SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 2

2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................. 3

3. EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................................................... 11

4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................................... 11

6. A INTERDISCIPLINARIDADE NAS SALAS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS .................................................................................................. 19

6.1 Sala de Recursos Multifuncionais: algumas considerações ........................... 20

6.2 O Papel da Interdisciplinaridade nas Salas de Recursos Multifuncionais ....... 22

6.3 Atendimento Educacional Especializado ........................................................ 23

7. PRINCIPAIS DESAFIOS NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA NO SISTEMA EDUCACIONAL ........................................................... 25

8. O PAPEL DO GESTOR PEDAGÓGICO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

INCLUSIVA ................................................................................................................ 27

9. O PAPEL DA FAMÍLIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .... 28

10. FAMÍLIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO DE UMA

EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA ......................................................................... 31

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 35

1
 1. INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual,
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
 2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com

Os processos de educação e inclusão de pessoas com deficiências são

temas atuais que apresentam contradições nos estudos científicos e no debate
político. Discussões da história e das lutas das pessoas com deficiência em busca
de sua aceitação social, as formas de compreensão de suas incapacidades e
possibilidades, as contribuições educacionais para o avanço no seu desenvolvimento,
são alguns pontos abordados nos estudos acadêmicos e que demonstram
preocupação com a importância dessa temática (SANTOS, 2014).
Tais reflexões são constituídas por diferentes concepções, seguindo
desde os pensamentos mais excludentes e pessimistas, até aqueles mais
progressistas que buscam quebrar paradigmas históricos e contribuir com o avanço
dos estudos científicos acerca do tema da deficiência. Dentro desse contexto,
apartir dos anos de 1990 o Brasil inaugurou uma nova concepção de Educação
Especial, que implicou em mudanças significativas de cunho político, conceitual e
operacional. Essa nova concepção de educação entende que é a escola e todo
o processo educacional que devem se organizar para atender aos Estudantes
Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE). Desde então verificou-se avanços
significativos em políticas públicas para a inclusão das pessoas com deficiência no
âmbito escolar, principalmente, com a promulgação da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008.

3
 Essa política tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a
aprendizagem dos EPAEE favorecendo assim o processo de inclusão desses
sujeitos na rede regular. Para chegar até esse marco, os caminhos trilhados pelas
pessoas com deficiência. Miranda (2007) observou que os conceitos e o pensamento
político de cada época foram determinantes na forma como as pessoas com
deficiência eram vistas e tratadas, e identificaram em diversos países
europeus e na América do Norte, quatro estágios na evolução do atendimento a
essa população.
A primeira fase perdurou até o século XVII, foi marcada pela exclusão social,
onde eram legítimas as condutas de rejeição, perseguição, exploração e eliminação
das pessoas com deficiência. Entre os séculos XVIII e XIX, ocorreu a fase de
institucionalização marcada pela segregação social. As pessoas com deficiência
passaram a receber atendimento em instituições assistenciais especiais de cunho
filantrópico ou religioso. A terceira fase, observada no final do século XIX e início
do século XX, foi caracterizada pela inserção das pessoas com deficiência em
escolas especiais comunitárias ou classes especiais inseridas em escolas
públicas. E por volta de 1970 foi identificada a quarta fase, por meio do movimento
mundial pela integração social, com o objetivo de integrar as pessoas com deficiência
em ambientes educacionais, o mais próximo possível daqueles oferecidos às
pessoas consideradas normais (OMODEI, 2013).
Entretanto, ao analisar a história da Educação Especial no Brasil
verifica-se que o atendimento educacional especial ocorreu em momentos
diferentes quando comparados aos países europeus e norte-americanos. Essas
demarcações não contemplam o movimento histórico que fez emergir tais
práticas sociais envolvendo as pessoas com e sem deficiências. No entanto, deixa
evidente que essas práticas são mutáveis, o que inspira para continuidade do
processo de luta por outra sociedade, com outros modos de relações sociais (MIRANDA,
2007).
Ao resgatar o processo histórico de constituição e desenvolvimento da
Educação Especial no Brasil identifica-se como marco inicial a criação, por Dom Pedro
II, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 e do Instituto dos Surdos-
Mudos em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro (MAZZOTTA,1996).
Embora a criação desses institutos tenha sido um avanço sem precedentes
às pessoas com deficiência da época, Miranda (2007,p. 3) adverte que:
4
 [...] a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o atendimento
se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade,
às deficiências físicas. Podemos dizer que em relação à deficiência mental
houve um silêncio quase absoluto.

Fonte: google.com

Com a Proclamação da República, em 1889, a deficiência mental ganha

espaço nas pautas de políticas públicas, por suas possíveis implicações no âmbito
escolar e no da saúde pública, uma vez que a relacionavam também à criminalidade e
ao fracasso escolar. Com isso, na década de 1930 surgem diversas instituições
destinadas ao atendimento da deficiência mental, ultrapassando ao número das
instituições voltadas ao atendimento às demais deficiências (ROMERO; SOUZA,
2008).
No entanto, essas instituições tinham caráter de filantropia e assistencialismo
e muitas delas eram ligadas a ordens religiosas, com atendimento às camadas
sociais mais baixas. Esse fato contribuiu “para que a deficiência permanecesse no
âmbito da caridade pública e impedindo, assim, que as suas necessidades se
incorporassem no rol dos direitos de cidadania” (BUENO, 1993, p. 90) e isentando o
governo da obrigatoriedade de oferecer atendimento às pessoas com deficiência
na rede pública de ensino. Assim, o número de atendimentos realizados nas
instituições privadas superava ao realizado pelas públicas e “por essa razão tinham
certo poder no momento de discutir as políticas públicas junto à instancias
governamentais” (ROMERO; SOUZA, 2008, p. 3096).
Nos anos de 1950, cresceram as discussões em torno dos objetivos e
qualidade da educação especial no país, junto com a expansão das classes
e escolas especiais nas escolas públicas e de escolas especiais comunitárias
5
privadas e sem fins lucrativos. E em 1954 é criada a Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE). Nesse mesmo período o governo lança campanhas com o
intuito de favorecer o atendimento às pessoas com deficiência. Segundo Miranda
(2007, p. 4):
A primeira campanha foi feita em 1957, voltada para os deficientes
auditivos –“Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”. Esta campanha
tinha por objetivo promover medidas necessárias para a educação e assistência
dos surdos, em todo o Brasil. Em seguida é criada a “ Campanha Nacional
da Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão”, em 1958.

Na década de 1960, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN 4.024/61), que passa a regulamentar o atendimento às pessoas
com deficiência. A legislação indica o direito dos “excepcionais” à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. No entanto, dez anos mais tarde
entra em vigor a Lei n. 5.692/71 alterando alegislação anteriore indica que os
alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto à idade regular da matrícula e os superdotados” devem receber
“tratamento especial” (BRASIL, 1971). Entretanto, essa lei “não regulamenta a
organização de um sistema de ensino que atenda às necessidades educacionais
especiais desse público, forçando o encaminhamento desses alunos às escolas
ou classes especiais” (OMODEI, 2013, p. 17).
De acordo com Miranda (2007) a década de 1970 aqui no Brasil foi marcada
pelo processo de institucionalização da Educação Especial em termos de
planejamento de políticas públicas com a criação do Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP), em 1973. O CENESP tinha como finalidade de integrar os
alunos que apresentavam deficiência leve e moderada, ao ritmo de estudos das
escolares regulares. Os estudantes que apresentavam dificuldades e/ou deficiências
mais severas, eram encaminhados a escolas específicas de educação especial
(BUENO, 1993).
No início dos anos de 1980 junto ao processo de redemocratização do país, o
Brasil é influenciado pelo movimento mundial em prol da integração das pessoas
com deficiência e, em consonância com esse movimento, são promulgados na
Constituição Federal de 1988, por meio dos artigos 205, 206 e 208, princípios que
orientam a garantia e a igualdade de acesso e permanência na escola, sendo
o dever do Estado o oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE),
preferencialmente na rede regular de ensino (OMODEI, 2013).
No início da década de 1990 foi realizada na Tailândia a “Conferência Mundial
6
sobre a Educação para Todos: satisfação das necessidades Básicas de
aprendizagem”. Como produto desse evento foi lançada a Declaração Mundial
“Educação para todos”, do qual o Brasil foi signatário, que assegura o direito à
educação de todos os indivíduos, independente da singularidade de suas
características.
Mas, somente em 1994, o princípio da inclusão foi apontado pela primeira vez
a partir da Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas em
Educação Especial, emitida por meio da “Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: acesso e qualidade”ocorrida na Espanha. O documento
orientador estabelece que “crianças e jovens com necessidades educativas especiais
devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar por meio
de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro dessas
necessidades” (ONU, 2006).

