TRABALHO DOCENTE NA SALA DE AULA E SEUS

ASPECTOS CONSTITUINTES

1
SUMÁRIO

NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2

Introdução ................................................................................................ 3

Prática docente, um exercício para além da técnica ............................... 4

A docência como processo de trabalho especificamente humano ....... 9

A sala de aula como espaço de formação humana ........................... 11
A sala de aula como espaço de formação docente ............................ 16
Os objetivos e o papel do trabalho docente ....................................... 20
Os objetivos do trabalho docente ................................................... 20

O papel do trabalho docente .......................................................... 23

A aula: momento de pensar, refletir, agir! .......................................... 26

REFERÊNCIAS ..................................................................................... 40

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

2
 Introdução

Falar de prática docente em sala de aula é falar de um saber-fazer do

professor repleto de nuances e de significados. Implica falar que os professores
possuem saberes profissionais cheios de pluralidade (TARDIF, 2000) que vêm
à tona no âmbito de suas tarefas cotidianas. Não só saberes, mas, também,
sensibilidades cultivadas ao longo de sua formação e atuação que orientam sua
ação no contexto de uma sala de aula. Falar de prática docente exige, portanto,
que falemos de sujeitos que possuem um ofício (ARROYO, 2000), o saber de
uma arte, a arte de ensinar, e que produzem e utilizam saberes próprios de seu
ofício no seu trabalho cotidiano nas escolas.

Nesse sentido, os professores ocupam uma posição central em relação

às propostas curriculares. São eles os principais atores – sujeitos sociais que
exercem a função de mediação da cultura e dos saberes escolares. Por que,
então, as reformas curriculares insistem em desconsiderar ou agregar um valor
secundário ao papel do professor, mesmo reconhecendo ser ele um sujeito
fundamental para o processo de sua implementação? Apesar do campo
educacional registrar uma multiplicidade de estudos sobre subjetividade,
identidade, carreira, processos de formação e constituição de saberes docentes,
as políticas educacionais tentam, mas não conseguem efetivamente, favorecer
que os que atuam na escola participem do processo reformativo, subsidiando a
formulação de propostas curriculares.

3
 Prática docente, um exercício para além da técnica

A escola possui uma missão cultural, tornando-se elemento-chave para a

articulação de interesses, de gostos e de socialização de aspectos históricos,
sociais e culturais, sendo os professores os seus catalizadores, acelerando ou
retardando o processo. A atuação do professor é estratégica, exercendo um
papel de tradutor da ideia oficial para o contexto da prática.

Nessa perspectiva, a prática docente no contexto da sala de aula não

pode ser encarada como um exercício meramente técnico, marcado pelo
atendimento às prescrições curriculares desenvolvidas por outrem. Os aspectos
que perpassam o ofício do professor são múltiplos e complexos, inviabilizando
qualquer tentativa de redução da sua ação.

O ofício do professor implica no manejo de técnicas, mas não só isso.

Trata-se de um misto de habilidades que não podem ser engessadas nesse
quesito. Diversas questões instigam o trabalho cotidiano do professor exigindo
reflexão, análise de situações e tomada de posição. As técnicas, sejam elas de
que tipo for, serão sempre meios para o professor articular conhecimentos gerais
e disciplinares com vistas à aprendizagem de seus alunos. Falamos, portanto,
de um trabalho de mediação em que o professor, mais do que um técnico,

4
representa um tradutor e um difusor do conhecimento. Nesse processo de
mediação, se revelam as nuances de seu ofício em que ele, a partir das análises
dos fundamentos sociais e culturais do currículo, encaminha a sua ação no
contexto da sala de aula, fazendo a interpretação e a crítica, produzindo e
organizando conhecimentos, identificando e escolhendo técnicas e métodos
pedagógicos para a socialização das experiências de aprendizagem de seu
grupo de ensino.

No plano da formação e do exercício profissional, o que caracteriza o

professor não é exclusivamente o domínio de uma disciplina, mas o de um
conjunto de conhecimentos, que chamamos de saber docente (TARDIF, 2000),
que inclui uma gama não só de saberes, mas também de práticas relativas ao
ofício de ensinar. Nessa direção, o ofício do professor implica um saber fazer
que assegure a aprendizagem da disciplina e a transmissão do que lhe é
confiado pela via das diretrizes curriculares e que, inevitavelmente, expressa
uma determinada concepção de mundo.

Nesse sentido, o professor tem uma importante função social a exercer.

Gauthier e Mellouki (no prelo), em artigo ainda não publicado, desenvolvem uma
interessante abordagem do professor como mediador, herdeiro, crítico e
intérprete da cultura, exercendo o papel de intelectual na escola e na sociedade.
Argumentam que pelo menos três razões sustentam a inserção do professor na
categoria de intelectuais: o trabalho de quem ensina é de natureza intelectual,
não podendo ser reduzido às suas dimensões instrumentais e técnicas; existem
condições ideológicas e práticas indispensáveis ao exercício do ensino como
trabalho intelectual; e o professor contribui, através das abordagens
pedagógicas que adota e utiliza, com a produção e legitimação de interesses
políticos, econômicos e sociais de certos grupos sociais em detrimento de outros.

Giroux (1997), em conhecido ensaio, já trabalhava com a tese do

professor como intelectual em contraposição à de professor como técnico. Nesse
texto em especial3, aponta que as reformas educacionais dos anos 90
representam para os professores, de um lado, uma ameaça e, de outro, um
desafio. Três motivos traduzem o clima de ameaça das reformas: primeiro, elas
demonstram pouca confiança na capacidade dos professores de se constituírem
como líderes intelectuais; segundo, elas ignoram o papel dos professores no que

5
tange à formação para a cidadania; e terceiro, elas reduzem a atuação dos
professores ao status de técnico.

Diante do caráter ameaçador das reformas curriculares, Giroux destaca

que a melhor postura dos professores reside em assumi-las como um desafio. O
desafio de encarar um processo de autocrítica em relação à natureza e finalidade
da sua formação e atuação para, então, unir-se ao debate público com os
críticos, enfatizando a posição estratégica que ocupam e organizar-se
coletivamente para, dentre outras coisas, lutar por melhores condições de
trabalho. Nessa direção, a postura de dispor-se ao debate representa o eixo
central da luta dos professores, o que implica no desenvolvimento de uma
perspectiva teórica que redefina a natureza da crise educacional e forneça as
bases para uma visão alternativa à formação e atuação docentes.

A ameaça de desvalorização e desabilitação do trabalho docente precisa

ser vencida pela assunção do desafio dos professores se assumirem e serem
assumidos como intelectuais transformadores. Conceber o trabalho dos
professores como intelectual implica reconhecer e questionar sua natureza
socialmente construída e o modo como se relaciona com a ordem social, assim
como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social
das aulas e do ensino. O intelectual crítico é aquele que participa ativamente do
esforço de desvelar o oculto e desvendar a origem histórica e social daquilo que
se apresenta como natural.

