DEFICIÊNCIAS MULTIPLAS

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Sumário

NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 2

Deficiências Múltiplas ...................................................................................... 3

Breve histórico ............................................................................................. 4

Fatores e causas da deficiência múltipla .................................................. 7

Características Gerais da Criança com Deficiência Múltipla .................. 12

A criança com deficiência múltipla e a escola ............................................ 13

Crianças com deficiência auditiva associada a outra(s) deficiência(s) ... 15

Crianças com deficiência visual associada a outra(s) deficiência(s) ...... 18

Crianças com deficiência física associada a outra(s) deficiência(s) ....... 23

Crianças com múltipla deficiência sensoriais (surdas-cegas)................. 26

Necessidades Educacionais da criança com Deficiência Múltipla .......... 29

REFERÊNCIAS ............................................................................................. 31

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 Deficiências Múltiplas

A deficiência múltipla é uma associação de duas ou mais deficiências primárias

como física, mental, visual ou auditiva, no mesmo indivíduo. As pessoas com
deficiência múltipla apresentam comprometimento que causam atrasos no
desenvolvimento, na aprendizagem e na capacidade administrativa.

De acordo com Política Nacional de Educação Especial (PNEE) a deficiência

múltipla é uma “associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiência
primárias (mental/ visual/auditiva/física) com comprometimento que acarretam
atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa (MEC,1994).

O programa TECNEP (2008) afirma que deficiência múltipla: É a deficiência

auditiva ou a deficiência visual associada a outras deficiências (mental e/ou física),
como também a distúrbios neurológicos, emocionais, linguagem e desenvolvimento
educacional, vocacional, social e emocional, dificultando a sua autossuficiência.

Ainda no campo da definição da deficiência múltipla, o decreto federal nº 5.296

explica que é uma “ associação de duas ou mais deficiências” podendo ser de ordem
física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social, podendo ser
agravada por alguns aspectos, tais como a idade de aquisição, o grau das deficiências
e a quantidade de associações que o indivíduo apresenta.

No entanto, não é a soma da associação de deficiências que irá caracterizar a

deficiência múltipla, mas sim o “nível de desenvolvimento, as possibilidades
funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as
necessidades educacionais dessas pessoas” (GODÓI, 2006, p. 11).

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 Breve histórico

Ao longo da história, é possível perceber como é difícil a convivência em

sociedade, principalmente para as pessoas que não se enquadram nas expectativas
de normalidade estabelecidas como padrões sociais, como por exemplo, ser capaz
de andar, falar ou desenvolver algum tipo de trabalho. A sociedade valoriza o que
culturalmente se convencionou como belo, sadio, forte, eficiente e produtivo. Dentro
desta perspectiva, quem possui estas características é um ser normal.

Todavia, os indivíduos que não se enquadram nesses padrões e que

apresentam algum tipo de anomalia, seja ela congênita ou adquirida, são pessoas
que trazem consigo o estigma da diferença, maior ainda se essa diferença for
expressa na forma de uma deficiência.

Na história da deficiência, as pessoas que não apresentavam os padrões de

comportamento ou de desenvolvimento, ou seja, os padrões da normalidade, eram
totalmente excluídas do contexto social e da convivência com os demais, inclusive da
família. As pessoas com deficiência não tinham direito a participarem do mercado de
trabalho e dos processos educacionais. Portanto, não eram considerados cidadãos.
Dessa forma, as pessoas com deficiência carregam consigo a marca do defeito, da
degeneração humana devendo ser isolados e castrados para que não procriassem,
gerando assim mais pessoas defeituosas.

No século XIX que surgem as instituições especializadas em pessoas com

deficiência. Essas instituições, de acordo com Sassaki (apud SASSAKI, 2003, p. 31)
“eram em geral muito grandes e serviam basicamente para dar abrigo, alimento,
medicamento e alguma atividade para ocupar o tempo ocioso”. Paralelo a isso,
observa-se também no século XIX o surgimento da Educação Especial.

Em uma rápida análise da trajetória da Educação especial, é possível

identificar que o período que antecede o século XX é marcado por atitudes sociais de
exclusão educacional de pessoas com deficiência, uma vez que eram consideradas
indignas ou incapazes de receberem educação escolar.

Na década de 50, de acordo com a SILVA (2006, p.11), “começaram a surgir

as primeiras escolas especializadas e as classes especiais. A Educação Especial se

4
consolidava como um subsistema da Educação comum”. Essa época, foi um período
no qual predominou a concepção científica da deficiência, acompanhada ainda, pela
atitude social do assistencialismo, no qual a pessoa com deficiência recebia
atendimentos médicos a era preparada de maneira resignada, a uma posição social
de submissão.

Nesta época os deficientes são considerados cidadãos, com direitos e deveres,

mas de forma assistencialista. Ainda neste mesmo período, as pessoas com
deficiência, começam a ter acesso às salas regulares de ensino desde que se
adaptassem e não causassem nenhum transtorno ao contexto escolar.

No início da década de 80, quando houve um considerável número de alunos

com deficiência começando a frequentar classes regulares de ensino, começou-se a
projetar a fase da inclusão. Dessa forma, intensificou-se a atenção à necessidade de
educar os alunos com deficiência no ensino regular, como consequência do aumento
de matrículas e insatisfações existentes em relação às modalidades de atendimento
em Educação Especial, que para muitos não atendia as necessidades educacionais
e sociais dos alunos.

Porém, trabalhar com crianças, com deficiência múltipla, que apresentam

“dificuldades acentuadas no processo de desenvolvimento e aprendizagem é um
grande desafio, com o qual podemos aprender e crescer como pessoas e
profissionais, buscando compreender e ajudar o outro” (GODÓI, 2006, p. 13).

Ainda de acordo com a autora, os alunos com deficiência múltipla possuem

várias potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que
necessitam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes,
interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir,
comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos (GODÓI, 2006, p.
13).

