lupas de mesa iluminadas ou não.
O professor deverá ajudar o aluno a descobrir o melhor ponto focal e a
melhor distância para não haver distorção de formas. Para visão a distância e leitura
da lousa, a prescrição dos telessistemas será realizada pelo oftalmologista quando
necessária. Na dificuldade de adaptação do aluno às telelupas poderá ser utilizado
um telessistema acoplado ao C.C.TV.
Como não se dispõe no mercado nacional desse tipo de equipamento, o
professor orientará a aproximação do aluno à lousa, na distância necessária. Alunos
com acuidade visual muito baixa, com ausência de coordenação visomotora ou
alteração de campo visual podem encontrar muita dificuldade para realizar cópia da
lousa.
O professor poderá orientar a utilização de recursos sonoros como gravação
da aula, cópia de texto próximo ou a colaboração de colegas tirando cópia do texto
para o aluno. Há alunos que, mesmo com recursos ópticos potentes, necessitam
aproximar-se muito para poder ler de perto.
O professor deve estar atento à adequação postural do aluno, posicionando o
porta-texto para leitura. Geralmente, o oftalmologista encaminha no laudo médico, a
indicação do tamanho de letra (impressão em tamanho métrico) que o aluno é
capaz de discriminar. Se isso não ocorrer, o professor poderá pesquisar com o
aluno qual o tipo e o tamanho de letra mais adequado e acessível.
Os alunos com baixa visão leve e moderada podem, muitas vezes, utilizar-se
dos jogos e letras disponíveis no mercado que tenham cores contrastantes. O
professor deverá adaptar as letras, palavras e textos, levando em consideração a
acuidade visual, alteração da sensibilidade aos contrastes, alteração de campo
visual e possíveis escotomas (pontos cegos).
Nem sempre o maior tipo de ampliação é o mais adequado. Inicialmente
alguns alunos podem necessitar de ampliação para facilitar o processo de
leitura/escrita; o professor poderá gradativamente diminuir a ampliação, para que o
aluno também adquira eficiência com tipos menores.
Muitos alunos adquirem eficiência, apesar de seu quadro de alteração visual,
chegando a ler revistas, jornais e os livros didáticos disponíveis no mercado, com ou
sem auxílios ópticos. Outros alunos poderão necessitar de recursos ampliados,
iluminação adequada e mesmo assim apresentar lentidão no processo de
leitura/escrita.
A qualidade do traçado gráfico do aluno com baixa visão é bastante variável,

em virtude das condições visuais de cada um. Há alunos que persistirão no uso de
letra grande, traçado irregular ou incoordenação, sem conotação de alteração
motora. A qualidade do traçado gráfico não deverá ser também critério para
introdução da leitura e escrita.
Há alunos com baixa visão severa que têm grande dificuldade de elaboração
de formas e desenhos, entretanto, têm desempenho visual suficiente para leitura e
escrita por meios visuais. Na baixa visão como na cegueira, o que determina a
capacidade de leitura/escrita é o nível conceitual do aluno.
Devemos compreender que o domínio do processo de leitura/escrita pelo
Sistema Braille ou por meio visuais, dependerá também da experiência
compartilhada no grupo social. A intervenção pedagógica competente, a experiência
de outros colegas mais adiantados e o domínio do Sistema Braille pela família serão
mediadores eficazes para se alcançar avanços no domínio desse sistema.
Fatores Relevantes para a Inclusão do Aluno com Baixa Visão

O ingresso da criança na escola é uma situação vivenciada muitas vezes
como estressante, uma vez que ocorrem mudanças em sua vida ocasionando
sensação de medo das novas situações, do novo mundo com que se depara.
Para viabilizar a integração na escola é importante que o professor tenha
como objetivo principal promover a independência e a autoaceitação da criança,
ajudando-a a minimizar sua limitação.
Existem muitos fatores que afetam a participação do aluno com baixa visão
no ambiente escolar:
● aceitação e flexibilidade do professor em relação a sua limitação;
● atitude positiva do diretor e dos funcionários da escola;
● valorização e estimulo em relação aos acertos, elogiando o aluno;
● conhecimento do professor acerca do auxílio óptico do aluno e
conscientização de sua utilidade, encorajando-o a usá-lo. O auxílio pode ser
apresentado à classe como um avanço tecnológico e de grande valia;
● incentivo par que o aluno com baixa visão a participe ao máximo das
atividades acadêmicas, possibilitando maior integração com os colegas e o
professor. Por exemplo, a incumbência de distribuir cadernos é muito útil,
pois dá ao aluno oportunidade de ver quem está na classe e onde está
localizada sua carteira em relação aos demais colegas;
● tempo suficiente para a conclusão das tarefas;
● persistência, disciplina e responsabilidade do aluno nos seus afazeres,
mantendo a organização do material escolar. Outros fatores que facilitam o
desempenho escolar são: estabilidade emocional, motivação, auto-estima e
independência;
● organização de atividades de classe, de modo a permitir momentos de
“descanso ocular”, tais como: leitura e escrita, alternadas com perguntas
orais; atividades na lousa e escrita no caderno, com trabalhos em artes. A
professora também pode sugerir ao aluno que feche os olhos por alguns
momentos, quando estiver cansado visualmente. Quanto maior o uso do
olho, melhor a eficiência visual, isto é, melhor a utilização do potencial de
visão;
● orientação quanto ao espaço físico da escola, sendo oportuno mostrar ao
aluno a localização de diversas dependências, como: salas de aula,
biblioteca, laboratório, sala de artes ou pátio, sanitários. Isso facilita a
circulação pelas dependências da escola, promovendo locomoção
independente;
● evitar obstáculos na classe ou corredores. Sempre que houver alteração na
disposição dos móveis em sala de aula ou dependências, informar ao aluno.
Não deixar as portas entreabertas, mas totalmente abertas ou totalmente
fechadas;
● compreensão e respeito, não só na escola como também entre os familiares.
A postura da família em relação à aceitação do problema visual e ao
interesse nas atividades escolares, numa interação família/ escola,
favorecerá a adaptação da criança que, certamente, mostrará maior
rendimento, desempenho e, portanto, aprendizagem.
Adaptações na Sala de Aula

Para possibilitar a participação e o sucesso do aluno com baixa visão na
escola são necessárias adaptações que facilitem o desempenho escolar. Os
principais aspectos a serem considerados são: o posicionamento do aluno em sala
de aula e a adaptação de materiais.
Posicionamento do Aluno em Sala de Aula

Leitura na Lousa
Geralmente, a melhor posição para o aluno com baixa visão é sentar-se em
frente à lousa, no centro da sala, a não ser que enxergue menos com um dos olhos.
Nesse caso, talvez necessite sentar-se um pouco mais para a esquerda ou direita.
Se o aluno usar algum sistema telescópico para longe, deverá sentar-se a
uma distância fixa da lousa (cerca de 2 metros), conforme indicação da avaliação
funcional da visão. Se não usar, o professor deverá permitir que o aluno se levante
e se aproxime da lousa sempre que se fizer necessário.
Leitura de Perto e Escrita
Cada aluno tem sua própria distância focal, dependendo do nível de acuidade
visual e do tipo de auxílio óptico utilizado.
Devemos lembrar que, nesses casos, a aproximação do material de leitura
dos olhos não prejudica a visão – apenas propicia um aumento do tamanho da
imagem. A aproximação é um recurso para a ampliação do objeto.
Quanto maior a magnificação da lente, menor a distância focal, isto é, quanto
mais forte os óculos utilizados, mais próxima deverá ser a distância de leitura.
Existem suportes de leitura (tipo pranchetas) que elevam o material à distância e à
posição adequadas, permitindo boa postura na leitura e escrita.
Adaptação de Materiais
Iluminação
Na escola é importante o professor estar atento à iluminação ambiental, pois
sua deficiência ocasiona dificuldades no processo de aprendizagem e no bem-estar
da criança.
Recomenda-se usar sistemas de iluminação variáveis conforme as
necessidades individuais de cada criança . Em relação à iluminação ambiental,
deve-se cuidar para que os locais sejam uniformemente iluminados, evitando-se
áreas escuras, principalmente nas salas de aulas, escadas, entradas e corredores.
Para a execução das tarefas visuais é útil a localização do aluno sempre próximo a
uma janela, pois a iluminação natural é sempre preferível.
Caso não seja suficiente, pode-se utilizar uma luminária portátil próxima à
carteira do aluno, provendo-o de luz focal. No caso de o aluno apresentar fotofobia
(sensibilidade à luz), deve-se utilizar uma cortina leve. O sol direto nas áreas de
trabalho e superfícies brilhantes deve ser evitado para não haver ofuscamento.
Em relação à posição da luz, esta deve estar num ângulo de cerca de 45º,
vindo de preferência da esquerda, no caso dos destros, para não sombrear a
escrita.
Contraste
O uso do contraste adequado melhora a função visual. No caso de alunos
com baixa visão a lousa deve ser escura o suficiente para permitir bom contraste
com o giz, sendo o ideal o quadro negro com giz branco ou amarelo, evitando-se o
giz verde ou vermelho, pois são cores menos contrastantes e mais difíceis de serem
vistas, principalmente pelos alunos com deficiências congênitas da visão de cores.
A lousa verde fosco pode favorecer melhor adaptação, evitando-se o reflexo
e brilho da lousa negra. Os materiais escolares como cadernos devem ter as pautas
bem pretas ou verdes e até mesmo ampliadas se necessário, isto é, riscadas
manualmente com traços mais escuros, conforme a necessidade visual do aluno.
O ideal é usar tinta preta em papel branco ou palha ou lápis preto n.º 1 ou n.º
6B, cujo grafite é mais mole e portanto mais contrastante.
Para gráficos e cartazes, usar cores como amarelo em fundo preto, azul ou
verde em fundo branco, cores escuras em fundo luminoso, cores fluorescentes bem
contrastantes. As canetas de ponta porosa são muito utilizadas.
No caso de material mimeografado pode ser necessário reforçar as linhas
com tinta preta para melhorar a nitidez.
Ampliação
Alguns alunos conseguem ler, sem dificuldade, o tamanho de tipos de letras
dos livros escolares se apresentarem bom contraste, principalmente nas séries
iniciais do ensino fundamental.
Caso seja necessário o uso de tipos ampliados, pode-se fazer ampliação
manual, cópias xerox ampliadas ou ampliação no computador, cuidando sempre de
se conseguir bom contraste.
Altos níveis de iluminação são necessários no caso de uso de material
duplicado. Os sistemas de videomagnificação da imagem, também chamados
circuitos fechados de televisão, são muito utilizados em alguns países.
A aproximação do material dos olhos é outro recurso de ampliação da
imagem largamente utilizado pelas próprias crianças, que neste caso utilizam a
acomodação para focar a imagem. Pode ser permitido, desde que o cansaço
produzido pelo uso deste sistema não seja excessivo.
Recursos Didáticos Aplicados na Educação
dos Alunos com Deficiência Visual
Tornar a aprendizagem significativa e despertar o interesse em aprender são
funções básicas dos recursos didáticos. Eles contribuem para que o universo e a
escola sejam mais acessíveis a todos.
Os alunos com deficiência visual possuem grandes possibilidades de
desenvolvimento pessoal e intelectual desde que sejam a eles oferecidas
oportunidades de aprendizagem que utilizem metodologias e recursos didáticos
adequados a sua forma de perceber e sentir o meio em que vivem.
Promover a concretização de conceitos por meio de vivências no cotidiano e
mediante a utilização de recursos didáticos que possam ser percebidos por todos os
sentidos do corpo (tátil, cinestésico, auditivo, olfativo, gustativo e visual) é conduta
indispensável para uma educação abrangente, que contemple as diversidades
existentes entre os educandos.
Os recursos didáticos são de fundamental importância para a educação das
pessoas com deficiência visual, considerando-se que:
● um dos problemas básicos do aluno com deficiência visual, em especial o
aluno cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico;
● a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança
deficiente visual a mero verbalismo, desvinculado da realidade;
● a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas
do mundo;
● tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de
motivação para a aprendizagem;
● alguns recursos podem suprir as lacunas na aquisição de informação pela
criança com deficiência visual;
● manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil,
facilitando a discriminação de detalhes e suscitando a realização de
movimentos delicados com os dedos.
Materiais Básicos para o Ensino
Para alcançar desempenho eficiente, o aluno com deficiência visual,
especialmente o aluno cego, precisa dominar alguns materiais básicos,
indispensáveis no processo ensinoaprendizagem. Entre esses materiais,
destacam-se:
● reglete de mesa;
● punção;
● sorobã;
● máquina de datilografia braile;
● textos transcritos no Sistema Braille.
Na medida do possível, o aluno deverá usar máquina da datilografia braile
(máquina de teclas) cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo
ultrapassar o da escrita cursiva dos alunos que enxergam.
Para a educação dos alunos com cegueira é necessário ainda:
● cubaritmo;
● calculadora sonora;
● material de desenho adaptados (régua, transferidor, esquadro);
● sólidos geométricos;
● fita métrica adaptada;
● jogos adaptados (dominó, baralho, xadrez, dama) e outros;
● mapas em relevo;
● relógio braile ou sonoro;
● bengala longa;
● bola com guizo;
● tronco humano desmontável;
● máquina de datilografia comum;
● thermoform;
● micro computador;
● impressora braile;
● kit Dosvox;
● braile falado;
● scanner;
● Open Book (sistema de leitura ótica que sintetiza em voz);
● gravador.
Para os portadores de baixa visão necessita-se de: Recursos ópticos: uma ou
mais lentes que se antepõem entre o olho e o objeto.
● recursos ópticos para longe:
- telessistemas: telescópios, telelupas e lunetas.
● recursos ópticos para perto:
- óculos bifocais;
- lentes esferoprismáticas;
- lentes monofocais esféricas;
- sistemas telemicroscópicos;
- lupas manuais e de apoio.
Recursos não-ópticos: não envolvem lentes. São modificações das condições

ambientais por meio de:
● uso de lápis preto 6B;
● uso de caneta ponta porosa (tipo futura ou pincel atômico) para ampliação e
contorno;
● papel com pauta dupla ou reforçada;
● aumento do contraste, usando-se cores bem contrastantes como: tinta preta
em papel branco ou palha, giz branco em lousa verde fosco, cores escuras
em fundo luminoso sem brilho;
● uso de acessórios como suporte para leituras de partituras musicais;
● uso de carteiras reclináveis;
● controle da iluminação, aumentando-se a iluminação ambiental com focos
luminosos para leitura (abajures) com diferentes tipos de lâmpadas;
● ampliação de textos e/ou livros manual, xerox com alto contraste ou no
computador;
● máquina de datilografia tipo ampliada;
● CCTV (sistema de circuito fechado de televisão) ou lupa eletrônica para
pessoas que necessitam de maior aumento do que os óculos podem
proporcionar;
● gravador;
● microcomputador com jogos pedagógicos;
● kit Dosvox;
● virtual vision.
Seleção, Adaptação e Confecção de Materiais

As necessidades educacionais especiais variam de aluno para aluno, mesmo
quando fazem parte de um mesmo grupo, no caso, os alunos com deficiência visual.
Utilizando bom senso e criatividade, o professor poderá selecionar, adaptar e
confeccionar vários materiais didáticopedagógicos, que muito contribuirão para o
processo ensinoaprendizagem dos alunos, tenham eles deficiência visual ou não.
A escolha deverá basear-se, de modo geral, nos princípios de que os

materiais mais adequados são aqueles que permitem uma experiência completa ao
aluno e estão compatíveis com seu nível de desenvolvimento. Muitos materiais
existentes no mercado atendem nas escolas às necessidades educacionais de
todos os alunos tais como se apresentam.
Exemplo típico deste aproveitamento se evidencia na utilização dos sólidos
geométricos, jogos de encaixe e outros similares. Há outros que, mediante certas
alterações, marcações em relevo, por exemplo, tornam-se significativos para os
alunos com deficiência visual que utilizam o tato como canal receptor de
informações e continuam sendo eficientes para os demais alunos. Nesse caso,
encontram-se jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos
que podem ser adaptados.
Outros recursos pedagógicos podem ser confeccionados pelo professor e,
sempre que possível, com a participação do aluno. Utilizando sucata, ou seja,
reaproveitando materiais simples que normalmente desprezamos tais como:
embalagens descartáveis, frascos, tampinhas, retalhos de papéis e tecidos, botões,
palitos, barbantes, etc.
Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos de baixo ou
quase nenhum custo. Como sugestão, apresentaremos alguns materiais que foram
criados neste contexto, cujas idéias surgiram a partir das dificuldades encontradas
em sala de aula por professores que, de forma criativa, buscaram soluções
eficientes.
A Fig. ilustra modelos de materiais

confeccionados em sucata:
- cela braile
- confeccionada com caixa de papelão e
frascos de desodorantes.
- dúzia de ovos
- caixa de ovos e embalagens de ovo
surpresa.
- medidor
- garrafas plásticas de água mineral
cortadas, com capacidade para um e
meio litro.
Critérios
Todo material didático deve ser produzido com o objetivo de ser útil às
diversas condições e níveis de aprendizagem dos alunos. Quanto mais estímulos
um recurso didático puder oferecer (visual, tátil, sonoro, etc.), mais rico em
significação ele será e poderá ser amplamente utilizado por todos os alunos,
portadores ou não de alguma deficiência.
Na seleção, adaptação ou confecção desses recursos, o professor deverá
levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência em sua
utilização.
Tamanho
Os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho
adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não
ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O
exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).
Significado Tátil
O material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto possível,
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes.
Contrastes do tipo: liso/ áspero, fino/espesso, permitem distinções
adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que ocorre
com os que agridem ou irritem a pele, provocando reações de desagrado.
Estimulação Visual
O material deve ter cores fortes e/ou contrastes que melhor se adaptem à
necessidade visual de cada aluno.
Fidelidade
O material deve ter sua representação tão exata quanto possível do modelo
original.
Facilidade de Manuseio
Os materiais devem ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao
aluno uma prática utilização.
Resistência
Os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se
estraguem com facilidade, considerando o freqüente manuseio pelos alunos.
Segurança
Os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.
Recursos Didáticos Facilitadores

Modelos
A dificuldade de interação com o ambiente por parte da criança deficiente
visual impõe a utilização freqüente de modelos representativos da realidade com os
quais podem ser razoavelmente superados os problemas de percepção em relação
ao tamanho dos objetos originais e a distância a que se encontram.
A melhor maneira de se dar ao aluno com deficiência visual a noção formal
do que seja uma montanha, por exemplo, é mostrar-lhe um modelo (uma maquete)
deste acidente geográfico. Ainda que se considere a possibilidade de a criança subir
a elevação, terá ela apenas a idéia do caminho percorrido.
Os modelos devem ser escolhidos e confeccionados seguindo os critérios
que propiciem uma boa significação tátil e visual e, sempre que possível, sua
exploração ser acompanhada de explicações verbais objetivas. Modelos muito
pequenos podem ser ampliados para que os detalhes importantes se tornem
perceptíveis.
Exemplo: a representação tridimensional, com texturas e cores diferenciadas
do esquema de uma célula, onde se identificam, tanto pelo tato quanto pela visão, o
núcleo, o citoplasma e a membrana. A noção de nuvem, sol, lua, bem como outros
elementos do universo situados a grandes distâncias só podem ser apreendidos
pelos alunos com deficiência visual por meio de modelos simbólicos apresentados
em escalas proporcionais.
Representações Gráficas em Relevo

Utilizando barbante, palito, miçanga, papel metálico, papelão e outros
materiais, podem-se produzir relevos e contornos em mapas, gráficos, tabelas e
esquemas.
Rosa dos ventos e

regiões brasileiras
adaptadas em
relevo.
A representação
gráfica em relevo é
uma forma de linguagem que permite a todos os alunos o acesso a informações das
diversas áreas do ensino.
Planisfério adaptado em relevo.
Constituiu uma técnica que proporciona maior estímulo para a aprendizagem

e integra alunos que possuem diferentes capacidades de percepção. Para que o
aluno com deficiência visual possa fazer uma boa utilização destes recursos
didáticos, os critérios em relação à significação tátil, tamanho e quantidade de
informações num material devem ser cuidadosamente respeitados. Mapas ou
gráficos que possuem muitos detalhes tornam-se complexos na compreensão de
sua tonalidade.
Thermoform.
Os materiais confeccionados em relevo podem ser reproduzidos várias

vezes, ou seja, podem ser retiradas cópias em equipamento específico, o
THERMOFORM. Essa máquina faz reproduções rápidas, utilizando filme apropriado
(película de PVC - Braillex), através do processo termovácuo.
Com este recurso podem-se produzir inúmeros trabalhos para serem
distribuídos a todos os alunos, tais como: cadernos de atividades, mapas,
planisfério, gráficos, apostilas para o ensino da geometria, tabela periódica dos
elementos químicos, etc.
Livro Didático Adaptado

