TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – Transtorno do Espectro

Autista

Luce Helena Maciel1

RESUMO

O estudo tem por objetivo compreender e investigar a inclusão de alunos autistas em turmas regulares,
na rede pública de ensino. Com o crescente interesse pela sociedade cientifica em estudar a inclusão
escolar e pela vivência com crianças autistas em escolas do ensino regular e salas especiais, busca-
se a compreensão e entendimento sobre o autismo, principalmente na fase infantil. Outro fator que
remete ao tema é a falta de preparo dos educadores para lidar com crianças autistas, quando elas se
encontram em sala de aula e como consequência não saber quando e como agir. Nesse contexto,
surge e urge a necessidade de pesquisar quais são as maiores dificuldades enfrentadas pelos docentes
na tentativa de inclusão do autista e também ressaltar a importância do autista de frequentar a escola
regular, e como essa frequência pode favorecer o desenvolvimento global da criança. Para relatar sobre
o autismo e a inclusão escolar foi necessário recorrer a pesquisa bibliográfica, realizada em meio
eletrônico tendo em vista que a aquisição de livros para esse fim não é viável, mas se pode perceber
que existem vários estudos que muito contribuíram para a formulação do tema proposto. Se pode
concluir que ao investigar como se processa a inclusão de crianças autista no ensino regular se
verificou que ainda falta treinamento do educador para essa inclusão.

Palavras-chave: Transtorno Global do Desenvolvimento. Autismo. Inclusão Escolar.

INTRODUÇÃO

O acesso ao ensino regular de alunos que apresentam alguma deficiência é

fato nos dias de hoje, mas ainda restam muitos desafios para que a escola inclusiva
seja uma realidade.
A inclusão escolar ganhou maior visibilidade a partir da década de 1990 quando
o tema foi mencionando pela Declaração Mundial da Educação para Todos e da
Declaração de Salamanca com objetivos de promover a educação de qualidade para
todos e assegurando o acesso ao sistema educacional de pessoas com deficiência.
Atualmente vivencia-se a construção de escolas inclusivas como desafio a ser
superado.
Para este estudo foi definido como questão norteadora a compreensão da
inclusão no ensino regular de alunos que apresentam Transtornos Globais do
Desenvolvimento – TGD, que de acordo com a Política Nacional de Educação

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Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Educacional da Lapa – FAEL.
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Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2014), esses transtornos se

referem a “[...] alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo” (BRASIL, 2014, p. 11) incluindo, segundo o mesmo documento, alunos com
autismo, síndromes do espectro autista e psicoses infantis.
A denominação Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) foi utilizada
até o ano de 2013, definição encontrada no DSM-IV (edição anterior à atual de 2014).
A nova denominação para o Transtorno Global do Desenvolvimento é Transtorno do
Espectro Autista –TEA (DSM-V, 2014).
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais –
DSM-V o transtorno do espectro do autismo – TEA se classifica como um transtorno
mental que não permite recuperação, e se enquadra no quadro de deficiência que
possui seus direitos constituídos por leis, desde da lei maior do Brasil que é a
Constituição Federal de 1988, Lei nº 12.764/2012, leis educacionais como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional que garante o estudo na rede regular de
ensino público e se necessário um apoio especializado.
Nesse contexto, buscou-se responder a seguinte questão: de que forma a
inclusão de alunos com TEA em escola de ensino regular pode ocorrer de forma
eficiente?
Para responder ao questionamento, buscou se na literatura especializada
autores de livros, Teses e Dissertações obtidas em meio virtual para compor a
fundamentação teórica, buscando atingir a compreensão sobre a inclusão de alunos
com TEA no ensino regular, buscando contribuir com reflexões sobre o tema.
A escola inclusiva requer estrutura física adequada para receber os alunos com
deficiência, além de profissionais capacitados, com preparo adequado para atender a
esses e aos outros alunos de forma igualitária, atende-os com conteúdos
diferenciados.
Ainda se encontra escolas que tentam fazer valer a inclusão aos Portadores de
Necessidades Especiais nas escolas regulares, mas esbarram no explícito
despreparo das escolas e dos professores para tal empreitada. Um dos maiores
obstáculos que afeta os educadores, além da falta de preparo, é o medo e a
insegurança de não saber lidar as características dessas crianças.
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Na primeira parte situa-se uma breve história sobre a inclusão, mostrando as