Sendo assim, inclusão de alunos com deficiências múltiplas na escola comum

requer não apenas a aceitação da diversidade humana, mas implica em
transformação significativa de atitudes e posturas, principalmente em relação à
prática pedagógica. Ao trabalhar com pessoas com deficiência múltipla espera-se que
o educador, tenha conhecimentos adequados sobre o que pretende ensinar e que

5
tenha uma metodologia de ensino adequada para que seus alunos assimilem os
conteúdos ministrados.

Para que haja um eficaz aprendizado escolar do aluno com necessidades

educacionais especiais, é necessário ainda, que o projeto político pedagógico e o
currículo da escola estejam em consonância com as necessidades educativas dos
alunos, sendo na metodologia de trabalho e formas de avaliação. É imprescindível
que o currículo seja adaptado às
necessidades e realidade dos alunos.

De acordo com a Associação dos

deficientes físicos de Betim (adefib), “as
adaptações são recursos necessários para
facilitar a integração dos educandos com
necessidades especiais nas escolas”. As
adaptações do currículo são “modificações ou provisão de recursos espaciais,
temporais, materiais ou de comunicação que favorecem o aluno com necessidades
educacionais especiais no desenvolvimento do currículo regular” (GUIJARRO, 1992,
p.134 apud GODÓI, 2006, p. 33).

Entretanto, as adaptações de acesso ao currículo são de responsabilidade da

escola, e envolvem segundo Godói (2006, p. 34)

 mobiliário adequado (mesas, cadeiras, triângulo para atividades no solo,

equipamentos para atividades em pé e locomoção independente);
 equipamentos específicos e tecnologia assistida;
 sistemas alternativos e ampliados de comunicação;
 adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas,
ambientais, play ground;
 recursos materiais e didáticos adaptados;
 recursos humanos especializados ou de apoio;
 situações diversificadas de aprendizagem e apoio para participação em
todas as atividades pedagógicas e recreativas;
 adaptações de atividades, jogos e brinquedos.

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 A deficiência múltipla mais do que a soma de várias deficiências, trás diversas
consequências no desenvolvimento da criança tanto na sua maneira de conhecer o
mundo quanto no desenvolvimento das habilidades adaptativas.

No âmbito escolar, é imprescindível o educador estar atento às competências

e necessidades do aluno com deficiência múltipla. É necessário ainda propiciar um
ambiente lúdico, buscar atividades adaptadas e funcionais que favoreçam o
desenvolvimento da comunicação e das interações sociais dos alunos, respeitando
os limites é o tempo de cada educando. Esses fatores podem determinar o sucesso
na aprendizagem dos alunos com deficiência múltipla.

Fatores e causas da deficiência múltipla

As causas que envolvem a deficiência múltipla podem ser várias. Elas podem
ser de ordem sensorial, motora e linguística e originada de “ fatores pré-natais,
perinatais ou natais e pós-natais, além de situações ambientais tais como: acidentes
e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras”
(SILVA, 2011).

As causas também podem ser por má-formação congênita, Hipotireoidismo,

Síndrome de Rett, e por infecções virais como Síndrome da rubéola congênita, ou por
doenças sexualmente transmissíveis.

De acordo com Campos (2003) as causas da deficiência múltipla ainda podem

ser por Icterícia, infecção do ouvido, falta de oxigênio no cérebro, sarampo, glaucoma,
traumatismos, tumor cerebral, toxoplasmose, catarata e casamentos consanguíneos.

O programa TECNEP (2008), também

menciona algumas causas como
prematuridade, a sífilis congênita e a meningite.
Outros fatores também podem ser atribuídos às
causas para a deficiência múltipla como
doenças venéreas, gravidez de risco, falta de
saneamento básico e infecções hospitalares.

De acordo com a Associação Brasileira

de Pais e Amigos dos Surdo-cegos e dos Múltiplos Deficientes Sensoriais

7
(Abrapacem), a forma como a deficiência afetará a vida, o aprendizado de atividades
simples e o desenvolvimento da comunicação do indivíduo, varia de acordo com o
grau de comprometimento proporcionado pelas deficiências, associado aos estímulos
que essa pessoa irá receber ao longo da vida.

Conhecer alguns fatores e etiologias da deficiência múltipla são importantes

para ampliar as reflexões no campo educacional e até mesmo em outras áreas do
conhecimento como é o caso da saúde pública. Segundo Silva (2011) uma pessoa
que apresente este tipo de deficiência, pode ter adquirido o quadro por conta de
fatores que vão desde antes de seu nascimento, passando por situações ocorridas
durante o parto ou até mesmo por eventos ocorridos posteriormente. O apontamento
da autora explicita que a deficiência múltipla também pode decorrer de acidentes ou
doenças. Isto é, esta deficiência não ocorre somente por conta de condições
relacionadas à gestação e ao momento do nascimento.

De acordo com informações explicitadas no documento redigido por Carvalho

(2000), assim como na pesquisa realizada por Araújo (2011), apresentaremos nos
próximos parágrafos, maior detalhamento das etiologias apontadas por Silva (2011),
relacionando-as às condições em que podem ocorrer. A respeito destas alterações
os casos de deficiência múltipla se enquadram dentro dos fatores pré-natais. Neste
caso, pesquisadores apontam erros congênitos do metabolismo como um dos
possíveis eventos que levam a danos no
desenvolvimento fetal, resultando em
deficiências graves e em outros tipos de
complicações.

O uso de medicamentos pela mãe,

durante a gestação, também pode ser
desencadeador destes tipos de quadros,
prejudicando no desenvolvimento normal do embrião. Outros autores também citam
esta questão, apontando inclusive, exemplos de substâncias que podem acarretar
consequências. Dentre estas substâncias destacamos a talidomida que geralmente é
utilizada como sedativo e já é expressamente contra indicada para o uso de gestantes
por conta dos efeitos que pode provocar no feto.