Para Giroux, a categoria de intelectual é particularmente representativa

no processo de luta contra o desenvolvimento crescente de ideologias
instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a formação e
atuação docentes porque possibilita, ao menos, três contribuições: a oferta de
uma base teórica capaz de romper com a marca de que o exercício docente é
algo meramente técnico; o esclarecimento dos tipos e condições ideológicas e
práticas necessárias para que os professores atuem como típicos intelectuais; e
a definição do papel que os professores desempenham na produção e
legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais.

A consideração do professor não só como intelectual, mas como

intelectual transformador, cuja tônica está em tornar o pedagógico mais político

6
e o político mais pedagógico (GIROUX, 1997, p. 163), favorece a reflexão sobre
os princípios que estruturam a vida prática em sala de aula, bem como a análise
crítica das condições que organizam as práticas ideológicas e materiais de
ensino, firmando o professor na posição central que ocupa, junto ao aluno, no
processo de aprendizagem, alvo das reformas.

Tal aspecto reforça a crença que desenvolvemos de que, no contexto da

sala de aula, o professor possui uma missão que não se desenvolve apenas
através de um exercício técnico. A missão do professor implica, entre outras
coisas, na divulgação da cultura junto às gerações mais jovens, na perspectiva
de que é aquele que detém um poder simbólico e institucional para condução
das formas culturais de pensar e agir em sociedade. Dessa forma, dependendo
do modo como o professor lida com o seu papel, o seu trabalho pode representar
uma ameaça ou não à conservação do status quo. Um exercício para além da
técnica.

O caráter político-cultural que atravessa o trabalho pedagógico nos

remete à discussão encaminhada por Vorraber Costa (1998) acerca da relação
entre currículo e política cultural. No decorrer do texto, a autora, inspirada nas
perspectivas pós-estruturalistas e pós-modernas no que tange às relações entre
cultura, conhecimento, saber e poder e ancorada nas discussões geradas pelos
estudos culturais, busca examinar o currículo escolar como um terreno
privilegiado de política cultural e perpassado por múltiplos elementos que estão
implicados em relações de poder. Nessa direção, procura analisar a escola e seu
currículo como um espaço marcado pela produção, circulação e consolidação de
significados.

Dentre as concepções exploradas por Vorraber Costa, a de currículo é

particularmente representativa no contexto da argumentação que buscamos
construir neste trabalho. Para a autora, o currículo e seus componentes
constituem um conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma
determinada ordem, estabelecida em uma arena em que estão em luta visões
de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representações,
narrativas, significados sobre as coisas e seres do mundo." (VORRABER
COSTA, 1998, p. 41)

7
 Embora a intenção da autora seja a de tomar a noção de poder como
central nessa concepção, para evidenciar que quem tem força determina as
representações sociais de sua cultura particular, nos limitamos aqui apenas a
demarcar a atuação do professor como algo determinante para a consolidação
da prática curricular no contexto da sala de aula. O professor, como um dos
atores/sujeitos sociais do processo educativo, detém uma visão de mundo,
sociedade, educação e homem que influenciará diretamente no tipo de
encaminhamento que imporá à sua prática pedagógica.

O professor ocupa uma posição estratégica. A sala de aula, lugar de sua

atuação, se situa entre as diretrizes da escola e as do sistema de ensino.
Dificilmente as propostas dispensam a ação docente, uma vez que o professor
exerce o papel central de tradutor da ideia oficial para o contexto da prática.

Todavia, historicamente, as reformas curriculares vêm enfrentando um

fosso entre implantação e implementação. As políticas educacionais propõem a
implantação de novas estratégias de organização do conhecimento escolar, que
não chegam a serem implementadas efetivamente no contexto da sala de aula
porque, via de regra, tendem a considerar a ação docente numa perspectiva
bastante restritiva.

Os professores precisam participar mais do processo de reformulação

curricular. É importante e necessário que eles assumam uma das posições de
sujeitos construtores das diretrizes curriculares, como condição para o
favorecimento de um trajeto menos conflituoso entre o que se propõe e o que se
faz.

Moreira (1998), ao discutir a crise da teoria curricular crítica, procura

evidenciar que a desestrutura da sociedade atual como um todo repercute no
campo da educação, estremecendo as bases dos estudos curriculares. O
currículo, ao se voltar para as relações entre o conhecimento escolar e a
estrutura de poder na sociedade mais ampla, sofre de forma aguda as incertezas
que marcam o campo.

Todavia, Moreira busca examinar as contradições e os impasses que

perpassam o pensamento curricular visando indicar novas possibilidades diante
das crises. Para tanto, retoma a trajetória da teoria curricular crítica no Brasil,

8
evocando os principais estudos a seu respeito, e sinaliza que um dos aspectos
críticos da Teoria Curricular Crítica, que vem se insinuando na produção
acadêmica, está no distanciamento entre o que se formaliza teoricamente e o
que, de fato, acontece no contexto cotidiano das escolas, reforçando o fosso
entre o currículo formal e o currículo em uso. Reside nesse movimento o ponto
que nos interessa: a teoria não se transforma em ação porque conta com
propostas que não são satisfatoriamente compreendidas pelos professores.

A prática cada vez mais vem alcançando posição central, tanto na

rediscussão do currículo, como da Educação de um modo geral. É preciso
assumir a centralidade da prática, considerando professores e alunos, aqueles
que nela atuam, como sujeitos nucleares do processo de teorização do currículo.

Nessa direção, Moreira sugere aos curriculistas que atuem nas diferentes
instâncias da prática curricular e desenvolvam investigações da prática com os
que nela atuam para subsidiar a formulação de políticas de currículo, favorecer
a renovação pedagógica e promover o avanço da teoria. Trata-se, portanto, de
considerar o lugar central do professor diante da prática curricular a partir de uma
concepção de trabalho docente que implica em um saber fazer para além da
técnica.

A docência como processo de trabalho especificamente

humano
Saviani (1991) se refere à educação como fenômeno próprio dos seres
humanos o que significa afirmar que é, ao mesmo tempo, uma exigência para o
processo de trabalho. A docência é um processo de trabalho pelo qual se inicia
o processo de transformação da natureza, criando como fomenta Saviani (1991)
um mundo humano (o mundo da cultura). É nesse mundo que a docência ganha
corpo e finalidade. Esse mundo da cultura é o que fundamenta o trabalho
docente, no qual os sujeitos do processo educativo se relacionam e se
constituem humanos.

Cortella (2008a) compreende cultura como sendo o conjunto dos

resultados da ação do homem sobre o mundo por intermédio do trabalho. Isso

9
significa dizer que o homem produz cultura, afirmando que ela é um produto
derivado de uma capacidade inerente a qualquer humano. Pode ser analisada
considerando a produção do homem via processo cultural de reciprocidade.

A partir dessa afirmativa é possível fortalecer a ideia de cultura como

instrumento que constitui o homem enquanto ser humano e esse enquanto
sujeito, considerando que a compreensão-síntese sobre tal temática
fundamenta-se em reconhecer que o homem não nasce pronto, e sim se torna
humano na vida social e histórica no interior da cultura.