conquistas adquiridas pessoas com Necessidades Educativas Especiais ao longo dos
séculos.
Na segunda parte constará de um breve relato sobre os Transtornos Globais
do Desenvolvimento e suas características.
Na Conclusão deste estudo, espera-se contribuir para a necessidade receber
os alunos com Necessidades Especiais, tanto na rede regular de ensino como na
sociedade, de forma a não os deixar acuados, isolados e discriminados frente aos
“normais”.

BREVE HISTÓRIA DA INCLUSÃO

A sociedade atual busca repensar o sistema educacional que deixa de ser

homogênea para ser heterogênea, ao procurar proporcionar uma educação para
todos sem distinções, oferecendo um trabalho educativo que venha de encontro aos
alunos com necessidades educacionais especiais inclusos no ensino regular.
Cunha (2016, p.42) define Necessidades Educacionais Especiais – NEE como
sendo a expressão para “[...] representar melhor a diversidade discente quando
falamos de inclusão. Trata-se de um público muito heterogêneo, abarcando
dificuldades orgânicas e não orgânicas, deficiências e transtornos comportamentais”.
A exclusão de crianças com deformidades físicas já ocorria entre os indígenas
da América do Sul, antes mesmo do Descobrimento do Brasil – segundo antropólogos
e historiadores – por acreditarem que estas traziam maldição para a tribo, e, ao longo
do tempo, a deficiência começou a ser associada com doença e, portanto, a ser
trabalhada em hospitais (FIGUEIRA, 2013).
Essa prática entre os indígenas recebe o nome de infanticídio, ressaltando que
em várias sociedades ainda existe essa prática como figura cultural e com
fundamentos distintos: uns como forma de redução da população outros como forma
de punição e outros ainda como meio de se extinguir aquelas crianças que nascem
com deformidades.
Figueira (2013) relata que em 1722, Manuel de Andrade de Figueiredo (1670-
1735) publicou a obra “Nova escola para aprender a ler, escrever e contar”. Esse livro
possuía a orientação aos jesuítas, responsáveis pela educação brasileira nesta época,
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a aplicarem menor rigor ao castigo em crianças com deficiências mentais, pois

excessos na correção poderiam trazer efeitos negativos.
Quando o Imperador D. Pedro II criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos
em 1854 e em 1857 o Imperial Instituto de Surdos-mudos foi no intuito de abrigar
essas pessoas e proporcionar a sua educação, mesmo que precária. Com a
proclamação da República retirou-se o Imperial do Instituto dos Meninos Cegos e
acrescentou Nacional para logo depois receber o nome de Instituto Benjamin
Constant.
A partir do ano de 1957 o governo iniciou campanhas para a educação das
pessoas surdas. Na década de 1960 a campanha atingiu a educação dos cegos e a
instituição da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes
Mentais.
Com a Declaração Mundial da Educação para Todos em 1990, ocorre a
potencialização das discussões sobre a inclusão de pessoas com deficiências na
sociedade e nas escolas.
O Decreto nº 3. 298, de 20 de dezembro de 1999 define as deficiências como
“[...] toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,fisiológica
ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do
padrão considerado normal para o ser humano”.
De acordo com o Decreto acima, as definições das deficiências segue
transcritas a seguir:
Deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções.
Deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e
3.000Hz.
Deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os
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casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual
ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
Deficiência mental ou intelectual – funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a
duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: a) comunicação; b) cuidado
pessoal; c) habilidades sociais; d) utilização dos recursos da comunidade; e) saúde e
segurança; f) habilidades acadêmicas; g) lazer; h) trabalho; Deficiência múltipla –
associação de duas ou mais deficiências.
Quatro anos após a Declaração Mundial da Educação para Todos, ocorreu na
Espanha a Conferência Mundial sobre as Necessidades Educativas Especiais com
objetivos de promover uma educação de qualidade para todos e assegurar o acesso
das pessoas com deficiências ao sistema de educacional, gerando o documento
conhecido com Declaração de Salamanca. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994;
GONÇALVES, et al., 2009).
De acordo com Brasil (2010) os princípios dessa declaração orientam a
inclusão do deficiente ao sistema regular de ensino, a política decretada pela
declaração propõe mudanças nas práticas educacionais, valorizando as diferentes
formas de aprendizagem. A responsabilidade da educação permanece
exclusivamente da educação especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN de 1996 traz em
seu bojo capítulo especifico para a Educação Especial: “Art. 4º. O dever do Estado
com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: III -
atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
O Estado deve oferecer atendimento educacional gratuito a todos aqueles que
necessitam de educação escolar, independente de sua condição.
O Artigo 58 destina o ensino regular como foco para atendimento daqueles que
são portadores de necessidades especiais.

Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
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alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

É assegurada aos alunos que sejam portadores de necessidades especiais

uma educação de qualidade no ensino regular com acesso aos programas sociais em
igualdade com aqueles considerados normais.

Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996).

Ainda em 1994, o Ministério da Educação sugeriu que o currículo dos cursos

de licenciatura, pedagogia e psicologia abrigasse disciplinas que levasse o futuro
professor e os demais profissionais a conhecer as necessidades educacionais que as
pessoas com deficiências precisam para atingir sua cidadania.
Com o advento da Lei nº 10.436, em seu artigo 4º, veio a obrigatoriedade da
disciplina de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS nos cursos de Magistério e em
2005 foi publicado o Decreto nº 5.626 que regulamenta esta lei, tornando obrigatória
a disciplina em todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento,
sendo o curso Normal Superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial
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considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o

exercício do magistério.
Com a instituição do Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, em 2007, ocorre a matrícula no ensino regular com atendimento
educacional especializado. A realidade desse Programa, contudo, não trouxe alento,
pois, os professores, em sua grande maioria, não tiveram a formação necessária para
lidar com a sala de recursos, uma vez que esse tema não foi ou foi abordado em
poucas disciplinas destes cursos e falhando mesmo na disciplina de LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais), agora obrigatória para todos os cursos que formam professores
para atuar na Educação Básica.
Dentre os alunos com necessidades educacionais especiais inclusos no ensino
regular, por força da legislação vigente, encontram-se aqueles que apresentam
transtornos globais do desenvolvimento, que vem ganhando destaque com a Lei nº
12. 764, de 27 de dezembro de 2012, que trata da garantia da proteção dos direitos
da pessoa com transtornos do espectro autista.

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO - Transtorno do Espectro

Autista

Quando as pessoas que não são consideradas normais para os padrões da

sociedade, essas são vistas com curiosidade e preconceito, uma vez que sem
conhecimento de causa desperta dos ditos normais sentimentos de toda espécie.
As crianças com comportamentos diferentes daquele esperado como normais
são classificadas como indisciplinadas, anormais, incapazes e outros tantos adjetivos.
Para tal classificação é necessário que haja um estudo clínico e psicológico para que
seja detectado o que aflige a criança, podendo ser diagnosticado transtornos de
desenvolvimento globais ou outros tipos de doenças que levem a se diferenciar das
outras.
O caso do menino Victor de Aveyron é um exemplo de uma criança diferente
entre os deficientes mentais. Pesquisadores e estudiosos levantaram a hipótese de
Victor ser um menino autista, sendo então o primeiro caso documentado com autismo.
Victor apresentava mudanças repentinas de humor, incessante balançar para frente e
para trás, desarranjo mental, briquismo, movimentos musculares espasmódicos e
estereotipias.
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A palavra e descrição de autismo foram utilizadas pela primeira vez de modo