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 Com relação ao parto, as complicações decorrentes da anoxia ― falta
prolongada de oxigenação ― costuma levar à destruição de células cerebrais e neste
caso, o dano geralmente é irreversível, como é o caso da paralisia cerebral que pode
estar relacionada a diferentes casos de deficiência, assim como aos quadros de
deficiência múltipla.

Segundo Leite e Prado (2004) a paralisia cerebral é um distúrbio permanente,

embora não invariável, do movimento e da postura, devido a defeito ou lesão não
progressiva do cérebro no começo da vida. O evento lesivo pode ocorrer no período
pré, peri ou pós natal e não apenas no momento do parto. A paralisia cerebral é
caracterizada por uma alteração dos movimentos controlados ou posturais dos
pacientes, aparecendo cedo, sendo secundária a uma lesão, danificação ou
disfunção do sistema nervoso central.

A respeito do período pós-natal, doenças infecciosas podem levar as células

do cérebro a um processo inflamatório; a consequente destruição neurológica
costuma trazer danos consideráveis, ocasionando também a ocorrência de mais de
uma deficiência na mesma pessoa.

Somando-se a estas doenças, há ainda a possibilidade da influência de fatores

ambientais, como da decorrência de tumores, bem como outros tipos de eventos
como intoxicações, traumas e acidentes que igualmente podem ser apontados como
causas que levam a quadros de deficiência múltipla. Além destas situações descritas,
há também o consenso de que algumas doenças estão efetivamente relacionadas a
casos de deficiência múltipla. Carvalho (2000), assim como Maia, Giacomini e Araóz
(2009) destacam algumas, relacionando-as às associações que costumam fazer. O
quadro a seguir sintetiza as sinalizações das referidas autoras.

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 Doenças que costumam estar relacionadas a casos de deficiência
múltipla

Com base nesta relação notamos os efeitos significativos que muitas doenças
podem trazer para a vida das pessoas por elas acometidas. Percebe-se também a
importância do acesso à informação adequada, uma vez que algumas são até
mencionadas no cotidiano com certa frequência (hipotireoidismo, toxoplasmose),
porém, sem a devida atenção à seriedade das mesmas; isso sem mencionar o fato
de que a maioria das enfermidades e síndromes citadas são praticamente
desconhecidas.

De acordo com esta questão, assim como Carvalho (2000) “a forma mais
eficiente de prevenir a múltipla deficiência é evitar sua ocorrência” (p.56). Neste
sentido, consideramos que ações mais específicas como políticas públicas para a
prevenção destes tipos de quadros são fundamentais para que se reduzam os fatores
que costumam levar aos casos de deficiência múltipla. Além disso, é preciso

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instrumentalizar o sistema público de saúde com a devida estrutura para o
acompanhamento adequado de gestantes desde o pré-natal até o momento do
nascimento, oportunizando partos com menores riscos de complicação.

De acordo com a FENAPAES (2007) a caracterização da deficiência múltipla

deve ser levado em consideração que ela pode apresentar-se mediante a associação
das seguintes categorias apresentadas no quadro abaixo, dentre outras. Tais
considerações parecem necessárias para conhecer melhor as especificidades dessa
população e, assim, planejar e implementar políticas públicas que potencializem a
sua escolarização e o seu desenvolvimento. A deficiência múltipla costuma se
apresentar mediante a associação de diferentes categorias ou condições em que se
podem evidenciar as deficiências, algumas são exemplificadas no quadro a seguir.

Condições e possibilidades de associações em quadros de deficiência

múltipla

No entanto, é importante destacar que os efeitos da associação de deficiências

não são simplesmente aditivos, ao contrário, tendem a ser multiplicativos (BRASIL,
1995). Assim, a função deste quadro é a de trazer alguns exemplos da associação de
deficiências a partir de diferentes condições (física, psíquica ou sensorial).

A caracterização da deficiência múltipla, em geral, aponta a observância de

determinados aspectos. Dentre os quais destaca que a pessoa deve ter duas ou mais
deficiências (psíquicas, físicas e sensoriais); essas deficiências não têm de ter relação
de dependência entre si, quer dizer, uma das deficiências não condiciona que exista

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outra ou outras deficiências; também não tem de haver uma deficiência mais
importante do que a outra ou outras. Neste sentido, uma pessoa com deficiência
auditiva que não apresenta fala devido a sua surdez, não pode ser considerada como
uma pessoa que apresente quadro de deficiência múltipla.
Desta colocação, também é notório destacar o alerta sobre a prática de se
buscar o estabelecimento de importância e comparação entre as deficiências
apresentadas pelo indivíduo que tenha deficiência múltipla. Além da complexidade
deste tipo de análise, a comparação em questão acaba exaurindo esforços que
poderiam ser investidos em áreas que efetivamente tragam benefícios para a vida
destes sujeitos como, por exemplo, ampliar as possibilidades de intervenções
pedagógicas precoces. Por isso, em casos mais severos de deficiência é muito
importante elaborar propostas individualizadas de desenvolvimento para essas
pessoas a partir do trabalho de equipes formadas por profissionais da educação como
professores e da saúde (terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, fisioterapeutas,
psicólogos e outros).

Características Gerais da Criança com Deficiência Múltipla

Crianças com deficiência múltipla apresentam algumas características distintas

que as diferem das outras. De acordo com Nascimento (2006) essas características
são:

- dificuldade na abstração das rotinas diárias, nos gestos ou na comunicação;

- dificuldades no reconhecimento de pessoas do seu cotidiano;

- movimentos corporais involuntários;

- respostas mínimas a estímulos causados por barulhos, toques, entre outros.