Os livros didáticos encontrados no mercado apresentam inúmeros recursos
visuais (desenhos, gráficos, cores) que não atendem às diferentes capacidades de
aprendizagem dos alunos, principalmente a dos deficientes visuais.
A quantidade dosada de exercícios numa página, o emprego de desenhos
objetivos, o tamanho ampliado das letras e contrastes evidentes de cores são
critérios básicos que devem ser observados na seleção e na elaboração de um livro
didático que atenda às necessidades dos alunos de visão reduzida.
Nos casos específicos da deficiência visual, como o da transcrição de livros
para o Sistema Braille, recomenda-se:
- uma adaptação cuidadosa dos livros didáticos comuns, de modo que os
objetivos originais não sejam deturpados;
- a elaboração de livros adequados às peculiaridades do Sistema Braille,
seguindo o conteúdo programático das diferentes disciplinas e níveis do
ensino.
Livro Falado
É o livro gravado em fitas cassete. De ampla utilização no Brasil, constitui
eficiente recurso como livro didático no segundo grau e no ensino superior. A
utilização do livro falado, no primeiro grau, deve limitar-se, tanto quanto possível, à
literatura ou aos didáticos de leitura complementar.
Máquina de Datilografia
A máquina de datilografia comum é útil na apresentação de pequenos
trabalhos e constitui valioso mecanismo de comunicação nas fases posteriores do
ensino.
Tem inúmeras aplicações no desempenho de muitas profissões. Em função
da modernidade, este recurso vem sendo substituído pelos tecnológicos da área de
Informática.
Computador
O uso do computador como recurso didático na educação vem facilitando e
enriquecendo o processo ensinoaprendizagem. Selecionando programas
adequados às diferentes condições visuais dos alunos e acoplando periféricos que
complementem a utilização do equipamento, impressora comum para tipos
ampliados, impressora braile, sintetizador de voz, o computador funcionará como
um excelente recurso de comunicação entre os usuários do Sistema Braille e os
usuários da escrita comum ou ampliada.
As crianças com deficiência visual aprendem de maneira mais eficiente, por
outros meios sensoriais, que não sejam somente o visual. Buscar os recursos mais
adequados para trabalhar com elas é a tarefa que exige do professor sensibilidade,
lembrando que há peculiaridades no desenvolvimento de todas as crianças, tendo
elas deficiência ou não.
Objetivos da Alfabetização
Ao final do processo de alfabetização a criança deverá:
● expressar seus pensamentos com espontaneidade, criatividade e clareza,
nas situações em que esteja envolvida;
● ler com fluência, entonação e ritmo as orações que compõem seu contexto
lingüístico;
● compreender e interpretar pequenos textos que impliquem diferentes tipos de
mensagem; e
● escrever com desempenho satisfatório orações e pequenos textos
construídos de palavras que pertençam a seu vocabulário cotidiano e que
tenham estrutura simples.
A alfabetização vai além disso. Ela passa pelo aprofundamento de vários
fatores que inserem o homem no “mundo de letras” e tem um tempo próprio para
cada indivíduo. O alfabetizado não é só aquele que reconhece sinais gráficos,
aprende fonemas, mecaniza procedimentos de leitura e de escrita e os
alfabetizadores necessitam preparar-se e estar atentos à responsabilidade que lhes
cabe.
Alfabetizar é rasgar horizontes, abrir atalhos, apontar saídas, descobrir
soluções, criar situações concretas e propor desafios. É motivar o educando a trilhar
o caminho do conhecimento formal e levá-lo a apreender “o saber consciente”. Não
se trata de mera linguagem metafórica, em cujo cerne repousam comparações de
efeito literário, mas de palavras que guardam a justeza do exercício de uma verdade
irrefutável.
O vislumbre de novas possibilidades provém da consciência; é essa
consciência que deveria perpassar todas as coisas, que precisaria estar viva e clara
na proposta de trabalho do professor alfabetizador. O fracasso escolar levanta
questionamentos importantes e aparecem inúmeros fatores que procuram explicar
tal fato. A abordagem desse problema é larga e pede diferentes instrumentos de
interpretação.
Dessa forma, a falência da educação revela-se em muitas frentes. O
despreparo dos professores, a repetência e a evasão escolar apontam para uma
realidade insustentável: desqualifica-se o ensino e amesquinha-se o homem. É
preciso ver o processo educacional como resultante da conjunção de ações
recíprocas.
Assim, o educando deixará de ser o dono das culpas absolutas e o aprendiz

um incapaz, detentor de todas as deficiências. É hora de investir em novo rumo, em
outra postura ante a educação. O período da alfabetização é responsável muitas
vezes pelo insucesso de educandos e educadores. Essa barreira existe e tem de
ser transposta.
O estudo de uma nova conduta filosófica, de uma nova diretriz educacional
nesse campo, poderá servir de suporte para a implantação de uma outra linha
pedagógica que favoreça o alfabetizando, fazendo-o sujeito e não objeto de sua
aprendizagem, de forma a integrar-se em sua comunidade cultural, descobrindo o
mundo que o cerca, decodificando os muitos contextos existentes, enfim,
tornando-se um ser possuidor de senso crítico.
É necessário promover o debate e acionar os mecanismos mobilizadores de
uma ação participativa, criando instrumentos e fomentando recursos que ergam
uma escola capaz de trabalhar o educando como um todo, pesquisando suas
potencialidades e respeitando suas diferenças.
A educação especial não pode afastar-se dessa nova visão, visto que as
pessoas deficientes visuais precisam compartilhar, como quaisquer outras, da
construção do seu saber. Educar uma criança cega não é uma missão simples. É
uma opção profissional imposta por uma grande vocação e profissionalismo,
baseados na consciência da responsabilidade.
Para tanto, devem ser criados ambientes educacionais ricos de estímulos e
experiências, em que se promovam situações renovadas de aprendizagem.
Constantes mudanças devem ser provocadas, propiciando atitudes críticas e
criativas, estimulando atividades que favoreçam o desenvolvimento global de
educandos cegos.
Aquele que pretende ingressar nesse campo de ensino precisará saber que a
criança cega é um ser que se desenvolve, que constrói, que aprende. Entretanto,
ela apresenta necessidades específicas que reclamam um atendimento
especializado e basicamente dirigido a essas especialidades. Uma criança não é
mais ou menos capaz por ser cega.
A cegueira não confere a ninguém qualidades menores nem potencialidades
compensatórias. Seu crescimento efetivo dependerá exclusivamente das
oportunidades que lhe forem dadas, da forma pela qual a sociedade a vê, da
maneira como ela própria se aceita. É de fundamental importância que o professor
não veja nessa criança um aprendiz de segunda categoria, um educando treinável,
cujo adestramento de certas áreas promoverá um desempenho educacional
satisfatório.
Para o alfabetizador conquistar êxito em sua tarefa é fundamental que seu
trabalho se invista de inúmeros aspectos: conteúdos bem definidos, métodos e
técnicas adequadas, material didático apropriado, enriquecimento de informações
reais, liberdade de criação e expressão. Não há uma receita pronta e infalível para
educar esta ou aquela criança.
O alfabetizador tem de conhecer o educando que tem diante de si e sobre o
qual recai sua atenção e ação pedagógica. No preparo e na coerência da prática
docente pode-se encontrar solução para grandes problemas.
A INCLUSÃO DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR
A educação especial deve estar presente em todas as instituições escolares
públicas e privadas, permeando os diversos níveis e modalidades de ensino, de
modo a propiciar aos alunos com necesidades especiais oportunidades favoráveis à
sua aprendizagem e desenvolvimento pleno de suas potencialidades. Atendendo
aos princípios da educação inclusiva, as classes comuns do ensino regular
constituem espaço privilegiado para a educação desses educados.
Desde a educação infantil, providências devem ser tomadas para que os
alunos com deficiência visual tenham acesso à rede regular de ensino,
beneficiando-se das orientações comuns aos demais alunos bem como de ações
pedagógicas específicas e sistemas de apoio sempre que necessários, de modo a
assegurar seu êxito escolar.
Com muita propriedade a Unesco expressa sua posição a esse respeito,
afirmando em seus documentos, que a inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais resulta de um processo de reforma total do sistema educativo
tradicional, “cuja meta é a criação de uma escola comum que ofereça uma
educação diferenciada a todos, em função de suas necessidades e num marco
único e coerente de planos de estudos” (UNESCO, 1988).
Assim sendo, a política nacional de educação especial no Brasil prevê
alternativas de atendimento educacional às pessoas com necessidades
educacionais especiais que favoreçam, prioritariamente, a sua inclusão escolar.
Segundo as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (2001)
“extraordinariamente, os serviços de educação especial podem ser oferecidos em
classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e em ambientes
domiciliar”. (p. 35).
Na impossibilidade de promover a inclusão escolar dos alunos com

deficiência visual nas classes comuns do ensino regular as seguintes alternativas
poderão ser citadas:
● classe comum com apoio de serviços especializados;
● sala de recursos na rede regular de ensino;
● ensino itinerante;
● classe especial na rede regular de ensino;
● escola ou centro de educação especial;
● classe hospitalar;
● atendimento domiciliar.
A escolha da melhor alternativa de atendimento deve levar em conta:

● o grau de deficiência e as potencialidades de cada aluno;
● a idade cronológica;
● o histórico de seu desenvolvimento escolar;
● a disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na
comunidade;
● as condições socioeconômicas e culturais da região.
O atendimento do aluno com deficiência visual conta, ainda, com o Centro de

Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiênci Visual - CAP,
existentes nas Unidades Federadas.
O processo de inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais
ocorre mediante as seguintes providências:
● preparação da comunidade escolar (pais, professores, técnicos, funcionários
de apoio da escola e, especialmente, alunos);
● oferta de cursos de capacitação e aperfeiçoamento em educação especial
para os professores de classe comum;
● supervisão e acompanhamento do processo de inclusão, de modo a
contribuir para sua sustentabilidade.
A realidade brasileira, no momento em que experimenta a transição para o

processo inclusivo, tem revelado que a educação do aluno com deficiência visual
ocorre predominante mediante o processo de integração.
Na realidade o que se tem, observado no Brasil, de um modo geral, é que os
alunos com deficiência visual são primeiro alfabetizados e só após esse processo
integrados em classes comuns do ensino regular e, no outro turno, freqüentam salas
de recursos, onde continuam a receber atendimento especializado. Para eles e para
os professores do ensino regular, a Educação Especial oferece os serviços de
itinerância.
O atendimento aos deficientes visuais, em alguns Estados brasileiros,

também ocorre em escolas especializadas e em classes especiais das escolas
públicas até a conclusão, pelo aluno, de seu processo de alfabetização. Embora a
inclusão na rede regular de ensino seja o eixo orientador do atendimento
educacional, ainda não foi possível atingir o nível considerado satisfatório, por uma
série de fatores.
Entre eles, vale ressaltar a falta de sensibilização da comunidade escolar; o
desconhecimento dos professores acerca da educação especial; a insuficiência e a
inadequação de recursos instrucionais e pedagógicos; a inadequação da rede física
e de equipamentos pedagógicos, adequados às necessidades do alunado.
Pedagógico da escola deve contemplar o atendimento às necessidades educativas
específicas do educando.
No entanto, é sempre recomendável a convivência entre os alunos com
necessidades especiais e os sem deficiência. É importante e enriquecedor para
ambos!
Seriação e Currículo da Educação Básica
A escolarização de alunos com deficiência visual deve seguir as séries e

níveis do ensino regular. O especial de sua educação não implica alterar essa
seqüência. O que se constata é que o ritmo da aprendizagem costuma ser mais
lento, particularmente no período da alfabetização.
Não se trata de limitação intelectual impeditiva do processo de aprendizagem
e sim, de caraterística decorrente das implicações impostas pela deficiência visual e
pela tardia ou não participação nos programas de Educação Infantil. Quanto aos
currículos, preconiza-se que eles sejam os adotados na educação “comum ou
regular”, com as devidas adaptações de estratégias, respeitando o ritmo de
aprendizagem dos alunos deficientes visuais e os interesses correspondentes a sua
faixa etária.
Não há como justificar a infantilização do ensino para alunos com deficiência
visual de determinadas faixas etárias maiores, usando recursos instrucionais
cabíveis para crianças menores. Os objetivos, o fluxo da educação básica e superior
e o conteúdo programático não se revestem de especificidades, mesmo sendo o
educando uma pessoa com deficiência visual.
O que faz a diferença, no caso do aluno cego, ainda é a questão espacial
(orientação e locomoção) e da comunicação escrita (em relevo), objetos de
consideração na metodologia didática. Para viabilizar o processo de aprendizagem,
a apropriação do saber e do saber fazer pressupõe, necessariamente, o
entendimento do que é ensinado e para quê.
Se o aluno estiver integrado em classes especiais ou em sala comum, nas
escolas regulares, o apoio a seus professores e, sempre que necessário, o apoio a
ele (em salas de recursos) são estratégias que se impõem. Considera-se que as
atividades de complementação curricular específicas são um suporte ao trabalho
desenvolvido em sala de aula que devem ocorrer no turno inverso ao dos estudos
acadêmicos.
Essa complementação curricular específica, juntamente com o apoio
pedagógico, constituem os serviços prestados pela Educação Especial, seja nas
salas de recursos, seja em classes especiais. O trabalho de complementação
curricular específica para alunos deficientes visuais tem como meta o
desenvolvimento da orientação e mobilidade, as atividades da vida diária, e as
técnicas operatórias no sorobã.
A Classe Comum e o Papel do Professor
Segundo a Política Nacional de Educação Especial do MEC (1994), a
inclusão é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto
relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A inclusão implica
reciprocidade.
A normalização é o princípio que representa a base filosóficoideológica da
inclusão e da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o
contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer aos indivíduos com
necessidades especiais modos e condições de vida diária o mais semelhantes
possíveis às formas e condições de vida do resto da sociedade.
No último Congresso Internacional, realizado em Paris, em 1990, os
representantes da Comissão de Educação Integrada discutiram diferentes aspectos
dos conceitos de normalização. Diversas conclusões foram apresentadas, visando a
facilitar a educação dos alunos com necessidades especiais:
● preparação de recursos humanos;

● adaptação de currículos e complementações curriculares;
● novas tecnologias de ação;
● pesquisas;
● divulgação de experiências;
● preparo da comunidade em diferentes níveis: lar, escola, trabalho, recreação,
etc.
No caso específico do aluno com deficiência visual, entende-se que a

inclusão nas classes comuns no sistema regular de ensino deve ser um processo
preferencial, com possibilidade de progresso, êxito e condições de desenvolvimento
e aprendizagem.
A inclusão do aluno com deficiência visual em classe comum não acontece
como um passe de mágica. É uma conquista que tem de ser feita com muito estudo,
trabalho e dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo.
Para a inclusão do aluno com deficiência visual em classe comum,
recomendamos que:
● a escola se estruture quanto aos recursos humanos, físicos e materiais;
● a inclusão aconteça desde a educação infantil;
● a escola tenha conhecimento da sua forma de comunicação escrita e a
orientação básica no relacionamento com as pessoas deficientes visuais;
● a escola organize a classe comum de forma que possa reduzir o número de
alunos da turma;
● sua idade cronológica seja compatível com a média do grupo da classe
comum que irá freqüentar;
● a escola comum mantenha um trabalho sistemático visando à participação da
família no processo educacional.
Orientação ao Professor do Ensino Regular
O aluno com deficiência visual deve freqüentar a classe comum do ensino

regular, porque é um cidadão com os mesmos direitos que outro aluno e porque ele
precisa conhecer o ambiente social dos “videntes” com quem ele conviverá sempre.
A escola, ao elaborar o projeto político pedagógico, deverá prever cursos de
capacitação de professores, assessorias e encontro da equipe pedagógica com
professores ou instituições especializadas no processo ensino–aprendizagem do
aluno com deficiência visual.
A escola regular será para ele um estímulo para a aquisição de
comportamentos, atitudes e habilidades semelhantes ao dos “videntes”, mais
socialmente aceitos. Apesar das limitações visuais é preciso lembrar que o aluno
com deficiência visual compreenderá o que lhe disser, pois a deficiência visual não
implica comprometimento mental.
Portanto você, professor, pode facilitar sua educação por meio das seguintes
medidas:
● aceite-o bem, não o rejeite. Trate-o como qualquer um dos alunos, sem fazer
discriminação ou distinção;
● prepare os colegas para recebê-lo e estimule-os a se relacionarem com ele;
● diga o nome do aluno deficiente visual sempre que desejar sua participação;
● identifique-se sempre que começar a conversar com um deficiente visual;
● informe-o quando vai ausentar-se da classe e, quando for embora,
despeça-se dele;
● quando escrever, leia e dê mais tempo para que o aluno com deficiência
visual possa tomar notas e acompanhar o raciocínio;
● sempre que dispuser de modelos, objetos, mapas em relevo, figuras em três
dimensões, etc., faça-o observar pelo tato;
● não se esqueça de que são mais lentas a leitura e a escrita do braile do que
a escrita comum;
● quando se tratar de baixa visão, coloque-o nas primeiras filas, sem que
receba luz de frente;
● quando se tratar de cego, coloque-o numa carteira das primeiras filas, de
modo que fique bem a sua frente para ouvir-lhe;
● alguns alunos de baixa visão recorrem à lupa e carecem de ampliações que
podem ser feitas a mão;
● sempre que for possível facilite a gravação de suas aulas, além de livros
didáticos e de literatura;
● forneça o maior número de informações verbais e utilize material que facilite
sua compreensão;
● chame sua atenção por meio da comunicação verbal, auditiva ou tátil;
● interrogue-o, peça-lhe para buscar algo, falar com outros professores, solicite
sua opinião, para que possa sentir-se membro ativo, participante;
● conte-lhe o que aconteceu, o que está acontecendo, não lhe omitindo
informações;
● adapte, sempre que necessário, o currículo;
● dê-lhe a oportunidade de ler, como os demais colegas, integrando-o nas
atividades com outros alunos;
● dê oportunidade para que toda a turma se apresente ao deficiente visual,
nominalmente e em voz alta, para ele possa conhecer todos os colegas e que
seus colegas laterais possam servir-lhe de apoio;
● estimule-o a expressar-se oralmente e por escrito, cumprimentando-o pelos
sucessos alcançados;
● não o superproteja. Ajude-o, mas não lhe dê as soluções;
● acredite nas potencialidades do aluno, observando seu crescimento;
● preste atenção ao utilizar material concreto, figuras e gestos, porque
precisará explicar-lhe o significado;
● ofereça-lhe ajuda sempre que parecer necessário, mas não o ajude sem que
ele concorde. Ao prestar ajuda pergunte antes de agir, e se você não souber
em quê e como ajudar, peça explicações de como fazê-lo;
● para guiar seu aluno cego ofereça-lhe o braço. Ele deve segurar-lhe pelo
braço, de preferência acima do cotovelo e você caminhará meio passo a sua
frente;
● caminhe com o aluno pela sala, em linha reta, até ele ser capaz de andar
sozinho. Não o puxe. Deixe-o seguir seu ritmo oferecendo-lhe o braço;
● ao guiar seu aluno nas passagens estreitas (onde só cabe uma pessoa),
passe adiante e diga-lhe o que se passa colocando-o completamente atrás
de si;
● dê uma volta completa na sala, fazendo-lhe notar os móveis, o quadro e
todas as outras referências;
● chame-lhe a atenção, nos percursos da escola, para inclinações do piso,
curvas para a direita ou esquerda, subidas, correntes de ar, diferenças nos
pisos, etc, pois são informações muito úteis;
● ponha-o ciente sempre que haja qualquer modificação na sala ou no percurso
que costuma fazer;
● ao subir ou descer escada, avise-o antes de começar e antes de acabar. Se
ele preferir, ponha sua mão sobre o corrimão;
● ao guiar seu aluno cego para uma cadeira, ponha sua mão no encosto da
cadeira e informe-lhe se a cadeira tem braços ou não;
● na ida ao banheiro, mostre-lhe onde está o vaso sanitário, o papel higiênico,
a pia, o cesto de lixo, etc. e dê-lhe oportunidade de saber exatamente sua
forma e dimensões e de aprender o percurso a ser feito;
● nunca lhe diga “ali”, “aqui”, mas indique, com precisão o lugar exato, usando
termos como: a sua frente, atrás de você, em cima, etc.;
● à hora da refeição, se solicitado, ajude-o a se servir. Não encha demasiado o
prato, xícara ou copo que vai ser utilizado;
● organize jogos (cabra-cega e outros), de modo que os outros alunos possam
perceber as dificuldades dos colegas com deficiência visual;
● contate, sistematicamente, os pais e os professores da Educação Especial, o
itinerante e o da sala de recursos;
● envie, com antecedência, para o professor de sala de recursos/itinerante todo
o conteúdo a ser desenvolvido na semana seguinte, possibilitando, assim,
sua adaptação para o braile ou tipo ampliado;
● solicite a presença do professor itinerante ou da sala de recursos nos
conselhos de classe e no momento da avaliação, se julgar oportuno.
Sala de Recursos e o Papel do Professor
Sala de recursos é um ambiente com equipamentos, materiais e recursos
pedagógicos específicos à natureza das necessidades especiais do educando, onde
se oferece a complementação do atendimento educacional realizado em classes do
ensino comum, por professor especializado.
Na sala de recursos deverão ser atendidos alunos de diversas faixas etárias,
matriculados em diferentes níveis ou tipo de ensino, sempre que necessitarem de
atendimento especializado, como complemento do ensino ministrado em classe
comum.
O atendimento em sala de recursos deverá ser realizado no turno inverso ao
da classe comum ou especial do ensino regular, podendo ser individual ou em
grupo, de acordo com o número de alunos por turma, observando-se os seguintes
aspectos:
● potencial de aprendizagem dos educandos;
● nível de escolaridade dos educandos;
● recursos especiais necessários a sua educação;
● atividades que compõem a programação curricular e complementações
curriculares específicas.
A permanência em sala de recursos deverá reduzir-se gradativamente, à

