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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 4

2 O CONCEITO DE DEFICIÊNCIA ............................................................................. 5

2.1 História do conceito de deficiência ........................................................................ 5

2.2 Abordagens atuais sobre deficiência ..................................................................... 9

2.3 Deficiência não é sinônimo de incapacidade....................................................... 10

3 DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS................................... 12

3.1 As pessoas com deficiência e o tratamento dado a elas ao longo da história ..... 12

3.2 Da exclusão à inclusão........................................................................................ 16

3.3 As pessoas com deficiência e as diferentes nomenclaturas utilizadas ao longo da

história.................... ................................................................................................... 18

4 DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ............................... 20

4.1 História das políticas em educação especial ....................................................... 21

4.2 Diretrizes sobre educação inclusiva no Brasil ..................................................... 23

4.3 Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar .......................... 25

5 EM DIREÇÃO A UMA VERDADEIRA PRÁTICA INCLUSIVA ................................ 27

5.1 A rede de apoio nas instituições de ensino voltadas à inclusão .......................... 27

5.2 Profissionais envolvidos no processo da educação inclusiva.............................. 29

5.3 A manutenção de um ambiente colaborativo e o bom desempenho da inclusão 31

6 PREPARANDO TODOS OS PROFESSORES PARA ENSINAR A TODOS OS

ALUNOS.................................................................................................................... 32

6.1 Qualificação profissional para o pleno exercício da educação inclusiva ............. 33

6.2 Papel do professor na escola regular inclusiva ................................................... 35

6.2.1 Professor de sala de aula regular ..................................................................... 36

6.2.2 Atendimento educacional especializado........................................................... 37

6.3 Efetividade do atendimento educacional a estudantes com deficiência .............. 38

6.3.1 Preparação do professor .................................................................................. 38

2
6.3.2 Material pedagógico ......................................................................................... 39

6.3.3 Avaliações ........................................................................................................ 39

6.3.4 Sala de recursos e profissional capacitado ...................................................... 40

6.3.5 Modelo educacional.......................................................................................... 40

6.3.6 Ensino .............................................................................................................. 40

7 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ............................ 41

7.1 Importância da avaliação escolar como processo de melhoria contínua ............ 41

7.2 Diferentes metodologias avaliativas .................................................................... 42

7.3 Pesquisa-ação como metodologia ...................................................................... 44

8 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 47

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma per-
gunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que
esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta.
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão
ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser se-
guida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2 O CONCEITO DE DEFICIÊNCIA

Os debates em torno dos conceitos de deficiência envolvem uma multiplicidade

de elementos, que vão desde a necessidade de considerar a sua natureza política até
a superação do modelo biomédico. Desse modo, a descrição da deficiência envolve
questões de direitos humanos e reflexões acerca da soberania do modelo biomédico,
a qual precisa ser superada. De forma geral, a questão da deficiência pode ser obser-
vada como intrínseca à natureza humana, considerando que quase todas as pessoas
terão uma deficiência de ordem temporária ou permanente em alguma etapa de seu
desenvolvimento (DUARTE, 2018).

Fonte: buzzero.com

2.1 História do conceito de deficiência

As diferenças nos modos de ser e existir são consideradas, analisadas e pon-

deradas desde os tempos mais longínquos. Na Grécia Antiga, a deficiência — princi-
palmente a referida na ordem intelectual — chegou a ocupar o status de privilégio, por
se caracterizar como certa liberdade presente nos indivíduos que a manifestavam, sob
a forma de delírios (PELBART, 1989).

5
 Sócrates e Platão ressaltaram aspectos da deficiência em seus discursos. Pla-
tão deixou registrada, em seus escritos como Banquete e Fedro, a deficiência mani-
festa como Manikê, referindo-se ao delirante, para em seguida relacioná-la à arte di-
vinatória Mantikê. Assim, as deficiências e os modos de estar no mundo se manifes-
tavam por meio das diferenças — algo ao mesmo tempo especial e limitador (PEL-
BART, 1989).
O filósofo Hipócrates, considerado o “pai da medicina” (460–377 a.C.), conec-
tou o que denominou “loucura” a implicações orgânicas. Nesse sentido, foi pioneiro
ao propor uma interpretação conectada a doenças ou deficiências baseadas em ori-
gens e manifestações biológicas (PESSOTI, 1997).
Nesse sentido, surgiram no século XVI maneiras de tratar os diferentes, os que
não se encaixavam no cumprimento das regras, ao mesmo tempo em que eles foram
removidos do convívio social. Além de pensões e hospedarias específicas para esse
público, cujo intuito era retirá-los da circulação das ruas e ainda usá-los como objetos
de estudo, havia a chamada Nau dos Loucos. Tratava-se de uma embarcação que se
propunha a navegar pelas águas calmas de rios e canais da Europa como um depósito
para “loucos” e “leprosos” (FOUCAULT, 1978, p. 12).
Entretanto, foi somente no início do século XIX, depois de muita barbárie no
tratamento de pessoas com algum tipo de deficiência, que Philippe Pinel conseguiu
inserir uma evolução do conceito de loucura, ao caracterizá-la como doença mental
e, em seguida, como deficiência mental. Considerado o fundador da psiquiatria, Pinel
estabeleceu a necessidade de permitir que o modo de ser dos sujeitos pudesse se
expressar, determinando o desencarceramento dessas pessoas com deficiências in-
telectuais e indicando a criação de lugares específicos para tratamento com estímulos
adequados. Foi assim que Pinel se tornou também um dos fundadores da clínica mé-
dica (FRAYZE- -PEREIRA, 1993).
Apesar de todo o esforço para a condução de um tratamento moral das pessoas
com deficiência intelectual, houve, ao longo de todo o século XIX, um alastramento da
criação de asilos, os quais acabaram sendo concebidos como manicômios. Nesses
locais, os tratamentos visavam à cura e, para isso, não mediam esforços para aplicar
métodos que moldassem os comportamentos dos deficientes. Por meio de técnicas,
aparelhos e medicações, buscavam a contenção dos sintomas, sem considerar as
singularidades e peculiaridades de cada sujeito (DUARTE, 2018).

6
 Foi durante a transição do século XIX para o século XX que surgiu uma preo-
cupação com a linearidade das manifestações das deficiências. A partir disso, os fisi-
atras e estudiosos da época se preocuparam em contabilizar e categorizar as defici-
ências intelectuais sob o ângulo de suas funcionalidades. Então, estabeleceu-se na
América do Norte, em 1880, uma espécie de censo com o primeiro esboço de um
manual diagnóstico, no qual as deficiências intelectuais foram organizadas em sete
categorias: mania, melancolia, monomania, paresia, demência, dipsomania e epilep-
sia (BLACK; GRANT, 2015).
O primeiro esboço da formulação da declaração dos direitos humanos também
ocorreu nos Estados Unidos. O documento alertava para a necessidade de fiscalizar
e orientar as instituições que ofereciam tratamento às pessoas com deficiências inte-
lectuais, buscando inibir internações arbitrárias e maus tratos que poderiam estar dis-
farçados sob a forma de tratamento. Esses movimentos em direção à garantia de di-
reitos e tratamento digno promoveram avanços na psiquiatria enquanto ciência e con-
duziram inspirações para as ciências naturais. Além disso, auxiliaram no despertar de
descobertas médicas e bacteriológicas, da anatomia patológica e da então recente
neurologia, que se propunha a conectar os aspectos ligados à organicidade e à funci-
onalidade da estrutura cerebral aos comportamentos humanos (LAPLANTINE, 2010).
Com a demanda por compreensão dos sujeitos com deficiências e das suas
especificidades, tornou-se mais viável buscar tratamentos que se ancorassem no de-
senvolvimento das necessidades específicas de cada um. Despertou-se para a impor-
tância de conduzir tratamentos que escapassem de uma lógica que rotula e acaba por
aniquilar o princípio individual, enxergando apenas as limitações e os sintomas, e se-
guindo as suas intervenções somente na direção de uma normatização e um silenci-
amento das diferenças (FERREIRA, 2000).
No Brasil, até a construção da Constituição Federal de 1988, os termos “excep-
cional” e “deficiente” eram utilizados para definir as pessoas com deficiência. Entre-
tanto, por se tratar de uma definição limitada e por vezes pejorativa, implicava neces-
sidade de mudanças. Assim, a atenção às pessoas com deficiências aparece em mo-
mentos bem pontuais da Constituição, como consta nos seguintes artigos (BRASIL,
1988, documento on-line):

Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar, indepen-
dentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos:
[...]

7
 IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a
promoção de sua integração à vida comunitária; V - a garantia de um salário
mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso que
comprovem não possuir meios de prover à própria manutenção ou de tê-la
provida por sua família, conforme dispuser a lei. Art. 208. O dever do Estado
com a educação será efetivado mediante a garantia de:
[…]
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
[…]
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um. Art. 227. É dever da família, da
sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convi-
vência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
[…]
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração
social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços cole-
tivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. § 2º A
lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de
uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de ga-
rantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.

Somente em 1990, com a assinatura na Declaração de Caracas, documento

que buscou propor uma reestruturação da assistência psiquiátrica, os direitos das pes-
soas com deficiência começaram a ser constituídos enquanto política pública
(OPAS/OMS, 1990). Esse documento alertou para a necessidade de criação de polí-
ticas públicas no Brasil e levou à criação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, que
se estabeleceu a partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
da ONU e o seu Protocolo Facultativo, ratificados na forma do Artigo 5º da Constitui-
ção Federal (DUARTE, 2018).
O Estatuto da Pessoa com Deficiência é destinado a estabelecer as diretrizes
e normas gerais, bem como os critérios básicos para assegurar, promover e proteger
o exercício pleno e em condições de igualdade de todos os direitos humanos e liber-
dades fundamentais pelas pessoas com deficiência. Além disso, esse Estatuto visa à
inclusão social e cidadania plena e efetiva da pessoa com deficiência, seja por ordem
física, sensorial (auditiva e visual) ou intelectual (BRASIL, 2015).
Nas discussões mais recentes sobre a caracterização do conceito de deficiên-
cia, é possível acompanhar uma transição para o reconhecimento e a expansão das
possibilidades de existir de cada pessoa, para além de normas e padrões. Gaudenzi
e Ortega (2016) propõem a visualização do conceito de deficiência em conformidade

8
com a normatividade, escapando das lógicas enclausurantes da normalidade. Nor-
matividade refere-se ao desenvolvimento de autonomia em conformidade com a sub-
jetividade e as especificidades de cada sujeito.