Esta, por sua vez, não antecede ao homem e nem este a ela, pois ambos
se desenvolvem simultaneamente e entendimento do trabalho docente e da
prática educativa vista no contexto da educação como produção humana, na
qual a cultura é instrumento formativo a ser socializado no espaço escolar
considerando sua dimensão histórica, política e social. Entendendo a relação e
a conexão existente entre homem e cultura de forma recíproca e contínua,
considera-se relevante analisar a questão cultural.

Segundo Cortella (2008a), da relação humano/mundo por meio do

trabalho é que resultam os produtos culturais; esses produtos, por nós criados a
partir de nossa intervenção na realidade e dela em nós. O autor afirma que o
mais importante bem de produção é o próprio humano e, com ele e nele, a
cultura. Assim, entende-se que ao se apropriar dessa cultura o homem se
humaniza.

Para tanto, evidencia-se que o conhecimento como instrumento

humanizador, precisa ser pensado no contexto que o constitui, considerando as
relações que o permeiam no mundo da cultura. Ao se apropriar desse mundo o

10
homem se torna humano por se apropriar de si mesmo, de suas produções
históricas e sociais, fortalecendo sua natureza humana. Essa natureza se
caracteriza como especificidade humana, na qual o trabalho é um processo de
produção, criação e realização, pelo qual o homem se humaniza e estabelece
as relações com a sociedade, como reforça Paro (2005).

O autor afirma ainda que, a partir dessa análise, o trabalho docente é

considerado um trabalho não material, pois se efetiva no campo do pensamento
que se articula nas relações entre os sujeitos do processo educativo via
conhecimento. Isso concretiza a ideia de que toda a prática docente tem seu
fundamento no humano, pois o professor é humano, o aluno é humano e o objeto
que integra os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, o conhecimento,
é produto humano.

A sala de aula como espaço de formação humana

Partindo do pressuposto de que a docência é uma prática especificamente

humana, que se efetiva nas relações humanas articulada pelo conhecimento
como produção humana, considera-se fundamental pensar sobre essa prática

11
tão complexa e ao mesmo tempo tão específica. Complexa e específica pela
mesma razão, que é envolver o humano e a humanidade que o constitui.

Nesse sentido é importante fomentar a reflexão sobre a docência e sua

prática de maneira mais significativa no contexto da sala de aula. Sala de aula
aqui, entendida como espaço presencial, no qual os sujeitos do processo
educativo desenvolvem relações humanas cotidianas ou frequentes, com tempo
e espaço definidos, isso por considerar que é nesse espaço que acontece a
efetivação da práxis pedagógica assim como do fenômeno educativo em todo o
seu contexto.

É na aula que “[...] o professor transforma pedagogicamente pelos

processos cognoscentes, na sua ação prática, a matéria enquanto conteúdo a
ser comunicado” (CAMPOS, 2007, p.38). Nessa perspectiva, entende-se que é
por meio da aula que ocorre o processo educativo de forma mais específica, no
qual o conhecimento, objeto humano que constitui a cultura como mundo
humano, é socializado, apropriado e construído.

“A aula se faz, marcada por um contexto, situada por determinadas

circunstâncias, nas quais o saber e o conhecimento se constroem coletivamente
no exercício de fazer a aula” (CAMPOS, 2007, p. 39). Nesse fazer a sala de aula
se constitui como um território em que se demarca o campo privilegiado da
prática docente. “É a referência física, ou propriamente à área física e situacional
do exercício profissional do professor na sua atividade clássica de ensino: a aula”
(CAMPOS, 2007, p.40).

Sendo assim, a sala de aula é o campo onde se efetiva a prática docente

entre os sujeitos do processo educativo, o professor e o aluno, sujeitos humanos.
Sujeitos esses que são mediados pelas relações que ocorrem de maneira
contínua na sala de aula, espaço esse que se tece a elaboração do eu e do outro,
como reafirma o próprio autor.

A docência exige conhecimento da sala de aula como espaço de

profissionalização docente, de formação humana, pois é nele que vidas se
cruzam, se entrelaçam e se constituem. É onde a existência do trabalho docente
e formativo se materializa. Para tanto, o professor precisa se reconhecer como

12
parte desse espaço, o que pensa, o que diz, o que faz tem importância e
finalidade educativa.

Deve entender que tudo o que acontece nesse espaço tem com ele e com
os seus alunos, de forma contextualizada e articulada ao todo que constitui esse
espaço como social e histórico. É nas relações que ocorrem na sala de aula que
a formação docente e humana acontece e se efetiva de maneira contínua.
Quando se afirma que o professor precisa reconhecer sua importância enquanto
pessoa humana nas relações de sala de aula, pretende-se dizer que a interação
entre professor e aluno tem reflexo significativo no processo de ensino e
aprendizagem além de possuir um valor pedagógico como diz Haydt (2006).

A interação humana mobiliza os saberes inerentes ao trabalho docente,

“[...] por ter uma função educativa, pois é convivendo com os seus semelhantes
que o ser humano é educado e se educa” (HAYDT, 2006, p.57). A interação
humana permeia o trabalho docente em todas as suas dimensões formativas,
pois se fundamenta nas relações que se estabelecem no processo de ensino e
aprendizagem, considerando os sujeitos que o constituem.

“O modo como se dá nossa relação como os alunos, a qualidade de nosso

relacionamento com eles e nosso impacto global sobre eles dependerão
sobretudo de nossas atitudes e do modo como nos vemos a nós mesmos como
professores” (MORALES, 2011, p.158). Assim é necessário percebê-la como um
dos eixos norteadores do processo de construção do conhecimento, pois “No
processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da interação
humana é ainda mais evidente, pois é pelo intermédio da relação professor –
aluno e da relação aluno – aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente
construído” (HAYDT, 2006, p. 57).

Negar ou não reconhecer que as relações humanas fazem parte do

processo formativo é negar sua própria natureza, assim como do próprio
processo de construção do conhecimento que é uma produção humana
(CORTELLA, 2008a).

É na relação entre os sujeitos, mediados pelas condições existentes, que

ocorre a construção do conhecimento e essa como construção humana, pois é
um objeto de humanização. Espaço de vivência e convivência “[...] aberto que

13
deve favorecer e estimular a presença, o estudo e o enfrentamento de tudo o
que constitui a vida do aluno” (MASETTO, 1994, p.34).

O saber docente a partir dessa compreensão é entendido como sendo um

saber humano, que se associa e perpassa tudo o que faz parte do contexto de
vivência humana. Quando se assume a docência o professor traz consigo
elementos que influenciam na sua prática por trazer a existência implícita na
docência uma dimensão tácita da ação pedagógica (CAMPOS, 2007).

Dimensão essa que se relaciona ao sistema de crenças e valores do

professor, manifestadas em sua conduta enquanto pessoa humana que se
integra à pessoa humana profissional. A ação do professor implica na formação
humana, pois possui uma dimensão educativa que contém elementos vinculados
á relação interpessoal (ZABALZA, 2004).