De acordo Sbaraini, as crianças com deficiência múltipla, também

- Aprendem mais lentamente;

- Tendem a esquecer o que não praticam;

-Tem dificuldade em generalizar habilidades aprendidas separadamente;

- Necessitam de instruções organizadas e sistematizadas;

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 - Necessita de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio que o
rodeia.

Percebe-se assim, que as crianças com deficiência múltipla podem apresentar

movimentos estereotipados e repetitivos, não demonstrar conhecer as funções dos
objetos, não se comunicar da forma convencional,
apresentar resistência ao contato físico, não reter
informações entre outros. Portanto, trabalhar com
pessoas com deficiências múltiplas requer um
compromisso no que se refere à autonomia da
criança ou adolescente, seja na escola, na vida diária
ou para a inserção no mundo do trabalho.

A criança com deficiência múltipla e a escola

Ao longo da história, é possível perceber como é difícil a convivência em

sociedade, principalmente para as pessoas que não se enquadram nas expectativas
de normalidade estabelecidas como padrões sociais, como por exemplo, ser capaz
de andar, falar ou desenvolver algum tipo de trabalho. A sociedade valoriza o que
culturalmente se convencionou como belo, sadio, forte, eficiente e produtivo. Dentro
desta perspectiva, quem possui estas características é um ser normal.

Todavia, os indivíduos que não se enquadram nesses padrões e que

apresentam algum tipo de anomalia, seja ela congênita ou adquirida, são pessoas
que trazem consigo o estigma da diferença, maior ainda se essa diferença for
expressa na forma de uma deficiência.

O período correspondente à educação infantil é muito propício para crianças

com deficiência, porque as atividades acadêmicas são mais simples, e o enfoque é
maior no índice sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades
psicomotoras, cognitivas e sócio afetivas.

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 De igual modo, incentiva-se a vivência lúdica do brinquedo, das brincadeiras,
dos jogos, do exercícios da fantasia e da criatividade. Essas experiências
educacionais são apropriadas para todas as crianças dessa faixa etária,
independentemente de serem portadoras, ou não, de deficiências. O ideal é que as
crianças estudem nas escolas regulares, para terem um convívio desafiador e
estimulante, com uma diversidade de situações e de pessoas. Espera-se, no entanto,
que o ambiente de aprendizagem seja realmente adequado a suas necessidades e
potencialidades. Não adianta colocar as crianças juntas, se ficarem excluídas da
participação efetiva em sala de aula.

A escola precisa ser realmente

inclusiva, ou seja, possa flexibilizar o
currículo para dar respostas às demandas
reais da criança. Quando as deficiência
múltipla comprometem severamente a
criança e as instituições educacionais
regulares não estão estruturadas para seu
atendimento, costumam indicar-se as escolas especializadas, até que seja possível
e recomendável sua integração escolar.

Mesmo quando as crianças estão atendidas em escolas inclusivas,

desenvolvendo um currículo adequado, o apoio especializado faz-se necessário.
Esse apoio é diferenciado e contingente em relação às condições individuais
identificadas do aluno. Alguns necessitam do apoio por tempo limitado, mas há
educando com múltiplas deficiências que o exige durante toda a vida.

Um currículo regular adequado pode requerer a complementação, a

priorização ou a redução de conteúdos objetivos e sistemas de avaliação, de modo a
dar respostas adequadas às necessidades e potencialidades do aluno com
deficiências. Com relação às crianças com múltipla deficiência, predomina o
atendimento nas instituições especializadas públicas ou privadas, sobretudo as
filantrópicas.

Durante muitos anos, os educandos com deficiências mais limitadoras nem

tinham acesso a essas instituições, por serem considerados “não educáveis”.
Felizmente, essa concepção não encontra mais espaço no âmbito educacional. Todas

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as pessoas têm perspectivas de desenvolvimento e aprendizagem. Os profissionais
que defendiam o atendimento dessas crianças apenas pela área da saúde têm
mudado suas convicções em favor da confiança nos bons resultados evidenciados
pela ação educativa.

As crianças com múltipla deficiência menos agravantes, podem beneficiar-se

do ambiente integrador das escolas regulares. Existem resistências por parte das
escolas, com a alegação de as crianças estarem despreparadas; no entanto, os
esforços dos educadores e dos legisladores tendem a superar essas restrições.
Espera-se que o novo milênio traga melhores oportunidades educacionais para esses
alunos e fortaleça as perspectivas inclusivas da escola e da sociedade como um todo.

Crianças com deficiência auditiva associada a outra(s) deficiência(s)

A criança com múltipla deficiência necessita, como as demais de sua idade, de

estímulos favoráveis a seu desenvolvimento, aprendizagem e formação da
personalidade. Quando a deficiência auditiva – surdez ou hipocrisia – está presente,
algumas intervenções especificas precisam ser realizadas. Como o problema de
comunicação é significativo para essas crianças, uma forma alternativa necessita ser
desenvolvida.

É importante que antes da fase dos quatro aos seis anos esse procedimento
já deva ser iniciado, pois os primeiros anos de vida possibilitam maiores aquisições e
transformações no desenvolvimento infantil. A autonomia motora da criança e sua
evolução cognitiva permitem-lhe mais atividade de exploração e compreensão da
realidade ambiental. Sua curiosidade está aguçada, bem como o interesse e o desejo
de aprender.

É indispensável que a criança tenha

acesso aos recursos tecnológicos
especializados para a educação de surdos:
a prótese auditiva, os treinadores de fala, e
equipamentos não especializados,
apropriadamente adaptados para o
processo ensino-aprendizagem, como é o

15
caso dos computadores, ferramentas eficientes para apoiar e desenvolver a
comunicação desses alunos.