medida que o aluno vai adquirindo domínio das técnicas de leitura e escrita pelos
métodos adequados para alunos cegos e de baixa visão, e à medida que ele vá
adquirindo segurança e independência em seu desempenho acadêmico e social.
Em seus horários livres, vários alunos poderão freqüentar ao mesmo tempo a
sala de recursos para utilização de recursos didáticos e equipamentos
especializados.
O atendimento em sala de recursos deverá:
● apoiar a participação do aluno com deficiência visual na escola e na
comunidade escolar;
● informar a comunidade escolar sobre a legislação e as normas educacionais
vigentes que beneficiam o deficiente visual;
● prestar assessoramento técnico-pedagógico aos professores da rede regular
de ensino, para elaboração de plano de atendimento adequado às
necessidades individuais do aluno com deficiência visual;
● prestar apoio pedagógico especializado ao aluno no processo
ensino-aprendizagem;
● fornecer material didático especializado ou adaptado, necessário ao
desenvolvimento do currículo;
● garantir o suprimento de material de transcrição braile/ tinta, tinta/braile,
ampliação, gravação sonora de textos, adaptação de gráficos, mapas e
similares, além de materiais didáticos para uso de alunos cegos ou com baixa
visão;
● garantir ao aluno com deficiência visual a participação em todos os trabalhos
e atividades;
● fornecer material didático comum, que possa ser utilizado pelo deficiente
visual;
● manter em funcionamento a sala de recursos, tanto para prestar atendimento
individual como para garantir ao aluno com deficiência visual liberdade de
utilizar os equipamentos especiais, quando necessário;
● operacionalizar as complementações curriculares específicas necessárias à
educação do aluno, no que se refere às vivências de orientação e mobilidade
(OM), atividades da vida diária (AVD), sorobã e escrita cursiva;
● buscar o envolvimento das famílias na educação e inclusão escolar do aluno
com deficiência visual.
As atividades desenvolvidas em sala de recursos variam de acordo com o

nível de escolaridade e com o tipo de deficiência visual devendo, todavia, estar
sempre integradas aos currículos e programas adotados para cada tipo ou nível de
ensino. No que se refere a espaço físico, cabe à escola destinar espaço físico
adequado para a montagem de uma sala de recursos.
O equipamento mínimo necessário inclui máquinas de datilografia Perkins/
braile, máquinas de datilografia comum, máquinas de datilografia de tipo ampliado,
auxílios ópticos, gravador, máquinas para reprografia (xerox e thermoform) e outros.
O material didático e escolar especializado da sala de recursos deverá incluir:
punções, regletes de mesa e de bolso, bengalas, sorobã, livros em braile, papel
para escrita em braile (quarenta quilogramas), cadernos com pautas para letras
ampliadas, mapas em relevo, maquetas em diversas escalas, relógios adaptados,
figuras geométricas em relevo, lupas de várias dioptrias, luminárias, e outros.
Ensino Itinerante e o Papel do Professor
O atendimento educacional itinerante constitui uma modalidade especializada
de apoio pedagógico, desenvolvida por profissional devidamente capacitado. Esse
atendimento se caracteriza pela movimentação do professor, que se deslocará para
as escolas do ensino regular onde existirem matriculados alunos com deficiência
visual.
O ensino itinerante é o atendimento recomendado para regiões onde não
exista escola especial ou escola regular com sala de recursos e onde haja carência
de professores especializados.
Esse tipo de ensino visa sempre a complementar o atendimento educacional
oferecido em classe comum. Para que esse atendimento possa atingir seu objetivo,
é recomendável que os alunos com deficiência visual estejam matriculados,
preferencialmente, em escolas próximas umas das outras.
Por meio do ensino itinerante, poderão ser beneficiados os alunos com
deficiência visual, matriculados na educação fundamental, até o término do ensino
médio, podendo o atendimento ser limitado a uma ou duas vezes por semana ou
com freqüência a ser definida, considerando o nível de escolaridade, a idade e o
potencial de aprendizagem do aluno, principalmente nas séries iniciais.
São tarefas do professor itinerante:
● preparar e apoiar a inclusão do aluno com deficiência visual na comunidade
escolar;
● apoiar , quando solicitado, o professor regente de classe na
operacionalização dos conteúdos curriculares, por meio de apoio
técnico-pedagógico especializado;
● promover ou apoiar a realização das adaptações curriculares, necessárias ao
processo ensinoaprendizagem do aluno com deficiência visual;
● participar do planejamento das atividades da classe, a fim de analisar
aquelas que podem ser realizadas pelo aluno com deficiência visual, em
conjunto com os outros alunos e detectar quais suas necessidades;
● promover ou apoiar a alfabetização pelo Sistema Braille;
● preparar o material especializado para uso do professor da sala de aula;
● transcrever livros didáticos, textos, provas e outros para o Sistema Braille;
● transcrever para tinta os trabalhos em braile;
● ampliar textos, provas e outros;
● gravar ou mediar gravações de livros didáticos, quando o conteúdo for
compatível com esse recurso;
● fornecer ou mediar as ações de aquisição dos materiais de
ensino-aprendizagem, equipamentos e outros;
● orientar quanto ao uso de equipamentos e materiais especiais;
● promover, na escola, a complementação curricular específica: orientação e
mobilidade, atividades da vida diária, sorobã e escrita cursiva;
● buscar o envolvimento das famílias na educação e participação escolar do
aluno com deficiência visual;
● informar e esclarecer os pais ou responsáveis sobre o tipo de atendimento
adotado;
● orientar o aluno quanto à utilização dos recursos existentes na família e na
comunidade;
● evitar que o aluno com deficiência visual solicite ou receba concessões
especiais, além das que necessita, para não prejudicar seu processo de
desenvolvimento e inclusão na escola.
O professor itinerante deverá manter estreito relacionamento com a

comunidade escolar. O trabalho de sensibilização realizado pelo professor
especializado de sala de recursos deverá ser realizado também pelo professor
itinerante para favorecer a educação dos alunos com deficiência visual.
Para o ensino itinerante, há apenas a necessidade de se estabelecer, junto à
direção da escola, o ambiente onde possa ser atendido o aluno com deficiência
visual. Não há, portanto, requisitos físicos específicos para esse atendimento.
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às
Pessoas com Deficiência Visual - CAP
O CAP constitui uma unidade que visa a dar suporte e apoio pedagógico aos
alunos e professores na escola comum e salas de recursos, bem como ajudar no
processo de adaptação curricular. A criação de CAPs em todas unidades federadas
é meta proposta pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial pois
é uma proposta para o desenvolvimento qualitativo da educação e da integração do
indivíduo deficiente visual no sistema escolar e comunitário.
O público alvo do CAP constitui-se preferencialmente de alunos cegos e de
baixa visão, matriculados na educação infantil e no ensino fundamental. Atenderá
também deficientes visuais do ensino médio, tecnológico, da educação superior, da
comunidade, além de professores especializados e regentes da classe comum e
estagiários dos cursos de magistério, pedagogia, psicologia e outros.
O CAP além do atendimento pedagógico ao aluno deficiente visual, propõe:

● implantação de núcleos de produção braile informatizado;
● distribuição gratuita de livros didáticos para alunos de escola pública;
● acesso a recursos tecnológicos e de informática, facilitadores da
aprendizagem e comunicação;
● implantação de biblioteca braile, audioteca, filmoteca e mapoteca adaptada;
● oferecimento de cursos profissionalizantes por meio de oficina;
● oferecimento de cursos ou programas complementares de orientação e
modalidade, atividades da vida diária, sorobã, escrita cursiva e estimulação
visual;
● promoção de cursos de atualização, aperfeiçoamento ou capacitação em
serviço para professores;
● desenvolvimento de trabalhos de pesquisas e novas metodologias de ensino
em conjunto com universidades e instituições;
● oferecimento de curso de braile para pais, e voluntários da comunidade.
Os recursos materiais específicos são os já citados anteriormente,

acrescentado de equipamentos de informática, de acordo com seus objetivos.
Classe Especial e o Papel do Professor
O atendimento especializado em classe especial é uma modalidade prevista

na legislação. Nessa classe um professor especializado atende a um grupo de
alunos com deficiência visual e com deficiência visual associada a outras
deficiências ou atraso importante de desenvolvimento, em nível de pré-escola ou de
alfabetização.
Essa modalidade de atendimento constitui uma alternativa do processo de
integração, uma vez que a classe especial é instalada num estabelecimento de
ensino regular. Compete à escola promover a integração desses alunos com os
demais nas diversas atividades propostas em seu projeto pedagógico. Nas classes
especiais, a educação dos alunos ficará a cargo de professores que tenham
qualificação para o magistério e especialização na área de deficiência visual.
Esses professores devem ser capazes de realizar adaptações curriculares,
de criar recursos metodológicos consoantes ao tipo de deficiência visual do aluno e,
principalmente, de se adequar a seu ritmo de aprendizagem, promovendo a
individualização do ensino.
A sala para atendimento em classe especial deverá dispor de material

didático e escolar especializado para uso do aluno. Esse material inclui máquina de
datilografia braile, regletes de mesa, punções, sorobãs, papel para escrita em braile
(quarenta quilogramas), cadernos com pautas duplas para letras ampliadas, canetas
tipo futura, lupas de várias dioptrias, luminárias e outros.
No horário inverso, o aluno se beneficiará das complementações curriculares
específicas, adequadas a seu nível de escolaridade e faixa etária, podendo essa
complementação ser dada pelo próprio professor da classe especial ou pelo
professor de sala de recursos.
A equipe pedagógica da escola deverá promover a participação dos alunos
das classes especiais em todos os projetos, eventos e atividades constantes de
programação educativa e sociocultural do estabelecimento de ensino regular. No
cumprimento das instruções educativas traçadas pela política de integração,
deve-se ressaltar que o atendimento em classes especiais possui um caráter de
transitoriedade.
Seu objetivo principal é aplicar uma dinâmica especial de estudo e de
vivências sociais que viabilizem a integração do deficiente visual na classe comum,
após sua alfabetização.
Compete, portanto, ao professor de classe especial:
● promover a sensibilização de toda comunidade escolar a respeito das
potencialidades dos alunos deficientes visuais;
● orientar os pais para que cooperem com o processo ensino-aprendizagem;
● dar início ao processo de integração escolar dos alunos com deficiência
visual;
● viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a mesma
proposta curricular do ensino regular, com as devidas adaptações para os
alunos que se encontram na Educação Infantil e no processo de
alfabetização;
● desenvolver atividades de complementação curricular específica para alunos
com deficiência visual;
● encaminhar os alunos para a classe comum do ensino regular assim que
concluam seu processo de alfabetização.
A QUESTÃO DO ENSINO SUPERIOR

A conquista de espaço no ensino superior é decorrência de todo um trabalho
de qualidade, na trajetória escolar das pessoas com deficiência visual. Cumpre
ressaltar que, assim como no ensino fundamental e médio, a valorização do
aprendizado deve estar mais centrada nos conhecimentos adquiridos do que na
forma como os deficientes visuais demonstram seu saber. Também no vestibular,
como no curso superior, ao se avaliar o candidato deficiente visual, devem
considerar-se os aspectos semânticos do conhecimento, conforme recomenda o
Aviso-Circular 277/ 96 do Ministério da Educação.
Adaptações do Vestibular às Necessidades dos Alunos com Deficiência Visual
A prática tem demonstrado que a operacionalização das estratégias até
então utilizadas necessitam de ajustes para que possam atender às necessidades
educativas apresentadas por esse alunado.
Segundo análise dos especialistas, tais ajustes se fazem necessários em
momentos distintos: na elaboração do edital, no momento do exame e da correção
das provas e na permanência do indivíduo na universidade, no decorrer do curso.
Na elaboração do edital, devem expressar-se com clareza os recursos didáticos e
equipamentos que poderão ser utilizados pelo vestibulando no momento da prova,
bem como os critérios de correção a serem adotados pela comissão do vestibular.
Ao deficiente visual deve ser facultado o uso de equipamentos específicos
tais como: máquina Perkins braile, reglete, punção, sorobã, máquina de datilografia
comum, microcomputador, etc. No momento dos exames vestibulares e no decorrer
do curso, devem ser adotadas entre outras providências, as seguintes:
● colocar professor especializado à disposição das comissões de vestibular;

● transcrever para o braile as provas e outros materiais para cegos;
● ampliar as provas e outros materiais para o portador de baixa visão;
● substituir os gráficos, fluxogramas, tabelas e mapas por outros materiais ou a
utilização deles em relevo, quando essa adaptação for compreensível ao
deficiente visual;
● possibilitar alternativas na forma de realização das provas: lida, transcrita em
braile; gravada em fita k-7 ou ampliada, para o deficiente com baixa visão;
● realizar provas orais, no caso necessário, recorrendose a assessorias legais,
em provas de longos textos; - ampliar o tempo disponível para a realização
das provas;
● permitir o uso de equipamentos como suportes pedagógicos, tais como:
máquina Perkins Braille, reglete, punção, sorobã, recursos óticos especiais,
como lupa e telelupa, etc.
Alunos com Deficiência Visual no Ensino Superior
O acesso do aluno com deficiência visual no ensino superior deve observar o

que preconiza a Portaria nº 1679 de 02/12/99, pautando-se em estratégias que lhe
ofereça a oportunidade de acompanhar as diversas disciplinas do curso e de
propiciar sua integração social ao grupo, dando-lhe, especialmente, condições de
locomover-se.
Para tal sugerimos:
● produzir ou adquirir materiais específicos, como obras em braile ou gravadas,
com apoio dos serviços existentes na biblioteca;
● identificar recursos materiais e equipamentos existentes na universidade que
possam facilitar a educação desses alunos, como exemplo: o equipamento
de xerox;
● utilizar o dosvox adaptado ao computador; - utilizar impressora braile para
produção de materiais didáticos tais como livros textos, apostilas e
exercícios;
● utilizar computadores na ampliação dos materiais didáticos e informativos
para o aluno com baixa visão;
● formular questões que demonstrem domínio conceitual do conteúdo;
● dar apoio à locomoção dos alunos para acesso aos departamentos, às salas
de aula e aos demais locais da universidade, por meio de: informações de
pontos de referência, colocação de sinais sonoros, placas em braile, corrimão
nas escadas, etc.;
● fornecer o apoio de ledores escolhidos entre os alunos “videntes” da
universidade que obtenham bolsas de estudos para desempenhar essa
função e/ou voluntários da comunidade.
ESCOLA OU CENTRO DE ENSINO ESPECIAL
A Escola ou Centro de Ensino Especial constitui uma das modalidades de
atendimento em Educação Especial previstas pela legislação vigente. Definem-se
como instituições especializadas em atendimento educacional de educandos com
necessidades especiais as escolas com profissionais qualificados que adotam
currículos adaptados ou diferenciados, programas e procedimentos metodológicos
específicos, bem como equipamentos e materiais didáticos adequados à educação
desses alunos.
Compete à Escola ou ao Centro de Educação Especial:
● habilitar o deficiente visual para o ingresso no sistema regular de ensino,
consoante o modelo de integração;
● complementar o atendimento prestado pelo ensino regular;
● oferecer campo de estágio para professores que estão se especializando na
área;
● promover a educação para o trabalho e o apoio à profissionalização do aluno;
● oferecer atendimento educacional aos alunos com deficiência visual não
indicados para integração;
● realizar ações educacionais visando à reabilitação de pessoas com
deficiência visual;
● promover ações educacionais para jovens e adultos com deficiência visual
que não tiveram oportunidade de freqüentar a escola;
● realizar avaliação psicopedagógica do aluno com deficiência visual;
● prestar orientação ao corpo docente, envolvido no atendimento ao aluno com
● atender aos alunos com deficiência visual associada a outra(s) deficiência(s);
● participar de realizações científicas na área de deficiência visual;
● garantir o atendimento educacional especializado à criança na faixa de zero a
três anos de idade, em estimulação precoce e à criança de quatro a seis
anos na pré-escola, bem como nos demais níveis de ensino; - realizar a
complementação curricular específica com programas de AVD, OM,
informática e outros.
A escola especial deverá, sempre que possível, constituir um centro de

estudos e pesquisas na área de educação do portador de deficiência, oferecendo
cursos para treinamento de técnicos e professores especializados. Poderá funcionar
em regime de tempo parcial ou tempo integral, conforme as necessidades dos
alunos com deficiência visual.
É imprescindível também que essa escola possua um programa de
orientação aos pais, com a participação de técnicos e de professores da equipe
escolar, com o objetivo de levá-los a participar efetivamente do processo
educacional.
Esse programa poderá ser realizado por meio de reuniões, cursos,

publicações e, quando necessário, por meio de atendimento individual, ajudando os
pais a lidar com as limitações decorrentes da deficiência visual de seus filhos,
informando-os sobre essa deficiência, sobre o tipo de atendimento adequado a cada
caso e sobre a programação a ser realizada na escola pela equipe técnica
interdisciplinar.
Em uma escola especial todo o corpo docente e técnico deverá possuir a
qualificação necessária para o desempenho de suas funções, acrescida de
especialização na área de educação do deficiente visual.
A organização e o funcionamento do atendimento educacional em escolas
especiais deverão obedecer à Lei de Diretrizes e Bases, com as adaptações físicas
e pedagógicas necessárias para atender às características pessoais dos educandos
com deficiência visual.
As escolas ou os centros de educação especial para deficientes visuais
deverão organizar-se de forma a propiciar atendimento educacional especializado
desde os mais elementares níveis de ensino, a partir da estimulação precoce,
visando preparar o educando cego ou de baixa visão para a integração no sistema
regular de ensino.
Admite-se, todavia, que o atendimento educacional para alunos com
deficiência visual em escolas especiais possa ser feito até o término do ensino
fundamental, de acordo com as condições do educando ou quando o sistema
regular de ensino da região ainda não ofereça condições para esse atendimento.
A escola ou o centro de educação especial para deficientes visuais deverá
organizar-se de forma a oferecer os seguintes tipos de atendimento educacional:
● educação infantil (estimulação precoce, pré-escolar), e
● complementação curricular específica (Orientação e Mobilidade, Atividades
da Vida Diária, Sorobã e Escrita Cursiva).
O currículo será o mesmo adotado pelo ensino regular com as adaptações

indispensáveis para atender às necessidades especiais desses educandos. Os
recursos materiais para essa modalidade de instituição especializada serão os
mesmos referidos anteriormente para atender às especificidades dos alunos cegos
e de baixa visão.
Tendo em vista a política de inclusão da pessoa com necessidades
educativas especiais à sociedade, não será mais incentivada a criação de escolas
especializadas. Sugere-se às escolas especiais já existentes que trabalhem em
parceria com a comunidade escolar, valendo-se do sistema educacional aberto, que
proporcione avaliação, orientação, assessoria, apoio e suporte pedagógico para a
integração escolar dos alunos.
Essas escolas podem funcionar como centro de apoio pedagógico que
favoreçam a inclusão.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
As adaptações curriculares para os alunos com deficiência visual baseiam-se
na proposta curricular do ensino regular.
Quando necessário, são feitas algumas modificações, ajustes ou alternativas
que atendam às necessidades educativas do aluno.
Ao serem feitas essas adaptações, devem ser levados em conta alguns
aspectos:
● necessidade de ajustamentos compatíveis com o desenvolvimento integral e
o processo ensino aprendizagem do deficiente visual;
● condição do desempenho curricular do aluno, tendo como referência o
currículo oficial do sistema, e
● adequação constante do processo de adaptação para os alunos, de modo a
permitir alterações e tomadas de decisão.
Medidas de Adaptações Educativas