2.2 Abordagens atuais sobre deficiência

A partir dos anos 2000, o conceito de defi ciência passou a ser percebido de
maneira ampliada, buscando compreender o sujeito de maneira integrada ao seu con-
texto. Dessa maneira, as políticas que promovem o apoio e o assistencialismo buscam
se caracterizar como instrumentos de emancipação da pessoa com defi ciência (FON-
SECA, 2008). Desse modo, faz-se prevalecer o equilíbrio para assegurar condições
mínimas à efetiva inclusão social.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi realizada na
sede das Nações Unidas, em Nova York, no ano de 2006. Nela, é a palavra respeito
que conduz o reconhecimento pleno do direito das pessoas com deficiência de viver
de forma autônoma e plena em sociedade — ou seja, nem desprezo, nem indiferença,
nem simpatia, mas simplesmente respeito. Essa convenção da ONU não visava à
criação de novos direitos, mas especificou os existentes, que preferencialmente de-
veriam se ater às condições individuais das pessoas com deficiência, para que elas
pudessem ter as mesmas oportunidades que a maioria dos seres humanos (FER-
REIA; OLIVEIRA, 2007).
Assim, a Convenção Internacional Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiên-
cia, assinada em Nova York, em 30 de março de 2007, também refere um conceito de
deficiência muito mais adequado à contemporaneidade. Em seu primeiro artigo, des-
creve que pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diver-
sas barreiras, podem obstruir a sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas (ARAUJO, 2011).
Nesse sentido, consta em documentos como o Estatuto da Pessoa com Defici-
ência, instituído a partir da Lei13.146, de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que os
direitos das pessoas com deficiência devem ser assegurados em conformidade com
as suas singularidades. Além disso, devem estar fundamentados nos princípios da
universalidade e da solidariedade. Para isso, o Estado é responsável por propiciar
condições mínimas para que as pessoas com deficiência possam de fato se inserir na

9
sociedade, com participação plena e efetiva, em que seja possível viver com indepen-
dência e dignidade (BRASIL, 2015).
As políticas públicas da atualidade utilizam um conceito de deficiência, de forma
geral, no qual o sujeito possa conquistar espaço para existir, sem precisar se limitar
por barreiras arquitetônicas, estruturais, sociais, culturais ou econômicas que o colo-
quem em desvantagem em relação a quem não possui deficiência. Conforme o rela-
tório mundial sobre a deficiência (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2012), as
pessoas com deficiência representam 15% da população mundial, o que significa
cerca de um bilhão de sujeitos. Dessa maneira, configura-se na minoria mais presente
no planeta, sendo esse fato promovedor de urgências para a criação, priorização e
seguridade dos direitos, além do estabelecimento de políticas públicas específicas.
Outro ponto desse relatório pode ser relacionado às desigualdades encontra-
das pelas pessoas com deficiência, como carências no acesso à saúde e à educação,
além das constantes exposições a violências e à vulnerabilidade social e econômica,
impactando negativamente no desenvolvimento desses sujeitos. As deficiências cir-
culam pelos mais variados aspectos dos sujeitos, no que se refere aos tipos e graus
de deficiência. Em outras palavras, o sujeito pode apresentar desde alguma dificul-
dade ou uma grande dificuldade até incapacidade de locomoção, visual, auditiva ou
deficiência intelectual. É possível ainda apresentar deficiências múltiplas, com duas
ou mais deficiências associadas, como na paralisia cerebral, na qual é comum que a
pessoa apresente deficiência intelectual, dificuldades para locomoção e audição e, em
alguns casos, até mesmo na visão (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2012).
Tais aspectos tornam as pessoas com deficiências um grupo social extremamente
heterogêneo e com uma imensa diversidade de manifestações.

2.3 Deficiência não é sinônimo de incapacidade

Ainda na primeira metade do século XX, surgiu o modelo biomédico sobre o

conceito de deficiência, interpretando-a como mera barreira ou incapacidade a ser
superada pela pessoa que a portava. Em seguida, instalou-se a transição para o mo-
delo social do conceito de deficiência, relacionado à inclusão da pessoa com defi ci-
ência e à superação das barreiras estruturais. Atualmente, o paradigma dos direitos
humanos é inserido, no intuito de garantir a dignidade, a autonomia e o acesso a todos

10
os direitos sociais da pessoa com deficiência, bem como o combate à violação de
seus direitos (SCHMIDT, 1997).
Na atualidade, há uma preocupação para além das limitações impostas pela
própria deficiência: construir constantemente espaço para a superação de barreiras
ao pleno desenvolvimento do sujeito com deficiência. As políticas públicas direciona-
das às pessoas com deficiência, assim como as problematizações do contexto esti-
muladas pelas convenções sobre os seus direitos, buscam distanciar o conceito de
deficiência do de incapacidade, a fim de não restringir o conceito de deficiência a as-
pectos médicos. Ao mesmo tempo, são incorporados aspectos sociais, ou seja, a pes-
soa com deficiência deve ser compreendida para além dos aspectos físicos, sensori-
ais, intelectuais e mentais, destacando a conjuntura social e cultural em que o sujeito
com deficiência está inserido (FONSECA, 2008). Assim, o sujeito, visto além da defi-
ciência e de suas barreiras de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, pode
ser contemplado por meio de outros cenários para o desenvolvimento integral de suas
potencialidades.
Nesse sentido, as políticas públicas garantem à pessoa com deficiência o re-
cebimento de benefício assistencial (quando o indivíduo se encaixa em critérios soci-
oeconômicos), tendo garantia de benefícios como isenção de impostos como o IPI;
preenchimento do percentual de funcionários com deficiência em empresas com mais
de cem empregados; vagas destinadas às pessoas com deficiência em concursos
públicos; participação nas paraolimpíadas e atendimento prioritário (FONSECA,
2008).
Ademais, as políticas públicas promovem a garantia de espaço para que as
pessoas com deficiência possam demonstrar as suas potencialidades e os seus ta-
lentos, especialmente nas áreas em que possuem maior desenvolvimento. A partir
disso, o deficiente poderá encontrar uma maneira de ser visto enquanto sujeito inte-
gral, para além da deficiência (DUARTE, 2018).
Ao longo da história, o conceito de deficiência e a visão sobre a pessoa com
deficiência enfrentaram muitos percalços. Nem sempre foi possível priorizar o desen-
volvimento do sujeito integral, com respeito e construção da autonomia. No entanto,
toda essa bagagem conduziu à consideração de aspectos fundamentais e indispen-
sáveis, como a compreensão do sujeito em sua integralidade e singularidade (DU-
ARTE, 2018).

11
 Nesse sentido, constituiu-se na contemporaneidade um novo conceito de defi-
ciência, o qual expõe a evolução da cultura e da sociedade para o respeito às diferen-
ças e à diversidade nos modos de ser e existir. Oportunizou-se assim que as pessoas
com deficiência tenham livre acesso aos seus direitos, participando da vida social em
igualdade e equidade. Tais aspectos atuam para a destruição das barreiras e buscam
atuar em favor de uma inclusão íntegra e plenamente satisfatória para todos (DU-
ARTE, 2018).

Fonte: faculdadeippeo.edu.br

3 DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO: ASPECTOS HISTÓRICOS

A construção de uma trajetória da exclusão para a inclusão é processual e se

dá principalmente por meio da educação — de uma educação para a inclusão. Desse
modo, é importante conhecer a deficiência ao longo do tempo e da história, especial-
mente no que concerne ao desenvolvimento de práticas inclusivas (DUARTE, 2018).

3.1 As pessoas com deficiência e o tratamento dado a elas ao longo da história

Ao longo da história da humanidade, as pessoas com deficiência foram vistas

das mais variadas formas, acompanhando a evolução do pensamento humano carac-
terístico de cada época. Elas foram sujeitadas a situações que iam desde uma visão
12
divina sobre as suas condições até métodos de correção e cura por meio de torturas
e sacrifícios. Dessa maneira, as pessoas com deficiência ficaram à mercê das resolu-
ções alheias, discriminadas e pouco ou nada compreendidas ao longo da história (DU-
ARTE, 2018).
Já nos tempos mais remotos, em civilizações arcaicas, é possível encontrar
registros sobre os métodos adotados para o manejo com as pessoas com deficiência,
levando muitas vezes à sua aniquilação. Como exemplo, podemos citar Esparta,
onde, de acordo com a legislação instaurada, as crianças nascidas com alguma de-
formidade ou diferença anatômica não eram consideradas pessoas e, portanto, eram
levadas ao alto de montes e atiradas de lá. Imaginava-se que essas crianças deveriam
ser imediatamente eliminadas por representarem impedimentos para a procriação de
sujeitos que se encaixavam em um padrão de “normalidade” (LORENTZ, 2006).
Métodos semelhantes são encontrados em estudos antropológicos sobre tribos
indígenas de diversas regiões do planeta, demonstrando visivelmente um estigma cri-
ado em relação àqueles que possuíam alguma diferença. Mesmo pessoas nascidas
com um padrão anatômico aceitável ou não muito discrepante dos demais, ao desen-
volverem e demonstrarem qualquer dificuldade, eram afastadas do grupo e deixadas
à própria sorte em locais afastados, em meio a florestas. Demonstra-se assim que as
pessoas com deficiência carregam consigo, ao longo de toda a história da civilização,
marcas e estigmas engendrados para excluí-las e segregá-las, sendo essas condutas
justificadas por ideias hegemônicas e preconceituosas (GOFFMAN, 1978).
Tais métodos eram justificados por códigos e escritos que relatavam os modos
de viver da época, conforme os registros de Aristóteles e Platão, sobre legislações
ideais na Antiguidade Clássica. Nesses registros, fica claro que os direitos individuais
não eram reconhecidos e, portanto, eram colocados em segundo plano em relação ao
direito público coletivo. Dessa forma, o Estado tinha o direito de não tolerar as defor-
midades ou monstruosidades de seus cidadãos (COULANGES, 2003).
As religiões contribuíram para o entendimento de que as pessoas com defici-
ência deveriam ser vistas como pessoas em uma situação passível de cuidado e aten-
ção, ainda que essa perspectiva tenha seus aspectos excludentes, por meio da cria-
ção de instituições como asilos e hospitais, onde as pessoas acabavam ficando con-
finadas sob a alegação de que deveriam receber assistência. Tal perspectiva contri-
buiu para um olhar mais orgânico sobre as deficiências, inserindo a ideia de que a