Fonte: https://docplayer.com.br

Em 1996, no que se refere à Educação Especial o grande avanço foi o

ineditismo na destinação de um capítulo todo para tratar dessa modalidade de
ensino. O capítulo V da LDBEN/96, em seus artigos 58, 59 e 60, prevê a oferta
de educação aos estudantes com deficiência preferencialmente na rede regular de
ensino, e a oferta de serviço de apoio especializado na escola regular para
atender às peculiaridades inerentes desse público. Além disso, estabelece o
início daoferta de educação já na educaçãoinfantil e restringe o atendimento em classes
e/ou escolas especializadas somente aos estudantes cuja deficiência não permitir
sua integração na rede regular.Oartigo 58, mais especificamente,ressalta o princípio
7
de atendimento escolar, sempre que possível, integrado às classes comuns de
ensino regular desde a educação infantil e,situa a educação especial como
integrante do sistema educacional, não sendo tratada em oposição à educação
comum. Ainda, colocam a necessidade de atendimento especializado, mas não
há referência sobre quem define sua necessidade (SOUZA; PRIETO, 2007; GARCIA;
MICHELS, 2011).
De acordo com Souza e Prieto (2007), um destaque deve ser dado
à previsão de terminalidade específica registrado no artigo 59 da LDBEN/96,
que se refere a possibilidade de certificar a escolaridade do estudante que se
manteve na trajetória escolar por um tempo sem ter, contudo, concluído o ensino
fundamental. Quanto a formação do professor, essa lei admite que se dê a nível
de ensino médio, quando a orientação geral é que todo o quadro de magistério
tenha formação no ensino superior.Por fim, ainda segundo as autoras, o que pode
se constituir como avanço no artigo 60 da LDBEN/96 é a efetiva implantação
de seu parágrafo único, responsável pela previsão de que, independentementedo
apoio as instituições, o Poder Público deverá adotar, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiaisna própria
rede pública regular de ensino. Não é prevista a garantia de ensino superior
para pessoas com deficiência.
Em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b), por
meio da Resolução CNE/CEB 2/2001, que com caráter de lei, passou a regulamentar
os artigos presentes na LDBEN/96. Ocorre que a LDBEN/96, por questão
interpretativa, passou a admitir a substituição do ensino regular pelo especial,
confrontando-se com o texto constitucional que garante a obrigatoriedade do ensino
público e gratuito a todo cidadão brasileiro em idade escolar na escola
comum. Nenhuma legislação ordinária, entretanto, pode ser contrária ao que coloca
a Constituição Federal (OMODEI, 2013).
Em 2003, foi lançado o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.
O Programa promoveu debates com a comunidade escolar e com os representantes
de universidades brasileiras e estrangeiras com o intuito de discutir a proposta de
elaboração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008). No ano seguinte foi lançado o Programa de
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras
8
de Deficiência (PAED), instituído pela Lei n. 10.845 de 05 de março de 2004, cujo o
objetivo foi o de garantir a universalização do Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Entretanto, o AEE ainda era tido como um serviço educacional segregado,
destinado apenas aos estudantes com deficiência que pudessem frequentar e
seintegrar à sala de aula comum (PADILHA, 2015).

Fonte: www.rioverde.go.gov.br

A maior conquista foi o lançamento da Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008, orientando sobre o
AEE em salas de recursos e centros especializados de referência. Essa política,
inicialmente foi regulamentada pelo Decreto n. 6.571 de 17/09/2008, mas em 2011
foi revogado pelo Decreto n. 7.611. Este último, de acordo com Omodei (2013).

[...] retoma os mesmos objetivos de garantia do direito a um sistema

educacional inclusivo em todos os níveis, conforme preconizado na
LDB/96, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica de 2001, na Resolução do CNE/CEB n. 2/2001, na
Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006)
ratificada no Brasil com status de ementa constitucional pelos decretos n.
186/2008 e 6.949/2009.

Em 2011 aconteceu a materialização da distribuição das salas de recursos

multifuncionais e a formação de professores para o AEE. Extinguiu a Secretaria de
Educação Especial(SEESP), por meio do Decreto 7480 de 16 de maio de 2011,e
criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI), a qual a Diretoria de Políticas de Educação Especial passa a ser
9
subordinada (OMODEI, 2013; GARCIA, 2017). Destacou-se também a publicação
dos Decretos n° 7611/11, que dispõe sobre a Educação Especial e o AEE,
como descrito no tópico anterior, e do decreto n° 7612/11, que institui o Plano
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limites, cujo
objetivo foi o de “promover, por meio da integração e articulação de políticas,
programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas
comdeficiência” (BRASIL, 2011, Artigo 1°).
Em 2014 foi lançada a nota técnica n° 4 pela Diretoria de Políticas de
Educação Especial do Ministério da Educação, que reafirma as tendências do
AEE em relação ao seu público-alvo, bem como orienta sobre as atribuições do
professor nesse atendimento, afirmando que cabe a ele elaborar propostas
singularespara cada criança (ou plano de AEE como denominado no documento) a partir
dos estudos de seus casos específicos (PLESTSH, 2011).
O PNE estabelece 20 metas a serem efetivadas até 2024 e, em
relação à Educação Especial, foi proposto na 3ª Conferência Nacional dos Direitos
da Pessoacom Deficiência (BRASIL, 2012), que para contemplar o público alvo da
educaçãoespecial, será necessário “Disponibilizar e garantir, nas três esferas
de governo, investimento de 10% do PIB para a educação, sem contingenciamento,
contemplando rubrica específica para implantar e implementar programas e projetos
na área de educação especial [...]”.
Ainda sobre o PNE, no que tange aos EPAEE a Meta 4 propõe:

[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos

comdeficiência, transtornos globaisdo desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com
a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados (BRASIL, 2014).

A “educação especial foi marcada por mudanças significativas que podem

ser entendidas, hipoteticamente, como um movimento pendulear que sinaliza ora
avanço e ora retrocesso no sentido da garantia de escolarização dos alunos
com deficiência” (JUNIOR; TOSTA, 2012, p.13).
Segundo Sousa e Prieto (2007, p.123) que:

A questão central é a conquista de uma educação escolar de qualidade

para todas as crianças e jovens capaz de garantir sua permanência na
escola e apropriação/produção de conhecimento tendo como alvo possibilitar-
10
 lhes participação na sociedade. O princípio norteador é a crença na
possibilidade de desenvolvimento do ser humano, tratando-se as
diferenças individuais como fatores condicionantes do processo de
escolarização que precisam ser consideradas quando se tem compromisso
com a educação para todos.

3. EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial é uma área voltada para a atenção de pessoas portadoras

de alguma deficiência, pode ser encontrada em instituições de ensino regular ou
ambientes especializados que trabalham constantemente com alunos com deficiência e
pode-se afirmar que seus objetivos são semelhantes aos da Educação em geral, o que
diferencia é o tipo de atendimento a essas pessoas de acordo com sua característica
individual (ALCAZAR, 2017).
Para Alcazar (2017) que esse tipo de educação se expande através da
igualdade de oportunidades, ou seja, pode se adaptar atendendo às diferenças de
crianças e adultos no sistema educativo, onde todas as pessoas com algum tipo de
deficiência podem ter acesso à educação mesmo com suas limitações, por isso, o
ensino especial vem crescendo cada vez mais, ainda mais com o uso da Educação
inclusiva, que proporciona diferentes recursos e serviços para o desenvolvimento
educacional dessas pessoas, através da cidadania global, livre de preconceitos e
valorização de diferenças.
Segundo o Portal Educação (2013) é essencial identificar as necessidades
especiais de um aluno, isto é, considerar sua dificuldade como sendo prioridade, na qual
é um desafio a ser enfrentado, ainda mais não tendo os recursos necessários para
atender esses estudantes, por este motivo, o uso da Educação inclusiva é indispensável
para que haja interatividade entre aluno, professor e os demais colegas.
Na escola é essencial a preparação dos professores para este tipo de educação,
ou seja, saber elaborar métodos e organizar os recursos da educação inclusiva para
que seja possível a acessibilidade para superar as dificuldades encontradas pelos
alunos da educação especial e auxiliando na participação dos mesmos com os demais
estudantes, por isso, a instituição de ensino é responsável por todo o planejamento e
apoio seja ele social ou cognitivo, valorizando as habilidades e talentos dos alunos e
oferecendo oportunidades para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de cada um
deles (MUNHOZ, 2017).

4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
11
 Discutir sobre as condições necessárias para garantir o direito à educação da
população atendida pela Educação Especial no Brasil, atualmente, significa refletir
acerca da proposta da Inclusão Escolar desses alunos, especificamente sobre a política
que induz à escolarização nas classes comuns das escolas regulares e sobre a
realidade da atual Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva
(MATOS; MENDES, 2014).

Fonte: todospelaeducacao.org.br

Discutir sobre as condições necessárias para garantir o direito à educação da

população atendida pela Educação Especial no Brasil, atualmente, significa refletir
acerca da proposta da Inclusão Escolar desses alunos, especificamente sobre a política
que induz à escolarização nas classes comuns das escolas regulares e sobre a
realidade da atual Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva
(MATOS; MENDES, 2014).
A inclusão escolar é entendida como um princípio filosófico e um processo
marcado por muitas contradições, onde avança em relação à igualdade de
oportunidades, ao direito à diversidade e à escolarização do público alvo da Educação
Especial. A conquista da facilidade de acesso dessas pessoas à escola configura-se
como um momento ímpar na história brasileira. Incluir educacionalmente significa
buscar a remoção de todas as barreiras, extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, que
impedem ou dificultam a convivência, a participação ou o aprendizado escolar e com
isso a educação desses alunos em sala comum é importante para o desenvolvimento
pleno e não apenas para promover socialização (CARVALHO, 2000 citado por MATOS;
MENDES,.
12
 Ingles et al., (2014), citam que as políticas educacionais, para a formação
docente no país, as demandas resultantes de mudanças, a preparação de professores,
planejamento ou reestruturação curricular dos cursos, com o auxílio de uma formação
que possibilite a atuação em escolas inclusivas foram decorrentes de discussão nos
artigos analisados por eles.
Não há muitos estudos e/ou metodologias de ensino desenvolvidas para alunos
com altas habilidades ou superdotação. Contudo, as matrículas na educação básica,
ultrapassa os 2 milhões, sendo que eles também possuem seus direitos resguardados
por políticas, e ainda assim, há uma lacuna na educação desses alunos por conta da
desinformação, falta de formação acadêmica, capacitação dos funcionários da escola
como um todo, para dar um suporte à esses alunos (PEREZ; FREITAS, 2011).
Segundo Pereira e Léa (2018) formação de professores no processo de ensino
propõe uma abordagem no contexto da educação inclusiva. Os alunos devem estar
preparados para lidar com as diferenças a partir da singularidade, diversidade e
personalidade de todas as crianças, saber refletir sobre a aprendizagem de cada
aluno, mas considerar o todo, pois todos precisam aprender juntos.

A escola inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com

necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficiência, são
educados na escola do bairro,em ambientes de salas de aula regulares,
apropriadas para a sua idade(cronológica), com colegas que não têm
deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas
capacidades e necessidades individuais (PORTER, 1994).

As escolas devem buscar métodos e estratégias para educar as crianças,

incluindo aquelas que estão seriamente desfavorecidas. Crianças e adolescentes com
necessidades educacionais especiais devem ser incluídos em atividades educacionais
para a maioria das crianças, o que vem se tornando um consenso aos poucos. Isso
levou ao conceito de uma escola inclusiva. O desafio das escolas inclusivas é mudar
atitudes discriminatórias, desenvolver métodos de ensino centrados no aluno e criar
comunidades amigáveis. Deve ser capaz de educar todas as crianças e suas situações
específicas. A vantagem dessas escolas não é apenas que elas podem fornecer
educação de alta qualidade para todas as crianças, mas também podem desenvolver
uma sociedade inclusiva (BRASIL, 1994 pg 3).
Portanto, para tornar a escola verdadeiramente inclusiva, é necessária a
formação de professores com apoio pedagógico e prática inclusiva (incluindo formação
contínua). A relação entre teoria e prática na formação de educadores do futuro
13
significará o aprendizado pela prática docente. Portanto, diante das teorias e
conhecimentos dos alunos, os professores desempenham um papel importante no
exercício da criatividade e da criticidade. Proporcionar construção de conhecimento
sob a orientação de professores (PEREIRA; LÉA, 2018).
Para Schlunzen; Santos (2016),

[...] a escola pode ser reconstruída, criando um espaço acolhedor, onde os

estudantes queiram passar uma parte de seu tempo com o intuito de conviver
com os outros, trocar ideias, sistematizar, formalizar e depurar o conhecimento,
transformar a informação em conhecimentos e os conceitos empíricos trazidos
pelos estudantes em conceitos científicos. Assim, o professor mediador
consegue relacionar a sua disciplina e intervir na aprendizagem quando
necessário, mas proporcionar um ambiente para que o aluno consiga explorar
este universo criativo fora da sala de aula convencional.

As sugestões de atividades práticas inclusivas devem modificar a organização das

escolas e das salas de aula, devendo também considerar a importância da emoção ou ambiente
emocional para o correto aprendizado e desenvolvimento dos alunos. Portanto, os problemas de
aprendizagem, a estrutura curricular e de ensino, e a eficácia dos serviços para alunos com
necessidades especiais devem fazer parte da formação de professores. A atividade proposta
contribui para este tipo de formação que está mais focada no atendimento a alunos especiais, mas
emprega uma estratégia de aprendizagem que inclui toda a turma de forma dinâmica, criativa,
divertida e inovadora.
Conforme o Estatuto da pessoa com deficiência Lei 13.146 de 6 de julho de
2015, no Capítulo IV art. 28, incentiva se as pesquisas, novas técnicas pedagógicas,
materiais didáticos como:

VI-pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas

pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de
tecnologia assistiva; VII–planejamento de estudo de caso, de elaboração de
plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e
serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de
recursos de tecnologia assistive, (BRASIL,2015,p.04).