A apropriação da linguagem de sinais pelo aluno e o uso de sinais e gestos de

apoio por parte do professor têm sido defendidos por grande número de educadores
especializados no atendimento educacional de crianças surdas. Formas de
linguagem estimula a participação da crianças e favorece seu desenvolvimento, além
da capacidade de comunicação; a aprendizagem da linguagem de sinais não
desestimula nem impede a realização da fala da criança surda, como afirmam seus
defensores.

A pluralidade de linguagens parece gerar na criança surda atitude positiva, de

maior autoestima e segurança para estabelecer novas interações e interagir com o
ambiente. A surdez pode acarretar, além dos problemas de comunicação auditivo-
oral, dificuldades na formação de conceitos e na capacidade de abstração. Em
decorrência dessas limitações, a integração social da criança pode ser prejudicada.

À escola cabe o papel de estimular o desenvolvimento de sua capacidade

auditiva e melhorar seu desempenho linguístico, bem como facilitar a aquisição de
conhecimentos e sua integração social. A pré-escola deve enfatizar aquisição da
linguagem; a estimulação linguística, visual, auditiva e psicomotora; a iniciação à
leitura audiovisual, à escrita e à matemática;
a expressão artística e os programas de
atividade da vida diária.

O objetivo do atendimento é atuar nas

áreas sensório-motora, cognitiva, afetiva e
social, visando a atingir o pleno
desenvolvimento do aluno. A flexibilidade
curricular para atender às necessidades específicas desses alunos inclui, além dos
conteúdos e procedimentos metodológicos usuais, os seguintes componentes
curriculares (FEDF, 1992):

Treinamento auditivo

Visa a desenvolver as funções auditivas necessárias à aquisição e ao

desenvolvimento da linguagem oral: análise e síntese auditiva, discriminação auditiva,

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memória auditiva e a evocação. O treinamento auditivo precisa ser associado ao
treinamento da percepção visual e tátil-cinestésica, que servem de apoio à
compreensão do ambiente da criança, uma vez que a via auditiva se encontra
alterada.

Atividades que podem ser desenvolvidas no treinamento auditivo envolvem a

percepção auditiva do mundo sonoro (sons produzidos pelos objetos e pelo corpo
humano); a identificação da presença ou ausência de sons ambientais (ruídos e sons
instrumentais, da voz humana, etc.); a localização de fontes sonoras; o
reconhecimento de sons ambientais diversos, entre outros exercícios que podem ser
realizados com as crianças, normalmente, na sala de aula ou em sessões individuais
de atendimento, em horário contrário em que frequenta a escola.

Treinamento fonoarticulatório e de fala

Visa à produção da fala e à aquisição da linguagem. Envolve o sistema

fonêmico, apoiado pelas habilidades rítmicas e das funções auditivas residuais da
criança. O treinamento envolve atividades que atuam sobre a respiração do aluno;
sobre os órgãos fonoarticulatórios (palato, língua, lábios, alvéolos, dentes,
bochechas, mandíbula, etc.); sobre a tensão e o relaxamento muscular do corpo,
como um todo, e dos órgãos fonoarticulatórios; sobre a voz e a produção e
automatização na emissão de fonemas.

Muitas atividades podem ser realizadas na sala de aula com as demais

crianças, como apoio ao treinamento individual, que se realiza em sessões fora do
horário normal de aula: exercícios de inspirar e expirar; fazer mímicas variadas com
os lábios, as bochechas; sugar líquidos; soprar velas, penas, apitos; brincar com a
língua em várias posições e direções; produzir sons altos, fortes, lentos, longos, etc.

Treinamento rítmico

Visa à aquisição do ritmo prosódico (próprio da linguagem, que possibilita a

emissão da fala), por meio da movimentação e do controle corporal; da percepção
das relações espaciais, temporais e proprioceptivas. O treinamento abrange
atividades que desenvolvem o esquema corporal, o equilíbrio, a lateralidade, as

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relações espaciais e temporais, o relaxamento e a respiração, bem como os
movimentos que facilitam a produção vocal.

As atividades que produzem movimentos corporais ritmados; sensações

corporais de relaxamento e de tensão das partes específicas do corpo; que associam
tempo e movimento; vocalizações ritmadas, entre outros, são importantes para o
desenvolvimento e a aquisição da linguagem. As crianças com deficiência múltipla,
dentre as quais se ressalta a deficiência auditiva, precisam da adaptações
curriculares que contemplem suas dificuldades específicas nas demais áreas
defasadas e que promovam suas capacidades e habilidades nos demais aspectos do
desenvolvimento.

Deve evitar-se fragmentação de atividades de atendimentos, para que a

criança não fique sobrecarregada. A integração de procedimentos que visam a
aproveitar as atividades para atingir vários objetivos e aspectos do desenvolvimento
é sempre mais eficiente e proveitoso.

O ambiente físico para o atendimento das crianças com múltipla deficiência

associada à deficiência auditiva deve incluir ambientes para o trabalho de ritmo, de
estimação auditiva e de treinamento de fala, com os equipamentos e recursos
didáticos adequados (objetos sonoros, recursos para estimular a respiração,
treinadores individuais e coletivos da fala, amplificador, gravador, instrumentos
musicais, tablado, brinquedos e objetos para exercitar o sopro, etc.).

Crianças com deficiência visual associada a outra(s) deficiência(s)

Quando a deficiência múltipla inclui a deficiência visual – cegueira ou baixa

visão – o currículo proposto deve contemplar o aprimoramento da visão residual, se
for o caso, para o uso eficiente das pistas visuais preservadas.

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 Quando a criança for cega, o treinamento dos sentidos remanescentes é
importante para que a criança consiga compensar a ausência do sentido visual pelo
uso integrado dos demais sentidos. Nessa faixa etária, a criança já tem as habilidades
de linguagem, o controle dos movimentos e condições de ampliar seu repertório de
ações corporais e de exploração do meio
físico e social, com mais eficiência.