13
pessoa com deficiência poderia ser curada, tratada ou desenvolvida de alguma ma-
neira que a aproximasse de um padrão de normalidade, atribuindo funcionalidade e
independência aos sujeitos (PIOVESAN, 2012).
No decorrer de todos os momentos históricos, da civilização mais arcaica até
bem recentemente, há registros de condutas excludentes e exterminadoras de pes-
soas com deficiência. Esses indivíduos foram eliminados por meio de assassinatos,
abandonados sem qualquer cuidado, encarcerados e expostos a experimentos e pes-
quisas desumanas — como visto em relatos da Segunda Guerra Mundial (LORENTZ,
2006).
O período entre guerras da primeira metade do século XX e a escassez da mão
de obra qualificada oportunizaram a necessidade de educar e desenvolver, de ma-
neira a construir a autonomia e as competências das pessoas com deficiência. Além
disso, também possibilitaram o surgimento de classes especiais de educação dentro
de escolas regulares, bem como o desenvolvimento de centros de reabilitação para
as mais variadas deficiências. De acordo com Canziani (1995), foi somente a partir da
segunda metade do século XX que as pessoas com deficiência puderam escapar da
concepção de invalidez e ser vistas como pessoas aptas ou inaptas — ideia que coin-
cidiu com a expansão do modelo econômico capitalista.
Conforme indica Lorentz (2006), a educação especial começou a ser delineada
por meio do assistencialismo de clínicas e locais para o desenvolvimento das pessoas
com deficiência. Nesses espaços, era priorizada a necessidade de ajustar, moldar,
condicionar e, ainda, almejar a cura das pessoas com deficiência, para somente de-
pois promover a sua inserção na sociedade. Nesse sentido, mesmo quando começa-
ram a surgir classes especiais dentro das escolas regulares, estas ainda tinham o
intuito de segregar, pois se compreendia, nessa época, que era preciso preparar a
pessoa com deficiência para o convívio social, para, numa fase posterior, permitir o
seu convívio com a sociedade.
A década de 1980 foi um marco importante para as pessoas com deficiência,
em especial para a construção de considerações relacionadas à sua educação. O ano
de 1981 foi declarado como o Ano Internacional da Pessoa Deficiente (como era de-
nominada a pessoa com deficiência nessa época) e deu o primeiro pontapé para as
tessituras da efetivação dos direitos humanos das pessoas com deficiência. Esse fato
produziu nas pessoas com deficiência consciência de si e de suas condições e poten-
cialidades, possibilitando, a partir disso, uma organização política (FIGUEIRA, 2008).

14
 Somente em 1986, a expressão “alunos excepcionais” foi substituída por “alu-
nos portadores de necessidades especiais”, conforme Bueno (1993). Nesse sentido,
a partir dessa apropriação das pessoas com deficiência, a sociedade passou a desen-
volver a sua aceitação e respeito, buscando superar a ideia de que esses indivíduos
deveriam ter superado as suas diferenças, para somente depois se inserirem no con-
vívio social.
Aos poucos, em meio ao crescente interesse de diversos estudiosos para a
construção de teorias da educação e a consciência de uma impossibilidade de cura
para muitas deficiências, foi se potencializando a necessidade de abertura de oportu-
nidades para as pessoas com deficiência, para a construção de seus direitos basilares
a partir de seus próprios discursos. Dessa maneira, a tolerância à pessoa com defici-
ência também foi consubstanciada na proteção e no paternalismo da sociedade em
relação esse grupo de pessoas, por meio de declarações como a de Salamanca, em
1994, sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas es-
peciais, e as convenções internacionais da Organização das Nações Unidas (ONU)
de 1996 e 1997. Em essência, as lutas pelos direitos das pessoas com deficiência
implicaram fortemente na construção e no delineamento da educação especial. Con-
tudo, apesar de todo o embasamento legislativo e da conquista dos direitos das pes-
soas com deficiência, ainda se contemplava a ideia de que era a pessoa com defici-
ência que precisava se adaptar à sociedade, e não a sociedade que lhe propiciaria
meios de acessibilidade (PIOVESAN, 2012).

Quadro 1. Diferenças entre exclusão, inclusão e segregação

Fonte: Adaptado de Sassaki (1997).

Assim, as pessoas com deficiência foram percebidas como pessoas somente

na história bem recente, ao fim do século XX e início do século XXI. Todavia, ainda

15
são pouco escutadas e contempladas de acordo com as suas singularidades, sendo
muitas vezes encaixadas em códigos que só visualizam a doença, beirando a negação
da existência de uma pessoa única e pluralizada em sua subjetividade (SAVIANI,
1992). O Quadro 1 apresenta as diferenças entre os conceitos de inclusão, exclusão
e segregação.

3.2 Da exclusão à inclusão

No Brasil, conforme Saviani (1992) a situação da educação ainda apresenta

como agravante o reflexo da carência das políticas públicas. Em outras palavras, a
educação das classes mais baixas era inexistente ou precária, pois as minorias eram
usadas como mão de obra em zonas rurais ou fábricas. Dessa forma, as pessoas com
deficiência que não tinham grande dificuldade de locomoção eram condicionadas ao
trabalho desde muito cedo, deixando passar despercebidas muitas das suas necessi-
dades educacionais especiais.
A pessoa com deficiência passou (e ainda passa) por estigmas relacionados à
sua aparência ou apresentação, à sua maneira de se comportar e de pensar ou re-
produzir o seu pensamento por meio da comunicação. Pensando no sujeito em inte-
gração com o meio, a pessoa com deficiência sofre de maneira mais significativa as
carências do contexto no qual está inserida. Ela é atingida de forma que impede ou
limita o seu desenvolvimento, conforme as vulnerabilidades às quais está exposta,
sejam elas econômicas (com situações de pobreza e miséria), culturais (acesso res-
trito à educação), sociais (pelas violências), entre outras (DUARTE, 2018).
As condutas excludentes infelizmente são reflexo de uma formação carente de
humanidade da nossa sociedade e das políticas públicas. Ainda pouco tolerantes com
as diferenças e diversidades, as instituições de ensino equilibram-se entre o manejo
com o público de pessoas com deficiência e das sem deficiências. Embora essa rea-
lidade esteja aos poucos se transformando, ainda há muitas pessoas com deficiência
que se veem excluídas da sociedade (DUARTE, 2018).
A educação especial de desenvolveu de maneira a considerar as peculiarida-
des educacionais de cada sujeito e teve seu início por meio de turmas de classe es-
pecial. Nessas classes, as pessoas com deficiência conviviam entre si, de acordo com
a sua idade e as fases do desenvolvimento, em uma instituição de ensino regular com
outras turmas de classes regulares. Essa modalidade educacional ofertava espaço

16
para que as turmas ocupassem um mesmo território, mas sem que houvesse uma
integração entre os alunos, impossibilitando o convívio mais efetivo entre as pessoas
com e as sem deficiência, salvo em momentos de chegada ou partida — ainda que
algumas instituições realizassem até mesmo esses momentos em horários separados
(BUENO, 1993).
A educação especial pretendia, dessa maneira, proteger a pessoa com defici-
ência e ainda oportunizar o seu desenvolvimento. Todavia, essa proteção ficava à
sombra de uma segregação ou exclusão e, por esses motivos, essa modalidade de
educação especial não é mais mantida na atualidade. Outra modalidade da educação
especial foi a criação de escolas específicas e exclusivas para as pessoas com defi-
ciência (DUARTE, 2018).
Hoje essas instituições ainda existem, mas são raras, e visam o pleno desen-
volvimento educacional das pessoas com deficiência, possibilitando o convívio com
os seus pares e estimulando a socialização. Por contarem com um espaço mais amplo
do que somente uma sala, como ocorria nas instituições com classes especiais, as
pessoas com deficiência podem ter acesso a uma estrutura com adaptações arquite-
tônicas e acessibilidade plena, podendo exercer livre circulação, exploração e apro-
priação dos espaços (DUARTE, 2018).
Desde os anos 1990, como explica Sassaki (1997), existe um esforço da soci-
edade para que se possibilite a efetiva inclusão das pessoas com deficiência. A partir
desse ideal, construiu-se a ideia da educação inclusiva, na qual pessoas com defici-
ência convivem na mesma turma de educação regular, mas com ensino adaptado às
suas singularidades, mediante a consecução de projetos de desenvolvimento especí-
ficos para cada sujeito. Essa acepção favoreceu transformações na mentalidade so-
cial, não só com relação às famílias das pessoas com deficiência, como também com
todas as pessoas com deficiência (SASSAKI, 1997).
No entanto, a trajetória inclusiva da prática educativa encontrou alguns percal-
ços. As pessoas com deficiência precisam ser compreendidas em sua individualidade,
e algumas necessitam de atenção integral e exclusiva de um agente educador. O
agente educador como mediador do processo educacional pode atuar de múltiplas
maneiras, podendo facilitar o processo e estimular o desenvolvimento. No entanto,
também pode causar prejuízos, como pressupor condutas vitimizadoras e limitantes
das pessoas com deficiência ou ainda inibir o convívio entre os pares. A educação
inclusiva em instituições regulares de ensino precisa ser acompanhada caso a caso,

17
com todas as considerações singulares e subjetivas implicadas no processo educativo
de cada sujeito (PIOVESAN, 2012).
A educação inclusiva estimula o olhar sobre a diversidade social, que passa a
ser objeto de aceitação e desejo em um novo modelo de inclusão social. Assim, para
a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, deve haver a aceitação da
diversidade social como um aspecto do direito à igualdade, sobretudo nas atuais so-
ciedades multiculturais, nas quais a diversidade é a tônica social medular (ASSIS;
POZZOLI, 2005).
Uma consideração bem importante para a educação da pessoa com deficiência
é que ela deve, necessariamente, ser agente condutor de sua autonomia, e não mero
recebedor passivo de prestações alheias (FIGUEIRA, 2008). Em resumo, a pessoa
com deficiência deve ser protagonista e condutor de seu processo de inclusão.
Assis e Pozzoli (2005) inserem que a educação deve preferencialmente ser
vista como um todo, entre as pessoas com deficiência e as pessoas sem deficiência.
Ela necessita de uma integração verdadeira desde a sua base, na educação infantil,
estimulando as virtudes, a tolerância, a empatia e o apoio mútuo, assim como promo-
vendo e desenvolvendo a coletividade e a equidade. Conforme Lorentz (2006), a mera
tolerância da pessoa com deficiência não proporciona a dignidade humana. A verda-
deira inclusão é proveniente do tratamento de respeito pleno, da admiração e do sen-
timento de amor entre as pessoas, com base na igualdade e na aceitação plena.

3.3 As pessoas com deficiência e as diferentes nomenclaturas utilizadas ao

longo da história

A inclusão social se refere a um processo no qual a sociedade se adapta para

poder incluir em seus sistemas sociais as diferenças e diversidades apresentadas pe-
los sujeitos, entre os quais estão as pessoas com deficiência, ao mesmo tempo em
que estes se preparam para assumir os seus papéis sociais. Para Sassaki (1997), a
inclusão social se configura a partir de uma cooperação entre pessoa com deficiência
e sociedade, com o objetivo de buscar soluções viáveis para problemas mútuos e
estabelecer equidade de oportunidades e relações.
Assim, para se estabelecer meios em que sejam oportunizadas trocas íntegras
e equânimes entre os membros da sociedade, faz-se necessária a problematização
de estigmas e do engessamento de ideias que limitem a compreensão do outro em

18
sua singularidade. Nesse sentido, o modo como as pessoas são vistas e nomeadas
reflete a sua integridade, o respeito, a atuação e apropriação de uma efetiva inclusão
social (DUARTE, 2018).