Para Schlunzen, Santos (2016, p. 20), “Os professores precisam estar

preparados para usar tecnologias colaborativas para que a educação não seja mais
apenas um transmissor de informações, mas um promotor da construção do
conhecimento do aluno”. Papel importante no processo de formação, e os professores
devem se tornar os promotores desse novo método de acumulação de conhecimento.
Segundo Oliveira (2016) qualquer escola que assumir os processos pedagógicos
relacionadas ao atendimento dos alunos com necessidades especiais se torna inclusiva,
aceitando suas diferenças e agindo de acordo com determinada necessidade.
14
Domingos (2017) afirma que tais processos vem causando grande preocupação nos
educadores quando se fala em inclusão, pois somente receber esses alunos não é
suficiente, é preciso entender e se planejar para esta nova etapa, ainda mais com a
dificuldade de interação por conta dos alunos com e sem nenhuma deficiência, onde os
mesmos devem aprender a socializar entre si. Sendo assim, a inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais deve ter um planejamento mais amplo, colocando
discussões com relação a integração dessas pessoas, com a utilização de novos
recursos, de preferência, usufruir da tecnologia afim de buscar uma participação mais
ativa por parte desses alunos em sala de aula (DOMINGOS, 2017).
No Censo Escolar do ano de 2006 feito pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) foi contabilizado 375.488 alunos com
necessidades especiais matriculados na Educação Básica e um aumento de 76,4% no
acompanhamento em classes regulares. Isso indica que a educação inclusiva vem
crescendo e se desenvolvendo cada vez mais no Brasil (INEP, 2006).
Dessa forma, o Censo Escolar de 2006 mostrou que das matrículas realizadas
dos alunos com algum tipo de deficiência, 17,6% fazem parte da Educação Básica,
65,4% do Ensino Fundamental, 1,7% do Ensino Médio e 15,3% na Educação
profissional de Jovens e Adultos e nas Instituições de Ensino Superior possui cerca de
5.392 matriculados e grande parte pertence às instituições particulares (INEP, 2006).
Com o passar dos anos, o número com pessoas com necessidades especiais teve um
salto equivalente 6,5 vezes entre 2005 e 2015, tendo como base o Censo Escolar de
2006. Segundo o Censo Escolar de 2016, do Inep, o número de estudantes subiu para
750.983 alunos com necessidades especiais juntamente com outros alunos sem
qualquer deficiência (TENENTE, 2016).
Segundo Tenente (2016), o aumento apresentado pelo Inep resulta em
mudanças na legislação, onde a mais recente seria a proibição de cobranças nas taxas
extras pelas escolas na mensalidade dos alunos com deficiência. Além disso, a
legislação apresenta iniciativas inclusivas, com a ajuda de um grupo montado pelo
Ministério da Educação (MEC) em 2007, onde foi elaborado uma política nova que deu
aos alunos com deficiência, acessibilidade na arquitetura e comunicação, parceria com
as famílias e atendimento especializado na educação (TENENTE, 2016).

5. EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS

Segundo Brasil (2010), entre as informações do guia da AEE, “a construção

15
de políticas públicas inclusivas, o acesso a serviços e recursos de ensino e a
acessibilidade na escola regular podem eliminar a discriminação”.(BRASIL, 2010, p.
3). Essas diretrizes nos fazem entender que a recomendação principal é a tolerância.
Isso também pode ser visto no guia de uso de tecnologia educacional.

Fonte: playtable.com.br

Silva (2017) afirma que o debate sobre o uso de novas tecnologias como
ferramentas no processo educacional está se tornando cada vez mais comum. “Entre
todos os temas que marcaram o início deste século, o progresso tecnológico é sem
dúvida o mais recente.”
A própria educação inclusiva é uma escolha para o desenvolvimento humano.
A partir dessa constatação, as pessoas têm percebido que o uso da tecnologia está
cada vez mais aparecendo no dia a dia de educadores e alunos. Percebe-se que a
proposta de “educação de qualidade” exige posicionamento do poder público, que
deve prover e promover os meios de disponibilizar a tecnologia a todos, dentro ou fora
do ambiente educacional. Como mencionado anteriormente, no cotidiano o tema
“educação e tecnologia” tem aparecido repetidamente em inúmeros debates,
principalmente aqueles que discutem a inclusão de alunos com necessidades
especiais. Dado que o próprio país fornece muitas informações a este respeito. Entre
eles, podemos citar informações relevantes da Comissão Nacional de Educação (CNE)
(Brasil, 2009) e do próprio Ministério da Educação (MEC).
Segundo Alencar (2005), Paulo Freire expressou sua visão sobre tecnologia.
Segundo o autor, a compreensão de Freire surpreendeu a todos. Ele disse que a
tecnologia é "uma das grandes manifestações da criatividade humana". Pode-se dizer
16
que os recursos técnicos desempenham um papel coadjuvante na educação. Segundo
Alencar (2005), Paulo Freire dizia em 1977 que “o educador deve estar preparado para
dominar a tecnologia, não a tecnologia domina as pessoas”.
Essas informações reforçam os dados registrados no manual da AEE, que
fornece diretrizes e padrões para os professores da sala de recursos se prepararem
com base nas recomendações de inclusão técnica. De acordo com a resolução do
Conselho Nacional de Educação (CNE / CEB nº 4/2009, artigo 12º, diz: “Para exercer
o ensino especializado e o trabalho de enfermagem, os professores devem passar por
uma formação preliminar para que possam exercer a docência e a formação específica
na educação especial ”(BRASIL, 2010, p. 9).
A partir dessas informações, a realidade atual pode ser utilizada para promover
o pensamento de Paulo Freire de que o professor pode superar obstáculos desde que
esteja preparado para dominar a tecnologia. Portanto, Rodrigues (2019) acredita que
devido à importância da educação complementar, o uso de tecnologia é inevitável.
Porém, é importante perceber que os educadores que atuam na sala de recursos do
AEE também são "apaixonados por recursos técnicos", pois é deles que se obtêm os
resultados esperados (RODRIGUES, 2019, p. 7, 22).
De acordo com nossa análise, é muito comum os pais fornecerem telefones
celulares aos filhos, mesmo que sejam muito especiais. Porém, é claro que mesmo os
celulares ou tablets estão repletos de recursos técnicos que podem ser usados para a
educação (PAULA OLIVEIRA; NASCIMENTO, 2020).

Fonte: static.wixstatic.com

17
 Segundo Costa Jr (2012), “Na era digital, mesmo nas tribos, as pessoas podem
usar a tecnologia para aprender”. (Costa JR, 2012, p. 38). Na opinião do autor, a escola
está mais conectada e moderna do que nunca. Com essas informações, observa-se
que mesmo as escolas mais remotas podem utilizar a tecnologia na educação.
A tecnologia em si já é um marco importante na vida das pessoas,
principalmente no campo da educação especial, onde se encontram pessoas com
necessidades educacionais especiais (NEE). Segundo Bellinii (2013), são pessoas
que não podem realizar atividades. Certo tipo de deficiência, disse Affonso (2016), seja
física ou mental, fará com que seu processo de aprendizagem seja muito atrasado.
Atualmente existem algumas ferramentas que podem ajudá-lo a resolver o problema
de dependência, como os aplicativos de texto para fala , você pode mover o software.
Tal como acontece com os jogos de entretenimento, as pessoas com deficiência
também têm o direito de se divertirem.
Para Parente (2018), com esse grande avanço no número de estudantes de
pessoas com necessidades especiais na escola, é necessário atualizar os métodos de
ensino com o objetivo de oferecer aos alunos com deficiência uma participação mais
ativa na aprendizagem, pois deve-se aproveitar a geração tecnológica, com novos
recursos sendo utilizados corretamente pode se tornar um grande auxílio na inclusão
ensino-aprendizagem desses alunos. O uso dessas novas tecnologias estão se
expandindo muito rapidamente nas instituições de ensino, sendo um dos fatores para o
crescimento desses recursos o acesso à internet onde 62% está sendo utilizado nos
Anos Iniciais, 79,5% nos Anos Finais e 91,3% no Ensino Médio. Outro fator muito
importante seria a utilização dos laboratórios de informática, onde pode-se encontrar
42,2% disponíveis nos Anos Iniciais, 63,7% nos Anos Finais e 79,9% no Ensino Médio.
Isso mostra que as ferramentas tecnológicas podem oferecer uma ótima qualidade de
ensino e aprendizagem se forem utilizadas de maneira correta (REDAÇÃO, 2018).
Esses recursos tecnológicos podem ser utilizados de diversas formas, usando o
método correto, os alunos podem obter habilidades socioemocionais, análise e rápida
tomada de decisão, buscar novos conhecimentos e ter respeito à diversidade, quanto
as pessoas com necessidades especiais, a tecnologia pode estimular seu aprendizado
de maneira atrativa, além de apresentar uma forma para que os mesmos se sintam parte
do grupo escolar juntamente com os outros alunos (PARENTE, 2018).
A tecnologia pode ser usada em diferentes situações, surgindo para ajudar nas
tarefas no dia a dia, até mesmo onde sua utilização é improvável, a mesma pode ser
18
usada de várias maneiras a fim de facilitar determinado trabalho ou atividade que está
sendo desenvolvida (KARASINSKI, 2013).
Segundo Andreazzi (2018) o uso da Tecnologia Digital pode ser de grande
contribuição para a educação dos alunos na escola, através do uso de novas dinâmicas
de aula, pois a mente humana se interessa muito em usufruir de novas coisas, por este
motivo, a utilização de recursos tecnológicos acaba tornando as aulas mais prazerosas,
despertando a atenção dos alunos com novos conhecimentos e novas práticas de
ensinar.