Formação humana entendida não apenas como uma formação na qual as

ações do professor são abertas ou amáveis, mas relações humanas “[...] que
abrangem todas as dimensões do processo ensino – aprendizagem que se
desenvolve na sala de aula” (MORALES, 2011, p. 158).

As relações de ensino e de aprendizagem acontecem também com o que

o professor faz, com sua postura, essa relação influencia sobre as atitudes,
valores, visão de mundo e de profissão nos alunos, pois a pessoa professor e
profissional pelas suas ações demonstrar sua própria identidade humana. É
preciso entender apreender que o trabalho docente se envolve em uma dinâmica
entre o pessoal e o profissional, o individual e o coletivo, sem haver separação
(DOTTA, 2006).

E entende-se que é na sala de aula e na aula como elemento inerente ao

trabalho docente que as relações pessoais e profissionais são mobilizadas
constantemente, movimentadas pelo contexto social e histórico que constitui os
sujeitos do contexto educacional. Sob esse olhar o trabalho docente é entendido
como sendo a extensão do próprio ser humano que é representado na prática
diária da ação educativa.

Tudo o que acontece na sala de aula, faz parte do processo de ensino e

aprendizagem, influenciando a formação humana de maneira intencional ou não.

14
Como bem diz Feldmann (2009, p.71), “[...] professor é sujeito que professa
saberes, valores, atitudes, que compartilha relações, e junto com o outro, elabora
a interpretação e reinterpretarão do mundo”. Dessa forma, o ser humano
perpassa o trabalho docente se materializando nas ações educativas como
extensão do próprio ser.

A docência é fenômeno humano, na qual as relações constituem a base

do processo educativo, e que nessa relação à dimensão formativa não se
apresenta de maneira mensurável, mas com uma finalidade clara que é a
formação humana. Libâneo (1994), comenta que as relações entre professores
e alunos nos aspectos cognoscitivos e sócio-emocionais, a dinâmica das
manifestações na sala de aula fazer parte da própria organização do trabalho
docente.

Nessa perspectiva evidencia-se a importância das relações entre os

sujeitos do processo educativo como processo inerente ao próprio trabalho
docente, no qual a formação acontece de forma recíproca. A docência é
constituída por “[...] interações humanas que objetiva mudar ou melhorar a
situação humana das pessoas” (FELDMANN, 2009, p. 76).

O trabalho docente não se dissocia da finalidade da educação e da escola

como um todo, pois firma-se na construção do próprio, de sua humanização.
Assim, o relacionamento pessoal na sala de aula assim como interpessoal
abarca tudo o que se é e não é se faz e não faz como pessoa, profissional
professor (MORALES, 2011).

15
 A sala de aula como espaço de formação docente

A sala de aula, por ser um espaço de ralações, e também um espaço no

qual o trabalho docente constitui e se desenvolve de maneira mais específica no
cotidiano e contexto escolar. Nesse espaço e que se dá o trabalho docente. “É
na sala de aula que ocorre a prática pedagógica em si, onde o professor se faz
professor, onde se faz o ser docente de forma específica” (CAMPOS, 2007,
p.40).

Nessa prática o professor faz da sala de aula um lugar privilegiado de

aprendizagem (MASETTO, 1994). Aprendizagem essa que não ocorre apenas
para o aluno mas também de forma contínua com o professor, que ao
estabelecer as relações didáticas que perpassam as relações humanas, aprende
a profissão e o ser professor.

Veiga (1994), afirma que é na sala de aula que o trabalho docente é

evidenciado, é o espaço no qual ocorre o encontro entre os sujeitos do processo
educativo, é o espaço no qual o professor faz o que sabe, o que pensa, o que
sente e expressa seu posicionamento quanto a concepção de mundo, de
homem, de educação e sociedade. É um espaço de sujeitos humanos.

16
 Dessa forma, como diz Tardiff (2005, p. 31) “[...] todo o trabalho humano
sobre e com seres humanos faz retornar sobre si a humanidade de seu objeto”.
Essa humanidade é o que permeia e fundamenta a prática educativa, em
qualquer contexto de formação. Esse saber possibilita um olhar para as práticas
pedagógicas como representações do próprio ser humano que se materializa
nas relações educativas. Não se afirma aqui a ideia de que o trabalho docente é
subjetivo, determinado pelo indivíduo.

O que se chama a atenção é para a necessidade de compreender que

determinadas condições do processo educativo estão articuladas ao fazer
docente de forma mais específica, exigindo do professor constante reflexão
sobre seu trabalho de maneira contextual e crítica, considerando os fatores
sociais, históricos, culturais, políticos e econômicos que constituem a prática
educativa.

A ação reflexiva se refere a um saber que se aprende, considerando as

reais condições do processo educativo. Compreende-se que docência se faz e
se refaz pelo humano que a sustenta articulando-se a todos os elementos que o
constitui na sua objetividade e suas subjetividades. Para que a sala de aula seja
espaço de aprendizagem docente é necessário que os processos educativos
sejam pautados em uma relação dialógica, de encontro entre professor e aluno.
“É por meio do diálogo que professor e aluno juntos constroem o conhecimento,
chegando a uma síntese do saber de cada um” (HAYDT, 2006, p.59).

O diálogo permite que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de

forma recíproca e significativa. Antunes (2008) defende que o papo da sala de
aula, (entendido como diálogo) é fundamental para que os sujeitos envolvidos
possam desenvolver aprendizagem. Nesse processo o professor aprende novos
saberes relacionados a formação humana.

Como diz Tardiff (2010, p. 11), “[...] o saber dos professores é o saber
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua
experiência de vida e com a sua história profissional e com as suas relações com
os alunos em sala de aula”. Aprender também é um processo inerente a
docência e é um processo integrado as relações humanas que são estabelecidas
na sala de aula. “Toda a aprendizagem precisa ser embasada em um bom

17
relacionamento entre os elementos que participam do processo” (MASETTO,
1994, p.46).

Nesse sentindo percebe-se a ideia de que os saberes docentes se diferem

pela subjetividade humana ao mesmo tempo em que se objetivam pela mesma
razão, ser essencialmente construído pelo humano que constitui o professor, o
aluno e o objeto de suas relações, o conhecimento em suas múltiplas
representações sociais e históricas.

Tal subjetividade não é entendida como algo inerente ao sujeito, como

parte de um “dom” natural, mas resultado de um processo de formação histórico-
social que se firma nas relações do sujeito com o mundo, considerando as
condições oferecidas pelo contexto. Como diz Antunes (2008, p.48) “[...] o
educador (professor) não nasce pronto. Forma-se ao longo de sua própria
caminhada de professor, observando em sua experiência esta ou aquela ação,
este ou aquele cuidado”.

Esse observar não é um observar de mera aparência, mas um processo

de analise sobre as práticas pedagógicas integrando-as as teorias que a
fundamentam em um constante movimento de reflexão e ação, considerando
que a experiência por si só não se constitui em instrumento de formação, pois
pode limitar a prática docente a ações empiristas.