Fonte: produto.mercadolivre.com.br

As terminologias designadas para nomear as pessoas com deficiência acom-

panharam o desenvolvimento de sua compreensão e respeito ao longo da trajetória
histórica da sociedade. Assim, esses indivíduos já foram apontados como aleijados,
retardados, mongoloides excepcionais, entre outros. Excepcional, por exemplo, foi o
termo utilizado nas décadas de 1950, 1960 e 1970 para se referir às pessoas com
deficiência — especificamente a deficiência intelectual. No entanto, com o desenvol-
vimento de estudos e práticas educacionais referentes às altas habilidades, nas dé-
cadas de 1980 e 1990, esse termo passou a se referir a pessoas com inteligência
lógico-matemática abaixo da média, ou excepcionais negativos, assim como a pes-
soas com inteligências múltiplas acima da média, ou excepcionais positivos (SAS-
SAKI, 2003).
Por fazer inferências pejorativas e discriminatórias, tais termos são raramente
usados e não são recomendados. “Deficiente” é outro termo pejorativo reconhecida-
mente associado à incapacidade e ineficiência, que não deve ser utilizado. Já o termo
“pessoa com necessidades especiais” engloba um conceito muito amplo, pois com-
preende idosos, gestantes, obesos e outras pessoas que possam ter dificuldade para
realizar alguma atividade. Por contemplar um grupo muito vasto, considerando que

19
todas as pessoas possuem alguma necessidade especial em algum nível, não é re-
comendado para se referir especificamente às pessoas com deficiência (SASSAKI,
2003).
Outra terminologia bastante utilizada entre 1986 e 1996, como refere Sassaki
(2003), foi a expressão “portador de deficiência”. Todavia, não é adequado o uso
desse termo, já que a deficiência não é algo que possa ser portado, pois portar algo
implica a possibilidade de não portar, se assim se desejar, como uma bolsa ou outro
objeto. O termo mais adequado é, portanto, “pessoa com deficiência”.
Sassaki (2003) orienta que, ao proferir o termo “pessoa com deficiência”, a pes-
soa se posiciona antes da deficiência. Essa simples inferência destaca que o sujeito,
com as suas características singulares, é mais importante do que a deficiência. Assim,
é correto afirmar que existem pessoas com deficiência auditiva, pessoas com defici-
ência visual, pessoas com deficiência física, pessoas com deficiência intelectual.
É importante destacar que, para haver inclusão, as pessoas e a sociedade
como um todo — e o reflexo de seu espírito coletivo — devem preferencialmente se
propor à mudança, a ponto de compreender que, para aceitar as diferenças e oportu-
nizar a expansão da diversidade, faz-se imprescindível estar atento às formas de co-
municação. Dessa forma, elas se colocam a favor de construções e trocas permanen-
temente mútuas. Por meio dessa relação plena entre as pessoas — as suas diferen-
ças e diversidades, os seus modos de ser e existir singulares — e a sociedade, a
criação de oportunidades torna-se a base para se estabelecer o equilíbrio social. É
por meio dela que se asseguram os princípios da igualdade e da dignidade da pessoa
enquanto sujeito individual e coletivo, como está previsto na Constituição (DUARTE,
2018).

4 DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

A educação é, de forma geral, um importante alicerce da vida social. Desse

modo, torna-se uma aliada valiosa na perspectiva da inclusão, especialmente pela
transmissão dos valores culturais, auxiliando o desenvolvimento da cidadania e a
construção de saberes. A escola pode, dessa maneira, desempenhar uma função so-
cial transformadora na vida dos indivíduos — como agente de inclusão (DUARTE,
2018).

20
4.1 História das políticas em educação especial

No Brasil, a história das políticas em educação especial tem seus primeiros

registros no Rio de Janeiro, na época do Império, quando a cidade era a capital do
Brasil. Nessa época, foram fundados o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854
— atual Instituto Benjamin Constant (IBC) — e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857
— atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES) (BRASIL, 2008a).
Três instituições marcaram a primeira metade do século XX, com a proposta
de uma educação voltada para as singularidades. O Instituto Pestalozzi, especializado
no atendimento às pessoas com deficiência mental, foi fundado em 1926. Em 1945,
foi criado o primeiro atendimento educacional especializado para pessoas com super-
dotação, na Sociedade Pestalozzi. Já em 1956, foi fundada a primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), como eram chamadas as pessoas com de-
ficiência na época (BRASIL, 2008a).
No entanto, foi na segunda metade do século XX que a educação se voltou
para a efetividade da inclusão. Em 1961, foi desenvolvida a primeira versão da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei nº. 4.024/61. Esse documento
ensaiou uma educação possível para todos em um mesmo sistema de ensino, na
tentativa de inserir as pessoas com deficiência ao sistema regular de ensino, bus-
cando excluir as classes especiais (BRASIL, 1961). Dez anos depois, em 1971, surgiu
a segunda versão da LDB, como Lei nº. 5.692/71, que almejava definir o “tratamento
especial” designado aos educandos com “[...] deficiências físicas e mentais, e aos que
se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula, bem como
aos superdotados” (BRASIL, 1971, documento on-line). No entanto, essa versão não
promoveu a organização de um sistema de ensino suficientemente capaz de atender
às necessidades educacionais especiais e acabou por reforçar os encaminhamentos
para as classes e escolas especiais (BRASIL, 2008a).
A inauguração do período político democrático no Brasil trouxe consigo a Cons-
tituição Federal de 1988, cujos objetivos fundamentais se dispunham a promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação, como consta no Artigo 3, Inciso IV. No Artigo 205, a educa-
ção é salientada como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, sendo a sua garantia
um dever do Estado e da família. Como referido nos Artigos 206 e 208, a igualdade

21
de condições de acesso e permanência na escola é estabelecida como um dos prin-
cípios para o ensino e a oferta do atendimento educacional especializado, preferenci-
almente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
A década de 1990 foi bastante significativa para as políticas da educação es-
pecial, com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (o ECA), criado a partir
da Lei nº. 8.069/90. Conforme consta no Artigo 55, todas as crianças em idade escolar
devem, obrigatoriamente, estar matriculadas na rede de ensino regular (BRASIL,
1990). Ainda nessa década, foi publicada a Declaração Mundial de Educação para
Todos (UNESCO, 1990), com o objetivo de promover a satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem, bem como a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994),
sobre os princípios, as políticas e práticas na área das necessidades educativas es-
peciais. Em conjunto, esses acontecimentos influenciaram a formulação das políticas
públicas da educação inclusiva.
A diretriz intitulada Política Nacional de Educação Especial foi publicada em
1994, orientando um processo que condicionou o acesso às classes comuns do en-
sino regular aos educandos com deficiência, vistos com condições para acompanhar
e desenvolver atividades curriculares do ensino comum, sem prejuízos e no mesmo
tempo dos demais educandos. Tal diretriz acabou por distanciar ainda mais a inclusão
das pessoas com necessidades educativas especiais da escola regular (BRASIL,
1994).
A partir disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº.
9.394/96) foi atualizada em 1996 e, conforme o Artigo 59, assegura a flexibilização do
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às necessidades
de aprendizagem de todos os educandos, sem exceção. Ela garante ainda a termina-
lidade específica aos educandos que não atingiram o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências. Ademais define, como consta
no Artigo 37, “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caracte-
rísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames” (BRASIL, 1996, documento on-line).
Todavia, foi somente no ano de 1999 que o Decreto nº. 3.298 regulamentou a
Lei nº. 7.853/89, sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência. Ela definiu a educação especial como uma modalidade transversal a to-
dos os níveis e modalidades de ensino, reforçando a atuação complementar da edu-
cação especial ao ensino regular (BRASIL, 1999). A história da educação inclusiva no

22
Brasil foi sempre acompanhada de muita reflexão e problematização, pelas vozes das
próprias pessoas com deficiência ou de seus representantes legais e educadores, em
uma luta que se constitui e permanecerá por meio da transformação da sociedade e
dos contextos.

4.2 Diretrizes sobre educação inclusiva no Brasil

No início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação organizou, em con-

formidade com os processos de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001a). Assim, por meio da resolução
CNE/CEB nº. 02/2001, ampliou o caráter da educação especial. Ainda em 2001, es-
tabeleceu também o Plano Nacional de Educação (PNE), via Lei nº. 10.172/2001
(BRASIL, 2001b). A década de 2000 foi declarada como a década da educação, com
o objetivo de promover a educação inclusiva. Tais diretrizes, planos e metas aponta-
ram ainda para uma considerável implicação de todas as instâncias governamentais
para sanar os déficits referentes à oferta de matrículas para alunos com defi ciência
nas classes comuns do ensino regular, na formação docente, na acessibilidade física
e no atendimento educacional especializado.

Fonte: pedagogiacomrespeito.blogspot.com.br

23
 Esse movimento de mudança e ampliação da educação se inspirou também na
Convenção da Guatemala, a qual ocorreu em 1999. No Brasil, ela foi interpretada por
meio do Decreto nº. 3.956/2001, produzindo uma reinterpretação na educação espe-
cial e promovendo a eliminação das barreiras no acesso à escolarização (BRASIL,
2001c). A partir disso, a formação docente foi focada e redeterminada sob a perspec-
tiva da educação inclusiva, em conformidade com a Resolução CNE/CP nº. 01/2002,
que dispôs sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professo-
res da Educação Básica. Essa resolução definiu como responsabilidade das institui-
ções de ensino superior a organização curricular para a formação docente voltada
para a atenção à diversidade, contemplando saberes sobre as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2002a; BRASIL, 2009).
Dois importantes marcos atuaram como diretrizes, a fim de definir a educação
inclusiva no Brasil: o Programa Educação Inclusiva e o documento O Acesso de Alu-
nos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, de 2003 e 2004,
respectivamente — ambos sobre o direito à diversidade na educação (BRASIL, 2005a,
2004a). Tais diretrizes propuseram expandir o apoio à transformação dos sistemas de
ensino nos sistemas educacionais, para que estes efetivassem a inclusão, promo-
vendo um amplo processo na formação e instrumentalização dos gestores e educa-
dores. O seu objetivo era disseminar os conceitos e as diretrizes mundiais para a in-
clusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Em 2004, o Decreto nº. 5.296/04, com o intuito de promover a inclusão educa-
cional e social, regulamentou a Lei nº. 10.048/00 e a Lei nº. 10.098/00, que dispõem
sobre normas e critérios para a promoção de adaptações arquitetônicas para a aces-
sibilidade das pessoas com deficiência. Esse decreto impulsionou o Programa Brasil
Acessível, desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar
ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos (BRASIL, 2004b).
Em 2002, o MEC criou a Portaria nº. 2.678/02, com diretrizes e normas para o
uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a re-
comendação para o seu uso em todo o território nacional (BRASIL, 2002b). Já em
2005, o Decreto nº. 5.626/05 regulamentou a Lei nº. 10.436/2002, para a inclusão de
educandos surdos no ensino regular, bem como o ensino de Libras como disciplina