6. A INTERDISCIPLINARIDADE NAS SALAS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS

Fonte: googleusercontent.com

A interdisciplinaridade é exequível por meio da participação gradativa em

um trabalho de equipe que experimente essas peculiaridades, indo de encontro
com a consolidação de suas ações, havendo necessidade de um treinamento
constante, uma vez que este tipo de trabalho não há como estabelecer uma cartilha,
ele acontece por meio das experiências vividas. É um processo singular, sendo
imprescindível o comprometimento de cada um, sendo este um aprendiz, que poderá
vir a ser um agente de mudança (FAZENDA, 2011, p. 11).
A interdisciplinaridade não incide na depreciação das disciplinas, e
consequentemente de todo conhecimento atrelado a ela, trata-se de um percurso
para construção de um conhecimento em sua totalidade, proporcionando um
diálogo entre os saberes, sendo este designado por atividades cognitivas, a saber:
19
refletir, identificar, situar, problematizar, analisar, contrapor, especular, relacionar,
relativizar e historiar (GODOY, 2014).
Para Pereira (2008),

[...] a superação, no âmbito escolar, da forma em que o conhecimento é

apresentado e construído não pode entender a escola e o conhecimento
separados da vida social de outras esferas da vida humana. Para tanto,
é necessário entender a interdisciplinaridade no âmbito de uma dimensão
política e ética.

Assim sendo, a interdisciplinaridade nasceu da necessidade de enfrentar

problemas que não eram alcançados por nenhum saber isoladamente, sendo eles:
problemas sociais, econômicos e políticos, que necessitavam de uma diversidade
de saberes, sendo o ponto de partida o mesmo até os dias atuais. Pensar o
processo interdisciplinar é enxergar um todo, abrindo-se para a multiplicidade
de ângulos existentes, e, dentro do ambiente escolar engloba o professor e seu meio,
sua formação e ideário. A interdisciplinaridade, se dá pela intersubjetividade dos
sujeitos inseridos no ambiente interdisciplinar da escola, e que por consequência, são
inseridos na vivência social (no mundo)” (SALGADO & SOUZA, 2017, p. 10).

6.1 Sala de Recursos Multifuncionais: algumas considerações

Para melhor entendimento do lócus investigativo deste estudo, faz-se

necessário esclarecer do que se trata a sala de recursos multifuncionais, com
quais objetivos foram criadas e como é definido o público alvo das salas de
recursos multifuncionais. Para tal, alguns documentos também foram utilizados com
o intuito de corroborar com a necessidade de promover uma educação inclusiva,
garantindo às pessoas com deficiência acesso ao sistema regular de ensino. Vale
esclarecer que as salas de recursos multifuncionais são espaços físicos
localizados nas escolas públicas, dotados de mobiliários, materiais didáticos e
pedagógicos e equipamentos específicos para a oferta do Atendimento Educacional
Especializado – AEE –no contra turno escolar. Esse atendimento é realizado “por
meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo
fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos,
subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar”
(BRASIL, 2006, p. 13).
Neste sentido, o Conselho Nacional de Educação, através da Resolução
CNE/CEB nº 4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
20
Educacional Especializado na Educação Básica, e define que:

Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno
inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo
ser realizado, em centro de atendimento educacional especializado de
instituição especializada da rede pública ou de instituição especializada
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos estados, do
Distrito Federal ou dos municípios (BRASIL, 2009, p. 2).

De acordo com o Programa Implantação de salas de recursos

multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007,
e integra o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE e o Plano Nacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite, no contexto da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Programa
objetiva:

Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação

inclusiva; Assegurar o pleno acesso dos estudantes público alvo da
educação especial no ensino regular em igualdade de condições com os
demais estudantes; Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade
às escolas regulares da rede pública de ensino; Promover o desenvolvimento
profissional e a participação da comunidade escolar (BRASIL, 2010, p. 9).

Para que os objetivos acima possam ser alcançados, o MEC/SEESP, através

do manual de orientação: Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais aponta as seguintes ações:

Aquisição dos recursos que compõem as salas;

Informação sobre a disponibilização das salas e critérios adotados;
Monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas;
Orientação aos sistemas de ensino para a organização e oferta do AEE;
Cadastro das escolas com sala de recursos multifuncionais implantadas;
Promoção da formação continuada de professores para atuação no AEE;
Encaminhamento, assinatura e publicação dos contratos de doação;
Atualização das salas de recursos multifuncionais implantadas pelo
Programa; Apoio financeiro, por meio do PDDE Escola Acessível, para
adequação arquitetônica, tendo em vista a promoção de acessibilidade nas
escolas, com salas implantadas (BRASIL, 2010, p. 9).

Ainda conforme o MEC/SEESP, em seu documento orientador –Programa

de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, são considerados público
alvo do Atendimento Educacional Especializado:

Estudantes com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo

de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva
21
 na escola e na sociedade;
Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento - aqueles que
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias
motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância;
Estudantes com altas habilidades ou superdotação - aqueles que
apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2010, p. 7).

6.2 O Papel da Interdisciplinaridade nas Salas de Recursos

Multifuncionais

A interdisciplinaridade permite o diálogo entre os profissionais das diversas

áreas que atuam junto às salas de recursos multifuncionais, proporcionando a discussão
sobre os casos, ou seja, pode-se dialogar – ouvir a opinião do outro profissional
envolvido – e levantar questionamentos sobre cada caso. Assim, permite um olhar
múltiplo sobre as diversas situações apresentadas dentro de uma sala de recurso
multifuncional, vindo possibilitar uma relação entre os saberes, a construção de
parcerias e a mediação dos conhecimentos, resultante de um conhecimento em sua
totalidade. Por conseguinte, a “interdisciplinaridade tem uma função instrumental.
Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para resolver às questões e
aos problemas sociais contemporâneos” (BRASIL, 2000, p. 21).
Para Iamamoto (2001), a abertura de diálogo com outros profissionais, com
outros saberes, expande a competência profissional, uma vez que ao romper com a visão
focalista, alcança-se uma nitidez quanto às atribuições e características profissionais, e
saberes destas profissões com o qual se relaciona, e ainda sobre as próprias atribuições,
saberes e teorias, isto é, ampliando o horizonte de conhecimento profissional. Segundo
Fazenda entende-se por atitude interdisciplinar é uma,

[...] atitude ante alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de

espera ante atos não consumados, atitude de reciprocidade que impele à
troca, que impele o diálogo, ao diálogo com pares idênticos, com pares
anônimos ou consigo mesmo, atitude de humildade ante a limitação do
próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar
novos saberes; atitude de desafio, desafio ante o novo, desafio em
redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com
os projetos e com as pessoas neles envolvidas; atitude, pois, de compromisso
em construir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade,
mas sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida
(FAZENDA, 1994, p. 82).