A fim de propiciar ao aluno melhores condições de aprendizagem, essas
alterações devem ser implementadas levando em conta as necessidades do aluno.
São elas: Adaptações de acesso à aprendizagem - são modificações ou
utilização de recursos específicos, materiais e técnicas de aprendizagem que
possibilitem o desenvolvimento do currículo regular.
Constituem adaptações de acesso:
● propiciar recursos físicos, ambientais e materiais ao aluno na unidade escolar
de atendimento;
● possibilitar os melhores níveis de comunicação e interação com os
profissionais e pessoas que convivem na comunidade escolar;
● facilitar a participação nas atividades escolares;
● prover o mobiliário, equipamento e recursos didáticos e salas adaptadas;
● facilitar ou fornecer a aquisição do equipamento e recursos materiais
específicos necessários: máquina Perkins, reglete, punção, bengala,
softwares educativos, entre outros;
● adaptar material indispensável para sala de aula: mapa em relevo, em tipo
ampliado, livro falado, etc.;
● adotar o sistema de comunicação escrita braile, tipo ampliado, uso do
computador, dosvox.
Adaptações curriculares – conjunto de modificações que se realizam nos

objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades,
metodologias e outros elementos curriculares para atender às diferenças individuais
dos alunos.
As adaptações curriculares para atender às necessidades especiais dos
alunos deficientes visuais podem ser simples e significativas. As primeiras
correspondem a pequenas modificações e não constituem alterações expressivas
na programação regular e todos os alunos podem dela se beneficiar.
Também podem ser feitas alterações significativas para atender a condições
específicas dos alunos, de modo a favorecer a maior participação e atingir os
objetivos definidos.
As adaptações curriculares se dividem em dois grupos:
Adaptações Metodológicos e Didáticas – envolvem os métodos, o
agrupamento de alunos, as técnicas e estratégias de ensino-aprendizagem, a
avaliação e as atividades programadas.
Dizem respeito a:
● colocar o aluno nos grupos com que melhor se identifique;
● usar métodos e técnicas específicos para facilitar o ensino-aprendizagem na
operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as
atividades escolares;
● usar procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação distintos da classe,
quando necessário, sem prejuízo dos objetivos da avaliação e seu conteúdo;
● propiciar apoio físico, verbal, visual (aos portadores baixa visão) e outros de
modo a facilitar a realização das atividades escolares e do processo
avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente, de sala de
recursos, itinerante ou pelos próprios colegas;
● introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os
objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na
própria sala de aula, na sala de recursos ou por meio do professor itinerante,
devendo ser implementadas de forma conjunta com os professores regentes
das diversas áreas, com a família ou com os colegas;
● introduzir atividades complementares específicas para o aluno, em grupo ou
individualmente. Essas atividades podem ser realizadas pelo professor
especializado nas salas de recursos e por meio do atendimento itinerante;
● eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou que lhes restrinja a
participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
● suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados
pelo aluno em razão de sua deficiência, substituindo-os por objetivos e
conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno.
Adaptações nos Conteúdos Curriculares e no Processo Avaliativo – são

ajustamentos de caráter individual dentro da programação regular, considerando os
objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação, para responder às necessidades
do aluno.
Consistem essas adaptações em:
● adequar os conteúdos e critérios de avaliação considerando a capacidade do
aluno;
● dar ênfase a determinados conteúdos e critérios de avaliação, ressaltando os
objetivos referentes à deficiência do aluno;
● variar a temporalidade conteúdos e critérios de avaliação, quando
necessário, levando em conta que o aluno deficiente visual pode atingir os
objetivos comuns do grupo, em um período mais longo de tempo;
● introduzir conteúdos e critérios de avaliação, acrescentando elementos à
ação educativa, indispensáveis à educação do aluno deficiente visual, tais
como: atividades da vida diária, orientação e mobilidade, escrita cursiva e
exercícios com o sorobã;
● eliminar conteúdos, e critérios de avaliação para os alunos com deficiência
visual que causem dificuldade ao desenvolvimento de determinados objetivos
definidos para seu grupo de referência, em função da deficiência que portam.
Essa supressão não pode comprometer sua escolarização e promoção
acadêmica.
Algumas considerações são indispensáveis ao se realizar adaptações

curriculares para a educação dos deficientes visuais:
● devem ser precedidas de sistemática avaliação do aluno nos seguintes
aspectos: competência acadêmica, aspectos do desenvolvimento (biológico,
intelectual, motor, lingüístico, emocional e competência social/interpessoal),
motivação para os estudos, entre outros fatores que indiquem as adaptações
realmente indispensáveis a sua educação;
● é imprescindível que se analise o contexto escolar e familiar do aluno, para
que favoreçam e possibilitem mudanças adaptativas necessárias a sua
educação;
● as avaliações relativas às condições do aluno e de seu contexto escolar e
familiar devem ser feitas pela equipe docente técnica da unidade escolar,
com a orientação do corpo dirigente, com o apoio das secretarias de
educação locais, se necessário;
● as adaptações curriculares devem estar contextualizadas e justificadas em
registros que compõem a documentação do aluno;
● as programações individuais do aluno devem ser definidas, organizadas e
realizadas de modo a não prejudicar seu sucesso e promoção escolar, bem
como sua socialização.
As adaptações curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio à

educação dos deficientes visuais, a serem prestados pelas unidades escolares e por
meio de encaminhamentos para os atendimentos e recursos da comunidade:
● salas de recursos;
● atendimento itinerante;
● ação combinada entre salas de recursos/atendimento itinerante;
● atendimento psicopedagógico, quando necessário;
● atendimentos na área de saúde, oferecidos pela rede pública ou particular.
As adaptações para alunos cegos e de baixa visão relacionadas ao currículo

de determinadas disciplinas como Educação Artística, Química, Matemática,
Geografia, Desenho, etc. devem ser realizadas pelos professores das áreas
referidas, em conjunto com os professores itinerantes ou de salas de recursos que
também atendam a esses educandos, envolvendo a coordenação pedagógica da
escola.
Para os alunos com deficiência visual é imprescindível o acréscimo das
complementações curriculares específicas em que são propostos os acréscimos de
áreas/conteúdos denominados: Orientação e Mobilidade, Atividades da Vida Diária,
Escrita Cursiva, Sorobã, Estimulação Visual. A definição das modalidades de apoio
destinadas à educação dos alunos com deficiência visual considera os seguintes
aspectos:
● a(s) área(s) em que o apoio se faz necessário;
● o(s) tipo(s) de apoio condizente(s);
● a(s) formas(s) de ministrar o apoio: individualmente ou em grupo, dentro ou
fora da sala de aula, em grupos mistos ou constituídos apenas de portadores
de cegueira ou de baixa visão;
● os profissionais envolvidos e suas formas de atuação;
● o período de duração do apoio indicado.
As seguintes premissas devem ser observadas, tanto nas adaptações

curriculares quanto nas formas de apoio destinadas ao aluno com deficiência visual:
● basear-se na avaliação interdisciplinar ou psicopedagógica e do

estudo-de-caso do aluno, para orientar o encaminhamento adequado a suas
necessidades especiais;
● ter como base o currículo regular;
● evitar afastamento do aluno das situações normais da ação educativa e de
seu grupo de colegas, assegurando educação inclusiva e participativa;
● criar ambiente favorável à aprendizagem do aluno, sua integração social e
autonomia.
Documento de Registro das Adaptações

Curriculares
Ao se decidir pelas adaptações curriculares individuais é necessário o
registro das adaptações indicadas.
Trata-se de um documento pessoal, uma vez que as necessidades especiais
do aluno são diferenciadas.
Deve-se elaborar o Relatório Individual de Adaptações Curriculares, com as
seguintes informações:
1. Identificação do aluno
● Nome
● Data do Nascimento
● Filiação
● Endereço
● Telefone
2. Informações sobre a Escolarização
● Estabelecimento de ensino atualmente matriculado
● Série e Nível
● Dados anteriores sobre a escolarização (“vida escolar”)
● Tipo de apoio especializado ou não especializado atual e anterior para a
escolarização:
a) informações sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e
no passado;
b) indicação das adaptações curriculares anteriores;
c) necessidades atuais de adaptação curricular;
d) período indicado para as adaptações, duração prevista para o curso e
nível;
e) modalidades de apoio (atendimento itinerante, sala de recursos etc.),
recursos da comunidade, etc.
● Critérios de avaliação adotados;
● Fontes documentais utilizadas – pareceres, laudos, relatórios, histórico
escolar, dentre outros, podem ser anexados ao Relatório Individual de
Adaptação Curricular;
● Equipe responsável pela indicação das adaptações – registrar os nomes dos
integrantes do grupo proponente das adaptações e as funções exercidas na
Instituição. Identificar profissionais envolvidos, se houver, suas profissões e o
tipo de atuação com o aluno.
O relatório Individual de Adaptação Curricular compõe a pasta do aluno

devendo estar acessível a seus professores, familiares e órgãos de inspeção
escolar. O documento levará a assinatura da equipe envolvida nas decisões, do
diretor do estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsável.
Sugestões de Adaptações de Acesso para Alunos com Deficiência Visual

● Propiciar sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do
aluno: Sistema Braille, tipo ampliado, recursos tecnológicos;
● complementar os textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis)
para melhorar a compreensão;
● explicar verbalmente todo o material, informações e dispositivos
apresentados em aula de maneira visual;
● adaptar materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo,
softwares educativos em tipo ampliado, modificar textura, etc.;
● prover a escola, ou o aluno cego, de máquina braile, reglete, punção, sorobã,
bengala longa, livro falado, etc.;
● prover a escola ou o aluno de baixa visão de: lápis 6B, canetas porosas de
cores contrastantes, papel pauta dupla, recurso óptico necessário, luminária,
lupa, etc.;
● propiciar material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos de
baixa visão, em braile e adaptado em relevo para os cegos;
● propiciar acomodação para aluno de baixa visão com iluminação adequada;
● posicionar o aluno na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de
ouvir o professor;
● encorajar o aluno a deslocar-se na sala de aula e dependências externas
para obter materiais e informações;
● promover organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes:
colocar extintores de incêndio em posição mais alta, pistas táteis, auditivas e
olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras
para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas, etc.;
● propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e
movimentação e comunicações em braile ou tipo ampliado;
● ensinar a boa postura evitando os “maneirismos” comumente exibidos pelos
alunos;
● providenciar materiais desportivos adaptados: bola de guizo, xadrez, dominó,
dama, baralho e outros;
● agrupar os alunos de uma maneira que favoreça a realização de atividades
em grupo e incentivar a comunicação e as relações interpessoais;
● encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a
iniciativa e o desempenho do aluno;
● apoiar o aluno no uso dos materiais de ensinoaprendizagem: pranchas ou

presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de
voz e periféricos adaptados, etc.;
● providenciar softwares educativos específicos e recursos ópticos;
● dar apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e
mobilidade, visando à locomoção independente do aluno;
● ensinar o braile para alunos, professores e pais que desejarem conhecer
esse sistema;
● divulgar informações sobre a melhor maneira de guiar, informar ou dar
referências de locais ao aluno com deficiência visual;
● apoiar a locomoção dos alunos para acesso a diretoria, salas de aula,
banheiros e demais dependências da escola;
● substituir gráficos, fluxogramas, tabelas e mapas por textos quando sua
adaptação em relevo não for compreensível;
● possibilitar as alternativas na forma de realização das provas: lida, transcrita
em braille, gravada em fita cassete ou ampliada para o deficiente com baixa
visão, bem como uso de recursos tecnológicos;
● permitir a realização de provas orais, caso necessário, recorrendo-se a
assessorias legais, em provas de longos textos;
● ampliar o tempo disponível para a realização das provas;
● conceder tempo de descanso visual para alunos com baixa visão.
Atividades Físicas Adaptadas Aluno com

Deficiência Visual
O corpo possibilita a presença do ser no mundo. Por meio dele as interações
socias acontecem, a sensorialidade se realiza e o indivíduo se constitui em sua
totalidade, na posição de sentir, saber a comunicar-se. A atividade do ser humano
consiste sobretudo em posicionar-se e deslocar-se, agir e interagir no mundo físico
e social.
As práticas educacionais que mobilizam o corpo, o movimento e as relações
sociais têm particular importância para a formação do aluno, no âmbito de sua
personalidade e de sua presença no mundo. Para a aluno com deficiência visual
essa realidade assume uma dimenssão muito especial.
O trabalho de adaptação das atividades físicas tem como objetivo levantar
um perfil básico das defasagens geralmente apresentadas no desenvolvimento
geral de crianças cegas congênitas, antes da primeira intervenção da educação
formal, buscar a apresentação da função da educação física adaptada a essa
clientela, referenciando sua oportunidade, propriedade e validade como elemento
importante e imprescindível no processo educacional pelo qual passará a criança
cega.
Essa criança pode apresentar dificuldades de desempenho na área motora,
cognitiva e social-afetiva, nas séries iniciais. A defasagem apresentada não é
inerente à condição de cego, mas pode decorrer de um relacionamento familiar
inadequado ou causado pela própria problemática da realização motora.
Quanto menos a criança cega interage fisicamente no ambiente, menos ela
experimenta situações de aprendizagem, menos oportunidades tem de formar
conceitos básicos, menos se relaciona com o ambiente e com as pessoas,
fechando-se mais dentro de SEU MUNDO particular e restrito, pela falta de
informações visuais e espaciais.
A família, muitas vezes, cria ao redor da criança cega uma redoma formada
pela superproteção, que pode ser provocada pelo sentimento de culpa, pela
desestruturação que o nascimento de uma criança com deficiência causa em sua
família, pelo medo e por falta de informações. Existe um total cerceamento da ação
motora dessa criança.
Tudo vem a ela sem que ela saiba a origem das coisas, tudo aquilo que
acontece a seu redor passa-se como situações abaixo de seu limiar de captação,
percepção e elaboração, fazendo com que ela tenha tendência a fechar-se cada vez
mais em seu mundo exclusivo, não estabelecendo relação de seu EU com os que a
cercam e com o ambiente em que vive.
As defasagens no desenvolvimento geral da criança cega, que se

apresentam como estatisticamente relevantes, são mais acentuados na área
motora. Ocorrem não por um déficit anátomo-fisiológico inerente à criança
congenitamente cega, mas pela limitação de experiências motoras em diversos
níveis.
Como caracterização do estágio de desenvolvimento motor da criança cega
apresentam-se com freqüência as seguintes defasagens: equilíbrio falho, mobilidade
prejudicada, esquema corporal e cinestésico não internalizados, locomoção
dependente, postura inadequada, expressão corporal e facial muito raras,
coordenação motora bastante prejudicada, lateralidade e direcionalidade não
estabelecidas, inibição voluntária não controlada, falta de resistência física, tônus
muscular alterado e falta de auto-iniciativa e de planejamento da ação motora.
Como respostas socioafetivas podem apresentar freqüentemente o medo de
situações e ambientes não conhecidos, insegurança em relação a suas
possibilidades de ação física, dependência, apatia, isolamento social, desinteresse
pela ação motora, sentimento de menosvalia, autoconfiança prejudicada e
dificuldade no estabelecimento de relações básicas do “EU” com as pessoas e com
o ambiente.
A limitação na captação de estímulos, assim como a falta de relação entre
objeto visualmente percebido e palavra e a falta de experiências práticas causam
uma defasagem no sistema cognitivo, que tem como característica básica a
dificuldade na formação e utilização de conceitos.
Ressalve-se que a defasagem cognitiva é uma situação conjuntural, e não
estrutural no desenvolvimento da pessoa cega. A educação física adaptada à
criança cega abrange seu desenvolvimento não só na área psicomotora, como
também nos aspectos cognitivos, socioafetivos e sensoriais. Atua no corpo da
criança cega como instrumento, como ferramenta maior.
Partindo do conhecimento e domínio do corpo, usa o movimento controlado
como meio, o respeito absoluto à individualidade do aluno como estratégia básica, o
prazer da descoberta de poder fazer como reforço, tendo como fins o alicerçamento
geral, buscando propiciar condições favoráveis a sua trajetória acadêmica e,
futuramente, a sua emancipação social.
A criança cega tem necessidade de descobrir, conhecer, dominar e relacionar
seu corpo com o ambiente e com as pessoas. Só assim ela se identificará como ser
inédito, formando seu “EU”, interagindo no ambiente e no grupo social. É uma etapa
de seu desenvolvimento importante para a formação da identidade e da imagem
social.
Ela buscará inicialmente a própria estimulação dentro do âmbito corporal
encontrando aí o desestímulo e a motivação para a ação motora. O conhecimento
do próprio corpo está intimamente vinculado ao desenvolvimento geral da criança
cega.
Ao levála, como primeiro passo, ao conhecimento, controle e domínio de seu

corpo, a educação física adaptada irá embasar e favorecer a evolução dessa
criança, enfocando também aspectos como a autoconfiança, o sentimento de mais
valia, o sentimento de cooperação, o prazer de poder fazer e as interfaces dessas
valências afetivas com seu cotidiano na família, na escola e na sociedade.
A educação física cumprirá sua função de importante elemento facilitador no
caminhar da criança cega rumo a sua emancipação social, possibilitando-lhe
condições básicas que a capacitem futuramente a superar as barreiras, de diversos
tipos, nuanças e intensidades, que certamente lhe serão impostas.
Atividades em Educação Física para Alunos com Deficiência Visual

As atividades físicas mais indicadas para os alunos com deficiência visual
são semelhantes àquelas para alunos videntes. Em qualquer classe existem
variações no grau de habilidade dos alunos.
Um professor que sabe adaptar a aula dentro dos limites das capacidades
dos alunos será também capaz de integrar as crianças com deficiências visuais.
Instruções individualizadas e em bases concretas podem ajudar o aluno a vencer
seus limites.
Por exemplo, pular corda não exige adaptação. Os alunos deficientes visuais
podem ouvir o barulho da corda batendo no chão. Uma falta (de batida) seria ouvida
como uma interrupção do ritmo. Eles podem também pular corda sozinhos por ser
uma atividade intrinsecamente ritmada e que não exige deslocamento.
De fato, uma estratégia útil quando se ensina crianças videntes a pular corda,
é pedir que fechem os olhos para se concentrar no ritmo, sem deixar-se distrair
pelos movimentos da corda.
Sugestões de Materiais, Estratégias e Adaptação Metodológicas para a

Educação Física dos Alunos com Deficiência visual
Organização e constância são elementos essenciais em relação ao
equipamento.
Por exemplo, antes de uma aula de Educação Física será preciso orientar os
alunos deficientes visuais a respeito do deslocamento dos equipamentos e depois
disso evitar mudanças de lugar sem avisá-los. Seguindo essa sugestão em todas as
aulas de Educação Física, os alunos com deficiência visual serão capazes de se
movimentar independentemente e sem receio no ginásio de esportes ou quadra. Se
houver um aluno com deficiência visual assistindo ao jogo, deverá ser designado um
“locutor” que fique a seu lado e lhe descreva o desenrolar do jogo.
Ao praticar Educação Física com alunos deficientes visuais as seguintes

orientações podem ser observadas: Selecionar Atividades que não Necessitem de
Modificações Uma pessoa com pouca ou nenhuma visão pode participar de muitas
atividades e esportes sem modificações: remo e bicicleta com uma pessoa vidente
no banco da frente, competição de remo com timoneiro vidente, boliche para pessoa
com visão de túnel, boliche sonoro para os cegos, esqui aquático usando sinais
sonoros, luta (corpo a corpo).
De fato, os lutadores com deficiências visuais têm uma história de vitórias
contra os videntes ( Buell, 1966). Um professor criativo será capaz de incluir para os
alunos com deficiência visual ampla variedade de atividades, desde que raciocine
do ponto de vista da cegueira.
Modificar as Regras da Atividades

Muitos esportes foram modificados em função dos participantes com
deficiência visual. Pequenas modificações que não alteram a natureza do esporte
são mais aconselháveis.
Por exemplo: para compensar as dificuldades de orientação e mobilidade no
jogo de futebol e de beisebol utiliza-se uma bola com guizo e de tamanho maior do
que a oficial, que é localizada e acertada com maior facilidade.
As regras de pistas e corridas também podem ser modificadas permitindo
que os deficientes visuais se guiem por um arame ou corda colocados em volta da
parte interna da pista ou corram segurando no braço (acima do cotovelo) de um
colega vidente, com bambolês, bastões ou ainda por intermédio de pista sonora.
Modificar as Técnicas das Habilidades

A natação é um excelente esporte aeróbico que não exige a visão. As
braçadas são aprendidas por meio de feedback cinestésico e auditivo. As marcas
das raias ajudam o nadador a uma linha reta. Contar com o número de braçadas
necessárias para atravessar a piscina capacita um nadador com deficiência visual a
diminuir a velocidade antes de alcançar a orla, no nado de costas, peito, borboletas
e de lado. O crawl não precisa de adaptações porque nesse estilo de natação os
braços sempre chegam antes da cabeça.
Modificar a Técnica de Ensino
Talvez a maior modificação no ensino de técnicas seja a inclusão da
instrução verbal, da manipulação das demonstrações visuais. Colocar o aluno com
deficiência visual de modo que ele possa ver ou trocar o professor quando
necessário. Para o aluno que não for cego congênito será útil a utilização de
imagens visuais.
Quer os alunos cegos, quer os de baixa visão beneficiam-se com uma
linguagem precisa do professor, como por exemplo: “A raquete deve ficar de 10 a 12
cm acima do ombro direito”, em vez de “segura a raquete assim...”. Pesquisas feitas
por Dye (1983) mostraram que, para crianças com deficiências visuais, o feedback
cinestésico é potencialmente um método de aprendizagem mais eficiente do que
feedback auditivo.
Esses resultados sugerem que os professores deveriam posicionar
corretamente o corpo da criança quando ensinam habilidade motora, a fim de ajudar
o aluno a aprender, pois eles não observam diferentes organizações corporais.
Modificar o Ambiente, Incluindo Espaço, Facilidade e Equipamento

Bolas de cores fortes, marcadores de campo e gols que contrastam com o
fundo possibilitam aos alunos com deficiências visuais a utilização da visão residual.
Pelo fato de a natureza das limitações visuais variar muito, é importante falar com o
aluno para saber quais modificações poderão ajudar mais.
Há alunos que enxergam melhor objetos luminosos multicoloridos sob luzes
fortes, enquanto outros precisam de objetos coloridos sólidos sob luzes moderadas
que não produzem brilho. No vôlei, a utilização de uma bola de praia facilita o
seguimento visual e torna mais lento o ritmo da partida. Ao selecionar as atividades
para os alunos com deficiências visuais, a prioridade deveria ser dada aos esportes
que podem ser praticados ao longo da vida, como boliche, ciclismo, remo, natação,
futebol, basquete, vela, dança aeróbica, yoga, judô, corrida (jogging), dança de
salão e danças folclóricas.
Sugestões de Esportes e Atividades para alunos com Deficiência Visual
● Natação;
● atletismo;
● musculação;
● ginástica escolar;
● judô;
● gool-ball e Torball;
● ginástica Postural e Corretiva;
● futebol de salão;
● basquete;
● ciclismo;
● corrida de Orientação;
● xadrez.
Sugestões ao professor da sala de aula para Trabalhar com o Professor de

Educação Física
O professor de crianças com deficiência visual pode ajudar os professores de