independente em 1943, em um artigo publicado na revista The Nervous Child, por
Kanner, para descrever crianças com incapacidade do desenvolvimento e com
características profundas de déficit de relacionamento interpessoal.
Para levar adiante seu estudo Kanner observou onze crianças: oito meninos e
três meninas, com idade de dois a onze anos em seus relacionamentos afetivos,
publicando um artigo sobre esse estudo, revelando que o autismo infantil precoce é
diferenciado do autismo esquizofrênico, explicando que a síndrome é a incapacidade
de se relacionar com pessoas e situações.
Logo após o estudo de Kanner, o pediatra austríaco Hans Asperger, estudou
quatro crianças com dificuldade de relacionamento social voltado para o aspecto
educacional, chegando a conclusão que essas crianças se desenvolviam bem e não
apresentavam aversão a relacionamentos sociais. O transtorno autista estudado por
Asperger foi denominado por Sídrome de Asperger.
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010, p.12), “O autismo é explicado e
descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no
desenvolvimento humano”, deixando de ser psicose infantil, passando a ser então um
transtorno no desenvolvimento humano e de aprendizado.
O Transtorno autista, denominado também como autismo infantil precoce,
autismo da infância ou autismo de Kanner, é caracterizado essencialmente pela
presença de três prejuízos no desenvolvimento: prejuízo na interação social, na
comunicação e um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. O
transtorno ocorre antes dos três anos de idade, com predominância no sexo masculino
(quatro a cinco vezes superiores do que a incidência no sexo feminino), podendo
apresentar patologias associadas, sendo o retardo mental o mais comum entre eles
(APA, 2000).
O conceito de autismo sofreu algumas mudanças. O termo evoluiu de
esquizofrenia infantil para Transtorno do Espectro Autista (TEA). Quanto a sua
definição, Armonia (2015, p. 93) salienta que os “[...] quadros que compõem TEA, são
complexos e apresentam manifestações variadas, com alterações irregulares no
desenvolvimento [...]”.
Atualmente, evidenciou-se o Transtorno do Espectro do Autismo, conhecido
como TEA. TEA se refere a uma condição clínica com alterações cognitivas,
neurocomportamentais e linguísticas, manifestando-se através de gravidades severa
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à leve, tendo várias combinações, engloba então o Autismo, Síndrome de Asperger e

o Transtorno do Espectro do Desenvolvimento Sem Outra Especificação
(CAMARGOS JR, 2005).
Segundo a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde, revisão Dez – CID-10, os Transtornos Globais de
Desenvolvimento estão no grupo F84 e são caracterizados por:

[...] alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades

de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma
característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões
(DATASUS, 2008).

Autismo, então, sendo caracterizado por ser uma desordem neurológica que
afeta a capacidade do indivíduo de se comunicar ou estabelecer relações com as
pessoas e o ambiente, apresentando restrições por atividades, além de abranger
sintomas complexos que variam de indivíduo para indivíduo, necessita ser
diagnosticado na mais tenra idade, haja vista, que o tratamento precoce pode
influenciar no avanço do desenvolvimento da pessoa com deficiência.

Características do TGD - TEA

Kanner revela em seus estudos as crianças apresentavam comportamentos

atípicos, apresentando déficits nas esferas sociocomunicativa e comportamental, o
que acarretava prejuízos qualitativos, principalmente na sua interação com os outros,
atraso na aquisição da fala, concomitante, seu uso não-comunicativo, a insistência na
manutenção da rotina, as repetições nas atividades, o uso estereotipado dos
brinquedos, entre outras características.
Asperger, em seus estudos, revelou características mais abrangentes que as
obsevadas por Kanner, porém, ambos, descreveram crianças com habilidades
cognitivas irregulares, habilidades extraordinárias, sobretudo no campo da memória e
das habilidades visuais que coexistiam com profundos déficits de senso comum e
julgamento (ASSUMPÇÃO JÚNIOR; KUCZYNSKI, 2015, p. 3).
O desenvolvimento de uma criança com TEA pode ser observado em diversas
áreas, umas mais desenvolvidas que outras, por exemplo, na comunicação há
crianças que possuem um melhor desenvolvimento, porém, em outras há ausência
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dela. A interação social de uma criança também é uma das áreas afetadas pelo TEA,
o que prejudica o seu contato com o mundo das regras, da divisão de espaços assim
como em uma sala de aula.