Portanto, a atitude interdisciplinar no ambiente escolar, e igualmente, nas

22
salas de recursos multifuncionais, é essencial para o fortalecimento do
desenvolvimento da educação inclusiva, mais especificamente no desenvolvimento
intelectual desses alunos com necessidades especiais. Uma vez que atitudes
interdisciplinares são opostas ao padrão tradicional de ensino, que almeja a
padronização do processo ensino aprendizagem. A prática interdisciplinar não olha para
a diferença como um obstáculo, mas como essencial para a construção de
conhecimento, e saberes diversos (SALGADO et al., 2017).
Outro fator relevante concernente a modalidade da educação especial, é
a formação dos profissionais da educação envolvidos nesse processo de inclusão, pois
deve-se zelar pelo respeito à diversidade e acolhida. Mantoan, Prieto e Arantes
(2006), destacam que: “os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades
educacionais especiais não podem ser de domínio apenas de alguns ‘especialistas’,
e sim apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação,
idealmente por todos”.
Esse processo não se resume simplesmente em inserir esse aluno no espaço
escolar, mas sobretudo, fazer com que ele faça parte desse lugar, que ele interaja nesse
ambiente. As autoras expressam que tratar de inclusão é difícil, se não houver uma
redefinição no ensino no país, no qual suas perspectivas são fragmentadas e
tradicionalistas, sendo necessário enfrentar as barreiras apresentadas, a procura
de soluções coletivas. Contudo, a interdisciplinaridade é uma relação de investigação
constante em busca do saber em sua totalidade, superando o pensamento
fragmentado e entrelaçando os diversos conhecimentos. O professor que se abre
para essa metodologia de trabalho interdisciplinar valoriza mais o processo de
ensino aprendizagem, abrindo-se para novas descobertas e outorgando novos
passos no caminho do conhecimento de ambos, tornando-se em pesquisadores,
e, portanto, estabelecendo a interdisciplinaridade como uma nova modalidade de
pesquisa científica (GODOY, 2014).

6.3 Atendimento Educacional Especializado

23
 O atendimento educacional especializado – AEE “é um serviço da educação
especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade,
que eliminem as 6 barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas" (SEESP, 2010, p. 5). E em relação ao aluno “todo aluno no
Brasil, desde a educação infantil até a educação superior, tem direito ao atendimento
educacional especializado (AEE)”, e o atendimento irá beneficiar o aluno e a incentiva-
lo a ter autonomia e independência na sala de aula comum (BRASIL, 2011).

Fonte: https://laboro.edu.br

O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB nº

4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, definindo que:

Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno inverso
da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, em centro de atendimento educacional especializado de instituição
especializada da rede pública ou de instituição especializada comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a secretaria
de educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos
municípios (SEESP, 2010 p. 5).

Portanto, o Atendimento Educacional Especializado – AEE na perspectiva da

Educação Inclusiva tem a função de: “identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a participação dos
alunos e considerando suas necessidades específicas, esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vista à autonomia e independência na
escola e fora dela”. Dessa forma, as atividades do atendimento especializado devem

24
ser diferenciadas da sala comum, para atender melhor as especificidades dos alunos
com deficiência (BRASIL, 2008, p. 10).

7. PRINCIPAIS DESAFIOS NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA NO SISTEMA EDUCACIONAL

Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com

A educação inclusiva tem sido conceituada como processo de educar

conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes do ensino comum, alunos ditos
“normais” com alunos com deficiências. Constitucionalmente, sabemos que as crianças
e adolescentes que apresentam particularidades em termos de aprendizagem têm esse
direito garantido, no entanto, torna-se evidente a urgência de sua aplicação, uma vez
que, ainda hoje, nem todas as escolas possuem meios para fornecer educação
apropriada para esses alunos. Nesse sentido, França (2014, p. 38) afirma que no Brasil
o conceito de educação especial vem sendo construído ao longo da história, sendo a
expressão “alunos com necessidades educacionais especiais”:

No que diz respeito à educação, a expressão alunos ‘excepcionais’ passou a

ser substituída por ‘alunos com necessidades educacionais especiais’, o MEC
adotava a designação ‘portadores de necessidades educacionais especiais’,
também havia a nomenclatura ‘portadores de deficiência’, porém ao
analisarmos o termo ‘portadores de’ cai na armadilha do léxico que aprisiona o
sujeito de portar ou carregar deficiências, necessidades ou direitos.

Dentro dessa perspectiva, o conceito de educação especial precisa ser

ampliado. Primeiramente, passando da compreensão do termo “especial” como déficit
para diferença, ou seja, mudar de uma educação que trabalha com a deficiência para
25
uma educação que trabalha a partir da diversidade, considerando o aluno com
deficiência como sujeito no processo de construção do conhecimento. E em seguida,
superar a visão de educação especial como subsistema à parte da educação geral. Se
o princípio da educação inclusiva é o de que todas as crianças devem estar matriculadas
na rede regular de ensino, a educação especial deve ser incluída nas discussões
referentes à educação em geral, pois a educação dos alunos que apresentam
particularidades em termos de aprendizagem diz respeito à educação como um todo. E
isso beneficia os alunos especiais, que passam a ter os mesmos direitos dos demais
alunos, inclusive de vivenciarem as experiências educativas que oferece a escola
regular (OLIVEIRA; VELOSO, 2017).
A educação é fundamental para a formação de qualquer indivíduo, portanto, os
fins da educação especial devem ser os mesmos da educação geral: a autorrealização,
a qualificação para o trabalho e o exercício da cidadania (BRASIL, 2010). Sendo assim,
é preciso que as instituições se preparem para receber qualquer indivíduo, dando-lhe o
atendimento educacional adequado. Então, como implementar um projeto educativo
fundamentado nos princípios da inclusão? Primeiramente, pensar numa renovação
pedagógica que considere as diferenças. É preciso saber quem são essas pessoas,
quais experiências viveram até o momento, quais conhecimentos construíram, quais
habilidades desenvolveram. Em segundo lugar, contar com auxílio de recursos
instrucionais e metodologias específicas, bem como com a parceria com outros
profissionais e instituições da área, a fim de possibilitar o desenvolvimento global dos
alunos com deficiência. Em terceiro, promover reformas que visem à preparação inicial
e continuada dos professores, apoio especializado para os que necessitam, a realização
de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes. Em quarto,
examinar a prática pedagógica sob a ótica da remoção de barreiras à aprendizagem e
não sob a ótica das dificuldades do aprendiz (BRASIL, 2010).
Portanto, percebe-se por meio da realidade presente nas escolas brasileiras que
a educação direcionada para os alunos com deficiência ainda segue a lógica dos
interesses políticos e econômicos. Assim, centralizada na lógica do lucro, que cultua a
produtividade, a eficiência, a competitividade, e tem uma visão deturpada a respeito dos
alunos com deficiência como inúteis, incapazes, improdutivos. Para que essa situação
se reverta, precisamos continuar denunciando as injustiças sociais e o modelo político-
econômico que as produz e reproduz. Enfim, a escola terá de buscar novos
posicionamentos diante dos processos de ensino e aprendizagem, orientados por
26
concepções e práticas que atendam à diversidade humana. (FRANÇA, 2014)

8. O PAPEL DO GESTOR PEDAGÓGICO NA ORGANIZAÇÃO DA

ESCOLA INCLUSIVA

Fonte: googleusercontent.com

Ao tecer considerações em relação ao papel da gestão pedagógica no

desenvolvimento da educação inclusiva, considera que ao assumir a posição de gestor,
o Pedagogo deve reorganizar seus conceitos acerca de deficiência, ensino e
aprendizagem. Essa conscientização e mudança são imprescindíveis, até mesmo
porque será ele um dos principais responsáveis pela:

“[...] sensibilização da comunidade escolar para o reconhecimento da

diversidade humana e da capacidade que todos têm de aprender”.