Educação Física de várias maneiras:
● fornecendo a descrição do aluno: qual a visão útil, quais os exercícios
contra-indicados no caso de perigo de deslocamento de retina e glaucoma,
informações do oftalmologista, etc.;
● explicando aquilo que o aluno pode e não pode ver. Isso será de muito auxílio
se o aluno não conseguir explicar por si próprio;
● discutir entre professores as possíveis modificações, inclusive a necessidade
de óculos de proteção;
● sugerir que o professor de Educação Física avalie individualmente o aluno
com deficiências visuais, quanto a seu atual nível de desenvolvimento motor,
antes de colocá-lo numa classe de Educação Física;
● uma vez que o aluno com deficiência visual tenha sido incluído numa classe,
entrar freqüentemente em contato com o professor para acompanhamento e
avaliação. Apoio contínuo e sugestões são importantes;
● oferecer-se para transcrever o material sobre Educação Física escrito em
braile, tipos ampliados ou fitas gravadas.
Pode acontecer que uma criança cega seja colocada numa classe de
Educação Física com um professor que não se sinta à vontade com sua presença.
Tente determinar a razão desta relutância. Se for necessária uma preparação,
dedicar mais tempo ao professor. Procure fazer com que o professor visite ou
conheça um programa de Educação Física no qual alunos com deficiências visuais
estejam satisfatoriamente integrados.
A contribuição da Educação Física à saúde e ao bem estar dos indivíduos
com deficiências visuais é significativa. A Educação Física pode diminuir a distância
nas habilidades motoras existentes entre os deficientes visuais e seus pares
videntes.
Estes últimos têm maiores oportunidades de aprendizagem incidental para
aumentar as habilidades motoras e refinar o sentido cinestésico. Atividades que
desenvolvam a aptidão física, equilíbrio, habilidades motoras, imagem corporal e
alinhamento do corpo (postura adequada) podem ser indicadas juntamente com
esportes que promovam a integração com amigos videntes e a família. Os aspectos
mais acessíveis a mudança são relativos aos equipamentos e regras.
Os aspectos mais difíceis são as atitudes de pessoas que acham que pelo
fato de uma pessoa não ter visão, ela não tem também a capacidade de participar
plenamente dos esportes (Sherrill, 1976).
A contribuição mais significativa do professor de alunos com deficiências
visuais pode ser a de trabalhar os outros a fim de eliminar estas atitudes negativas.
Adaptação Curricular para Programas de Educação Física de Alunos com
Deficiência Visual:
● Reconhecimento (conceituação e mapa mental) das áreas, implementos e
materiais a serem utilizados nas aulas de Educação Física. Ao aluno cego
deve ser dado o tempo necessário ao completo reconhecimento do ambiente
de aula;
● uso de pistas ambientais: o vento entrando por uma porta ou janela, uma
fonte sonora localizada em um ponto constante, um odor característico, a
posição do sol, a textura de solos e paredes. Para o aluno vidente, essas são
indicações sem a menor importância, ao aluno cego, pistas essenciais a sua
orientação e locomoção e a formação do mapa mental do ambiente físico;
● é absolutamente necessário o professor saber o nome de seus alunos
deficientes visuais. Essa necessidade, além da questão afetiva, assume um
papel importantíssimo na segurança do aluno. Eles não responderão a
expressões comumente acompanhadas da gesticulação, como: Ei!, Você aí!,
Pare!, Vem aqui!;
● tratando-se de uma instituição especializada na formação de turmas de
Educação Física é altamente indicado a mesclagem entre alunos cegos e de
baixa visão, tendo em vista o aumento considerável das possibilidades de
exercícios em duplas ou grupos, altamente eficazes e indicados, mesmo em
turmas regulares em que se tenha somente um ou poucos alunos com
● a formação em roda, de mãos dadas ou com a utilização de uma corda
circular é muito adequada e fácil de ser alcançada;
● a verbalização é o principal recurso do professor de cegos. Uma voz de
comando clara e tranqüila facilita em muito a percepção do comando
solicitado;
● existindo uma limitação óbvia à demonstração, o professor, além da voz de
comando, poderá utilizar a ajuda física e a percepção tátil-cinestésica,
tocando em seu aluno e deixando que ele o toque;
● ambientes profundamente ricos em estímulos sonoros, que possam
desorientar o aluno devem ser evitados. Considerar a importância das pistas
sonoras e da voz de comando;
● alertar o aluno cego sobre qualquer impropriedade no vestuário, é importante;
● enfatizar a higiene pessoal. Além da importância fundamental para a saúde,
as boas condições de higiene são importantíssimas no convívio social;
● evitar sair de uma conversa com seu aluno cego sem avisar de sua saída e
aproximar-se de um grupo de alunos cegos sem identificar-se;
● não julgue que seu aluno cego conte passos para localizar objetos ou portas.
Ele utiliza a memória cinestésica. Na etapa pré-escolar e séries iniciais ele
pode lançar mão desse recurso;
● conduza o aluno cego oferecendo-lhe o braço. Ele segurará acima do
cotovelo e caminhará meio passo atrás de você. Se o aluno for pequeno, ele
tomará seu pulso;
● evitar pré-julgamento do aluno cego ou de baixa visão como incapaz de
realizar um exercício ou atividade;
● evitar superproteção ao aluno cego ou de baixa visão;
● evitar generalização de predicados ou defeitos de um deficiente visual a
todos os outros. As diferenças individuais constituem parâmetros básicos do
processo educacional e as generalizações são componentes do preconceito;
● toda a criança gosta de brincar. A brincadeira desempenha um papel
importante em seu desenvolvimento. A criança cega ou de baixa visão não é
diferente. Ela gosta e tem necessidade de brincar, correr, pular, dançar;
● embora possam acontecer defasagens psicomotoras, a criança cega tem seu
desenvolvimento em consonância com a criança de visão normal da mesma
faixa etária;
● é uma tendência natural do ser humano o temor do desconhecido. A criança
cega, enquanto não forma o conceito, desconhece. Recomenda-se o
emprego de estratégias que propiciem experimentação física e a formação do
conceito ambiental;
● o aluno de baixa visão com patologia de descolamento de retina não deverá
ser submetido a exercícios nos quais haja possibilidade de traumatismo na
cabeça;
● há uma grande incidência de problemas neurológicos, com crises
convulsivas, em alunos com deficiência visual. Na natação, é importantíssimo
que o professor tenha essa informação e atente para os aspectos de
segurança nesses casos;
● o sentido rítmico é inerente a todo ser humano. À criança cega deve ser dada
a possibilidade de, inicialmente, exteriorizar livremente através do movimento
seu ritmo próprio. Ela não tem, naturalmente, padrões de expressões rítmicas
corporais. Esses padrões, se inseridos pelo professor, poderiam
demonstrar-se contraproducentes e inibidores na pré-escola ou nos primeiros
anos do ensino fundamental. Nessa fase, o mais importante é que o
movimento corporal aconteça. Sua performance, aí, não deve ser enfatizada;
● na pré-escola e até aproximadamente os oito anos de idade, a criança cega
necessita do modelo como base para o real. Sua aprendizagem deve ser a
mais concreta possível. A partir dessa idade, o professor de Educação Física
poderá utilizar-se de maquetas e plantas baixas em relevo para apresentar
aos alunos modelos de quadras desportivas e instalações de educação física;
● o professor de educação física deve buscar informações relativas à
anamnese médica, social, familiar, psicológica e acadêmica de seu aluno
deficiente visual. Essas informações certamente lhe darão parâmetros
básicos para sua intervenção;
● aos professores de educação física de alunos com deficiência visual caberá
buscar a integração, que é fundamental e propiciará o significado, as
generalizações e as aplicações da aprendizagem proposta;
● o aluno com deficiência visual é um ser lúdico, como todo o ser humano. Em
algumas ocasiões ele tem necessidade de ser despertado para isso,
principalmente nos casos de cegueira adquirida. O professor de Educação
Física terá também a função de estimular-lhe para o lúdico e para o
prazeroso, buscando ampliar suas possibilidades de opção de lazer.
A COMUNICAÇÃO E RELAÇÃO INTERPESSOAL
A visão é o mais importante canal de relacionamento do indivíduo com o
mundo exterior. A cegueira sensorial foi sempre tratada, através dos séculos, com
medo, superstição e ignorância.
Na Idade Média, chegava-se a considerar a cegueira como um castigo dos
céus. Hellen Keller abriu os olhos do mundo para a imensa capacidade e
disponibilidade que o deficiente visual tem de ser útil à sociedade e interagir com o
meio. Cabe à sociedade dar oportunidade para que esses indivíduos, que têm
limitação em seu relacionamento com o mundo, possam desenvolver toda a sua
capacidade física e mental.
As seguintes informações visam a esclarecer os educadores, familiares e à
sociedade em geral alguns tópicos sobre a deficiência visual, capacidades e
limitações de seus portadores, ampliando nossos horizontes no relacionamento
humano:
● a cegueira não é um infortúnio. Ela pode ser assim encarada logo após a
perda da visão, mas a orientação adequada, a educação especial, a
reabilitação e a profissionalização conseguem minimizar os seus efeitos;
● a cegueira não é contagiosa. Desse modo cumprimente seu vizinho,
conhecido ou amigo cego, identificando-se, pois ele não o enxerga;
● a cegueira não restringe o relacionamento com as pessoas nem com o meio
ambiente, desde que as pessoas com as quais o cego conviva não lhe
omitam ou encubram fatos e acontecimentos, o que lhe trará muita
insegurança ao constatar que foi enganado;
● o cego não enxerga a expressão fisionômica e os gestos das pessoas. Por
este motivo fale sobre seus sentimentos e emoções, para favorecer um bom
relacionamento.
● o cego não tem a visão das imagens que se sucedem na TV, no cinema, no
teatro. Quando ele perguntar, descreva a cena, a ação e não os ruídos e
diálogos, pois estes ele escuta muito bem;
● o cego organiza seu dinheiro com o auxílio de alguém de sua confiança, que
enxerga;
● aqueles que aproximam o dinheiro do rosto são pessoas com baixa visão,
que assim conseguem identificá-lo;
● não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que
você conheça, estendendo-os a outros cegos. Não se esqueça de que a
natureza dotou a todos os seres de diferenças individuais mais ou menos
acentuadas. O que os cegos têm em comum é a cegueira, porque cada um
tem sua própria maneira de ser;
● procure não limitar as pessoas cegas mais do que a própria cegueira o faz,
impedindo-as de realizar o que elas sabem, e devem fazer sozinhas;
● ao se dirigir a uma pessoa cega chame-a pelo seu nome. Chamá-la de cego
ou ceguinho é desrespeitoso;
● a pessoa cega não necessita de piedade e, sim, de compreensão,
oportunidade, valorização e respeito como qualquer pessoa. Mostrar-lhe
exagerada solidariedade não a ajuda em nada;
● não fale com a pessoa cega como se ela fosse surda. Ao procurar saber o
que ela deseja, pergunte a ela e não a seu acompanhante;
● o cego tem condições de consultar o relógio (adaptado) , discar o telefone ou
assinar o nome, não havendo motivo para que se exclame “maravilhoso”,
“extraordinário”;
● a pessoa cega não dispõe de “sexto sentido”, nem de “compensação da
natureza”. Isto são conceitos errôneos. O que há na pessoa cega é simples
desenvolvimento de recursos latentes que existe em todas as pessoas;
● conversando sobre a cegueira com quem não vê use a palavra cego sem
rodeios;
● ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta pôr-lhe a mão no espaldar ou no
braço da cadeira, que isto indicará sua posição, sem necessidade de
segurá-lo pelos braços ou rodar com ele ou puxá-lo para a cadeira;
● cuide para não deixar nada no caminho por onde uma pessoa cega costuma
passar;
● ao entrar no recinto ou dele sair, onde haja uma pessoa cega, fale para
anunciar sua presença e identifique-se;
● quando estiver conversando com uma pessoa cega, necessitando afastar-se,
comunique-o. Com isso você evitará a desagradável situação de deixá-la
falando sozinha, chamando a atenção dos outros sobre si;
● ao encontrar-se com uma pessoa cega, ou despedirse dela, aperte-lhe a
mão. O aperto de mão cordial substitui para ela o sorriso amável;
● ao encontrar um cego que você conhece vá logo dizendo-lhe quem é,
cumprimentando-o. Colocações como “Sabe quem sou eu?”... “Veja se
adivinha quem está aqui... ”Não vá dizer que não está me conhecendo ...” Só
o faça se tiver realmente muita intimidade com ele;
● apresente seu visitante cego a todas as pessoas presentes. Assim
precedendo você facilitará sua integração ao grupo;
● ao notar qualquer incorreção no vestuário de uma pessoa cega,
comunique-lhe;
● muitos cegos têm o hábito de ligar a luz, em casa ou no escritório. Isso lhe
permite acender a luz para os outros e, não raro, ele próprio prefere trabalhar
com luz. Os que enxergam pouco (baixa visão) beneficiam-se com o uso da
luz;
● ao dirigir-se ao cego para orientá-lo quanto ao ambiente, diga-lhe: a sua
direita, a sua esquerda, para trás, para frente, para cima ou para baixo.
Termos como aqui ou ali não lhe servem de referência;
● encaminhe bebês, crianças, adolescentes ou adultos deficientes visuais que
não receberam atendimento especializado aos serviços de Educação
Especial;
● o uso de óculos escuro para os cegos tem duas finalidades: proteção do
globo ocular e estética, quando ele próprio preferir;
● quando se dispuser a ler para uma pessoa cega jornal, revista, etc., pergunte
a ela o que deseja ser lido.
Na Escola
● criança com olhos irritados, que os esfrega com as mãos, aproxima-se muito
para ler ou escrever, manifesta dores de cabeça, tonturas, sensibilidade
excessiva à luz, visão confusa, deve ser encaminhada a um oftalmologista;
● todo deficiente visual, por amparo legal, pode freqüentar escola da rede
regular de ensino (público ou particular);
● se a criança enxerga pouco, deverá estar na primeira fila, no meio da sala ou
com distância suficiente para ler o que estiver escrito no quadro;
● a incidência de reflexo solar e/ ou luz artificial no quadro negro devem ser
evitadas;
● trate a criança com deficiência visual normalmente, sem demonstrar
sentimentos de rejeição, ou superproteção;
● todos podem participar de aulas de Educação Física e Educação Artística. O
próprio corpo do deficiente visual facilita sua orientação;
● trabalhos de pesquisa em livros impressos em tinta podem ser feitos em
conjunto com colegas de visão normal.
MATEMÁTICA PARA ALUNOS com

DEFICIÊNCIA VISUAL
Orientação Geral
O presente trabalho visa a complementar e enriquecer o curricular, no que
tange ao ensino da Matemática, fornecendo subsídios tanto ao professor de classe
quanto ao professor especializado, que atuarão com os educandos.
Em qualquer abordagem sobre o ensino da Matemática a alunos cegos ou
com baixa visão, devemos considerar, preliminarmente, que esses educandos
apresentam as mesmas condições que os alunos videntes para o aprendizado
dessa disciplina, ressalvadas as adaptações necessárias quanto às representações
gráficas e aos recursos didáticos. com relação aos conteúdos programáticos,
deverão ser os mesmos que os ministrados a qualquer tipo de educando.
Nesse sentido, são errôneas as concepções de que as possibilidades dos
alunos cegos são limitadas ou, ainda, de que não existem meios de levar estes
alunos a aprender Matemática.
Na verdade, devemos considerar que, além da condição de aluno cego ou
com baixa visão, o educando apresenta, como os demais, diferenças individuais que
influirão direta ou indiretamente em seu desempenho na escola. Desse modo, o
professor de classe comum não deverá alterar o desenvolvimento dos conteúdos
estabelecidos pela escola, nem precisará alterar fundamentalmente seus
procedimentos pelo fato de ter um aluno com deficiência visual entre os demais.
É evidente que um ensino da Matemática calcado apenas em exposições
teóricas, sem experiência concreta e significativa, em que falte a participação direta
do aluno por insuficiência de recursos didáticos adequados, tenderá a desenvolver
em qualquer educando uma atitude desfavorável à assimilação e compreensão do
conteúdo desenvolvido.
A tarefa do professor de classe precisara ser desenvolvida em estreito
entrosamento com o professor especializado, do qual ele obterá as orientações que
julgar necessárias, sem transferir para este, o encargo de ministrar os conteúdos
programáticos.
Preliminarmente, o professor precisará obter informações básicas com
referência ao aluno deficiente, de acordo com o nível de estudos dos símbolos
matemáticos usados:
● se dispõe de livro-texto adequado ou material transcrito no Sistema Braille;
● se utiliza o sorobã como recurso necessário para o aprendizado da
Matemática;
● se realiza cálculo mental;
● se dispõe de recursos pedagógicos adaptados (blocos lógicos, material
dourado, Tangran, ábaco, cubaritmo).
O Aluno
O grau da perda visual que o aluno apresentar determinará os procedimentos
especiais do professor para com ele, bem como o material a ser utilizado. Se o
aluno possuir visão suficiente para ler e escrever no sistema comum, o uso de
recursos ópticos, ao lado de providências como a colocação do aluno próximo ao
quadro-negro, a escrita em cadernos especiais, a utilização de livros comuns ou de
tipos ampliados garantirão as condições desejáveis para o bom aproveitamento do
aluno.
Dependendo do nível do funcionamento visual, os procedimentos diferirão de
modo a proporcionar também os meios necessários para a aprendizagem. Cabe ao
professor proceder de forma a não caracterizar interesse especial pelo aluno ou
superproteção, mas atendê-lo conforme suas necessidades específicas para que
tenha acesso ao conteúdo desenvolvido em sala de aula.
A propósito, sugerimos, como norma, os seguintes procedimentos:
● expressar verbalmente, sempre que possível, o que esteja sendo
representado no quadro;
● verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprio
raciocínio;
● dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução
do problema e demonstração do raciocínio elaborado;
● procurar não ¡sentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em
casa;
● recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos
necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem
da Matemática.
No caso da deficiência ter sido adquirida recentemente, o professor atentará

ainda para o processo de adaptação do aluno aos novos recursos de que se utiliza.
A idade em que ocorreu a deficiência do aluno é fator de fundamental
importância para o trabalho do professor, considerando-se que, via de regra, a
criança que vê vivência situações variadas e com mais freqüência do que a
deficiente, o que lhe dá uma bagagem maior de informações, que poderão influir
diretamente no rendimento escolar.
Conceitos espaço-temporais, noções práticas relativas a peso, medidas e
quantidades e outras utilizadas na vida, como compra e venda, troco, leitura de
horas, cálculo de distâncias, etc. são vivenciados, a todo momento, pelas crianças
de visão normal. uma das formas de compensar essa desvantagem é a atuação dos
professores, orientando os familiares do aluno deficiente para que lhe sejam
proporcionadas tais vivências, indispensáveis na vida prática.
Observações realizadas entre alunos cegos de aprendizagem insuficiente em
Matemática revelaram fatos tais como: a) alunos que efetuavam cálculos e
resolviam problemas envolvendo quantias, com absoluta correção, desconheciam,
no entanto, o custo de coisas muito comuns, como doces, balas, sorvetes, etc,
revelando falta de vivência;
b) alunos que faziam conversões e cálculos com medidas, mantinham
noções erradas sobre algumas medidas, como o metro, demonstrando falta de
contato com instrumentos usuais de medição.
O Domínio do Sistema Braille
Dominando o Sistema Braille, o aluno cego é capaz de anotar e executar as
tarefas escolares que lhe são passadas. O conhecimento dos símbolos matemáticos
é de fundamental importância porque, diferindo em sua forma dos símbolos usados
no sistema comum, seu desconhecimento poderá levar o aluno a criar uma
simbolização própria, que não atenderá a suas necessidades e o impossibilitará de
utilizar-se de livros que já tenham sido transcritos em braile.
Os símbolos matemáticos no Sistema Braille deverão ser ensinados por
professor especializado orientando o aluno e o professor da classe quanto à
aplicação. O professor deve dispor dos números, dos símbolos e do manual em
braille para poder acompanhar e avaliar o processo de aprendizagem do aluno, no
momento da realização dos exercícios em classe.
Para cumprir esta tarefa, o professor deverá manter-se atualizado quanto aos
novos símbolos adotados, bem como às alterações introduzidas nos códigos de
Matemática. Convém, ainda, dispor de manual para eventuais consultas. Cumpre
lembrar que a escrita linear do Sistema Braille impõe adaptações, como o uso de
parênteses auxiliares, por exemplo, nos casos em que termos de uma fração sejam
uma soma indicada.
Tais adaptações supõem um conhecimento da simbolização matemática e da
matéria, para que sejam evitados erros de interpretação da escrita.
O Livro Didático
O ensino moderno de Matemática, chamado genericamente de Matemática
Moderna, impôs uma série de modificações na apresentação da matéria, até mesmo
no que se refere ao livro-texto. Em vez de textos longos, tais livros passaram a ser
ilustrados com figuras e desenhos, em sua maioria coloridos, visando alcançar a
realidade do aluno para obter assim maior eficiência no processo de aprendizagem.
Em conseqüência, a transcrição de livros de Matemática para o Sistema
Braille tornou-se mais difícil, porque as ilustrações, ainda quando representadas em
relevo, não proporcionam ao tato as mesmas impressões que a visão,
associando-se a isto os problemas técnicos decorrentes da transcrição direta. A
adaptação de textos para serem transcritos, recurso por vezes usado, não deve ser
feita por pessoa que desconheça a matéria, a fim de serem evitados erros
prejudiciais ao aluno.
O significado tátil de um desenho em relevo é assunto que merece, por parte