O apoio à realização dessas

atividades é importante para estimular,
encorajar, motivar o educando, além de
possibilitar a aquisição de conceitos e o
conhecimento da realidade de uma maneira
mais proveitosa. O desenvolvimento de experiências sensório-motoras integradas, a
organização e o controle corporal são meios e fins para aquisições de habilidades
cognitivas e afetivas; a mobilidade favorece o desejo de aprender.

A criança com deficiência visual tende a realizar poucas atividades físicas, em

função do desestímulo ao movimento e ao deslocamento. Despertar e encorajar
essas possibilidades de vivência corporal, espacial e temporal faz parte da ação
docente, viabilizando melhor integração sensorial, à medida que o processo evolutivo
vai sendo promovido.

Em todas as situações de intervenções educativas, é muito importante

considerar as finalidades essenciais da educação, que consistem na formação do
cidadão, na melhoria de sua qualidade de vida, no exercício da independência e da
autonomia crescente e na conquista de sua integração social. Toda ação educativa
deve extrapolar os limites dos procedimentos didáticos e do processo ensino-
aprendizagem de habilidades e capacidades, e contemplar o ser humano em sua
plenitude.

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 Toda aprendizagem escolar baseada na exploração do ambiente físico e
social, na formação de conceitos apropriados da realidade vivenciada, precisa ter
significado e contextualização sociocultural historicamente fundamentada. A família
precisa estar envolvida na atividade escolar desde o planejamento, a intervenção e o
processo avaliatório para favorecer o processo e apoiar a aplicação e o uso das
habilidades e dos conhecimentos adquiridos.

O currículo escolar para o

atendimento da criança com múltipla
deficiência deve ser o mesmo adotado para
as demais crianças, sendo adequado a
suas limitações e capacidades. As
atividades devem ser prioritariamente as
mesmas adotadas para as crianças de sua
faixa etária não portadoras de deficiências e acrescidas dos componentes curriculares
específicos que complementam o trabalho educativo.

Bruno (1997) propõe atividades a serem desenvolvidas com alunos pré-

escolares com deficiência visual, adequadas, também, para os que têm deficiências
associadas.

Para propiciar a formação dos esquemas sensóriomotores, sugere as

seguintes atividades:

– explorar objetos e experiências do meio físico, utilizando o sentido tátil-

cinestésico, o visual, o olfativo e o gustativo;

– explorar objetos com as mãos, pés, corpo, descobrindo sua textura e

consistência;

– identificar e localizar características e detalhes nos objetos: orifícios,

diferenças, sons, textura, formato, peso, etc.;

– usar esquemas motores no manuseio de objetos: bater, puxar, empurrar, etc.

– localizar objetos no espaço, em relação ao próprio corpo: em cima, atrás, do

lado, etc.;

20
 Para favorecer a construção das noções espaciais:

– vivenciar diferentes posições no espaço com o corpo, utilizando objetos:

entrar e sair de caixas, pneus, tubos, etc.;

– puxar, arrastar, empurrar objetos diversos, com diferentes características;

– subir em mesas, cadeiras, escada, (etc.), experimentando diferenças

relativas à largura, altura, profundidade, etc.;

– realizar diferentes movimentos corporais que promovam noções

diferenciadas de espaço: abaixar, subir, pular, etc.;

– orientar-se em relação aos colegas: dentro, fora, ao lado, etc.;

– o mesmo, com relação aos colegas: na frente, no final da fila, ao lado, etc.;

– localizar e guardar objetos.

Para favorecer à construção da noção de tempo:

– estabelecer horários e locais para que as crianças percebam uma rotina

temporal;

– sequenciar ações, identificando início, meio, fim, durante, etc.;

– ouvir e perceber ritmos e movimentos corporais;

– marchar, seguindo sons;

– perceber a velocidade dos objetos;

– tocar instrumentos em ritmos diferentes;

– observar calendário tátil,

Orientação e mobilidade:

– explorar o ambiente da sala de aula e as dependências da escola, tocando

com as mãos as portas, janelas, mobiliários;

– explorar os pisos, paredes, banheiros, cozinha, corredores, áreas externas;

21
 – brincar no parque;

– caminhar entre os móveis, de uma porta para outra, da porta para a janela,
etc.;

– caminhar entre obstáculos;

– utilizar pistas: ruídos, odores, corrente de ar, sol, etc.;

– verbalizar a proximidade ou distanciamento de objetos, pessoas, ruídos, etc.;

– explorar a posição das janelas, dos móveis, das portas, a largura dos
espaços, por meio da técnica do rastreamento e do guia vidente.

Outras atividades:

– imitar ações;

– realizar atividades de conhecimento, controle e vivência corporal; – perceber

semelhanças e diferenças entre os objetos;

– classificar e seriar objetos;

– comparar qualidades de objetos;

– acomodar objetos em espaços limitados;

– contar objetos, acrescentar, retirar, dividir;

– fazer jogos de construção, de memória, de parear, etc.;

– estabelecer semelhanças entre os objetos, associações, discriminações,

relações de causa e efeito, etc.;

– interpretar e expressar sentimentos diversos;

– ouvir histórias;

– nomear objetos, pessoas, animais, plantas e ações; feijão e milho;

– organizar e sequenciar atividades, vivenciando as noções de antes, agora,

depois.

– descrever cenas, objetos, pessoas, animais, etc.;

22
 – gravar e ouvir a própria voz;

– brincar de adivinhações, dar recados, evocar fatos, conversar, etc.;

– contar histórias;

– planejar uma rotina diária;

– planejar atividades;

– reviver acontecimentos;

– representar objetos, fatos, acontecimentos de modelagens, papéis, argila,

tinta grossa, desenho, etc.;

– confeccionar livros de história;

– jogos em grupo;

– brincar com pneus, caixas, cordas, bolas, sacos de areia, brincar de rodas;

– fazer jogos de mesa;

– fazer jogos simbólicos: representar personagens da família, casinha, brincar

de faz-de-conta, médico, escola, história/teatro (fantoches, bonecos);

– realizar atividades de artes e educação física.