Assim, ela precisa estar constantemente articulada em bases teóricas que

a explicam, justificam e a fundamentam, para que possa ser instrumento de
formação no contexto da práxis. “A sala de aula é parte de um todo, está inserida
em uma instituição educativa, que por sua vez, está filiada a um sistema
educacional, que também é parte de um sistema socioeconômico, político e
cultural mais amplo” (VEIGA, 1994, p.117).

A sala de aula é um espaço privilegiado de aprendizagem docente e

formação humana, que não se limita a um espaço de execução do trabalho
docente mais de construção desse trabalho, que é processo de humanização.
Não se firma aqui a ideia de que ensinar se aprende ensinando, o que se firma
é a ideia de Zabalza (2004) que ensinar é uma tarefa complexa que exige
conhecimento consistente da disciplina, dos alunos, de como aprendem e do que

18
desejam aprender assim como sobre os recursos que serão utilizados a fim de
melhorar as condições de trabalho.

A sala de aula é o espaço no qual essa aprendizagem tem um campo

significativo, por se constituir no espaço onde o trabalho docente ganha corpo,
pois é nela que a ação docente acontece de maneira mais específica e concreta.
Ação essa que, segundo Morin (et al. 2007, p.24) “[...] é aplicação do movimento
a alguma coisa”.

A ação não é qualquer ação cotidiana, mas aquela que se destina a

clarificar ou a resolver uma problemática de vida, de sociedade e de educação.
Ação essa de caráter intencional “[...] pois o trabalho docente sendo uma
atividade intencional e planejada requer estruturação e organização, a fim de
que sejam atingidos os objetivos do ensino” (LIBÂNEO, 1994, p.179). Isso
fortalece o pensar sobre a ação docente como uma ação que exige reflexão
constante, por situar-se no campo do trabalho não material.

Segundo Campos (2007) a reflexão sobre a ação docente possibilita a

análise das convicções profissionais dos professores assim como a construção
da sua própria identidade. Construção essa que se move pelo constante pensar
e fazer pedagógico. Nesse sentido a ação docente se agrega a uma finalidade
inerente da educação que se centra na construção da mais importante e
significativa obra, como diz Cortella (2008a), o ser humano. Essa obra, por assim
considerar, precisa de bases sólidas para se construir, bases essas que se
firmam no conhecimento, objeto que ao mesmo tempo é produto e produtor do
homem.

Conforme Cortella (2008a, p. 39), “[...] o bem de produção imprescindível

para nossa existência é o conhecimento, dado que ele, por se constituir em
entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade, é o que nos guia
como ferramenta central para nela intervir”. Isso afirma a importância do
conhecimento como instrumento indispensável à condição humana, para que o
homem entenda sua natureza, sua condição de sujeito, ser capaz de intervir
sobre sua própria condição como quem se faz e se refaz pelos processos sociais
e históricos que o constituem.

19
 Nesse sentido a natureza da docência se constitui na própria
essencialidade humana, no processo de humanização que se operacionaliza na
educação. A educação cabe formar homens. Homens esses que possuem
necessidades que “[...] são impostas pelo ser humano a si mesmo, na condição
de ser histórico-social, que constantemente vai se criando no processo de
criação de novas realidades” (RIBEIRO, 2001, p. 13).

Ainda na percepção de Ribeiro (2001), entende-se que a educação como

especificidade humana, está condicionada por esta finalidade que não é algo
acabado e abstrato, de construção e constituição de um ser humano cada vez
mais humano. Nessa perspectiva, entende-se que a docência se associa
intimamente a esta finalidade de construção do próprio ser humano.

A sala de aula é o lugar onde ocorre a criação humana, onde se efetiva a

docência, o trabalho docente enquanto obra na qual o professor “[...] cria a si
mesmo na medida em que cria no mundo” (CORTELLA, 2008b, p.21).

Os objetivos e o papel do trabalho docente

Esse capitulo será apresentado em duas categorias temáticas, ancoradas

nos “Objetivos do trabalho docente” e o “Papel do trabalho docente”.

Os objetivos do trabalho docente

Um dos seus objetivos leva ao caminho da formação do aluno com três

subcategorias: formar para a vida, formar para a cidadania e formar para o
mercado de trabalho. O segundo, à realização de uma prática significativa, que
se desdobram em ações diferenciadas na sala de aula. A prática significativa se
traça como uma das razões dos discursos se voltarem para a preocupação em
formar o aluno para o mundo.

20
 Objetivo 1: Formar o aluno

Formar para a vida e para a cidadania nas representações sociais dos

professores significa mudar o comportamento social dos alunos. Significa dizer
que o sujeito, necessita de uma formação que o emancipe para os obstáculos
da vida, os transformando em pessoas mais críticas, inovadoras, igualitárias e
altruístas. Segundo Arco-Verde (2011) o trabalho pedagógico precisa se efetivar
no sentido de possibilitar que a escola cumpra sua função social, promova a
transformação da prática social e as condições concretas para a emancipação
humana, relações essas, muito presente no processo ensino-aprendizagem.

Assim, “ser cidadão e respeitar as diferenças” nas representações dos

professores está para além de repassar conteúdo programático e seguir o
currículo, essa prática se insere na formação humana e, se cumpre na sala de
aula a partir dos conteúdos transversais. De acordo com Bentes (2011), o saber
docente é um saber social. Para a autora, o professor “vivencia em sua vida
objetos e fenômenos criados por gerações que o precederam e vai se apropriar
deles ao se relacionar socialmente, ao participar das atividades e práticas
culturais” (p.136).

Afirma Tardif (2007) que o saber-ensinar e ainda o que ensina o professor,

é fruto da história de sua profissionalização docente. Nesse sentido, a escolha
de como deve formar seus alunos, depende também de sua formação docente,
pelas quais perpassam a construção de seus saberes e sua identidade. Os
professores também trazem representações arraigadas ao objetivo de preparar

21
o aluno para o mercado de trabalho, discurso muito comum entre os docentes e,
também por ser considerado um objetivo muito presente desde as primeiras
legislações educacionais.

Objetivo 2: Realizar uma prática significativa

Ter uma prática significativa, perpassa por um projeto de ação pedagógica

diferenciada que requer garantir aos seus alunos um leque de possibilidades
para que o docente possa buscar novos conhecimentos e novos horizontes, no
sentido de fazer o aluno estar sempre em busca de novos referenciais e, acima
de tudo, dessa relação pedagógica.

Nessa direção, a principal preocupação reside em alcançar a dimensão

comportamental e emocional do educando a fim de possibilitar que o conteúdo
faça parte de vida deles.

Alcançar a dimensão emocional é uma das metas dos professores

preocupados com o ensino-aprendizagem. Para Ausubel (1963), a
aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, que serve
para adquirir e armazenar a grande quantidade de ideias e informações
representadas em qualquer área do conhecimento. Então, a forma como o
professor desenrola esse conhecimento perpassa pelo modelo de prática
pedagógica que ele escolhe para subsidiar essa aprendizagem.