Nesse sentido, deverá focar sua organização para a inclusão, através da

elaboração coletiva de uma proposta pedagógica que retrate a realidade de seus alunos,
bem como as suas reais necessidades. A partir dessas atitudes é que será possível uma
mudança atitudinal, uma reorganização curricular com base em uma formação de rede
de apoio que contemple a formação docente, a participação da família, a acessibilidade
e a organização de atendimentos educacionais especializados (LUZIETE, 2015, (p.
127), FREITAS, 2014, CAVALCANTI, 2014 e PATUZZO, 2014).
O gestor escolar é um sujeito fundamental para o desenvolvimento da
ação pedagógica, pois ele é capaz de garantir abertura de novos espaços à
transformação do cotidiano escolar (CAVALCANTI, 2014) trabalhando para a
27
realização de uma escola com perspectiva inclusiva.
Mas sabe-se que a inclusão escolar não é apenas de alguns professores, ou
uma iniciativa pessoal da gestão escolar. Para isso, é preciso que a escola seja
gerida por meio de relações na implementação de uma cultura escolar inclusiva, que
se concretiza com a democratização das decisões e na divisão de responsabilidade
com o corpo docente. Quanto mais democrática for a escola, mais inclusiva será,
pois a sua real abertura para todos implica a democratização do ensino. Se a
escola é para todos, certamente deverá abarcar, no processo de escolarização,
os alunos com necessidades educacionais especiais, seja qual for a sua
origem (SILVA & LEME, 2009).
Por consequência, para uma escola com perspectiva inclusiva, torna-
se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no
planejamento de ações e programas voltados à temática (SANT’ANA, 2005). Neste
sentido, Lima (2005) também se refere à adoção de uma liderança participativa,
mencionando que as novas tarefas exigidas pela política inclusiva não são compatíveis
com um estilo de “direção-burocrática” que fica presa atrás de papéis em sua
mesa. Pelo contrário, uma educação escolar na perspectiva inclusiva implica a
existência de uma “direção-líder”, gestora de processos e, principalmente, de
pessoas que compartilham e coparticipam de uma mesma comunidade educativa.

9. O PAPEL DA FAMÍLIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

Segundo Ferroni & Cia (2014, p. 202),

28
 [...] a família é o primeiro contexto de socialização da criança e desempenha
papel fundamental em seu desenvolvimento físico, emocional e cognitivo.
Dessa forma, conceber a família como promotora do desenvolvimento exige
compreendê-la como um sistema de interações e relações que se influencia
reciprocamente, isto é, qualquer mudança que ocorre nesse sistema afeta a
todos.

A família é o primeiro grupo que o indivíduo é inserido, com isso ela não só
acaba sendo um sistema que promove interações, relações e criações, com todas as
suas normas, regras e valores, mas se torna a responsável pelo desenvolvimento dos
seus membros, sendo um elo entre o indivíduo e a sociedade. Por isso, a família precisa
estar ciente de que é através dela que o filho vai desenvolver sua personalidade,
aprendendo a compreender o mundo dentro da realidade vivida e a se relacionar com
outras pessoas fora do contexto familiar. Segundo Corrêa (2010, p. 150), mais que isso,

Família é a unidade básica de desenvolvimento e experiência, realização e

fracasso, saúde e enfermidade. É o primeiro grupo a que pertence o indivíduo
e onde ele tem a oportunidade de aprender através de experiências positivas
(afeto, estímulo, apoio, respeito, sentir-se útil) e negativas (frustrações, limites,
tristezas, perdas) todas elas fatores de grande importância para a formação de
sua personalidade.

Portanto, independente do contexto familiar, todas terão que lutar, viver e

demonstrar sentimentos, e a depender do que ocorra, os prejuízos serão acarretados a
todos os envolvidos, tanto positivamente quanto negativamente. De acordo com Ferroni
& Cia (2014), estudar o desenvolvimento familiar envolve não só o processo de
interações e relações existentes no contexto, mas entender como poderão ser
influenciados pelas interações anteriores do passado, do presente e do futuro,
dependendo do contexto sócio-histórico.
De acordo com Corrêa (2010), quando a família recebe a informação de que o
filho nasceu com um problema sério ou que é diferente, na maioria dos casos se tem
uma reação de choque. Não há como se preparar para isso, fazendo com que aqueles
sentimentos de início bons se tornem ruins, pessimistas e tristes. Gerando sofrimento,
desconforto, embaraço, exigindo tempo e dinheiro para os exames e tratamentos,
transformando a vida da família por completo.
Entretanto, esses sentimentos citados não se aplicam a todas as famílias, ou
seja, o choque da informação, seja ele dado no pré-natal, durante o parto ou depois,
terá sentido diferente em cada família, levando-os a agir cada um de uma forma.
Segundo Corrêa (2010, p. 144),

29
 Haverá aqueles que, logo ao identificar o problema, percebem que nada poderá
ser feito a respeito e que ele é real e está ali. Estes aceitarão a dificuldade como
alguma coisa que não podem mudar e, de forma realista e equilibrada, irão
encará-la de frente, como fizeram em outras situações. Escolherão, mais tarde,
formas de lidar com aquela dificuldade e com o desespero. No outro extremo
desses padrões de reação, estão aqueles que passarão a vida inteira em
lágrimas de autopiedade e martírio, sentindose perdidos, não amados, isolados
e incompreendidos.

Segundo Aranha (2004), as famílias precisam construir padrões cooperativos e

coletivos nos enfrentamentos dos sentimentos, todos da família precisam se envolver e
tomar decisões acerca do membro com NE, buscando recursos e serviços que atendam
suas necessidades tanto físicas como educacionais. Em muitos casos, as famílias
isentam-se das responsabilidades educativas dos filhos com deficiência por vergonha
ou falta de condição financeira, por isso, as famílias só conseguirão cumprir seu papel
educativo se receberem as devidas orientações e apoio.
As famílias precisam ter em mente é que a procura por uma educação pode ser
tão fundamental quanto buscar uma explicação ou especialista acerca da deficiência.
De acordo com Corrêa (2010, p. 171),

Família e escola precisam estar juntas em qualquer processo de escolarização,

mesmo que o aluno tenha ou não necessidades educacionais especiais. Em se
tratando de inclusão, essa parceria é ainda mais necessária porque a família
poderá agir como facilitadora do processo quando faz parte dele

Sendo assim, quando as famílias se envolvem diretamente na educação ou

participa junto com a escola, traz benefício não só para o seu filho, mas para todos os
envolvidos. Porque essa colaboração entre eles permitirá que os pais conheçam melhor
seus direitos e responsabilidades, compreendendo a deficiência do filho, bem como
buscar e receber informações sobre como ajudar em casa no seu desenvolvimento e
nos tipos de atividades que podem realizar para que os estímulos recebidos na escola
não sejam esquecidos. No final, esse “bom gerenciamento da tarefa de casa pode
favorecer a aproximação entre a escola e a família na consecução de um objetivo
comum, a educação do aluno” (GREGORUTTI, et al. 2017, p. 234).
Observa-se que quando as famílias têm acesso a esses novos conhecimentos,
elas conseguem fazer uma autodescoberta, passam a reconhecer que a partir daquele
momento a vida pode ser diferente do que foi planejado, havendo uma aceitação
positiva, estando consciente de que não há saída, nem curas, nem soluções, mas por
outro lado, há explicações, apoio, esforços, mudanças e a esperança de que vão
conseguir lidar com as circunstâncias impostas (REIS, 2020).
30
 Quando as famílias conseguem se ajustar à realidade dos filhos, elas
possibilitam o crescimento, o fortalecimento e a maturidade tanto do filho com NE quanto
de todos os outros envolvidos. Só quem tem filhos nessas condições sabe o quanto que realizar
ou conseguir esse ajuste é difícil, pois por muito tempo a família, limita-se a dedicar
tempo apenas ao filho com NE, deixando de lado os outros. Só que quando as famílias
conseguem aceitar e reajustar sua rotina com a do filho com NE, isso traz benefícios
para todos (REIS, 2020).
Um dos benefícios está relacionado a adequação aos meios educativos,
conforme Schemberg et al. (2009), se desde cedo a criança conviver com materiais de
leitura, como livros ou revistas, e se os pais lhe contarem histórias, bem como tiverem
o hábito de ler, essa atitude permitirá que o filho desenvolva o gosto pela leitura que,
por sua vez, no momento que ingressar na escola ou em outro meio educativo, vai achar
aquilo normal, beneficiando seu desenvolvimento.
Segundo Reis (2020) a aproximação da família com a escola contribui também para
um outro aspecto. Permite que os profissionais conheçam as necessidades da criança, sabendo
e estando cientes das condições familiares e do ambiente daquela criança específica.
Conseguirão saber até que ponto a criança está recebendo influências no seu desenvolvimento.
Assim, a presença da família no contexto da Educação Especial trará pontos positivos para a
pessoa com deficiência, pois por estar inserida na sociedade, suas relações sociais melhorarão
e o envolvimento em espaços antes não frequentados contribuirá para que seus devidos direitos
de cidadão sejam garantidos
Contudo, depois que as famílias conseguirem ajustar sua rotina, tanto de casa como a
educacional, segundo Corrêa (2010), elas precisarão do quinto incentivo: a Separação. Nela se
prepara o filho para ser o mais independente possível, conseguindo realizar os cuidados diários,
como: “cuidado pessoal, cuidado com a aparência física, segurança e outras” (CORRÊA, 2010,
p. 157). Isso confere-lhe autonomia em suas responsabilidades, com uma vida mais significativa
e prazerosa tanto para os filhos como para os pais. Cada tarefa aprendida é como se eles
estivessem tentando chegar ao topo de uma montanha para serem recompensados com uma
bela vista, do mesmo modo, no momento em que os pais conseguem motivar seu filho com NE
a realizar algo sozinho, mesmo diante de suas limitações, é como se eles apreciassem a bela
vista.
De acordo com Coelho & Campos (2017), a escola e a família são fontes educacionais
distintas, mas quando ambas procuram estratégias conjuntas beneficiam o processo educativo.

10. FAMÍLIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO DE UMA

EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA
31
 No campo da educação especial, Silva, Moraes e Oliveira (2011) esclarecem
que as escolas que visam estratégias de intermediação ou inclusão direta precisam de
gestão democrática porque esse modelo pressupõe a existência e a participação de
todos na escola, sem exceção. Ser urgente e necessária, prevendo a participação
coletiva e de todos os atores do processo educativo.

Fonte: portal27.com.br

No processo de busca da necessária modernização, a família é considerada

um papel-chave e um dos membros da comunidade escolar, e várias reflexões têm
apontado o seu papel na gestão democrática: Qual a relação entre a escola e a
família? Que papel você desempenha na tomada de decisões? Que medidas precisam
ser tomadas para fortalecer a parceria entre escola e família? No entanto, também é
necessário compreender a visão da família sobre a escola, e em que medida (ou em
que medida) a escola lhes conferiu o direito de participar de forma efetiva por meio de
uma abordagem mais democrática e coletiva (ARANTES, 2011; LAURINDO;
GUERRA, 2016; MARAGON; CHAVES, 2013; SANTOS, 2011; SILVA; LIMA, 2009).
Segundo Haines et al., (2015) uma possível resposta a essas perguntas é que
muitas decisões são tomadas no nível macro, excluindo o nível micro do processo de
tomada de decisão.Em termos de gestão, a participação de alunos e familiares ainda
parece ser vista como algo estranho, o que pode ser o principal obstáculo à educação
inclusiva e à gestão democrática (SILVA, MORAES E OLIVEIRA 2011). Porém, na
perspectiva da gestão democrática, “as escolas precisam existir nas comunidades, e
as comunidades precisam existir nas escolas”, essa parceria é essencial para garantir
o sucesso e a inclusão de todos os alunos do escola (MARAGON; CHAVES, 2013, p.
8)
32
 Nesta linha de raciocínio, a gestão se configura como democrática quando é
caracterizada por diferentes vias, que assumem igual importância para a dinâmica
escolar, sendo elas:

[...] a constituição dos conselhos; o provimento do cargo de diretores por meio

de eleição; a constituição ou revigoramento dos órgãos colegiados e grêmios
estudantis; a elaboração e operacionalização do projeto político-pedagógico
(PPP) da escola; a participação das famílias nos diferentes espaços da gestão
(SILVA; LIMA, 2009, p. 245).

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) enfatizou o papel da família no

processo de integração escolar em um ambiente inclusivo e apontou que uma parceria
cooperativa e solidária deve ser estabelecida entre administradores escolares,
professores e pais. Portanto, os pais precisam ser vistos como parceiros ativos no
processo de tomada de decisão. Os pais podem ser incentivados a participar de
atividades educacionais em casa e na escola (onde podem observar habilidades
eficazes e aprender a organizar atividades extracurriculares), bem como supervisionar
e apoiar a aprendizagem dos filhos.
Para Arantes e Namo (2012) para os alunos que pertencem ao público-alvo da
educação especial (PAEE), ou seja, alunos com deficiência, deficiência generalizada
de desenvolvimento, ou alta habilidade / gênio, a escola deve manter contato próximo
com a família para que possa compreender a real situação desses alunos em outros
ambientes fora da escola.
Melchiori; Rodrigues; Maia, (2014, p. 11) dizem que sem uma discussão
aprofundada das diferentes combinações familiares, este estudo mostra que a
diversidade precisa ser considerada. No entanto, a intenção original não é
compreender tal combinação, mas aceitar que seja qual for o arranjo familiar, a família
existe na vida de cada aluno, e o mais importante é sua participação no ambiente
escolar. Nessa relação, é preciso buscar constantemente a “complementaridade e
estreita cooperação entre escola e família”.
Reconhecer essa diversidade da família é fundamental para a compreensão
dos ideais da escola, a escola valoriza a participação de todos, apesar das diferenças,
promovendo assim escolas inclusivas (LAURINDO; GUERRA, 2016). Para que este
reconhecimento e participação se efetivem de fato, é importante, como apontam Dessen
e Polonia (2007), estudar a relação entre escola e família em contextos diversos, e
investir na escola para fortalecer esse vínculo, com vistas ao desenvolvimento dos
alunos. Silva e Lima (2009) destacam o espaço escolar e o espaço familiar mantêm
33
uma relação estreita, pois ambos são carregados de tarefas educativas, e ambos têm
suas dimensões e singularidades. Ao considerar a importância de uma gestão
democrática e a articulação entre a comunidade escolar e a família rumo à construção
de uma escola inclusiva, o estudo de Silva e Silva (2016) buscou compreender como a
gestão escolar desenvolve os conceitos de democracia e inclusão nas escolas, a
relação entre democracia e educação e compreender como a gestão lida com a
educação inclusiva. Para chegar aos resultados, utilizou-se o seguinte procedimento:
Participar da observação e entrevistar um gestor e dois coordenadores pedagógicos
de uma escola do Estado de Pernambuco. Os resultados mostram que a gestão
democrática contribui para a construção de um espaço baseado na liberdade e na
participação de todos os alunos no processo de ensino.
Santos (2011) tem como objetivo determinar as práticas estabelecidas pela
gestão escolar na construção de escolas inclusivas. Participaram do estudo diversos
profissionais que atuam na escola, como a diretora, a vice-diretora, a coordenadora de
ensino do ensino fundamental e a coordenadora de ensino do ensino médio. Para a
coleta de dados, foram utilizadas entrevistas pessoais, roteiros elaborados e análise
de arquivo, plano de trabalho do coordenador pedagógico, cadastro de turmas de
trabalho didático em grupo (ATPC) e sugestões pedagógicas da escola sobre o
cotidiano da escola e de seus atores. Os resultados mostram que as pessoas
entendem e reconhecem a importância da gestão compartilhada, mas os profissionais
entrevistados não indicaram em seus relatos que a gestão precisa construir escolas
inclusivas. Desse modo, conclui-se que embora existam ações de gestão para a
educação inclusiva, elas são formuladas de forma isolada e têm pouca fundamentação
e organização nas diretrizes da escola.

34
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