Inclusão de Aluno com Nee no Ensino Regular

As discussões sobre a prática da educação inclusiva ampliam-se. O Estado

partilha cada dia mais, com os profissionais da educação, alunos, familiares e demais
segmentos sociais, a necessidade real de incluir o deficiente no ensino regular.
Os serviços de educação especial passaram de uma fase inicial
assistencialista, visando apenas o bem-estar da pessoa com deficiência para uma
segunda, onde eram priorizados os aspectos médico e psicológico, para em seguida,
chegar às instituições de educação escolar e mais tarde, à integração da educação
especial no sistema geral de ensino. Nos dias atuais tem a proposta de inclusão total
e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino regular, garantido em lei.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº. 4.024/61 em seu
Artigo 88 garantiu o direito aos alunos excepcionais à educação, e sua integração no
sistema geral de ensino. Em 1972, o então Conselho Federal de Educação em
Parecer de 10/08/72 entendeu a que a educação de excepcionais corresponderia a
educação escolar.
Em sequência a este Parecer surgiram várias Portarias Ministeriais com
referencias aos assuntos de assistência e de previdência social, nos quais definiram
a clientela da educação especial, que vinha em oposição a concepção dada pelo
Conselho Federal de Educação. Nesse contexto ficou evidenciando uma visão
terapêutica de prestação de serviços às pessoas com deficiência e elegendo os
aspectos corretivos e preventivos dessas ações, não havendo nenhuma intenção de
se promover a educação escolar.
Esta dubiedade da educação especial dentro do sistema geral de ensino gerou
dúvidas quanto à interpretação da legislação: trata-se de um sistema comum ou
especial de educação? A mesma dúvida que está acontecendo atualmente com
relação à inclusão de alunos que apresentam necessidades especiais no ensino
regular.
No discurso oficial, nos planos educacionais, nas diretrizes curriculares
nacionais para o ensino de pessoas com deficiência a clientela é bem delimitada. Via
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de regra, os alunos que lotam as classes especiais não são, na grande maioria dos
casos, aqueles a quem essa modalidade se dirige e pela ausência de laudos periciais
competentes e de queixas escolares bem fundamentadas, correm o risco de serem
todos admitidos e considerados como alunos com deficiência. Trata-se de alunos com
necessidades educativas especiais que não estão conseguindo "acompanhar" seus
colegas de classe ou que são indisciplinados, filhos de lares pobres, negros, e outros
desafortunados da nossa sociedade entre alguns poucos realmente deficientes.
Ressalta-se a existência de ações que buscam garantir a esses alunos o
respeito às suas conquistas legais de estudar com seus pares em escolas regulares.
Para tanto se tem mobilizado os procuradores e promotores de justiça responsáveis
pela infância e juventude, pessoas idosas e deficientes no sentido de verificarem o
cumprimento da legislação. As recomendações dessas autoridades tem dirimido
dúvidas e resolvido com sucesso os casos de inadequação e de exclusão escolar, em
escolas da rede pública e particular.
A Inclusão constitui-se num processo à medida que necessita ser avaliada e
reforçada numa luta permanente contra as estratégias e manobras de exclusão social.
Nesse sentido, as pessoas devem ser percebidas com igualdade, implicando assim
no reconhecimento e atendimento de suas necessidades específicas.
Apesar disso Glat (1999, p. 27-8), afirmar que sem a efetiva capacitação do
professor para transformar sua prática educativa, o discurso da inclusão não sairá da
esfera da própria educação especial e a escola inclusiva nada mais será do que mais
uma utopia [...]. Sem uma reforma na estrutura do sistema educacional no Brasil, a
inclusão dos portadores de deficiência (principalmente das mais acentuadas) nas
escolas regulares, acontecerá apenas no papel.
Compartilhando da mesma opinião de Glat estão Mantoan e Prieto (2006, p.
50) ao afirmarem que: “[...] a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na sua permanência junto
aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles
necessitam”. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que
acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se
possibilitar o desenvolvimento cognitivo cultural e social desses alunos, respeitando
suas diferenças e atendendo às suas necessidades.
Todas estas situações, que implicam problemas conceituais, desconhecimento
dos preceitos da Constituição Federal e interpretações tendenciosas da legislação
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educacional, tem confundido o sentido da inclusão escolar e prejudicado aos que