24
curricular e a organização da educação bilíngue no ensino regular (BRASIL, 2002b,
2005b).
O chamado Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), elaborado pelo
MEC em 2007 e sustentado pelo Decreto nº. 6.094/2007, em conformidade com as
diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, indicou que todos os educandos
com deficiência pudessem obter acesso e permanência no ensino regular e o atendi-
mento às suas necessidades educacionais especiais, fortalecendo o ingresso nas es-
colas públicas regulares. Dessa maneira, colocou a formação de educadores voltada
para a educação inclusiva, a implantação de salas de recursos, a acessibilidade ar-
quitetônica dos prédios escolares e o acesso e a permanência das pessoas com de-
ficiência na educação superior como metas para superar a oposição entre educação
regular e educação especial (BRASIL, 2007).
Implementada em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) se equiparou à Convenção da ONU sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2008b), a fim de garantir o direito à
educação inclusiva. A inclusão das pessoas com deficiência no ensino comum, sem
qualquer condicionalidade ou discriminação, e a efetiva participação em igualdade de
condições foram enfoque das medidas de apoio à inclusão escolar determinadas pela
PNEEPEI, institucionalizando o acesso à classe comum e a oferta do atendimento
educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização (BRASIL,
2008b).
É importante destacar que todas essas diretrizes acompanharam o processo
de profunda transformação e movimento de mudança na perspectiva da educação no
Brasil. A educação inclusiva acompanhou movimentos para a construção de uma so-
ciedade ancorada na dignidade e equidade (DUARTE, 2018).

4.3 Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar

Conforme apontado por Rosin-Pinola e Del Prette (2014), o processo de demo-

cratização do ensino ampliou o olhar sobre os aspectos pertinentes à educação inclu-
siva. Com isso, muitas questões foram levantadas, como o ambiente pertinente e po-
tencializador do desenvolvimento de todos os sujeitos em suas subjetividades e es-
pecificidades e, a partir disso, a implicação da formação docente e do contexto social.
Paulo Freire (1999) refere em seu escrito Educação como Prática de Liberdade que a

25
educação é a ponte para a construção da cidadania, tendo na democracia a base para
a sua efetivação. Para isso, deve estar integrada com o diálogo, a atuação participa-
tiva, a valorização da educação e a consequente conscientização para a formação
integral dos sujeitos. Nesse sentido, os desafios das escolas brasileiras para se ade-
quarem às exigências da inclusão escolar no Brasil podem ser vistos sob as lentes da
cidadania constituída por meio das relações sociais e, portanto, compreendida de
acordo com os sujeitos que dela participam, com as suas características e especifi
cidades.
Em essência, a inclusão será delineada com esforço tenaz e enérgico para
atravessar o que está previamente instituído e precisa ser ajustado: o olhar sobre as
diferenças e diversidades. É necessário para isso que as instituições educacionais, os
educadores, gestores e especialistas se engajem também nas medidas necessárias
para a efetivação da educação inclusiva, com vontade e coragem para mudar a reali-
dade (SAVIANI, 2017).
As diretrizes, os planos e as metas estão postas há décadas. Os direitos das
pessoas com deficiência estão em diversos artigos da Constituição Federal brasileira.
Existem inúmeros esforços e construções para a instrumentalização e constante for-
mação dos educadores e gestores para a consolidação da educação inclusiva (MO-
REIRA, 2016). No entanto, apesar do desenvolvimento de um olhar sobre os direitos
humanos e de um conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-
renças e na participação dos sujeitos, existe na sociedade certa identificação com
mecanismos e processos de hierarquização e diferenciação em relação a padrões
ideais de atuação e funcionamento dos sujeitos, operando para a regulação e conse-
quente reprodução de desigualdades.
Nesse sentido, a escola e os ambientes educacionais e formativos preferenci-
almente devem possibilitar espaço para a problematização dos processos normativos
de distinção dos sujeitos. Esses espaços podem atuar como esclarecedores das dife-
renças como potencialidades, permitindo o conhecimento da diversidade de caracte-
rísticas intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, como criado-
ras de rupturas dos modelos padronizados e como possíveis pontes para a ampliação
da diversidade, respeitando a igualdade e equidade (DUARTE, 2018).
Como um caminho para a adequação às exigências da inclusão escolar no
Brasil, a formação dos educadores e gestores deve se manter adequada e atualizada,

26
com efeitos de motivação e no sentido de atuar cooperativamente com toda a comu-
nidade escolar (SCHIMIDT, 1997). A aprendizagem cooperativa pode se apresentar
como uma metodologia capaz de proporcionar a interdependência e a reciprocidade.
Ao mesmo tempo, pode se configurar como uma possibilidade de os educandos
aprenderem e experienciarem os valores da cidadania democrática desde a mais
tenra idade e de maneira sistemática, de forma que absorvam o respeito às diferenças
e a diversidade nos modos de ser e existir.
A flexibilização das atividades e do currículo é outro quesito significativo que
constitui possibilidades educacionais de atuar em conformidade com as necessidades
específicas de aprendizagem dos educandos (MOREIRA, 2016). O envolvimento de
todos — educadores, gestores, família, comunidade — para dar voz aos educandos,
escutar as suas necessidades e percepções sobre o processo educacional é um pro-
cesso que atua como ação política. Por meio dessa ação, estimulam-se a criação e o
fortalecimento de práticas para a visibilidade das pessoas com necessidades educa-
cionais especiais, bem como para a garantia de seus direitos e melhoria na qualidade
de vida.

5 EM DIREÇÃO A UMA VERDADEIRA PRÁTICA INCLUSIVA

Uma verdadeira prática inclusiva, no que tange ao campo prático e principal-

mente ao ensino, diz respeito ao acolhimento de todo e qualquer cidadão, indepen-
dentemente das diferenças. Para tanto, é necessário que cidadãos, instituições de
ensino e profissionais de diversos campos atuem no sentido de amparar a diversi-
dade, de forma que seja possível atingir esse objetivo (DUARTE, 2018).

5.1 A rede de apoio nas instituições de ensino voltadas à inclusão

A educação deve incluir todos os sujeitos, considerando as especificidades e

necessidades individuais de ensino. De acordo com o art. 205 da Constituição Federal
de 1988, “[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho [...]” (BRASIL, 1988). Assim, a inclusão pode ser compreendida como a

27
garantia do acesso pleno a todos os aspectos referentes ao desenvolvimento cognitivo
e educacional, sem fazer distinção em relação a características físicas, intelectuais,
sociais, econômicas, culturais ou espirituais.

Fonte: tecnologia-acessivel-para-todos.blogspot.com.br

Dessa maneira, a inclusão se refere a um processo educacional no qual toda e

qualquer diferença ou diversidade dos sujeitos é compreendida e respeitada. Ainda, a
educação é um dever do Estado e da família e, portanto, a inclusão deve ocorrer den-
tro de uma rede que ofereça suporte, contemplando todas as possibilidades de de-
senvolvimento dos sujeitos (BRASIL, 1988).
Uma rede de apoio é caracterizada pelo desenvolvimento de um sistema de
suporte composto por diversos agentes implicados no processo educativo: educado-
res, especialistas, profissionais, família e comunidade. Cada um com as suas especi-
ficidades, todos podem contribuir para a observação, escuta e análise constante dos
processos educacionais. Assim, a interação dessa rede se dá em torno da resolução
de problemas e da superação dos desafios que se apresentam (SCHAFFNER;
BUSWELL, 1999).
Nesse sentido, podemos destacar que a inclusão acontece a partir do entrela-
çamento de redes de apoios variadas, em meio à atuação de diversos agentes facili-
tadores, que viabilizem o suporte tanto aos educandos quanto aos educadores. Ca-
pellini (2004) refere sobre a importância da rede que se forma entre os profissionais,
educadores e especialistas, por meio do planejamento de estratégias que proporcio-
nem o pleno desenvolvimento do educando.
Na construção de planos de ação, em sua análise, as redes de apoio contam
com a colaboração da família e da comunidade para a composição de estratégias que

28
considerem as singularidades de cada educando. Assim, é muito importante a rede
de apoio nas instituições de ensino em função da inclusão, sob a ótica da criação e
dos conceitos de entrelaçamento, cooperação e colaboração. Em outras palavras, a
educação só pode ser inclusiva quando a diversidade das necessidades educacionais
é contemplada. A partir do reconhecimento das diferenças e singularidades de cada
sujeito, são reconhecidas também as demandas de intervenção em termos de políti-
cas públicas, sejam elas assistenciais, de saúde, segurança, qualificação profissional,
entre outros (DUARTE, 2018).
Assim, o envolvimento e as responsabilidades da comunidade escolar e das
autoridades públicas que administram as escolas devem possibilitar a troca de expe-
riências, considerando todos os atores envolvidos no processo de educação inclusiva,
por meio da criação de espaços para a reflexão (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
As redes de apoio também contribuem para a boa qualidade das relações no ambiente
escolar, fomentando o desenvolvimento de laços éticos, de confiança e de colabora-
ção.

5.2 Profissionais envolvidos no processo da educação inclusiva

A rede de apoio que busca a plena inclusão interage de forma a desenvolver

uma prática inclusiva em diferentes níveis (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Dessa
forma, as redes de apoio se constituem entre os educadores e os especialistas, entre
os educadores e as famílias, entre os educadores e os educandos, entre as famílias
e a comunidade, entre os próprios educandos. Além disso, essas redes também se
constroem por meio da aprendizagem compartilhada entre as instituições de ensino e
as instâncias governamentais, buscando garantir que o processo de inclusão se dê
de maneira efetiva.
Como referido por Stainback e Stainback (1999), as articulações entre os dife-
rentes agentes facilitadores deverão resultar em um trabalho sistemático e conjunto,
com o objetivo de atender às necessidades específicas de cada educando. Devem
estar envolvidos nesse processo desde pessoas físicas, educadores, famílias, edu-
candos, até instituições de ensino, representadas por sua gestão e coordenação, bem
como instâncias governamentais, representadas pelos órgãos reguladores e mante-
nedores, como as Secretarias de Educação.