É nesse processo que se encaixa a prática significativa, ou seja, quando

cada conteúdo precisa ser uma ação que faça sentido para o aluno. A
aprendizagem significativa, nesse sentido, envolve aquisição e construção de
significados. “É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico
dos materiais de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o
aprendiz” (AUSUBEL, 1963, p. 58).

Assim, o mecanismo de aprender de um aluno é sua capacidade de

reestruturar-se mentalmente buscando novo equilíbrio (novos esquemas de
assimilação para adaptar-se à nova situação), como já afirmava a teoria
piagetiana.

22
 O papel do trabalho docente

O reconhecimento do papel do trabalho docente é apontado nas

Representações dos professores em três dimensões, a considerar: ser agente
de transformação; organizar o trabalho pedagógico e os Limites da profissão.
Esta configuração abrange, desde ações docentes de organizar e participar da
construção significativo de uma escola, à retratos de grande insatisfação dos
professores no que concerne aos limites da profissão.

Papel 1: Ser agente de transformação

Freire (1997) assevera a importância da educação para a transformação

da realidade, na medida em que os homens se educam no processo de
desvelamento do mundo. Nessa via, o autor aponta que:

Neste prisma, a concepção de Freire (1997) dialoga com os enunciados

dos sujeitos que apontaram enquanto papel do trabalho docente a categoria ser
agente de transformação. Destacamos que esta categoria emerge pautada em
duas subcategorias: (a) contribuir e (b) fazer a diferença.

Os recortes da subcategoria “contribuir”, apontam para a compreensão de

que faz parte do papel do trabalho docente, colaborar para a melhoria da vida
dos alunos não apenas no âmbito escolar, mas em uma dimensão social quando
esta contribuição está voltada para a transformação da vida das pessoas e do
mundo. Semelhantemente, na subcategoria fazer a diferença, encontramos
frases-chaves, pautadas na relação homem-mundo estabelecidas de modo
dialógico.

23
 Na perspectiva freiriana, os homens se educam em comunhão na medida
em que exercitam o processo de desvelamento por meio da problematização da
realidade social, e, isto implica em ampliar a leitura de mundo dos educandos,
bem como as possibilidades de relações socioculturais.

No que tange à assertiva “marcar a vida do aluno”, compreendemos como

uma ação que possibilita a aproximação entre docente e discente, na qual ambos
estabelecem uma relação dialógica por meio da qual possam problematizar a
realidade para assim procurar transformá-la. Neste sentido, ambas,
subcategorias confluem para a perspectiva de que transformar a realidade social
que integra o papel do trabalho docente na visão dos sujeitos deste estudo.

Essa transformação perpassa por relação de processo dialógico na qual

quem ensina aprende e quem aprende, também ensina. É desse modo que um
dos papéis mais significativo na função docente, é o de ser o agente de
transformação.

Papel 2: Organização do trabalho escolar

Dentre as responsabilidades do trabalho do professor está a participação

na organização do trabalho pedagógico. Destacamos que participar da
organização da escola não se resume ao planejamento específico de sua
disciplina. Participar, nesse sentido, atende aquilo que a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nacional 9394/96 em seus artigos 12, 13 e 14 quando
determinam que os professores participem da elaboração e execução da
proposta pedagógica da escola, assim como cumprir com seu plano de trabalho
que deverá estar em conformidade com o que foi decidido conjuntamente.

Então, organizar o trabalho escolar ou pedagógico dentro do espaço

educacional é dar possibilidades para a Instituição construir caminhos sólidos
direcionados a uma determinada meta. Nesse sentido, participar da construção
do planejamento global da escola, conhecido como Projeto pedagógico,
possibilita fazer com que a gestão, possa assim dizer, democrática, uma vez que

24
abre espaços de debates para a reflexão-ação-reflexão das ações defendidas
pela comunidade escolar.

Por ser uma incumbência direcionada também aos professores, a

necessidade de participar de momentos de planejamentos, projetos e reuniões
é peculiar nas instituições escolares como uma ação docente, portanto, um de
seus papéis. Ressaltamos que é a partir da organização do trabalho pedagógico
que os planos de ensino e de aula se materializam na ponta, ou seja, no dia-a-
dia da sala de aula.

Nessa via, os sujeitos anunciam como um de seus papéis na escola, os

aspectos de participação nas reuniões e planejamentos, bem como a
transmissão e socialização de conhecimentos como elementos pertinentes as
ações desempenhadas pelos docentes.

Talvez, até mesmo os docentes, desconheçam essa importância de

participar dessas atividades. Mas, não podemos deixar de registrar o quão é
eficaz na organização do trabalho escolar, pois direciona os rumos de uma
escola, ou seja, ela demarca a sua identidade enquanto espaço político e social.
Nesse sentido, a participação dos docentes é fundamental para dinamizar essa
construção.

Sobre essa questão, Nóvoa (1999) afirma que a dinâmica das mudanças
que se realizam na organização do trabalho escolar se encontram legitimadas
nas bases conceituais e pressupostos invisíveis que se encontram na cultura
organizacional das escolas. Para ele, esse conjunto de fatores é dinamizado
pelos valores, crenças e ideologias, que os que dela participam e partilham, dão
sentidos e significados às praticas educacionais vigentes.

Papel 3: Limites da profissão

25
 Estes apontamentos indicam o caráter de denúncia da precarização de tal
modo que os sujeitos compreendem como papel docente superar tais limites
cotidianamente, o que revela o desafio enfrentado em condições de trabalho
aquém do desejável.

Dentre todos, a evidência maior está no cansaço, que na maioria das

vezes é resultante do excesso de trabalho. Em conformidade, Tardif e Lessard
(2011) asseveram que o contexto escolar, corriqueiramente, não dispõe de
condições de trabalho propícias ao desenvolvimento do trabalho dos
professores, e isto se configura em uma contingência que pesa
consideravelmente com a “falta de recursos, de tempo e a escassez dos
instrumentos pedagógicos” (p.55-56), os quais são fatores “materiais”
usualmente mencionados pelos professores como uma de suas maiores
dificuldades na profissão docente.

Diante disso, compreendemos que a denúncia das condições de trabalho

que geram descontentamento e adoecimento docente devem estar articuladas à
mobilização da categoria a fim de buscar a superação destes limites. Esta
mobilização é pertinente a partir do engajamento docente na busca da
transformação e melhoria das condições de trabalho e valorização do ofício de
professor.

A aula: momento de pensar, refletir, agir!

Pensar sobre a educação, a escola, o trabalho docente, o processo

ensinoaprendizagem, se traduz numa atividade bastante complexa pelo fato de
que a sociedade em que a escola está inserida, vem passado por
transformações significativas, sejam elas de ordem política, econômica, cultural,
dentre outras, as quais influenciam o cotidiano escolar.