lutam por implementá-la nas escolas brasileiras. Essas questões estão na base da
compreensão das políticas de educação especial e regular e tem sido responsáveis
por caminhos incertos, trilhados pelos que pensam, decidem e executam os planos
educacionais brasileiros.
A inclusão escolar favorece a integração dos portadores de necessidades
educativas especiais à sociedade, expansão do atendimento na rede regular
governamental de ensino, ingresso em turmas do ensino regular sempre que possível,
apoio ao sistema de ensino regular para criar as condições de integração,
conscientização da comunidade escolar para a importância da presença do aluna de
educação especial em escolas da rede regular de ensino, integração técnico-
pedagógica entre os educadores que atuam nas salas de aulas do ensino regular e
os que atendem em salas do ensino especial, integração das equipes de planejamento
da educação comum com os de educação especial, em todas as instâncias
administrativas e pedagógicas do sistema educativo além de desenvolvimento de
ações integradas nas áreas de ação social, educação saúde e trabalho.
A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais não se concretiza
nem pelos dispositivos legais, nem pela simples admissão do aluno na escola regular.
A inclusão das pessoas com NEE requer, assim, adaptações que devem
atender às diferenças individuais do processo de ensino-aprendizagem de cada um.
Tais mudanças podem ocorrer em reformulações da gestão escolar, promover
implicações na formação dos professores, impulsionar reflexões sobre adaptação
curricular e refletir sobre as políticas públicas vigentes. Com esse intuito caminha a
iniciativa do movimento de inclusão, que chama a atenção para as demandas quanto
às mudanças e adaptações necessárias para a inclusão desse aluno.
As escolas inclusivas propõem um modo de constituir o sistema o qual
considera a necessidade de todos os alunos e estrutura-se em função dessas
necessidades. Não se trata de criar uma estrutura especial para o atendimento de
quaisquer educandos, mas de fazer com que a estrutura educacional existente seja
eficiente para atender a todos nos seus diferentes níveis de ensino.

CONCLUSÃO
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É notório que a inclusão escolar é bastante trabalhosa e exige do professor um

desdobramento para atender a todos os seus, uma vez que o mesmo deve estar com
seu planejamento e planos de aula voltados para atender a todos.
Observou-se nesse estudo que atualmente se torna inaceitável que um
professor se considere despreparado para lidar com a inclusão, haja vista os vários
meios de qualificação e/ou capacitação para atender esses alunos que chegam às
escolas do ensino regular.
Existem ainda muito preconceito e discriminação com relação às pessoas com
algum tipo de deficiência, cabendo aos professores e a comunidade escolar
esclarecer sobre integração de todos em favor de uma educação de qualidade.
Foi possível compreender que os professores, de maneira geral, tem interesse
em trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais, porém ainda
existem muitas barreiras para o desenvolvimento das habilidades desses alunos na
escola inclusiva, tendo em vista a ausência de um psicopedagogo para complementar
o trabalho do professor.
É necessário ainda que haja a compreensão de que além dos alunos regulares,
entre os alunos com necessidades educacionais especiais inclusos no ensino regular,
estão os que apresentam Surdos, Mudos, Síndrome de Down, TDAH, Doenças
Degenerativas e distúrbios de aprendizagem de outras origens.
Escola inclusiva deve estar aberta às diferenças, sua equipe pedagógica com
o pensamento voltado o atendimento a todos que dela venham procurar, com
professores em formação continuada para ministrar aulas para todos os alunos, sem
prejudicá-los, em virtude da diversidade dentro de sala de aula.
A grandeza e o extraordinário potencial do cérebro humano é que ele encontra
sempre um meio para fazer alguma coisa, para estar presente no mundo. O ser
humano tem essa fantástica capacidade para criar, adaptar-se e agir sobre seu meio
ambiente. Ele está em permanente devir, incessantemente em movimento
A vida mostra, diariamente, que ninguém aprende sozinho, nem compreende,
ou se comunica no lugar do outro. Aprender é um processo de criação de laços na
vida mental, afetiva, sensório-motor, neurológica. Esses laços são,
fundamentalmente, complexos, transitórios, adaptáveis, dinâmicos e heurísticos.
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