29
 Dessa maneira, um ambiente que proporcione a participação de todos é um
fator que contribui para a construção de redes de apoio, possibilitando assim vias efe-
tivas de comunicação, que colaboram para uma gestão democrática da educação e,
consequentemente, para a efetividade de uma educação inclusiva (BELLONI, 2001).
Historicamente, a formação de profissionais especializados em educação inclu-
siva tinha como enfoque a chamada educação especial, a qual estava voltada ape-
nas ao ensino das pessoas com deficiência — organizado, portanto, a partir de uma
vertente médica pedagógica (JANNUZZI, 2004). Esse fato acabava por negligenciar
os aspectos mais específicos dos educandos e não permitia que profissional desen-
volvesse um olhar mais inclusivo sobre os sujeitos, os quais precisavam ser compre-
endidos também a partir de seus aspectos contextuais.
Conforme Mendes (2006), a formação do profissional para a educação inclusiva
preferencialmente deve se expandir para além do aprendizado específico do edu-
cando e considerar o sujeito em desenvolvimento de suas capacidades e potenciali-
dades educacionais. A proposta da educação inclusiva diz respeito a todos aqueles
tradicionalmente excluídos. Dessa forma, a educação inclusiva, além de incluir pes-
soas com deficiência, também deve incluir as minorias: pobres, negros, indígenas,
imigrantes, pessoas expostas à vulnerabilidade social, em conflito com a lei, em situ-
ação de rua, entre outros.
Para isso, os educadores, orientadores e coordenadores educacionais, como
profissionais diretamente envolvidos no processo da educação inclusiva, buscam ma-
nifestar com as suas práticas uma flexibilização, uma escuta empática, um olhar
atento e aberto às mudanças e adaptações necessárias no ensino, sob a perspectiva
da inclusão. Por serem os profissionais mais diretamente ligados à educação inclu-
siva, eles buscam priorizar a interação e a cooperação nas suas práticas cotidianas
em sala de aula (SEKKEL, 2003), oportunizando equidade no desenvolvimento.
O papel do educador é imprescindível para a efetivação de uma educação le-
gitimamente inclusiva, pois a sua atuação rompe as barreiras do compartilhamento de
conhecimentos e se expande sobre a maneira como manifesta o seu ensino e a sua
relação com o saber. Munido de suas técnicas, mas não se restringindo a elas, ele se
engaja e se torna cúmplice no processo de aprendizagem do aluno, sempre por meio
de princípios éticos (CAMARGO, 2017).

30
 Uma educação inclusiva e de qualidade coloca forte ênfase na efetivação de
uma aprendizagem cooperativa, por meio de um ensino colaborativo, em meio à inte-
ração, tanto em atividades cotidianas, no espaço físico, quanto entre os educandos,
educadores e entre eles, e a equipe gestora da instituição. Assim, Sekkel (2003) des-
taca como atitudes favoráveis dos educadores disponibilidade, persistência, confiança
em seu trabalho e presença para atuar no manejo das diversidades — ainda que tais
atitudes não devam ser encaradas como atos assistencialistas, considerando o de-
senvolvimento pleno de suas habilidades para ensinar todos os educandos.

5.3 A manutenção de um ambiente colaborativo e o bom desempenho da in-

clusão

Para a efetividade da inclusão, é necessário um envolvimento signifi cativo,

tanto no desenvolvimento do educador quanto na colaboração entre os demais com-
ponentes da rede de apoio, como a família, a comunidade e as instâncias administra-
tivas. Assim, por meio da cooperação, podem produzir uma proposta coletiva capaz
de contribuir significativamente para a qualidade da educação. Dessa maneira, as prá-
ticas que viabilizam a implementação da educação inclusiva apontam para a necessi-
dade de criação de políticas inclusivas, objetivando a sua aplicabilidade, por meio da
construção de um ambiente colaborativo (AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Logo, a inclusão está intimamente ligada à manutenção de um ambiente cola-
borativo entre as escolas e as instituições que se relacionam com ela, como as ges-
tões administrativas, as instituições de saúde, as instituições de esporte e lazer, entre
outras. Considerando o papel social da escola, os educadores e gestores devem atuar
também como rede de proteção, regidos por princípios éticos e políticos, envolvidos
em atitudes que favoreçam o processo de inclusão regido pela qualidade na educação
(AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Como referido na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), a escola inclusiva
tem como objetivo fundamental a construção de um aprendizado que seja possível
para todos, no qual todos os educandos possam aprender juntos, dentro de suas pos-
sibilidades, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam
ter. A inclusão deve reconhecer e responder às necessidades específicas de cada

31
sujeito, acomodando a diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem e, ainda, as-
segurando uma educação de qualidade a todos, sem nenhuma exceção (BRASIL,
1994).
Para isso, o ambiente colaborativo atua de maneira a facilitar e mediar a criação
de um currículo apropriado, adaptado às necessidades individuais e coletivas, bem
como a cooperação entre as escolas e as instituições que com ela interagem. Estas
devem possibilitar a criação de diferentes arranjos organizacionais, usufruindo de uma
diversidade de estratégias de ensino, com o uso ampliado de recursos e, ainda, pro-
mover parcerias com as famílias e as comunidades. Essa relação de cooperação entre
as diferentes instituições tende a oferecer uma estabilidade na manutenção dos am-
bientes colaborativos e promotores de inclusão (AINSCOW; PORTER; WANG, 1997).
Conforme explanado por Aranha (2003), procedimentos de flexibilização, ade-
quação e adaptação dos métodos aplicados ao desenvolvimento da aprendizagem,
bem como os planos pedagógicos que visem a uma educação fundamentalmente in-
clusiva, devem se concentrar em práticas pedagógicas, com conteúdo e objetivos que
viabilizem as interações pessoais. Nesse sentido, a inclusão pressupõe que, por meio
do ambiente colaborativo, seja realizada, em conjunto, a adequação do currículo,
quando necessário, a fim de torná-lo adequado às peculiaridades dos educandos.
Assim, para que seja possível uma inclusão íntegra, sem rupturas segregantes
ou excludentes por falhas na rede de apoio ou no ambiente colaborativo, faz-se ne-
cessária a continuidade de recursos físicos, sociais e humanos, assim como a cons-
tante instrumentalização e capacitação dos educadores. A inclusão exige do ambiente
colaborativo um trabalho organizado estrategicamente, de forma que os resultados
sejam os melhores possíveis, impondo que se disponibilizem para análise e proble-
matização constantes e sistemáticas de seus métodos e suas práticas (SANT’ANA,
2005).

6 PREPARANDO TODOS OS PROFESSORES PARA ENSINAR A TODOS OS

ALUNOS

A educação brasileira passa por uma grande transformação: a inclusão. Incluir

não é apenas permitir que o aluno com necessidades especiais frequente a escola,
como também prepará-la fisicamente (espaço físico, materiais, etc.) para que ele

32
possa ter acesso e repensar o paradigma educacional vigente. O professor tem um
papel fundamental nesse processo, o qual ocorre tanto na sala de aula regular como
no ambiente de atendimento educacional especializado (AEE), pois ele medeia as
relações do estudante. Embora existam leis em vigor que garantam o acesso à edu-
cação do aluno com necessidades especiais, pesquisas mostram que ainda há diver-
sas dificuldades a serem superadas (LOPES, 2018).

6.1 Qualificação profissional para o pleno exercício da educação inclusiva

A educação brasileira passa por uma grande transformação. Signatário da De-

claração de Salamanca, em 1994, o Brasil se comprometeu a promover o acesso às
escolas regulares de crianças e jovens com necessidades educativas especiais, bem
como adequá-las, pois elas “[...] constituem os meios mais capazes para combater as
atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação
para todos [...]” (UNESCO, 1994, p. 8–9 apud GLAT; FERNANDES, 2005, p. 1). A
educação especial que antes seguia o modelo médico e se configurava em um sis-
tema paralelo de ensino por meio de instituições especializadas, assume um outro
papel, o de dar suporte à escola regular na recepção desses alunos.
Segundo Glat e Fernandes (2005), as instituições especiais pouco se preocu-
pavam com o ensino, pois ele não era considerado necessário ou mesmo possível
para a criança com deficiência. Mesmo com as classes especiais implantadas na rede
pública nas décadas de 1970 e 1980, elas, na prática, se caracterizavam por ser um
espaço de segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema de ensino
regular.
A partir da Constituição de 1988, iniciam-se políticas de caráter mais social, e
a educação passa a adotar uma visão inclusiva em que se repensa o espaço do defi-
ciente, o qual não é apenas físico. A inclusão não significa simplesmente ter um aluno
especial matriculado no sistema regular de ensino e frequentar uma classe regular,
trata-se de dar condições para ele estar lá, atendendo à sua necessidade específica
por meio do preparo da escola e do suporte pedagógico ao professor, bem como en-
volver a qualificação profissional de todos focando em um novo paradigma (LOPES,
2018).
Esse novo paradigma rompe com a visão das escolas especiais e tradicionais.
A pessoa com necessidades especiais é detentora de direitos, pode aprender e deve

33
ser inserida na sociedade, por isso, não se preza mais a homogeneidade das classes
regulares, que têm a primazia da transmissão do conhecimento com avaliações clas-
sificatórias (LOPES, 2018).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial na Educação Bá-
sica (BRASIL, 2001) fomentam uma nova postura para a escola regular, sendo que
seu projeto político-pedagógico, currículo, metodologia, avaliação e estratégias de en-
sino devem contemplar ações e práticas educativas diferenciadas que atendam a to-
dos os alunos. “Pois, numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento
da homogeneidade” (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 4). A educação especial:

[...] não visa importar métodos e técnicas especializados para a classe regu-
lar, mas sim, tornar-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os
alunos especiais incluídos, bem como para seus professores ... um conjunto
de recursos que a escola regular deverá dispor para atender à diversidade de
seus alunos (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 5).

Assim, o papel dos professores não é apenas ensinar, segundo Glat e Fernan-
des (2005) e Oliveira (2015), eles também precisam estar preparados para:

• Lidar e compreender as diferenças dos seus alunos.

• Valorizar as potencialidades de cada estudante.
• Estabelecer relações interativas dentro e fora da escola.

Neste contexto, a Declaração de Salamanca estabelece que deve ser dada

atenção especial à capacitação do professor em um método geral que abranja todos
os tipos de deficiências (UNESCO, 1994). Segundo o Ministério da Educação (MEC),
para atuar na educação especial:

[...] o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos especí-
ficos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento edu-
cacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar
da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibi-
lidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação
especial (BRASIL, 2008, p. 17–18).