Canário (2006) ressalta que no século XX, as instituições de ensino

passaram por diversas alterações, que situam a escola em diferentes contextos
dentre eles, o da certeza, o das promessas e o das incertezas. O contexto da
certeza corresponde às instituições da primeira metade do século, que traziam
valores intrínsecos e estáveis, e formavam os cidadãos para inseri-los na divisão
social do trabalho, trata-se da escola elitista que previa para alguns a ascensão

26
social, passando a falsa imagem de escola justa, no sentido de que havia
possibilidade de ascensão, portanto a instituição não era culpabilizada pela
produção de desigualdades.

Num segundo momento a instituição escolar passa para o contexto das

promessas, em que se defende a ideia de escola de massas, observa-se
ampliação quantitativa das unidades escolares para que todos estivessem
inseridos no processo de escolarização, e na atualidade, a instituição escolar
está no contexto de incertezas, caracterizado pelo acentuado crescimento das
desigualdades, o desemprego como fator predominante na sociedade, por vezes
a desvalorização dos diplomas escolares.

Observe-se que o autor traduz em grandes contextos, características que

se fazem presentes no cenário educacional, e expressam as formas de
organização da escola, suas finalidades e também traz indicativos sobre o
trabalho dos profissionais, quando traz a ideia de formação dos educandos.

A caracterização da escola é pertinente neste texto, pelo fato de que no

ambiente escolar se concretiza o processo educativo, é neste espaço que se
efetiva a formação dos educandos, é o local em que os professores trabalham
junto aos alunos no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, em que
se concretizam os saberes e conhecimentos dos professores que vão sendo
construídos ao longo do processo de formação inicial e continuada expressando
suas formas de pensar sobre a educação. Necessário esclarecer que o processo
ensino-aprendizagem, está vinculado ao trabalho do professor:

A escola, o processo ensino-aprendizagem tem sido objeto de estudo por

educadores e pesquisadores em educação, e as pesquisas no campo
educacional revelam dentre outros aspectos, o fato de que profissionais e

27
educandos trazem para o ambiente escolar diferentes valores, culturas,
conhecimentos que precisam coexistir no mesmo ambiente, trata-se da escola
entendida por Forquin (p. 167, 1993), como um mundo social, que: [...] tem suas
características e vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem e seu
imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime
próprio de produção e de gestão de símbolos.

A escola entendida como uma instituição de ensino, que tem uma cultura
própria, mas que precisa conhecer, compreender as diferenças culturais que se
fazem presentes em seu interior, trabalhar com o conhecimento científico e
priorizar sua finalidade primeira que é a formação dos educandos. Veiga (2004),
esclarece que a escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que
odos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também local em
que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade.

Candau (2000), traz a ideia de que cabe à instituição, não somente

propiciar a aquisição, apreensão dos conhecimentos socialmente relevantes,
mas a escola precisa se constituir num espaço de diálogo entre diferentes
saberes, e também estimular a capacidade de reflexão, proporcionar aos
educandos uma visão plural e histórica dos conhecimentos, da própria ciência e
do mundo tecnológico.

Trata-se de uma percepção ampla da escola, de seu trabalho, tendo como

referência a perspectiva apontada por Saviani (2000), de que a educação
destina-se à promoção do homem, no sentido de que os conhecimentos,
conceitos trabalhados pela instituição escolar possam de fato contribuir para o
desenvolvimento do homem, para que tenha condições de viver e conviver em
sociedade, compreendendo criticamente a realidade em que está inserido.

Esta compreensão da escola, a ponderação entre o contexto da escola, e

a cultura vigente na sociedade, a construção de trabalho coletivo entre os
profissionais constitui-se num processo complexo, pelo fato de que ainda estão
fortemente presentes na escola as concepções que privilegiam a reprodução da
cultura dominante na sociedade, priorizando a formação para a individualidade
e competitividade, dentre outros fatores que agem fortemente para que a escola
não avance na perspectiva apontada por Saviani (2000).

28
 São bastante esclarecedoras as ideias de Libâneo (2005) que chama a
atenção para o fato de que na sociedade contemporânea, caracterizada pela
relação dicotômica entre riqueza e pobreza, exclusão e inclusão, a escola não
tem contribuído de forma significativa para a superação dessas contradições.
Pode-se inferir que mesmo com as mudanças nas concepções de escola, a ideia
de universalização do ensino, igualdade social, ao trabalhar os princípios e
normas vigentes na sociedade, simplesmente traduzindo a cultura dominante,
repassando a herança cultural da humanidade, a escola contribui para reforçar
a ideia de reprodução do sistema vigente, desconsiderando sua própria cultura.

Diante destas compreensões, e do entendimento de que a escola se

constitui num universo complexo, caracterizado por diferentes grupos de
profissionais e educandos é necessário pensar e discutir de que forma vem
sendo organizado e desenvolvido o momento da aula, que de acordo com Rays
(2000), se constitui num processo de apropriação crítica do conhecimento
científico, envolvendo educador e educando. Configura-se ainda, como atividade
que traz um caráter político na perspectiva de que ao fundamentar-se, ao optar
por determinada concepção teórica em educação, o professor revela seu pensar
sobre a escola, seu entendimento sobre a formação dos educandos que se
reflete em sua prática docente.

Para melhor compreensão da dimensão do trabalho docente, apresenta-

se a idéia de Azzi, in: Pimenta, 2000, p.43:

Portanto, a aula constitui-se num ato político, pois nesse momento são
evidenciadas, confrontadas, discutidas e refletidas as concepções que se tem, é
neste espaço que torna-se possível a apreensão, compreensão e reconstrução
dos conhecimentos. Porém, importante salientar que o momento da aula, o
planejamento docente é construído pelos profissionais, que precisam ter clareza
de que para a efetivação do trabalho pedagógico é necessário, dominar,
conhecer os conceitos com os quais trabalha, é preciso ter o entendimento de

29
que a prática docente precede domínio de metodologia de ensino que favoreça
o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, a compreensão da
dimensão social de sua profissão.

Também é preciso ter o entendimento de que as tecnologias se

constituem em recursos e que de acordo com Rays (2000) o seu uso na escola
não dispensa os papéis essenciais tais como, o diálogo entre professor e aluno,
o planejamento, a reflexão, as interações comunicativas. Trata-se de
compreender como se efetiva o momento da aula, que de acordo com Rays
(2000), na sociedade do conhecimento é emergente que o conceito de aula se
amplie, na perspectiva de processo relacional crítico, fundamento na Didática
crítica. Nesse processo a relação professor-aluno é compreendida na
perspectiva crítico-relacional, caracteriza-se pelo diálogo, consideram-se as
vivências dos alunos no trabalho pedagógico e os interlocutores são: a ciência,
o saber cotidiano, prática social (Rays, 2000).

Veiga (2002), contribui na compreensão do trabalho docente, apontando

que é preciso pensar e refletir sobre as formas de organização do planejamento
docente , no sentido de que sejam considerados não só os aspectos pertinentes
ao interior da escola, mas principalmente, observar os educandos, as relações
que se estabelecem na sociedade, as formas como o conhecimento se organiza,
dentre outros fatores.

Aos docentes, cabe a reflexão, que na concepção de (Dewey, 1959, p.