do professor especializado, um conhecimento tão profundo quanto possível das
possibilidades desse recurso.
A reprodução de objetos tridimensionais através de linhas em relevo, embora
de fácil identificação para o vidente, não oferece ao tato idêntica percepção,
devendo ser utilizada com reserva e, de preferência, com informações verbais
adicionais.
É importante ressaltar, porém, que representações em relevo de linhas,
figuras planas como triângulos, quadriláteros ou polígonos em geral (figuras
bidimensionais), quando de tamanho adequado e fácil discriminação tátil, são de
grande valor no estudo da Geometria. A esse respeito devemos levar em conta os
seguintes fatos:
● as figuras geométricas devem possuir tamanho adequado para o
reconhecimento tátil, tamanho este a ser verificado com o próprio aluno;
● figuras muito grandes determinam não só o reconhecimento lento, como
também dificuldades na estruturação do todo. Vale notar que figuras de
tamanho reduzido dificultam a discriminação de suas partes componentes.
Por ser desaconselhável a representação em relevo de objetos

tridimensionais, o livro-texto deverá ser complementado com modelos desses
objetos, que poderão ser manuseados pelos alunos como, por exemplo, os sólidos
geométricos: prisma, pirâmide, cone, esfera, paralelepípedo, etc.
De fundamental importância é a possibilidade de o aluno poder elaborar e
representar essas figuras e objetos em diferentes tamanhos e escalas, utilizando-se
de materiais variados como massa, argila, papelão e material de sucata, recursos
inestimáveis para aprendizagem significativa e conceituai.
O Sorobã
O sorobã ou ábaco,
aparelho de cálculo de
procedência japonesa, adaptado
para o uso de deficientes de
visão, vem merecendo crescente
aceitação no ensino
especializado, em virtude da
rapidez e da eficiência na
realização das operações
matemáticas (adição, subtração,
multiplicação, divisão, radiciação, potenciação), de seu baixo custo e de sua grande
durabilidade.
No Japão, mesmo na era da informática, ainda se ensina tradicionalmente o
uso do sorobã, de pai para filho e, oficialmente, a partir da terceira série. Seu uso,
hoje comum para todo tipo de cálculo nos lares, firmas ou escolas regulares, foi
implantado na educação de cegos há mais de cem anos.
Nas últimas décadas, o sorobã vem sendo difundido como um recurso
auxiliar na educação de pessoas cegas em vários países, como Estados Unidos,
Canadá, Inglaterra, Austrália, África do Sul, Alemanha, Colômbia e outros, além do
Brasil.
Com o avanço tecnológico, as escolas especiais para crianças e adultos com
deficiências da visão substituíram o uso tradicional do cubarítmo pelo sorobã.
Ambos são aparelhos destinados ao ensino da Matemática, sendo que o sorobã,
também denominado ábaco japonês, é mais eficiente, contribuindo para a
independência e integração mais rápida do deficiente da visão à sociedade, por
oferecer-lhe mais rapidez e segurança, pela precisão e eficiência do aparelho.
Por sua vez, o cubarítmo tem a vantagem da representação espacial das
operações. No Brasil, o sorobã foi adaptado para uso de cegos em 1949, por
Joaquim Lima de Moraes. Hoje, o uso do sorobã é de valor reconhecido por
professores especializados e pessoas cegas, e ainda requer uma orientação precisa
e objetiva sobre as técnicas apropriadas para sua utilização.
Seu emprego na aprendizagem da Matemática faz parte do currículo do
Ensino Fundamental para alunos com deficiência visai, sendo adotado pelo sistema
educacional em todo território nacional.
Descrição do Instrumento
O sorobã ou ábaco é um instrumento matemático, manual, que se compõe de
duas partes, separadas por uma régua horizontal, chamada particularmente de
"régua de numeração".
Na sua parte inferior apresenta 4 contas em cada eixo. A régua apresenta, de
3 em 3 eixos, um ponto em relevo, destinado, principalmente, a separar as classes
dos números.
Há sorobãs que apresentam 13,21 ou 27 eixos, sendo que o mais comum
entre nós é o de 21 eixos, utilizado pelo cego, a partir do início da alfabetização,
percorrendo toda a vida escolar do aluno com uso incorporado a sua vida cotidiana.
Partes que compõem o sorobã:
Legenda:
1. Moldura assentada sobre suportes de borracha, na parte inferior da base do
sorobã, evitando seu deslizamento desnecessário.
2. régua de numeração, que divide o sorobã em duas partes: partes superiore parte
inferior.
3. parte superior.
4. parte inferior.
5.eixos, hastes verticais sobre os quais se movimentam as contas.
6. contas, situadas na parte superior da régua, sendo uma em cada eixo.
7. contas, situadas na parte inferior da régua, sendo quatro em cada eixo.
8. pontos em relevo existentes ao longo da régua de numeração, localizando cada
um de três em três eixos dividindo-a em sete espaços iguais ou em 7 classes,
consideradas da direita para a esquerda.
9. borracha colocada em cima da base da moldura do sorobã, impedindo que as
contas deslizem livremente, isto é, sem que o operador as tenha manipulado.
Recomendações para a utilização do sorobã

● Posião Correta do Sorobã
O sorobã deve ser colocado na mesa, no sentido horizontal, devendo a parte
inferior, ou seja, a que possui quatro contas em cada eixo, estar voltada para
o operador. Deve ficar paralelo e bem em frente ao operador, evitando-se
qualquer inclinação dos lados.
● Postura Adequada do Operador
O operador, quando sentado, deve manter o tronco na posição ereta. Os
antebraços não devem ficar apoiados na mesa, a fim de que não seja dificultada a
movimentação das mãos.
● Movimentos dos Dedos

Para efetuar registro de números e cálculos no sorobã, utilizam- se dois
dedos: indicador e polegar das duas mãos. O indicador serve para abaixar e
levantar as contas da parte superior, bem como abaixar as contas da parte inferior.
O polegar é utilizado somente para levantar as contas da parte inferior.
Metodologia de trabalho
Para o aprendizado do uso do sorobã, propõem-se aulas teóricas associadas
às aulas práticas, com duração e periodicidade a ser definida pelo professor
especializado, junto a seu aluno, sendo que a avaliação será sistemática e
assistemática, mediante exercícios de aprendizagem e fixação durante todo o
programa.
Escrita dos números

Para operar o sorobã, devemos colocá-lo sobre a mesa, de modo que o
retângulo inferior, o mais largo, fique próximo do operador.
A esenta de números é feita pelo deslocamento das contas com as
extremidades dos dedos, para junto da régua. Cada conta do retângulo inferior vale
uma unidade da ordem a que corresponde, enquanto que cada conta do retângulo
superior vale cinco unidades da ordem a que corresponde.
Quando todas as contas do mesmo eixo estiverem afastadas da régua, aí
estará escrito zero. Antes de iniciar a operação, verifique se todas as contas estão
afastadas da régua de modo que fique registrado zero em tôda sua extensão.
Para escrever 1,2,3,4, desloque sucessivamente, para junto da régua, uma,
duas, três ou quatro contas do retângulo inferior.
Para escrever 5, desloque para junto da régua, uma conta do retângulo
superior.
Para escrever 6, 7, 8, 9, desloque sobre o mesmo eixo a conta do retângulo
superior, juntamente com uma, duas, três ou quatro contas do retângulo inferior.
Para numerais de dois ou mais algarismos, utilize tantos eixos quantos forem
os algarismos, observando que os pontos em relevo funcionam naturalmente, como
separadores de classes.
A escrita de qualquer número deve ser feita a partir da sua ordem mais
elevada. Para representar um número ¡solado em qualquer parte do sorobã,
escreva a unidade à esquerda de um dos pontos em relevo.
Leitura dos números

Para realizar a leitura de qualquer número, desloque o dedo indicador sobre
a régua, a partir da direita, procurando localizara ordem mais elevada, contando os
pontos separadores das classes, se for o caso.
A partir daí, a leitura é feita normalmente, iniciando-se pela ordem mais elevada.
Orientação metodológica
1.a aprendizagem da escrita e da leitura de numerais deve ser feita
simultaneamente porse constituírem de processos que se completam;
2. maior eficiência nas técnicas operatórias no sorobã poderá ser alcançada
desde que o aluno seja orientado, de início, para utilizar ambas as mãos
independentemente, tanto na leitura quanto na escrita. A mão direita deve atuar da
1 - à 4- classe e a mão esquerda nas classes restantes;
3.a escrita e a leitura de numerais poderão ser mais eficientes se o aluno
utilizar o indicador para as contas do retângulo superior, e o polegar para as do
retângulo inferior;
4.0 deslocamento dos dedos, na leitura e a movimentação das contas na
escrita, devem ser feitas de maneira suave e precisa, evitando-se assim o
deslocamento desnecessário de outras contas;
5. nos exercícios de leitura, os numerais devem ser escritos pelo professor,
pois a escrita feita pelo próprio aluno prejudicará o objetivo principal dessa
atividade;
6. a aprendizagem da escrita e da leitura consideradas técnicas básicas para
a utilização do sorobã, deve ser consolidada pela realização de muitos e
diversificados exercícios;
7. os alunos não devem utilizar sorobã que estejam em mal estado de
conservação; cumpre ao professor verificar o estado do aparelho, bem como
orientar os alunos no sentido de mantê-los sempre em perfeito estado.
A utilização do sorobã por um aluno cego integrado numa classe comum não
exigirá, necessariamente, por parte do professor, conhecimento de sua técnica
operatória, visto que o uso, o domínio e o ensino dessa técnica será atribuição do
professor especializado.
Entretanto, se o professor de matemática quiser aprender, será mais um
recurso de concretização da aprendizagem benéfica para a classe toda. A
conscientização da escola, no sentido de compreender que os recursos específicos
podem trazer diversidade metodológica, contribuindo para a melhoria do
ensino-aprendizagem da escola toda, é de fundamental importância.
O professor da classe comum poderá realizar observações quanto à
deficiência no uso do aparelho e discutilas com o professor especializado:
● se o aluno utiliza apenas uma das mãos para escrita ou leitura dos números;
● se o aluno utiliza ambas as mãos;
● se o aluno realiza cálculos com exatidão;
● se, na resolução de situações-problema, o aluno anota os dados numéricos
no aparelho.
Nas oportunidades em que estejam sendo efetuados cálculos, em sala de
aula, o professor da turma poderá observar se o aluno está utilizando-se do sorobã
e solicitará que ele expresse verbalmente as respostas, com o que avaliará a
eficiência do uso do aparelho.
Quanto ao uso do sorobã, cumpre esclarecer que sua técnica operatória
difere, fundamentalmente, da usual em nossas escolas, considerando que:
● os números são dispostos linearmente, embora separados por espaço;
● em operações como a adição, por exemplo, opera-se da ordem mais elevada
para a ordem mais baixa.
Recomenda-se que, vencida a fase de concretização das operações de

cálculo, o aluno deva aprender a técnica de cada operação no sorobã, a fim de
poder participar normalmente das aulas com os demais alunos.
Em relação ao professor especializado, sugerimos:
● utilizar uma caixa matemática própria na composição de números;
● orientar o aluno para o uso correto de ambas as mãos;
● adquirir domínio do conteúdo que esteja sendo desenvolvido nas aulas, para
evitar qualquer forma de defasagem na aprendizagem;
● associar o uso do sorobã ao desenvolvimento do cálculo mental, funcionando
o aparelho como meio de anotação dos resultados obtidos;
● propiciar vivências em atividades esportivas, lúdicas e recreativas.
Cálculo Mental
Considerando não como único recurso, mas como alternativa necessária
para o uso de uma pessoa cega, o cálculo mental deve ser estimulado entre os
alunos, logo que estes apresentem condições de realizá-lo, vencida a fase de
concretização das operações matemáticas.
Não poderá ser exigida do aluno, na fase inicial, a realização de etapas mais
avançadas, porque se visa apenas a familiarização com os números e o
desenvolvimento da habilidade de calcular, recurso de grande valia para a vida
prática de uma pessoa cega.
A familiarização com o cálculo mental facilitará, em etapas mais avançadas, o
estudo da álgebra, para o qual é exigido certo grau de abstração.
Material Didático
O uso do material didático assume destacada importância no ensino
especializado, em geral. Tal importância advem do fato de a cegueira - ou outra
deficiência visual - constituir sério obstáculo, que afasta o indivíduo da realidade
física.
Desta forma, crianças com cegueira congênita ou adquirida precocemente
apresentam mais restrições de vivência e experiências que as crianças videntes.
Esta circunstância, como já foi anteriormente referido, poderá influir no rendimento
escolar do aluno, como em tôda sua vida.
Nesta ordem de idéias, o conceito de material didático para o ensino

especializado é muito mais amplo que para o ensino comum, no qual o professor
utiliza recursos na medida das necessidades. Quando se trata de alunos cegos,
ainda são maiores as carências.
Para eles, o material vivenciará situações corriqueiras, fornecendo
informações que enriquecerão seu acervo de conhecimentos como educando. Cada
situação vivida em classe supõe uma série de conceitos, sobre os quais o professor
trabalhará.
No caso de um aluno cego, as lacunas porventura existentes deverão ser
preenchidas por situações funcionais criadas em classe ou na sala de recursos e
repassadas algumas experiências significativas para vivenciar-se em casa e na
comunidade.
Considerações mais aprofundadas sobre o material didático para alunos
cegos, em geral, dependerão das circunstâncias, cabe no entanto destacar que ele
deve ser farto, variado e significativo.
Farto, para atender a diferentes situações; variado, para despertar o
interesse do educando; e significativo, para atender às finalidades a que se propõe.
Quanto à origem, o material didático pode ser:
● o mesmo usado pelos alunos de visão normal (objetos para formar conjuntos,
Cuisinare para trabalhar relação de tamanho e quantidade, Tangran para
percepção e relações geométricas, raciocínio e criatividade, material dourado
para o sistema métrico e operações básicas);
● especialmente adaptados tais como instrumento de medida com marcação
especial;
● blocos lógicos para classificação e seriação com texturas, baralho para
trabalhar conceitos numéricos, adição e subtração;
● especialmente elaborado para os alunos cegos.
É importante considerar que o material concreto reduz a abstração nas
situações de aprendizagem, reduzindo as exposições verbais, atendendo assim à
realidade psicológica do aluno. A seleção e adaptação de material é uma das mais
importantes atribuições do professor especializado porque, dispondo de
informações sobre os alunos deficientes e conhecendo as peculiaridades do ensino
especializado, poderá desincumbir-se com vantagem dessa tarefa.
O ensino de Matemática deve atender à realidade psicológica do aluno nas
séries iniciais de escolarização, especialmente na fase de alfabetização.
Levando-se em conta que um objetivo pode ser atingido por meio de diferentes
situações de aprendizagem e que, inversamente, a mesma situação pode atender a
vários objetivos, com a finalidade de facilitar o trabalho do professor, serão
relacionados adiante os objetivos do estudo da Matemática que nessa fase da
alfabetização se integra, mais que em outras, às demais atividades Vale lembrar
que as diferentes situações de aprendizagem devem ser encaradas apenas como
sugestões de atividades e nunca como modelos rígidos para atingir determinado
objetivo.
A partir dessas sugestões o professor orientará seu trabalho, modificando-as
e adaptando-as, segundo as condições materiais de que dispuser, a realidade e o
interesse dos alunos. Os objetivos referidos anteriormente são:
● reconhecer os objetos pelo tato;
● utilizar a noção de grandeza pela percepção do espaço que seu corpo pode
ocupar;
● reconhecer a igualdade como relação de equivalência;
● identificar as horas exatas na construção da noção de tempo;
● reconhecer objetos pelo tato e nomeá-los;
● construir o conceito de união de conjuntos;
● identificar o peso dos objetos, associando as expressões verbais;
● realizar adições, utilizando a palavra soma para indicar o resultado;
● identificar, pelo tato, as moedas do sistema monetário nacional;
● reconhecer a subtração como uma adição suplementar;
● utilizar o conceito de equivalência utilizando o símbolo;
● utilizar o conceito de seriação, usando as expressões: primeiro, segundo,
último, etc;
● identificar relações de espaço entre seu corpo e outros objetos;
● deslocar-se com desembaraço em ambiente conhecido, seguindo direções.
Dando continuidade à escolarização, em especial, para as quatro primeiras

séries, o professor precisará atentar para os seguintes pontos:
● os materiais escolhidos, além de serem de baixo custo e de fácil obtenção,
têm a vantagem de poder ser utilizados tanto por alunos cegos como por
alunos videntes;
● algumas atividades que envolvam o uso do próprio corpo podem ser
realizadas por qualquer aluno, como alternativa, propiciando oportunidade
para melhor integração entre os alunos;
● atividades como "deslocar-se de um ponto a outro, percorrendo caminhos
determinados por cordas, em linha reta, ziguezague ou em linhas sinuosas;
observara diferença entre os percursos realizados" e muitas outras
favorecem a formação de esquemas mentais, habilidade que tem grande
valia na mobilidade de uma pessoa cega;
● o conhecimento da forma dos numerais usados na escrita comum apresenta
vantagens para o aluno cego: a de poder utilizá-los em situações práticas e a
de compreender a distinção entre número e numeral;
● a solução de problemas que envolvam quantias precisa ser associada ao
manuseio de notas e moedas de diversos valores, em situações de compra e
venda. Essas situações devem ser estimuladas no caso do aluno cego
porque, em geral, os familiares impedem-no de fazer compras diretamente;
● as atividades que compreendem leitura de horas requerem repetições
sistemáticas afim de serem fixadas, pelo fato de a criança cega não dispor de
oportunidades para verificar as horas a todo o momento, por exemplo, nos
relógios de outras pessoas, nas casas comerciais, em lugares públicos, etc;
● a prática de exercício de efetuar medições (metro, litro, quilograma) impede
que o conhecimento delas se reduza a noções teóricas sobre conversões e
cálculos. O uso de instrumentos adaptados produzirá excelentes resultados;
● no caso particular do estudo de frações, sugerimos o uso de farto material
concreto para boa compreensão dos conceitos a serem transmitidos.
A partir da 5- série do ensino fundamental, o aluno cego, já dominando
mecanismos de leitura e escrita em braille, o uso do sorobã, o cálculo mental, etc. -
que lhe permitem um desempenho mais independente na classe - dispensará, por
certo, a assistência mais freqüente do professor especializado.
Ao professor da classe comum compete apresentar conteúdos, acompanhar
e verificar a aprendizagem do aluno cego como a de qualquer outro aluno.
Recomendações
As questões básicas ora expressas, já foram desenvolvidas ao longo do
presente trabalho; entretanto, julgamos oportuno reuni-las aqui, por se tratarem de
pontos essenciais para a ação do professor junto a alunos cegos ou aos de baixa
visão, integrados nas classes comuns.
Ao professor da turma cabe:
● procurar obter todas as informações sobre como o aluno com deficiência
visual percebe o meio, elabora suas percepções, pensa e age;
● tomar a seu cargo a tarefa de ensinar, acompanhar e verificar a
aprendizagem, deixando ao professor especializado as tarefas que
dependam de conhecimento específico ou do uso de recursos especiais;
● recorrer ao professor especializado sempre que necessitar de orientações
específicas que norteiem seu trabalho em classe;
● verbalizar, na medida do possível, situações que dependem exclusivamente
do uso da visão;
● procurar não isentar o aluno com deficiência visual da execução das tarefas
escolares;
● fazer as verificações de aprendizagem do aluno com deficiência visual no
mesmo momento em que as realiza com os demais alunos;
● utilizar, quando possível, materiais que atendam tanto ao aluno com
deficiência visual quanto aos de visão normal;
● propiciar oportunidades para que o aluno vivencie certas situações que
interessem ao desenvolvimento da matéria.
Ao professor especializado cabe:

● não tomar a seu cargo a tarefa de ministrar aulas de Matemática ao aluno
deficiente, limitando-se a executar, quando necessário, trabalho
complementar ao do professor da turma;
● conhecer os símbolos matemáticos em braile e seu emprego, orientando-se
em manual próprio;
● conhecer a técnica de cálculos no sorobã;
● colaborar na seleção, adaptação ou elaboração de material didático.
No entanto, o ensino da matemática para alunos deficientes visuais requer a

utilização de vários recursos materiais especiais adaptados além do sorobã já
citado. O material abaixo relacionado é oferecido como sugestão para ser utilizado
em situações nas quais o material comumente adotado para os alunos de visão
normal, não pode ser usado com eficiência por alunos cegos.
Para estes, torna-se indispensável a utilização de:
● sorobã;
● pequenas barras de madeira, de diferentes tamanhos, divididas em partes
iguais;
● cordas de várias espessuras;
● fios de diferentes espessuras;
● botões de diversos tamanhos e formatos;
● chapinhas;
● discos lisos e ásperos;
● pequenos quadrados e triângulos lisos e ásperos;
● metro rígido, em madeira, com marcações em relevo;
● fita métrica adaptada;
● réguas, adaptadas, de diferentes tamanhos;
● metro articulado;
● tiras de papelão, com espessuras variadas de 1 mm a 5mm;
● quadrados em papelão, de diferentes tamanhos;
● recipientes em plástico com capacidades de: 1 litro, 1/2 litro e 1/4 de litro;
● cubos de madeira;
● pesos em metal com: 1, 10, 50, 100, 250, 500 e 1000 gramas;
● balança adaptada;
● modelos de figuras geométricas planas recortadas em cartolina, papelão e
madeira;
● hastes de metal, de diferentes tamanhos, para formar figuras geométricas;
● modelos de sólidos geométricos, em madeira;
● retângulos de borracha, colados sobre madeira, para produzir, com caneta
esferográfica ou punção, desenhos em relevo;
● transferidor adaptado, apresentando pequenos sulcos de 10º em 10º e no
qual sejam fixados, por meio de um parafuso, suas hastes de metal como os
ponteiros de um relógio;
● prancha com tela para desenho e gráficos em relevo;
● caixa de matemática, com tela ou folha milimetrada para representação de
desenho geométrico ou gráfico (tipo geomatic, com alfinete de cabeça e
elástico para demonstração).
ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA
A dificuldade na execução das Atividades da Vida Diária (AVD) é, sem

dúvida, um dos grandes prejuízos acarretados pela cegueira e se não for
devidamente considerada, levará o indivíduo à contínua dependência. O
desenvolvimento das habilidades necessárias para a realização das atividades
cotidianas constitui um dos aspectos mais importantes de um programa de
educação ou de reabilitação.
Pouco adiantará à pessoa cega adquirir inúmeros conhecimentos teóricos ou
habilidades, se não souber desempenhar adequadamente as atividades comuns
exigidas para a participação em qualquer grupo, podendo comprometer sua
aceitação e conseqüente integração social.
Considerando os princípios de igualdade de oportunidades educacionais da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, segundo os quais a educação de
qualquer aluno com deficiência tem os mesmos fins da educação geral, o Programa
de AVD deve ter como meta, proporcionar ao aluno deficiente visual a oportunidade
de conquistar o espaço que lhe é de direito como cidadão, buscando desenvolver a
autonomia e independência para a real integração social.
O aluno com deficiência visual, como participante de um Programa de AVD,
deve ter a oportunidade de desenvolver os outros sentidos remanescentes,
mediante atividades funcionais contextualizadas, a fim de que se torne
auto-suficiente para alimentar-se, vestir-se, executar as tarefas rotineiras do lar,
conviver adequadamente e participar em sua comunidade.
Considera-se importante que os alunos com deficiência visual, por intermédio
do interrelacionamento com outros colegas deficientes visuais ou não, sejam
respeitados e considerados úteis. Para tanto é preciso que tenham a oportunidade
de executar as mesmas atividades e tarefas como os videntes, o que se verifica no
desenrolar do programa apresentado nas diversas áreas da AVD.
As Atividades da Vida Diária se referem a um conteúdo curricular específico
do processo de habilitação e reabilitação de crianças e adultos com deficiências.
Desde as etapas mais precoces de estimulação até os programas individuais ou em
grupo de reabilitação de adultos, a aplicação dessas técnicas deve sempre levar em
conta a flexibilidade.
Conceito
É o conjunto de atividades que visam ao desenvolvimento pessoal e social
nos múltiplos afazeres do cotidiano, tendo em vista a independência, autonomia e
convivência social do educando com deficiência visual.
Tem o objetivo de proporcionar oportunidades educativas funcionais que
habilitem o aluno com deficiência visual a desenvolver, de forma independente, seu
autocuidado e demais tarefas no ambiente doméstico, promovendo seu bem-estar
social, na escola e na comunidade.
Tem como objetivos:
● favorecer a aquisição de hábitos salutares na alimentação, na higiene, na
saúde e no vestuário;
● observar as formas que o aluno utiliza para perceber e interagir com o meio,
ampliando e enriquecendo-as;
● proporcionar ao aluno segurança e confiança pela utilização integrada dos
sentidos remanescentes;
● favorecer a aquisição de conceitos e pistas espaçotemporais e relações
causais para o domínio e a organização do meio;
● estimular atitudes, habilidades e técnicas para o desenvolvimento de
atividades na vida prática;
● estabelecer rotina diária na manutenção, ordem e limpeza da casa, escola ou
escritório;
● orientar quanto a posturas, gestos e comunicação social;
● desenvolver habilidades da vida doméstica: culinária, jardinagem, domínio de
equipamentos, artesanato, pequenos consertos, atividades artísticas, etc;
● orientar quanto à adequação social, etiquetas, boas maneiras no trato diário,
em restaurantes, festas, eventos públicos e outros;
● propiciar vivências em atividades esportivas, lúdicas e recreativas.
Recomendações do Programa de AVD

1. A pessoa que desenvolve um programa de AVD precisa de tempo,
paciência, compreensão, imaginação, senso comum, flexibilidade, tolerância,
coerência, conhecimento da personalidade, das dificuldades e das necessidades do
deficiente visual, além de levarem conta as expectativas e os interesses de seu
aluno.
2. O programa de AVD deve iniciar-se o mais precocemente possível. com
intervenção apropriada e orientação à família, muitas influências negativas podem
ser compensadas ou superadas.
3. O trabalho de AVD na etapa pré-escolar deve ser desenvolvido associado
ao jogo, mediante rotinas e jogo de papéis, com a finalidade de estabelecer hábitos
permanentes na criança.
4. O programa de AVD deve ser desenvolvido a partir do nível de experiência
perceptiva, dos significados e do nível conceituai do aluno.
5. O programa de AVD não deve ser de responsabilidade exclusiva do
professor da disciplina, mas desenvolvido em interdisciplinaridade com o Programa
de OM, educação artística, física e outros.
6. Muitas atividades serão desenvolvidas pela família, que deve ser orientada
para que o aluno tenha pleno domínio do meio e das atividades comunitárias.
7. As atividades devem ter como ponto de referência apenas o nível de
desempenho das pessoas que enxergam, mas fundamentalmente considerar as
peculiaridades da cegueira, a forma diferenciada de perceber e de relacionar-se
com o meio.
8. O processo metodológico para o desenvolvimento das atividades de AVD é
o da experimentação ativa, com discussão permanente com a pessoa e o grupo.
9. É de fundamental importância a real e constante motivação no
desenvolvimento do programa de AVD, a partir do interesse, expectativa e realidade
sócio-cultural do aluno.
10. Todas as técnicas de AVD são importantes para que o aluno com
deficiência visual atinja sua independência. Para tanto, não devem ser optativas em
seus aspectos básicos.
11. As AVDs devem respeitar os valores de cada aluno, sem forçar nem
pressionar jamais para que se realizem aprendizagens contra seus princípios (por
exemplo, costumes religiosos).
12. As AVDs devem ser ensinadas, considerando a realidade que cada aluno
possui em seu ambiente, além disso, é conveniente que se conheça o uso de outros
elementos temporariamente fora de seu alcance.
13. É essencial que as AVDs sejam internalizadas pelo aluno deficiência
visual, para serem aprendidas e usadas permanentemente.
Programa Básico de Atendimento em AVD

O programa básico de AVD deve ter a preocupação de instrumentalizar a
pessoa com deficiência visual para buscar seus próprios interesses e possibilidades,
a fim de promover o desenvolvimento de suas habilidades, alcançando autonomia e
independência nas atividades do cotidiano.
É sabido que a visão transmite ao indivíduo informações com rapidez e
precisão, antecipa e coordena os movimentos e ações e responde por 80% do
relacionamento do indivíduo com o mundo.
Portanto, são muitas e significativas as implicações da deficiência visual na
integração do indivíduo, visto que a ausência de visão prejudica a compreensão do
mundo, interfere na qualidade de troca e solicitação com o meio, causa, muitas
vezes, a privação de vivências, limitação de movimentos e interfere na orientação
espacial.
Em vista de todas essas implicações, faz-se necessário que o programa das
AVDs, que congrega atividades com grau de complexidade progressiva, seja
desenvolvido de forma sistemática, permitindo ao indivíduo ter contato com as
técnicas e/ou procedimentos para a aquisição das práticas, bem como fazer o
questionamento delas, ter a oportunidade de compartilhar experiências, criar,
planejar e experimentar.
O programa deve ainda favorecer o desenvolvimento afetivo, cognitivo,
social, lingüístico e perceptivo-motor do aluno com a perspectiva de proporcionar ao
deficiente visual a independência plena em AVD que é a base sobre a qual se
acumulam todas as demais habilidades necessárias para sua autonomia e
independência. A iniciação nas AVDs, sem dúvida, começa no lar, devendo ser a
escola a complementação delas.
O professor, além de suas funções específicas, terá de orientar a família em
certos aspectos, principalmente pelo fato de que a maioria desconhece as
possibilidades de seus filhos e nem sabe também a forma correta de auxiliá-los.
Não basta dar à criança a orientação verbal adequada para a realização de
determinada tarefa, ela necessita de ajuda para a execução e a repetição da
experiência em conjunto, com supervisão, para que possa executar com segurança
e desembaraço. O ato de vestir-se, por exemplo, constitui uma dificuldade devido à
variedade de cores e acessórios que deverão ser combinados, exigindo a
participação de terceiros.
No entanto, o ato de despir-se não constitui tanto problema, se bem que a
criança deva ser orientada para estar atenta quando tira suas roupas, pois deve
fazê-lo com certa ordem para poder encontrálas mais tarde. Se as AVDs forem
realizadas de acordo com o desenvolvimento físico e mental da criança, teremos no
futuro um adulto auto-suficiente e adaptado à realidade da vida.
Deve ser lembrado que, para o desenvolvimento das AVDs, podem ser
utilizados materiais comuns, sendo necessário, no entanto, maior tempo de
execução, concretização e objetividade no ensino.
A independência em AVD serve a duas finalidades, a primeira, naturalmente,
visa às atividades em si, pois é desejável e necessário que tôda pessoa saiba
vestir-se, alimentar-se, etc.
A segunda finalidade visa às mesmas atividades, porém como meio para o
educando ou reabilitando deficiente visual chegar a ser capaz de desempenhar seu
papel de cidadão, de maneira completa, ou seja, na área da educação (estudar,
freqüentar cursos, adquirir cultura), na área da recreação (lazer, sociabilidade,
crescimento social) e na área do trabalho (qualificar-se, trabalhar e produzir). A AVD
deve proporcionar ao aluno com deficiência visual independência física e emocional
que lhe permita participar ativamente do ambiente em que vive.
A metodologia utilizada para o início da aplicação das técnicas de AVD deve
considerar sempre a flexibilidade. Nenhuma técnica deve ser imposta, portanto,
sugere-se que o educando passe por uma entrevista, com o intuito de verificar a
necessidade e os objetivos ou não de um programa, e conseqüentemente
estabelecer um plano de trabalho.
Este plano de trabalho poderá ser desenvolvido:
● pela família, com orientação do professor;
● pelo professor, em sala de aula, aproveitando os recursos de que a escola
dispõe.
A entrevista realizada com o aluno e com sua família constitui um recurso
valioso que possibilita colher subsídios para uma melhor programação, uma vez que
ela deve sondar o perfil do aluno, mediante questionamentos sobre o que já realiza;
como realiza; quais as dificuldades encontradas; em que necessita de orientação; e
quais as expectativas em relação à AVD, etc.
Após o estabelecimento da programação, sugere-se que a primeira atividade
do aluno seja a de exploração natural e espontânea do ambiente a ser trabalhado
bem como a dos elementos nele existentes.
A etapa seguinte é a manipulação desses elementos, com a finalidade de
conhecer suas características e função: como tocar os objetos, manipulá-los e saber
utilizá-los.
O passo final é a utilização desses elementos, que consiste em: tocar os
objetos, manipulá-los, conhecê-los, saber utilizá-los. A utilização dos elementos é
condição primária do processo de relacionamento indivíduo/meio.
É importante lembrar que todo o trabalho a ser desenvolvido deverá partir
das vivências reais do educando, associando-as a outras práticas do cotidiano. Em
todos os passos das atividades verificar-se-ão as habilidades necessárias para sua
execução, tais como: desenvolvimento sensòrio, perceptivo, motor, noções
espaçotemporais, etc, uma vez que a qualidade do desempenho na tarefa
dependerá de vivências sucessivas nestes aspectos.
Exemplo:
Área: higiene corporal. Atividade: limpeza e cuidados necessários com o
corpo, requerendo:
conhecimento das partes do corpo e suas funções;
conhecimento dos materiais de higiene corporal;
preensão dos materiais;
percepção tátil-cinestésica da ação;
percepção olfativa;
planejamento do ato motor;
ritmo e agilidade para execução.
É necessário lembrar que essas habilidades são importantes para

aprendizagem e eficiência nessa tarefa, além de importantes para o
desenvolvimento integral do educando. Exemplo: aprender a escovar os dentes ou
lavar o rosto requer o conhecimento anterior do uso da pia (abrir e fechar a torneira,
colocar pasta dental na escova, etc).
Todo programa de AVD deve estar baseado em atividades bem dosadas, no
tempo e ritmo próprio de cada aluno, de forma que cada item seja explorado ao
máximo, até que o educando apresente desempenhos adequados e mais eficazes.
Síntese do Programa Básico de AVD :

1. Higiene pessoal ,
● higiene bucal;
● higiene do rosto;
● higiene das mãos;
● higiene dos pés;
● higiene dos cabelos;
● higiene das unhas;
● higiene do ouvido;
● higiene do nariz;
● higiene dos olhos (prótese);
● higiene do corpo;
● higiene sexual (utilização de preservativo);
● higiene me-tal, etc.
Exemplo:
Área: higiene corporal, higiene das mãos e do rosto.
Atividade:
lavar as mãos e o rosto.
Ações:
- abrir a torneira;
- molhar as mãos e o rosto;
- pegar o sabonete;
- ensaboar as mãos, envolvendo-as;
- escovar as unhas;
- ensaboar rosto;
- assoar o nariz;
- enxaguar o rosto e as mãos;
- fechar a torneira; -pegar a toalha;
- secar o rosto e as mãos;
- pendurar a toalha.
É importante ressaltar que essas seqüências naturais que qualquer criança

aprende espontaneamente pela observação visual, a criança com deficiência visual
não as percebe, daí a necessidade de orientar, sistematizando e organizando a
seqüência elaborada pela própria criança.
- identificar as peças do vestuário;

- vestir-se (camisetas, calças, saias, etc);
- despir-se;
- calçar meias e sapatos;
- procedimento para dar laço e nó ;
- procedimento para abotoar e desabotoar;
- lavar peças do vestuário;
- engomaras roupas;
- reparos de roupas (alinhavar, fazer bainha...);
- dobradura de roupas;
- organização das roupas (gavetas, cabides...);
- higiene dos calçados, etc.
Exemplo:
Área: vestuário.
Atividade: vestir calça.
Ações:
- localizar a cintura (cós);
- voltar a parte de trás da peça para o corpo;
- desabotoar ou abrir zíper; - segurar pela parte da frente do cós;
- vestir uma perna até o joelho;
- vestir a outra até o joelho;
- puxaraté a cintura;
- abotoar, fechar zíper ou colchete.
3. Atividades domésticas
● explorar e reconhecer ambientes;
● organizar e conservar o ambiente;
● limpeza em geral (varrer, lavar, encerar, aspirar pó);
● arrumação da casa ;
● utilização e conservação de eletrodomésticos e demais utensílios
domésticos;
● noções preliminares para preparo de alimentos;
● preparo de alimentos simples;
● preparo de alimentos complexos.
Exemplo:
Área: atividades domésticas.
Atividade: uso do liqüidificador.
Estratégias: - partes do aparelho: tampa, sobre tampa, copo de plástico, fundo
metálico (faquinhas), anel de borracha para vedação e corpo com motor; Instruções
para uso:
- atarraxar o copo no fundo metálico, tendo entre eles o anel de borracha;
- encaixar o copo, já montado, no corpo do liqüidificador, apoiando-o nas quatro
hastes existentes;
- colocar o alimento no copo, até a metade e, de preferência, frio;
- ligar o plugue na tomada e em seguida, na primeira velocidade;
- não colocar ou tirar o copo com o aparelho funcionando;
- adicionar aos poucos as substâncias sólidas ou duras;
- desligar lentamente, passando da terceira velocidade para segunda e desta para a
primeira;
- limpar o copo do liqüidificador após cada uso. Basta colocar um pouco de água e
sabão, ligando o liqüidificador na primeira velocidade, por alguns momentos.
Desligar tirar o copo do corpo, desenroscar o fundo metálico, enxaguar na torneira e
enxugar bem. Guardar montado;
- não ligar o liqüidificador molhado;
- não tocar no aparelho ligado com mãos molhadas;
- limpar o corpo do liqüidificador apenas com pano úmido. Nunca colocá-lo na água,
o que danificará o motor;
4. Alimentação e boas maneiras à mesa.

● procedimento para sentar-se e levantar-se;
● explorar o lugar à mesa;
● procedimento para o corte dos alimentos no prato;
● procedimento para se servir de líquidos;
● procedimento para uso da colher;
● procedimento para se servir de alimentos sólidos;
● procedimento para colocar açúcar, sal, pimenta ou canela;
● procedimento para cortar pão, bolo;
● procedimento para passar mel, margarina, geléia, etc.
Exemplo:
Área: alimentação e boas maneiras à mesa.
Atividade: cortar pão.
Ações: - localizar a cesta de pão, o pão e a faca de serra;
- segurar o pão com a mão esquerda deixando-o no ar sobre a cesta ou sobre o
próprio pratinho;
- segurar a faca de serra com a mão direita;
- deslizar a faca sobre a superfície de cima e dar o corte;
- se precisar, dar um ligeiro toque na fatia que está sendo partida;
- havendo tábua de pão, cortar o pão sobre ela, até a faca tocar a madeira.
5. Cortesia social:
● saudar;
● despedir-se;
● agradecer;
● pedir permissão e desculpar-se;
● dirigir o rosto ao interlocutor;
● identificar-se e identificar o interlocutor pelo nome;
● solicitar e oferecer ajuda, etc.
Exemplo:
Área: cortesia social.
Conteúdo: polidez social.
Estratégias: - ser amável no contato com o público;
- olhar para as pessoas com quem se fala;
- levar em consideração a opinião dos outros;
- evitar mudar de assunto repentinamente;
- comunicar discretamente suas necessidades;
- oferecer orientações de condutas quando necessário.
AVALIAÇÃO
Como tôda aprendizagem, a avaliação é contínua, mas para efeito didático,
podemos dividi-la em três etapas: Avaliação inicial - serve para determinar o "ponto
de partida" para o programa.
São verificadas as aptidões, habilidades e experiências do aluno, pela
execução de tarefas variadas. Nessa fase, o conhecimento do prontuário do aluno,
cujos dados foram colhidos durante a entrevista inicial, é de grande importância.
Deve-se estabelecer com o aluno ou com o responsável o programa da área,
priorizando os objetivos selecionados por ele nesse contexto básico.
Explorar a sala de AVD e seu equipamento para que ele possa orientar-se e
locomover-se adequadamente.
Avaliação durante o processo - pode ser determinada por mês, bimestre ou
semestre. Consiste em avaliar o desenvolvimento das atividades, começando
sempre daquilo que faz parte do repertório do aluno, para progredir por
aproximações progressivas ou partir do mais simples para o mais complexo, até
chegar à meta desejada. ,
Avaliação final - mede as modificações operadas no comportamento e
habilidades do aluno, ressaltando as conquistas e as dificuldades pelas quais o
aluno passa durante o desenvolvimento do processo, orientando-o para a
manutenção dos comportamentos desejáveis adquiridos. É de grande importância
esta avaliação final, permitindo-o uma autoavaliação do processo
ensino-aprendizagem.
O professor deve estar consciente que desde pequena a criança com
deficiência visual necessita ir aprendendo as atividades rotineiras que são
importantes para sua independência pessoal. Saber comer, atender sua higiene
corporal, pentear-se, cuidar de seus objetos, entre outros, constituem uma série de
árduas, mas necessárias aprendizagens, para que ela possa adquirir sentido de
valia pessoal. Somente adquirindo confiança em habilidades simples, ela poderá
empreender outras mais difíceis e que exijam maior esforço. Essas habilidades
deverão ser aprendidas gradualmente.
À medida que a criança domina uma atividade, deve ser ensinada e
estimulada a buscar outras. Ensiná-la é uma tarefa que exige conhecimento das
estratégias, paciência, compreensão, habilidade e constância por parte da
professora e da família, especialmente da mãe. O acordo e o entrosamento de
trabalho entre o lar e a escola são fatores indispensáveis ao sucesso.
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM)