Vários esforços têm sido realizados para preparar em nível superior professo-
res e outros profissionais do ensino para a educação inclusiva, como o Programa Edu-

34
cação Inclusiva: direito à diversidade (BRASIL, 2005) e a Política Nacional de Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, da Secretaria da Educação Es-
pecial do MEC (BRASIL, 2008).
O programa refere-se à formação de recursos humanos para atuação na escola
regular inclusiva, propõe disseminar a política de inclusão em todos os municípios do
país, bem como apoia a formação de gestores e educadores para efetivar a transfor-
mação dos sistemas educacionais. Já a política objetiva assegurar a inclusão de alu-
nos com diversas necessidades especiais e orienta as instituições para garantir o
acesso ao ensino regular, com a participação, a aprendizagem e a continuidade nos
seus níveis mais elevados e que se forme professores para o AEE (OLIVEIRA, 2015).
Além desses, existe o ensino de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e braile.
Com esse fim, o MEC desenvolve programas de capacitação para a formação
continuada de professores de educação especial da rede pública de ensino para atuar
nas salas de recursos multifuncionais e em classes comuns do ensino regular, por
meio de duas modalidades: educação a distância (EAD) e presencial (LOPES, 2018).
O processo de inclusão abrange todos os níveis de ensino, da educação infantil
à universidade, e traz uma profunda mudança de paradigma na educação. Cai por
terra a primazia ou a hegemonia do saber acadêmico e da homogeneidade do corpo
discente. Nesse novo contexto, os papéis do professor, da escola e da família, princi-
palmente do primeiro, que está em contato direto com os alunos, são repensados
(LOPES, 2018).

6.2 Papel do professor na escola regular inclusiva

Com base no art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional

(BRASIL, 1996), Bueno (2001 apud PLETSCH, 2009) propõe a existência de dois ti-
pos de formação profissional docente:

• Professores generalistas do ensino regular, com um mínimo de conhecimento

e prática com o aluno diversificado.
• Professores especialistas de caráter geral, com aprofundamentos específicos
para um atendimento especializado, sendo encarregados de auxiliar o professor re-
gular.

35
6.2.1 Professor de sala de aula regular

O processo de inclusão requer o envolvimento da escola, família e comunidade

em um repensar de papéis, principalmente do professor, que se torna bem mais am-
plo, indo além da construção de saberes. É ele quem receberá e estará em contato
direto com o aluno com necessidades especiais em classe, sendo um mediador com
diversas interfaces nas relações em sala de aula, escola e trabalho pedagógico, bem
como nas relações com a família e a comunidade (LOPES, 2018).

• Atitude positiva perante as diferenças: o professor deve promover o respeito

entre todos os alunos, favorecendo o “desenvolvimento da consciência, mostrando
que todos são iguais, independentemente de sua etnia, situação econômica e suas
demais diferenças” (ROCHA, 2017, p. 8). Sua atitude diante da deficiência é determi-
nante para orientar como o estudante, com suas diferenças, será visto pelos colegas.
•Planejamento flexível: o professor organiza o trabalho pedagógico e pensa em
estratégias para garantir que todos tenham possibilidade de participar e aprender. Em
uma escola inclusiva, o projeto pedagógico deve ser dinâmico para atender às de-
mandas que surjam, já o professor precisa estar profundamente envolvido na intera-
ção e observação de seus alunos para reconhecimento e implantação das necessida-
des que apareçam, seja na abordagem do conteúdo, na promoção de múltiplas formas
de participação nas atividades educacionais ou na recepção dos diversos modos de
expressão dos estudantes.
• Foco nas competências: o professor deve conhecer seus alunos e desenvol-
ver as competências que demonstram, e não somente focar naquilo que é difícil para
eles.
• Avaliação para adaptação do planejamento: o professor deve adaptar os cri-
térios de avaliação, seus objetivos e conteúdos às necessidades de cada aluno.
Nesse contexto, a avaliação fornece dados sobre o desenvolvimento do estudante,
facilitando o reconhecimento das necessidades e se tornando um feedback do pro-
cesso de aprendizagem para adaptação do planejamento.
• Mediação nas diversas esferas: o professor mantém um estreito canal com
toda a família, estimulando a participação em reuniões ou nas tarefas de casa.

36
 Embora exista um sistema que colabora com o professor — gestão e equipe
de apoio —, é somente ele que está em sala de aula, convivendo e atuando com seus
alunos, conhece o grupo e sua dinâmica, podendo eleger metodologias e atualizar
seu planejamento de acordo com a evolução do estudante (LOPES, 2018).

6.2.2 Atendimento educacional especializado

Um professor de sala de aula comum, com um aluno com necessidades edu-

cacionais especiais, tem o direito por lei a um AEE. Portanto, “o especialista do AEE
faz a ponte entre o aluno e o professor da sala de aula comum, permitindo uma troca
de experiência que contribua nesse processo educacional e em todo o contexto esco-
lar, bem como a inserção na sociedade” (RODRIGUES, 2018). O AEE provê as con-
dições de acesso, participação e aprendizagem do estudante no ensino regular, bem
como deve ocorrer no contraturno escolar.
O ideal seria que a escola regular tivesse a sala de recursos multifuncionais e
a equipe especialista para oferecer o AEE, mas como isso não é possível, as escolas
especiais e os centros especializados podem ficar responsáveis por realizá-lo, ou
ainda surge a possibilidade de sua itinerância. Essa modalidade é nova e há poucos
estudos a seu respeito (LOPES, 2018).
O AEE visa a melhoria e orientação das redes de ensino, com um professor
especializado para (LOPES, 2018):

• Identificar a necessidade de cada aluno.

• Criar e articular um plano de ensino no ensino comum.
• Produzir, adquirir e identificar materiais e recursos para esses alunos.
• Orientar os professores do ensino regular e a família.
• Preparar esse aluno para a sociedade.

Para Sartoretto e Sartoretto (2011), o AEE deve disponibilizar programas de

enriquecimento curricular no caso de alunos com altas habilidades, ensino de lingua-
gens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas, recursos
de tecnologia assistiva, entre outros. Ao longo de todo o processo de escolarização,
ele precisa estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.

37
 Sempre que o AEE for requerido pelos alunos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, as escolas públicas e
particulares devem disponibilizá-lo, não cabendo o repasse dos custos decorrentes
dele às famílias. O não cumprimento da legislação precisa ser encaminhado ao Minis-
tério Público, bem como ao Conselho de Educação (RODRIGUES, 2018).

6.3 Efetividade do atendimento educacional a estudantes com deficiência

Atualmente, existe uma série de portarias, normativas, resoluções, decretos e

leis para assegurar e regular o atendimento educacional de estudantes com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação. Já a
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº. 13.146/2015) prevê uma
pena de reclusão de até cinco anos aos infratores.
Os dados do Censo Escolar da Educação Básica mostram que, entre os anos
de 1990 e 2014, o número de matrículas dos estudantes com deficiência cresceu em
torno de 160% (de 337.296 para 886.815). Já o número de alunos inscritos em escolas
exclusivamente especializadas ou classes especiais caiu 56% nesse período (de
293.403 para 188.047), e a frequência em classes comuns aumentou quase 16 vezes
(de 43.893 para 698.768). Isso mostra que o sistema está atendendo a um número
maior de estudantes e se tornou mais inclusivo.
Contudo, muitos desafios ainda precisam ser resolvidos. Em diversas escolas,
os alunos-alvo da educação especial vão à sala de aula apenas para socializar-se,
passando horas sem desempenhar qualquer atividade. Segundo as pesquisas de Ku-
zuyabu (2016), a situação se deve a uma série de fatores interligados, aspectos físicos
(equipamentos e materiais pedagógicos) e de recursos humanos (acesso aos progra-
mas de formação continuada e/ou apoio de profissionais especializados). Algumas
pesquisas evidenciam problemas, os quais você pode conferir a seguir.

6.3.1 Preparação do professor

A formação adequada e contínua dos professores é indispensável para o su-

cesso da inclusão (SANT’ANA, 2005; GLAT; FERNANDES, 2005 apud OLIVEIRA et
al., 2012). A legislação brasileira prevê que todos os cursos de formação, do magis-
tério à licenciatura, devem capacitá-los para receber, em suas salas de aula, alunos

38
com e sem necessidades educacionais especiais ou com deficiências. Contudo, os
profissionais não se sentem realmente preparados, pois muitos ficam inseguros e an-
siosos para garantir, na prática, o direito dessas crianças com necessidades especiais
que chegam à sua classe.
A pesquisa realizada por Oliveira et al. (2017), com 20 professores de duas
escolas públicas do Acre, obteve os seguintes resultados:

• 70% do total de professores entrevistados não tiveram na sua formação

acesso ao ensino para lidar em sala de aula com alunos com necessidades especiais,
o que aponta para uma falha curricular e, portanto, uma formação deficiente.
• 45% dos entrevistados desconheciam a LIBRAS e 90% o braile.
• 90% dos docentes participaram de cursos oferecidos pelo governo, o que
torna o quadro menos preocupante, pois, com essas capacitações, os educadores se
preparam melhor para os desafios que encontrarem na educação especial.

Muitos professores de AEE reconheceram o despreparo para atender a todas

as deficiências, sendo uma das prováveis razões o fato de a maioria ser graduada em
pedagogia ou psicopedagogia, e não em educação especial.

6.3.2 Material pedagógico

Os recursos pedagógicos especiais não costumam ir à sala de aula, como re-

comenda a literatura de inclusão de Kuzuyabu (2016). Embora assegurados pela lei,
o material em braile ou as aulas em LIBRAS ainda não estão disponíveis (LOBO,
2017).

6.3.3 Avaliações

Lobo (2017) relata a dificuldade do professor em fazer adaptações em trabalhos

e nas avaliações.

39
6.3.4 Sala de recursos e profissional capacitado

De acordo com Kuzuyabu (2016), os dados do Censo Escolar de 2014 relata-

ram que somente 14% das escolas (26.316) estão equipadas com sala para atendi-
mento especial (5%; nas públicas, 16%). A frequência da ida à sala de recursos tam-
bém é baixa, de duas vezes na semana e, em muitos lugares, as atividades do AEE
são desconectadas do currículo. Nessas condições, o suporte que o AEE poderia
prestar aos docentes se torna precário, quando não inexistente — sua sobrecarga de
trabalho também contribui para isso.

6.3.5 Modelo educacional

A proposta do novo modelo educacional parece não estar clara ainda (KU-
ZUYABU, 2016). Hoje, a escola trabalha com o modelo único de aluno e baseia suas
atividades em uma capacidade média de aprendizagem, o desempenho padrão.
Quando não consegue isso, justamente com os que são considerados diferentes, ela
julga que não tem o preparo adequado.

6.3.6 Ensino

Não há controle sobre o que é ensinado aos alunos-alvo da educação especial,

e algumas escolas acham que eles têm de ser aprovados automaticamente (KU-
ZUYABU, 2016). Assim, o tema inclusão é ainda bastante polêmico.
O aluno com deficiência precisa de ações pedagógicas diferenciadas, e cabe à
escola organizar o espaço físico e os materiais pedagógicos, respeitando as capaci-
dades e habilidades motoras. Já o papel do professor é observar as especificidades
do estudante e atuar a partir da sua experiência e criatividade. De acordo com Rodri-
gues (2018), “a educação inclusiva é uma prática em construção”, pois as experiên-
cias aprimoram as práticas anteriores — por isso, não há um manual ou uma receita
de bolo para seguir.