Crianças com deficiência física associada a outra(s) deficiência(s)

Quando o atendimento educacional orienta-se pelas competência e

habilidades da criança e considera também suas
necessidades especiais, a ênfase da intervenção
recai principalmente sobre as capacidades do
aluno, realizando, ainda a análise funcional e
qualificada de suas condições, de modo a definir
as respostas educacionais mais adequadas para
sua formação. A análise funcional focaliza:

23
 – as dificuldades que o aluno apresenta na execução de movimentos corporais
ou a ausência deles;

– a permanência ou a transitoriedade das alterações motoras que apresenta;

– a origem das dificuldades motoras

– sistema ósseo, sistema muscular, sistema nervoso ou a associação dos três

sistemas;

– o nível individual da disfunção, que pode provocar maior ou menor limitação

motora. Acontece de algumas crianças com deficiência física serem portadoras,
também, de outras deficiências

– intelectuais, sensoriais ou mentais

– associadas.

É importante mencionar que essas dificuldades não são inerentes à deficiência

física, ou seja, nem todas as deficiências físicas estão associadas a múltiplas
deficiências. Quando comparadas aos colegas da mesma idade, as crianças com
deficiência física ficam em desvantagem, em decorrência das limitações motoras e
de comunicação.

Entretanto, esses aspectos não podem ser

confundidos com déficit cognitivo, ou seja, a deficiência
física não implica deficiência mental, embora possa
acontecer. O que ocasiona esse equívoco é o fato de a
criança muitas vezes não conseguir falar e movimentar-
se. Uma avaliação cuidadosa, entretanto, reduz os
erros de diagnóstico.

Quando a deficiência física tem uma origem

cerebral, a exemplo dos traumatismos crânio-
encefálicos, da paralisia cerebral ou de tumores, as
limitações podem atingir proporções maiores, muitas vezes gerando deficiência
mental, auditiva ou visual. As deficiências múltiplas podem ocorrer, portanto, como
resultado de lesões mais extensas.

24
 É muito importante observar se na escola a educação dos alunos está de
acordo com suas potencialidades e se há respeito às limitações impostas pelas
deficiências. A equipe docente precisa considerar:

 a necessidade de apoio requerida pelo aluno, de modo a facilitar a

realização das atividades escolares;
 a melhor forma de adequar o currículo e organizar os materiais,
equipamentos e procedimentos educacionais para atender ao aluno;
 a adaptação do espaço físico de modo a facilitar o desenvolvimento do
aluno, sua comunicação e o acesso aos materiais que necessita utilizar.

A área de socialização é uma das mais comprometidas no aluno com

deficiências múltiplas e motora associadas, porque depende de suas condições de
desenvolvimento, aprendizagem e relacionamento com o mundo.

É evidente a importância dos aspectos relacionados ao autoconceito e à

autoestima, que podem estar alterados em decorrência das dificuldades dos aluno
em realizar as tarefas escolares, em participar e comunicar-se com os colegas e
professores.

Atividades individuais e grupais devem favorecer o conhecimento das

possibilidades e limitações do aluno. As expectativas otimistas e as atitudes positivas
dos professores e familiares favorecem suas realizações, motivações e resultados
escolares.

O professor deve selecionar cuidadosamente as atividades, o apoio, os

recursos técnicos e materiais para melhorarem as possibilidades de comunicação,
mobilidade e participação desses alunos. As seguintes questões podem orientar o
professor:

 necessitam de um sistema de comunicação alternativo? Qual? De que

período o aluno necessita para desenvolver suas habilidades de comunicação?
 que objetos e conteúdos devem ser priorizados em sua educação?
 que atividades complementares devem ser providenciadas para o
aluno? O atendimento ao aluno deve ser grupal, podendo ser individualizado nas
situações que requerem:
 respeito ao ritmo próprio de aprendizagem;

25
  uso de materiais e equipamentos especializados;
 apoio do professor para atividades que envolvam adaptações
curriculares específicas. Outros cuidados devem ser observados:
 utilização do mobiliário adequado;
 postura cômoda e que facilite a visão geral do grupo, a interação e a
realização das atividades escolares;
 respeito ao ritmo e a forma de falar de cada um;
 supressão de barreiras arquitetônicas;
 apoio dos colegas e dos familiares;
 uso de equipamentos e instrumentos para atividades manipulativas.

A resposta da escola às necessidades educacionais dos alunos com

deficiência física associada a outras deficiências, portanto, deve considerar a
adaptação do contexto de ensino-aprendizagem às necessidades apresentadas pelo
aluno.

Crianças com múltipla deficiência sensoriais (surdas-cegas)

As crianças surdas-cegas, em decorrência de suas dificuldades

multissensoriais, podem apresentar dificuldades para comunicar-se de maneira
inteligível e de perceber adequadamente o mundo que a cerca. Muitas vezes, a
origem de sua deficiência indica comprometimentos de saúde, acarretando atrasos
no desenvolvimento e afetando a aparência, muitas vezes interpretados,
equivocadamente, como sendo decorrentes de deficiência mental ou perturbação
emocional.

A criança surda-cega na fase pré-escolar tem razões que justificam suas

dificuldades nas relações espaço-temporais, que se encontram prejudicadas pela
falta das pistas fornecidas pela visão e audição, resultando em dificuldades ou
impossibilidades de captar informações
ambientais. Nessa fase, de maneira
espontânea, as crianças envolvem-se
em atividades de expressiva
movimentação e exploração do mundo
físico e social.