A deficiência visual congênita ou adquirida acarretará sérios
comprometimentos relacionados à capacidade de se orientar e de se locomover
com independência e segurança, além de comprometer, ainda, a aquisição e
desenvolvimento de conceitos, a interação consigo mesmo, com as outras pessoas
e com o meio.
No que se refere ao adulto atingido pela deficiência visual, seus efeitos
implicam também perdas no aspecto físico, psíquico, social e econômico, que
exigem reorganização e estabelecimento de novos esquemas de interação.
Lowenfeld (1948) e Gokmam (1969) consideram que a pessoa cega, que não pode
locomover-se independentemente, fica limitada em concretizar decisões
espontâneas, em assumir ou concluir várias atividades de conhecimento e
satisfação pessoal.
Afirmam, ainda, que na área social e na interação com o ambiente, a
orientação e mobilidade é, sem dúvida, essencial, pois a dependência da pessoa
deficiente visual nessa área pode levá-la a um estado de isolamento e descrédito.
Segundo Kephart e Schawatz (1974) e Webster (1976), "a limitação na orientação e
mobilidade é considerada como o mais grave efeito da cegueira sobre o indivíduo".
Assim sendo, a educação e a reabilitação de pessoas com deficiência visual,
como processos para atender a suas necessidades particulares, envolvem a
aplicação de técnicas especializadas, além das utilizadas nos processos gerais de
educação.
A orientação decorre do processo do uso dos sentidos remanescentes,
principalmente o tato, a audição e o olfato, a fim de estabelecer posição e
relacionamento com os objetos significativos do ambiente. O processo conjunto de
Orientação e Mobilidade (OM) permite que o educando, cego ou de baixa visão,
adquira a capacidade de se locomover e de se orientar nos diversos espaços, tais
como: escola, lar, comunidade, trânsito, etc.
Ao dominar esses espaços e sentir-se inserido neles, com independência e
naturalidade, o educando adquire maior confiança em si e maior domínio pessoal,
condições favoráveis a sua integração social. Suterko (1967) citou que o
desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade é parte essencial do
processo educacional de qualquer criança deficiente visual. Deve ser iniciado pelos
pais, no lar, desde cedo, seguido no ensino formal pelo professor habilitado na
educação de deficientes visuais.
Tal programa deve ser concluído por um professor especialista em
Orientação e Mobilidade, quando são ensinadas as técnicas mais avançadas, com
vistas na mais completa e possível independência, favorecendo efetivamente a real
integração e inclusão na sociedade.
Conceitos e Deficiências
Para que uma pessoa realize um movimento com estabilidade e proporção
será necessário que haja uma orientação apropriada para o relacionamento com o
espaço de sua ação. Somente quando isto for alcançado, a mobilidade poderá
acontecer de forma segura e eficiente. Conclui-se que, no movimento de uma
pessoa através do espaço, a orientação vem em primeiro lugar e a mobilidade em
seguida.
A partir disso, podemos definir "Orientação e Mobilidade" para pessoas com
deficiência visual como: Orientação - Habilidade do indivíduo para perceber o
ambiente que o cerca, estabelecendo as relações corporais, espaciais e temporais
com esse ambiente, por meio dos sentidos remanescentes.
A orientação do deficiente visual é alcançada pela utilização da audição,
aparelho vestibular, tato, consciência cinestésica, olfato e visão residual, nos casos
de pessoas com baixa visão.
Mobilidade - Capacidade ou estado inato do indivíduo de se mover reagindo
a estímulos internos ou externos, em equilíbrio estático ou dinâmico.
A mobilidade do deficiente visual é alcançada por meio de um processo
ensino-aprendizagem e de um método sistematizado que envolve a utilização de
recursos mecânicos, ópticos, eletrônicos, animal (cão-guia), em vivências
contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e capacidades
perceptivo-motoras do indivíduo.
O objetivo do programa de OM é proporcionar à pessoa cega ou com baixa
visão subnormal independência, autonomia na locomoção e autoconfiança, como
elementos favorecedores de sua integração social.
Tem ainda como objetivos:

● conhecer, sentir, perceber e se relacionar efetiva e eficientemente com o seu
próprio corpo;
● usar o máximo possível e de forma segura a capacidade funcional de sua
visão residual (nos casos de pessoas com baixa visão);
● perceber e se relacionar efetiva e eficientemente com o espaço, assim como
com os objetos, sons e odores significativos do ambiente, através da
utilização dos sentidos remanescentes e domínio do próprio corpo;
● utilizar adequadamente as técnicas com o guia vidente;
● empregar com segurança e eficiência as técnicas de auto proteção;
● empregar adequadamente e com eficiência as técnicas com a bengala longa;
● estabelecer contato adequado com as pessoas em geral;
● locomover-se com segurança, eficiência e adequação por áreas internas e
externas, com características das mais diversas, assim como utilizar os
meios de transportes.
Programação de Orientação e Mobilidade

O programa de Orientação e Mobilidade, por ser muito complexo, deve seguir
certas etapas para seu desenvolvimento e auxiliar o educando na aquisição da
capacidade de orientar-se e locomover-se independentemente.
O programa de OM poderá ser individualizado ou em pequeno grupo. O
programa completo realizar-se-á aproximadamente, no período de 300 a 320
horas-aula, podendo alguns alunos concluí-lo com maior brevidade. O programa
deve ser elaborado a partir de um estudo do caso nos aspectos biopsicossocial,
testes e avaliação das condições sensorio-motoras, experiência de vida,
necessidades e interesse da pessoa com deficiência visual.
Portanto, o programa de Orientação e Mobilidade e muito mais que o simples
ensino das técnicas para uso da bengala longa. Daí a necessidade do professor de
OM estar adequadamente preparado para, também, considerar os aspectos
biopsicossociais e cognitivos relevantes para ensinar uma pessoa com deficiência
visual a se locomover independentemente. Porisso o professor deve ser
especializado na área, com formação metodológica e didática que o capacite para
essa função.
Além dos aspectos já mencionados e por recomendação da primeira
conferência sobre OM, realizada em Nova York em 1959, o professor dessa área
deve possuir as seguintes características de personalidade: otimismo, incentivo,
paciência, equilíbrio emocional, segurança, honestidade, alegria, facilidade de
relacionamento e prazer pelo trabalho.
Durante todo o processo de ensino-aprendizagem da OM, as situações de
locomoção vão tornando-se mais complexas, exigindo da pessoa com deficiência
visual uma percepção aprofundada do ambiente, de suas ações independentes e da
tomada de decisões que aumentam em uma seqüência ordenada. Inicialmente o
aluno aprende a ser conduzido por um guia vidente, além de adquirira informação
audível, tátil, cinestésica, necessárias para uma mobilidade segura, elegante e
eficiente.
A locomoção passa por uma seqüência que considera primeiro a vivência e a
exploração controlada do ambiente interno, independente do guia, usando braços e
mãos para se proteger. Em seguida, é introduzido o uso da bengala longa, para o
aluno obter segurança maior.
Nesse estágio, o aluno precisa aprender muito sobre orientação. Ele começa
a ter a chance de planejar e executar trajetos, quando anda sozinho, e também de
achar outros caminhos alternativos, sem depender do guia.
Nas áreas externas, o aluno precisa continuar integrando suas habilidades de
orientação e mobilidade da mesma maneira que fez em áreas internas. As pistas
são diferentes, mas a habilidade de planejar e de alternar traçados é semelhante.
A maior dificuldade provém de mudanças no aspecto emocional da

locomoção, bem como da necessidade de integração das habilidades, enquanto
experimenta novas situações, como atravessar ruas, calçadas, entre outras. Nas
áreas comerciais, as mesmas habilidades são utilizadas, além de considerar a
presença de pedestres, tanto para conseguir ajuda (quando desejada) quanto para
dispensála, quando não necessária.
O professor participa como guia do aluno, durante o primeiro estágio da
locomoção, e o ajuda a manter sua orientação. Durante os estágios iniciais do
aprendizado do uso da bengala longa, o professor adota, freqüentemente, reforços
sobre o rendimento do aluno e permanece junto, dando novas informações, sempre
que se fizerem necessárias.
Mas o professor precisa, gradualmente, retirar-se da situação, a fim de
permitir que o aluno se desoriente e aprenda a restabelecer sua localização. Ele
pode deixar que o aluno dê batidas, ocasionalmente, de modo a ensinar-lhe que ele
precisa aprender a usar as técnicas, adequadamente, e não depender do professor
a todo instante.
O aluno deve escolher seu próprio caminho, a partir de um ponto
determinado até o objetivo e aceitar as conseqüências, quando o caminho escolhido
o leva a enfrentar muita dificuldade. Todos esses objetivos são atingidos
gradualmente, e o professor precisará ser extremamente sensível às necessidades
de'cada aluno.
As experiências, nos espaços externos, devem incluir: transporte coletivo,
taxi, trens, metrô, escadas comuns e rolantes, elevadores, portas giratórias,
auditórios, cinemas, restaurantes, bancos comerciais, instalações desportivas (como
ginásios, piscinas), instalações residenciais e outros.
Aspectos Curriculares para o
Desenvolvimento do Programa de Orientação e
Mobilidade
Apontaremos a seguirò programa básico de Orientação e Mobilidade sendo
sua seqüenciação puramente didática. Sua aplicação deve estar de acordo com o
princípio da individualidade, interesses e perfil do aluno no momento em que estiver
ingressando no programa.
1. Desenvolvimento dos requisitos básicos
● Cognitivos - aquisição e concretização de conceitos; natureza dos objetos e
ambientes; uso e função dos objetos; pensamento lógico; solução de
problemas e tomada de decisão; retenção e transferência; abstração e
generalização.
● Psicomotores - movimentos básicos fundamentais (locomotores,
não-locomotores e manipulativos); capacidades perceptivas (discriminação
cinestésica, tátil, visual, auditiva, olfativa e coordenações, olho-mão, olho-pé,
ouvido-mão, ouvido-pé); capacidades físicas; habilidades e destrezas
motoras.
● Emocionais - atitudes, motivações, valores, autoimagem e autoconfiança.
2. Utilização dos sentidos remanescentes

● Utilização da visão residual para as pessoas com baixa visão;
● interpretação de pistas e estabelecimento de pontos de referência captados
através dos sentido remanescentes;
● relacionamento com o espaço de ação e com os objetos significativos do
ambiente pela utilização eficiente dos sentidos remanescentes.
3. Aquisição e desenvolvimento do sentido de orientação

● Pontos de referência;
● pistas;
● sistema de numeração interno;
● sistema de numeração externo;
● medição;
● orientação direcionada pelos pontos cardeais;
● autofamiliarização.
Técnica para localização do assento.
4. Mobilidade dependente
● Técnicas com a utilização do guia vidente:
● técnica básica para deslocamento com o guia vidente;
● técnica para mudança de direção;
● técnica para troca de lado;
● técnica para passagens estreitas;
● técnica para passagens por portas ;
● técnica para sentar-se com a ajuda do guia vidente;
● técnica para subir e descer escadas;
● técnica para aceitar, recusar ou adequar a ajuda;
● técnica para entrar num carro de passeio.
5. Mobilidade independente em ambientes fechados

● Técnicas de autoproteção:
● proteção inferior;
● proteção superior;
● rastreamento com a mão;
● enquadramento e tomada de direção;
● método de pesquisa - localização de objetos;
● método de pesquisa - familiarização com ambientes.
Técnica para deslocamento com guia vidente.
Técnica para subir escada com uso da bengala.
6. Mobilidade independente
● Técnicas com o auxílio da bengala longa:
● técnica de Hoover;
● técnica da quebra de Hines;
● técnica em diagonal;
● técnica para rastreamento com a bengala;
● técnica para varredura do solo;
● técnica para detecção e exploração de objetos com a bengala;
● técnica para subir e descer escadas;
● técnica de toque e deslize;
● técnica para detectar e localizar linhas gerais;
● técnica para acesso a elevadores;
● técnicas para reconhecimento de áreas residenciais;
● técnica para travessia de ruas ;
● técnicas para reconhecimento de áreas comerciais;
● técnica para travessia de rua com semáforos;
● técnica para utilização de estabelecimentos comerciais;
● técnica para mobilidade em áreas com intenso tráfego de pedestres.
7. Vivências especiais ,
● passagem por autoposto;
● familiarização com veículos;
● ônibus;
● elevadores;
● escadas rolantes;
● portas giratórias;
● trens;
● travessia de linhas férreas;
● feiras livres e mercados;
● hiper e supermercados;
● estações rodoviárias, ferroviárias, portuárias e aeroviárias;
● shopping Centers - Grandes magazines;
● ambientes específicos.
Avaliação
O sistema de avaliação do programa de OM deverá ser de observação direta,
sendo o resultado registrado em ficha de registro de desempenho de cada aluno.
Sugere-se a observação do domínio de aspectos psicomotor, afetivo e
cognitivo, com registro a partir da entrevista inicial e de testes de aptidão, para
acompanhamento das modificações que se processam no comportamento do aluno,
possibilitando retroalimentação contínua e a evolução do programa. No final de cada
etapa, a avaliação mostrará até que ponto os objetivos foram atingidos, devendo
discutir-se com o aluno seu desempenho, considerando-se, assim, concluído seu
atendimento. Os conceitos são uma parte extremamente importante no programa de
Orientação e Mobilidade.
O professor precisa adotar um sistema que torne claros os objetivos do
programa. Sugerem-se conceitos: apto e inapto. As atividades devem ser
desenvolvidas até que o aluno seja considerado apto em todos os itens previstos no
programa ou nos itens por ele definidos.
ORIENTAÇÕES PRÁTICAS DE
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA O
PROFESSOR DA CLASSE COMUM E O ALUNO
com DEFICIÊNCIA VISUAL
A locomoção é para o aluno com deficiência visual - principalmente para o

cego - uma das tarefas mais difíceis.
Para tanto, há necessidade de que o aluno seja orientado em determinados
procedimentos que facilitarão sua mobilidade e a conseqüente integração no
ambiente escolar. A seguir, algumas das orientações que poderão ser transmitidas
pelo professor. As primeiras referem-se à utilização de uma outra pessoa como
guia-vidente.
O aluno com deficiência visual deverá, com o braço flexionado a 90Q e junto
ao corpo, segurar levemente, logo acima do cotovelo, o braço do guia, a quem
seguirá mantendo uma distância de meio passo para trás. Dessa forma, o deficiente
visual poderá perceber os movimentos do guia (para frente e para trás, direita,
esquerda, subida ou descida), evitando acidentes desagradáveis.
E importante que o aluno com deficiência visual solicite o auxílio em vez de
esperar por ele, pois com isto evitará também ser puxado ou empurrado.
● Para trocar de lado procederá da seguinte forma:
● com a mão livre, deverá segurar o braço do guia, ficando exatamente a um
passo de distância atrás dele;
● com a outra mão, fará o rastreamento das costas do guia até encontrar o
outro braço;
● segurará então esse braço, ficando novamente a meio passo do guia.
com relação à subida ou descida de escadas, com guia vidente, salientamos dois
procedimentos:
● o guia estará sempre um degrau à frente do aluno e próximo ao corrimão se
houver;
● o aluno deficiente visual deverá perceber a mudança de nível entre eles e
sentir, com o pé, a borda do degrau.
Quando for necessário atravessar passagens estreitas, o guia deverá

estender o braço para trás e deslocá-lo até a linha média do corpo, para que o aluno
deficiente visual possa colocar-se bem atrás dele.
Em um auditório, como o teatro da escola, por exemplo, o guia deverá, após
encontrar a fileira de braços, posicionar-se ao lado do aluno deficiente visual, sem
que este solte seu braço e seguir até o banco desejado. É impor-tante que, ao
passar entre as fileiras, o aluno deficiente visual faça o rastreamento dos encostos
dos bancos.
As orientações a seguir possibilitam maior independência ao aluno com
deficiência visual, pois não requerem a presença do guia. Para acompanhar uma
superfície, também chamada linha-guia, que poderá ser uma parede, um móvel, um
muro ou qualquer outra, o aluno deficiente visual deverá, com o braço na altura da
cintura, encostar a mão na superfície, com a palma para baixo e, com os dedos
levemente flexionados seguir a linhaguia.
É conveniente que ao fazer este rastreamento, o aluno deficiente visual utilize
a proteção superior e/ou inferior (descritas a seguir) quando a linha-guia for
interrompida por aberturas, como portas, por exemplo.
Para proteger o rosto de possíveis choques, deverá levantar o braço na altura

do ombro, flexioná-lo em ângulo de 120° aproximadamente e colocar a palma da
mão voltada para fora. A distância entre o braço flexionado e o rosto deverá ser
suficiente para que tenha tempo de reação ao contatar o obstáculo.
Para proteger a região abdominal e pélvica, deverá colocar o braço
levemente flexionado na altura dos quadris, de modo que a extremidade dos dedos
ultrapasse a linha média do corpo.
Para determinar uma linha reta de direção a ser guiada e estabelecer uma
marcha, deverá alinhar uma parte de seu corpo em relação à linha do objeto ou
determinara direção do som, após o que poderá caminhar até o local desejado.
Sempre que necessário, utilizar a proteção superior e/ou inferior.
Para o conhecimento do interior da sala de aula e de outros ambientes da escola,
como pias de banheiro, biblioteca, etc. o aluno deficiente visual deverá, partindo de
um ponto de referência, constante e fixo, como a porta, por exemplo, orientarse
segundo as direções: direita, esquerda, frente, atrás e, utilizando o rastreamento,
localizar os objetos do ambiente. Quando o aluno for pesquisar um ambiente
desconhecido para ele, não deve esquecer-se de utilizar a proteção superior e/ou
inferior.
Haverá circunstâncias em que o professor precisará informar a distância e a
posição do aluno com deficiência visual em relação a uma cadeira na qual este
deverá sentar-se.
Quando a cadeira estiver de costas para o aluno, este deverá utilizar a
proteção inferior e se estiver de frente ou de lado, afastará a perna até tocá-la
levemente. A seguir, o aluno fará a exploração da cadeira e sentar-se-á mantendo o
corpo ereto.
Para pesquisar uma mesa, o aluno deverá deslizaras mãos nas suas bordas,
com a palma voltada para dentro e os dedos levemente flexionados a fim de
verificar suas dimensões, após o que deverá realizar a exploração de sua superfície,
com movimentos leves para não derrubar os objetos encontrados.
Na posição de "agachar" (sem inclinar para a frente) e utilizando a proteção

superior, o aluno poderá encontrar objetos que tenham sido derrubados, tocando
levemente o solo com os dedos flexionados em três movimentos a sua escolha:
1) Circular concéntrico: iniciar com movimentos circulares pequenos, ir
ampliando até que encontre o objeto (diagrama a da fig. 28).
2) Horizontal: deverão ser realizados movimentos horizontais, da esquerda
para a direita e vice-versa, iniciando próximo ao corpo e se afastando até a
extensão total do braço (diagrama b da fig. 28).
3) Vertical: os movimentos verticais deverão começar próximo ao corpo e se
afastar a extensão total do braço, repetindo-se a pequenas distâncias, até cobrir
tôda a área de busca, a exemplo do diagrama c da fig. 28.
O aluno poderá, mediante rastreamento, perceber sua posição em relação a
um veículo, como a perua escolar, por exemplo; a seguir, encontrar a maçaneta
para abrir a porta e localizar a moldura superior, observando o espaço disponível
para entrar. Após localizar o banco, o aluno deverá pesquisá-lo, antes de sentar.
ESCRITA CURSIVA
Conceito
Escrita Cursiva é o método utilizado pela pessoa cega para escrever seu
nome de próprio punho (assinatura). O manuscrito é um recurso importante para a
pessoa cega e serve para comunicação social, autonomia e independência A
Escritra Cursiva tem como objetivo permitir ao indivíduo cego escrever seu próprio
nome, dando-lhe independência e auto afirmação nesta área e tornando-o apto a
assinar qualquer documento e dominar os instrumentos da comunicação universal e
integração social.
Tem ainda como objetivos:
● adquirir habilidades psicomotoras permitindo perceber e captar a
configuração das letras;
● oferecer condições de tirar os documentos com sua assinatura, evitando o
uso da impressão digital para os alunos cegos alfabetizados;
● proporcionar autonomia e privacidade nas comunicações pessoais.
Etapas do Processo
a) Preparação inicial: variar em função das condições do aluno deficiente
visual. Deve levarem conta sua motivação, idade cronológica, maturidade,
desenvolvimento psicomotor e os objetivos do aluno em relação à escrita.
b) Programação de exercícios psicomotores: as atividades serão variadas a
critério do professor, baseadas especialmente em sua criatividade e no repertório
básico do aluno. Devem ser trabalhadas habilidades corporais tais como: posição do
corpo, dos braços e das mãos, movimentação das mãos (guia e a que escreve);
espaçamento entre linhas, letras e palavras; percepção das formas e tamanho das
letras, entre outras.
c) Programação de ações para a escrita cursiva:
● apresentação da grade ou assinaladores: nesta etapa será apresentado ao
aluno com deficiência visual os vários modelos de grade ou assinaladores. O
aluno deverá ser incentivado a fazer exploração da grade no que se refere a:
material utilizado, largura, número de espaços vazados, como colocá-la, o
início da linha, como passar de uma linha para outra, colocação do dedo
guia, posição da caneta, etc;
● preparação do alfabeto e nome do aluno deficiente visual: em relevo usando
lixa, barbante, fio urso e arame flexível;
● assinatura do nome propriamente dito: treino da assinatura segundo as
exigências legais;
● utilização da prancheta para manuscrito em relevo.
A avaliação de desempenho sera contínua e sistemática durante todo o
processo. O aluno será considerado apto quando conseguir assinar seu nome
devendo essa assinatura ser apreciada e lida corretamente por alguém ou quando
tiver atingido todos os seus objetivos.
Deve considerar-se que hoje tem aumentado o interesse de alunos
deficientes visuais integrados em escola comum pela utilização do manuscrito.
Essa decisão deve ser do aluno e não significa necessariamente negação da
cegueira. Muitos alunos mostram desejo de além de dominar o Sistema Braille
utilizar-se da escrita comum. Para alguns alunos esse processo pode ser
concomitante ao ensino do braille, outros preferem aprender após o domínio do
Código Braille.
Há alunos que consideram mais fácil letra de forma ou bastão, outros
preferem a cursiva. Para que a escrita comum tenha significado para a criança
cega, é importante que seja feita em relevo numa prancheta com tela, utilizando
guias de linha metálico, plastificado ou em cartão. As "celas" da réglete são também
usadas como linha guia e de orientação espacial para a escrita.
Na França já existe uma caneta que escreve em relevo, logo, a escola não
pode ignorar essa alternativa complementar para a independência e integração do
aluno.
Referências
ARAÚJO, Sônia Maria D. Elementos para se pensar a educação dos indivíduos
cegos no Brasil: a história do Instituto
Benjamin Constant. São Paulo: IBC.
BARRAGA, Natalie. Disminuídos visuales y aprendizaje.
Espanha: ONCE,1985.
———— Desenvolvimento da eficiência visual. São Paulo:
Trad. Fundação do Livro do Cego, 1986.
BLANKSBY, Dixie C. Manual VAP-CAP. Avaliação e programa.
Austrália: Royal Instituto, 1993.
BRUNO, Marilda MG. O desenvolvimento integral do portador
de deficiência visual. São Paulo: Laramara, 1993
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