40
7 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Historicamente, o processo avaliativo escolar busca padronizar e classificar

aquele que se desvia da norma e não aprende. Na escola inclusiva, esse modelo é
repensado para capturar distintas nuances em relação aos processos de ensino e de
aprendizagem. Nessas diferentes formas de avaliar, o professor é desafiado a ampliar
suas formas de conduzir e a investigar sua turma para rever os procedimentos utiliza-
dos e replanejar seu trabalho. Nesse sentido, é necessário que o professor conheça
a sua turma e saiba identificar os alunos que tenham necessidades educacionais es-
peciais e que necessitem de um atendimento educacional especializado. Isso porque
é a partir dessa análise inicial que o professor saberá quais alunos necessitam de uma
avaliação diferenciada (LOPES, 2018).

Fonte: www.neipies.com

7.1 Importância da avaliação escolar como processo de melhoria contínua

Historicamente, o processo avaliativo escolar tem se calcado em modelos psi-

cométricos, espelha as práticas normativas, padronizadas e classificatórias, bem
como quantifica a informação retida pelo aluno buscando, inclusive, uma homogenei-
zação do conhecimento. Aquele que se desvia dessa norma é visto como alguém que
não aprende. Porém, será que isso realmente ocorre? Existe a necessidade de se
rever e atualizar os conceitos e as práticas avaliativas tradicionais, o que se torna mais
premente no caso dos sujeitos com necessidades educacionais especiais, pois as

41
avaliações devem estar a serviço do apoio pedagógico ao progresso e sucesso da
aprendizagem (LOPES, 2018).
De acordo com Pacheco (2007), a avaliação serve para comparar a situação
antes e após a realização de um projeto, bem como nortear as decisões sobre ele e
seu desenvolvimento. Assim, a metodologia avaliativa deve, acima de tudo, permitir
que o aluno se desenvolva e que os professores ajustem a prática pedagógica.

7.2 Diferentes metodologias avaliativas

Os instrumentos de avaliação devem ser capazes de informar sobre o desen-

volvimento atual do aluno, como ele aprende administrando recursos em dadas situa-
ções e o processo propriamente dito. Deve-se ainda saber o que ele é capaz de fazer
mesmo com a mediação de outros, assim, pode-se elaborar estratégias de ensino
próprias e adequadas voltadas a cada estudante e às suas respectivas necessidades
educacionais especiais (LOPES, 2018).
De modo geral, a avaliação do aproveitamento escolar do aluno com algum tipo
de necessidade educacional especial trata-se de um processo complexo. Uma vez
que sua proposta é atender às necessidades específicas de cada um, ela deveria
assumir características diferentes devido às especificidades dele e ao seu desenvol-
vimento. As características específicas de alguns quadros dificultam a avaliação e o
estabelecimento das adequações ou adaptações necessárias ao currículo para se ga-
rantir o ensino para esse estudante. No entanto, existem várias formas de se acom-
panhar o desenvolvimento escolar dos alunos e se o projeto educacional proposto
está ou não surtindo efeito. A discussão vai além do desempenho acadêmico e requer
uma construção do sujeito no aqui e agora (eixo horizontal) e de sua história (eixo
vertical) (LOPES, 2018).
É importante valorizar as potencialidades de cada um e as diversas formas de
expressão da aprendizagem, respeitando os limites individuais. O processo avaliativo
pode permitir ou não a participação de partes externas, as quais ajudam a ampliar a
visão do trabalho realizado, principalmente, ao se considerar os especialistas envolvi-
dos nas necessidades especiais do aluno em questão (LOPES, 2018).
Segundo Pacheco (2007), o uso de vários métodos avaliativos aumenta seu
valor e sua confiabilidade. O autor lista, ainda, nove diferentes formas de avaliação
para acompanhamento do progresso escolar.

42
 • Listas de verificação: avaliam as competências e o desempenho ou servem
para registro de certo comportamento e interação social.
• Questionários: são usados para saber a opinião das pessoas.
• Registro diário do professor: é mantido por ele com anotações descritivas e
analíticas que mostrem continuidade e desenvolvimento dos trabalhos.
• Vídeos: possibilitam avaliar aspectos comportamentais, de comunicação e ou-
tras formas de interação social.
• Documentos disponíveis na escola: podem incluir currículos educacionais e
de ensino, resultados acadêmicos, boletins escolares e outros registros.
• Entrevistas: são usadas para analisar melhor uma situação bem definida que
deve ser observada em profundidade ou que seja atravessada por aspectos subjeti-
vos.
• Pesquisa de campo: é realizada para obter-se informações sobre o estudo, o
ensino, a interação e as relações sociais na turma.
• Reflexão: tem como objetivo aumentar a compreensão sobre uma questão ou
situação e a avaliação de uma necessidade, coordenar pontos de vista, fazer e imple-
mentar planos.
• Caderno diário: é a análise e avaliação dos registros da comunicação entre
professores e pais quanto à observação de atividades cooperativas e à interação fora
da escola.

A avaliação deve ser entendida como um processo bidirecional que avalia não
somente os alunos, como também os elementos inerentes ao processo de ensino e
de aprendizagem (didática do professor, metodologia de aula, organização dos con-
teúdos, síntese e planejamento) com o intuito de acompanhá-lo. Ao mesmo tempo em
que se deve conhecer mais particularmente as necessidades dos alunos, não se pode
esquecer o referencial pedagógico que se refere à proposta curricular da série na qual
eles estão inseridos, pois os estudantes com necessidades educacionais especiais
também precisam ser avaliados (LOPES, 2018).

O novo olhar para a avaliação não deve ser um procedimento decisório

quanto à aprovação ou reprovação do aluno, mas sim um procedimento pe-
dagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem
e se decide, se necessário, sobre os meios de recuperação ou reforço. (...) A
avaliação tem, portanto, seu sentido ampliado, de alavanca do progresso do
aluno e não mais como um mero instrumento de seletividade. Ela adquire um

43
 sentido comparativo do antes e do depois da ação do professor, da valoriza-
ção dos avanços, por pequenos que sejam, em diversas dimensões, do de-
senvolvimento do aluno, perdendo, assim, seu sentido de faca de corte. A
avaliação se amplia pela postura de valorização de indícios que revelem o
desenvolvimento dos alunos, sob qualquer ângulo, nos conhecimentos, nas
formas de se expressar, nas formas de pensar, de se relacionar, de realizar
atividades diversas, nas iniciativas (SÃO PAULO, 2001, p. 15 apud AL-
MEIDA-VERDU, 2008, p. 22).

Ao avaliar, o professor deve assumir o papel de um pesquisador, investigar

quais são os problemas dos alunos, conversar com eles e estudar suas produções.
Assim, ele pode rever os procedimentos utilizados e replanejar seu trabalho (LOPES,
2018).

7.3 Pesquisa-ação como metodologia

A pesquisa-ação visa desenvolver o conhecimento e a compreensão ao se exe-

cutar a própria atividade, uma vez que o pesquisador é a pessoa inserida na própria
prática. Assim, busca-se uma intervenção no decorrer do processo de pesquisa, e não
na etapa final quando se costuma gerar uma recomendação para a finalização do
projeto. Um de seus pioneiros foi Kurt Levin e, hoje, ela é aplicada não apenas em
ciências sociais e psicologia, como também na área do ensino, sendo o pesquisador
o próprio professor que tem na sala de aula seu objeto de pesquisa. De acordo com
Engel (2000, p. 182), ela:

[..] desenvolveu-se como resposta às necessidades de implementação da te-

oria educacional na prática da sala de aula. Antes disso, a teoria e a prática
não eram percebidas como partes integrantes da vida profissional de um pro-
fessor, e a pesquisa-ação começou a ser implementada com a intenção de
ajudar aos professores na solução de seus problemas em sala de aula, en-
volvendo-os na pesquisa.

A revisão bibliográfica de Engel (2000) traz as características da pesquisa- -

ação, como você pode conferir a seguir:

•O processo de pesquisa deve ser de aprendizagem para todos os participan-

tes.
• Não há separação entre sujeito e objeto de pesquisa.
• O critério de validade é pragmático, assim, suas estratégias e seus produtos
são úteis para os envolvidos se eles forem capazes de apreender sua situação e mo-
dificá-la.
44
 • O pesquisador se trata, na verdade, de um praticante social que intervém em
uma situação para verificar se um novo procedimento é eficaz ou não.
• A pesquisa-ação é situacional e procura diagnosticar um problema específico
em uma dada situação, com o objetivo de atingir a relevância prática dos resultados.
• A pesquisa-ação não está interessada na obtenção de enunciados científicos
generalizáveis (relevância global).
• A pesquisa-ação é autoavaliativa, portanto, as modificações introduzidas na
prática são constantemente avaliadas no decorrer do processo de intervenção.
• A pesquisa-ação é cíclica, suas fases finais são usadas para aprimorar os
resultados das anteriores.

Engel (2000) observa, ainda, oito fases na pesquisa-ação.

1. Definição do problema: é algo que intriga o professor ou que pode melhorar

em sala de aula. Assim, as questões que estão fora da alçada do professor não devem
ser consideradas.
2. Pesquisa preliminar: subdivide-se em revisão bibliográfica, observação em
sala de aula e levantamento das necessidades. A revisão é feita para verificar o que
pode ser aprendido em pesquisas semelhantes; já a observação, para entender o que
realmente está ocorrendo; e as necessidades, por sua vez, podem ser levantadas por
meio de entrevistas com alguns alunos.
3. Hipótese: é feita para ser testada, com base nos dados obtidos na pesquisa
preliminar.
4. Desenvolvimento de um plano de ação: é realizado para reverter o problema
e, com base na hipótese levantada, o professor modifica seu modo de atuação em
sala de aula.
5. Implementação do plano de ação: coloca-se em prática a decisão anterior.
6. Coleta de dados: observa-se os impactos da ação tomada.
7. Avaliação do plano de intervenção: analisa-se os dados, realiza-se sua inter-
pretação e tira-se conclusões para verificar se o plano surtiu efeito e em que medida.
8. Comunicação dos resultados: transforma-se o plano de intervenção em um
artigo caso ele tenha levado a resultados positivos.

45
 A pesquisa-ação é um instrumento que pode ser usado na melhoria do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Já as diferentes metodologias avaliativas são utiliza-
das na pesquisa preliminar e coleta de dados, fases 2 e 6, respectivamente. Seu be-
nefício está na apresentação do processo autoavaliativo do professor em sala de aula
a partir das avaliações multidimensionais de seus alunos (LOPES, 2018).

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