26
 Privada de dois sentidos importantes, essas crianças estão sujeitas a
dificuldades na percepção e integração com o ambiente circundante, porque o
conhecimento dos objetos e das pessoas a seu redor requer proximidade física, que
viabilize o contato e o manuseio dos elementos presentes no ambiente. A motivação
natural para explorar é, portanto, mínima e deve ser estimulada pelos colegas,
familiares, professores e pessoas que estão envolvidas em seu convívio.

A falta ou insuficiência de visão e audição dificultam o estabelecimento e a

manutenção de relações interpessoais, principalmente com as demais crianças de
sua idade, requerendo uma intervenção que viabilize e estimule essas relações.
Conquanto se possa pensar que as dificuldades dessas crianças sejam semelhantes,
há muitas diferenças entre elas, mesmo quando a perda visual e auditiva sejam do
mesmo nível.

Um aspecto importante a considerar é a possibilidade de que as outras vias

sensoriais estejam, ou não, alteradas. É óbvio que uma situação como essa torna a
situação da criança muito mais agravada. Uma concepção interativa de deficiência
chama a atenção para a necessidade de se considerar os aspectos ambientais que
podem agravar ou atenuar o nível de comprometimento das crianças.

Se as possibilidades de participação e interação estão presentes, bem como o

estímulo e o encorajamento à ação, essa criança demostra maior funcionalidade em
seu ambiente e melhores expectativas de desenvolvimento e aprendizagem. Quanto
ao aspecto educacional, os estudiosos asseguram que desenvolvem estilos de
aprendizagem individuais que as ajudam a compensar sua múltipla deficiência. Desse
modo, crianças surdas-cegas podem alcançar bom nível de aprendizagem escolar e
desenvolvimento de habilidades adaptativas.

Evidentemente, esses resultados requerem condições individuais favoráveis e

condicionantes ambientais que viabilizam o seu êxito. O ambiente familiar e
educacional deve ser, portanto, favorável ao desenvolvimento e à aprendizagem. As
crianças surdas-cegas são considerada mais comprometidas do que o são na
realidade. Mesmo em ambiente especializado e preparado para seu atendimento
educacional, podem ser confundidas e haver dificuldade de avaliação com relação às
crianças que apresentam deficiência mental ou autismo.

27
 A educação das crianças com deficiência visual e auditiva deve considerar os
seguintes aspectos, entre outros:

 as reduzidas experiências de êxito na relação com o ambiente físico e

social;
 as limitações das vias sensoriais, que dão pouco incremento às
iniciativas e à motivação para as atividades motoras e cognoscitivas, como ocorre
com as demais crianças;
 a necessidade de tocar e aproximar-se dos objetos e das pessoas, que
lhe permitam conhecê-los;
 as dificuldades para antecipar ações e eventos ambientais;
 a escassez de estímulos e atrativos para motivar a exploração, a
participação, a curiosidade, a interação, ou seja, o contato com a realidade;
 despreparo do ambiente familiar e comunitário para atuar
adequadamente com a criança.

A atuação educacional dos alunos deve considerar suas potencialidades e

limitações, para não ampliar as exigências ou minimizar os desafios. Em ambos os
casos, a criança fica prejudicada. Também é importante considerar e aprimorar os
resíduos visuais e auditivos do aluno, quando presentes, além de estimular os demais
sentidos preservados para melhorar a sua eficiência perceptivo-sensorial.

Atuar de modo a envolver a criança globalmente, é um princípio que não pode

ser negligenciado pelos educadores. Precisa-se evitar focalizar apenas as áreas de
dificuldades ou aspectos isolados do desenvolvimento e da aprendizagem infantil,
mas destacar suas potencialidades e capacidades como base para a atuação
pedagógica.

Deve observar-se que os programas educacionais precisam tornar-se

compatíveis com as habilidades acadêmicas e a competência curricular do aluno. Não
há sempre a necessidade de um currículo diferente mas, de sua adequação. Os
procedimentos educacionais devem resguardar as medidas de acesso ao currículo,
ou seja, máquinas Braille, leitores ópticos, bengalas, material ampliado ou em relevo,
entre outros, para que seja possível a eficiência do processo de ensino e
aprendizagem.

28
 Necessidades Educacionais da criança com Deficiência Múltipla

Para que haja um desenvolvimento e aprendizado significativo das crianças

com deficiência múltipla, não basta somente as adaptações no currículo, é também
necessário, de acordo com Sbaraini, observar algumas necessidades educacionais
dos alunos tais como:

- Posicionamento e manejo apropriado: evitará dores e complicações

posturais, o posicionamento adequado do aluno permitirá que ele veja, ouça, alcance
objetos e movimente-se nas diversas atividades;

- Oportunidades de escolha: oportunizar o aluno a

fazer escolhas, para a sua maior e melhor autonomia;

- Métodos apropriados de comunicação; todas as

formas de comunicação devem ser usadas;

- Estimulação constante, de pessoas que se

comuniquem de forma adequada e que proporcionem
situações de interação;

- Planejamento de toda a aprendizagem, incluindo

aspectos simples e básicos de vida diária;

- Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos;

- Oportunidades de aprendizagem centradas em experiências de vida real;

- Organização e estruturação dos ambientes para lhes trazer segurança.

Esses são fatores essenciais e capazes de atender à necessidades específicas

de aprendizagem dos alunos com deficiência múltipla.

O avanço no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com

deficiência múltipla compreende uma ação coletiva maior, intersetorialidade e
responsabilidade social compartilhada, sendo essenciais e imprescindíveis para que
as necessidades educacionais especiais sejam atendidas. Elas requerem a
integração entre: educação, família e assistência social.

Todavia, para que a criança com deficiência múltipla participe das atividades
pedagógicas relevantes para o processo do desenvolvimento e aprendizagem, é

29
necessário um professor atento, capacitado, disponível para dialogar e efetuar a
mediação, tanto em termos de comunicação, quanto de ajuda física, na realização
das brincadeiras e atividades escolares.

30
 REFERÊNCIAS

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