14):

30
 Entende-se que pensar sobre as formas de organização do trabalho
docente, a efetivação e concretização do planejamento em sala de aula, numa
perspectiva crítica, que referencia dentre outros aspectos o fato de que a prática
docente não acontece de forma isolada, fragmentada do contexto social, e que
a escola contribui para a formação de pessoas que compõem uma sociedade e
que se constituem enquanto sujeitos sociais e históricos.

Libâneo (2004), destaca que o trabalho docente é uma atividade

intencional e planejada, que requer estrutura e organização, portanto a
elaboração de uma aula caracteriza-se por um processo flexível e criativo do
professor, desenvolvendo a perspicácia de saber como agir diante de situações
didáticas, como reorganizar o processo que muitas vezes não acontece como
havia sido planejado, e traz situações imprevisíveis e requer do professor ações
imediatas para encaminhamento do processo de ensino.

A aula, como momento planejado e organizado do ensino traz consigo

características que requerem do professor a necessidade de sistematização de
seu trabalho junto aos alunos, pois é preciso definir os objetivos que se pretende
atingir, pensar sobre os problemas e desafios que devem ser superados no
momento da aula, as características dos grupos de alunos a que essa aula se
destina, os conhecimentos que serão desenvolvidos, os recursos didáticos a
serem selecionados, enfim trata-se de um processo amplo, que terá sua
concretização no encontro com os educandos.

Diante desses apontamentos, percebe-se que a escola, o trabalho

pedagógico, o momento da aula, precisa ser repensado tendo em vista que: A
aula funciona numa dupla direção: recebe a realidade, trabalha-a
cientificamente, e volta a ela de uma forma nova enriquecida como ciência e com
propostas novas de intervenção (MASETTO, 2003, p. 75).

Considerando as contribuições do autor, destaque-se que o trabalho

docente assume grande responsabilidade, pois a profissão de professor tem
como objetivo a formação dos educandos, o trabalho com o conhecimento e
cabe ao professor o domínio dos conhecimentos sejam eles pertinentes à área
de formação, à área pedagógica, dentre outros, para que possa trabalhar em
sala de aula como mediador do processo ensino-aprendizagem, no sentido de

31
intermediar as relações dialógicas em sala de aula, estabelecer a relação
interdisciplinar entre as áreas do conhecimento, considerando-se que:

Diante da responsabilidade assumida pelo trabalho docente, necessário

esclarecer que o planejamento do professor, a organização dos momentos de
aula não se constitui em trabalho burocrático, em mero preenchimento de fichas
e roteiros que serão arquivados pela equipe pedagógica da escola. É preciso
conceber o planejamento docente como um trabalho coletivo, que requer
conhecimento sobre o ato de planejar e sua repercussão junto aos educandos,
da mesma forma é preciso compreender que o planejamento traz uma
intencionalidade, orienta a ação docente e se concretiza no momento da aula.

De fato o planejamento orienta o agir docente que se traduz no trabalho

em sala de aula junto aos alunos, pois é preciso que no processo
ensino/aprendizagem sejam definidos os objetivos que e pretende atingir, os
conteúdos que serão trabalhados, a metodologia de ensino utilizada, o processo
avaliativo, de forma que garantam a aprendizagem dos conhecimentos, a
elaboração, reelaboração dos conceitos.

Medeiros (2007, p. 38 - 39), caracteriza a aula no sentido do

conhecimento, do diálogo, da construção:

As idéias de Medeiros (2007) revelam o ideário do profissional da

educação, que ao planejar, ao pensar suas aulas, busca traduzi-la na prática
como um momento de magia, na perspectiva de que o conhecimento, o

32
conteúdo, a disciplina em que atua encante os alunos, chame a atenção,
desperte interesse.

Ao planejar o professor transpõe didaticamente os conhecimento, de

forma que os mesmos se tornem ensináveis, sejam compreensíveis aos alunos,
aproximem-se de seu cotidiano O ideário pedagógico apontado, certamente
constitui o foco central na profissão docente, porém a complexidade que traduz
a prática profissional, os fatores que interferem no processo pedagógico são
múltiplos.

Nacarato, Varani e Carvalho (2001) apontam alguns fatores que

desgastam a ação docente, que influenciam no desenvolvimento das aulas, nas
formas de pensar o processo ensino-aprendizagem. Destaque-se dentre eles, as
próprias relações que se estabelecem no contexto da sala de aula entre
professores e alunos, que são influenciadas pelas transformações ocorridas na
sociedade, as diferentes estruturas familiares, os valores e crenças, a própria
cultura dos sujeitos que compõem o processo pedagógico.

Trata-se de pensar que hoje nas salas de aula coexistem diferentes perfis
de alunos, que trazem para o contexto da escola suas vivências, seus saberes,
expectativas diversas, que muitas vezes não são compatíveis com os propósitos
da escola, das aulas que o professor desenvolve, fator este que gera conflitos,
formação de subgrupos em sala de aula, divergência de opiniões, não
favorecendo o clima harmônico, de diálogo e interação necessários na relação
pedagógica.

Percebe-se que mesmo com os aspectos que limitam a ação docente, de

acordo com os autores citados, os professores buscam possibilidades e
alternativas que minimizem ou acabem com as problemáticas que interferem no
processo ensino-aprendizagem.

33
 Outro aspecto relevante apontado por Nacarato, Varani e Carvalho (2001)
refere-se ao cotidiano do professor, no preparo das aulas, na organização de
atividades complementares, produção e seleção de material didático, preparo e
correção dos instrumentos avaliativos utilizados. As ações elencadas requerem
tempo, porém muitas vezes na carga horária de trabalho nem sempre há
previsão de tempo/espaço destinado para estas atividades, sobrecarregando o
professor e muitas vezes o planejamento, a organização das atividades torna-se
falha, e reflete-se no contexto da sala de aula.

Considerando alguns dos fatores que interferem no trabalho docente,

Nacarato, Varani e Carvalho (2001), destacam que mesmo sob as tensões que
se fazem presentes de forma constante na ação docente, os professores buscam
o desenvolvimento de seu trabalho de forma digna, construindo e desenvolvendo
sua profissão, tendo como referência um processo reflexivo e crítico.

Este processo pode ser conquistado, dentre outras possibilidades com a

formação continuada com espaços para estudos, discussões sobre o processo
ensino-aprendizagem, enfim sobre questões pertinentes ao trabalho
pedagógico, fortalecendo, clarificando e transformando a ação docente.
Perceba-se que os determinantes que influenciam o fazer docente são inúmeros
e diversos, porém é importante que o professor ao pensar em suas aulas, em
seus alunos, organize seu trabalho de forma a articular os diferentes momentos
da aula, selecione a estratégia de ensino adequada ao conteúdo a ser
trabalhado, favorecendo a aprendizagem eixo central de todo o trabalho
pedagógico.

Ressalte-se ainda a finalidade da educação, traduzida nas Diretrizes

Curriculares Estaduais (SEED, 2007, p. 22):

A clareza, compreensão das finalidades e princípios que norteiam a

educação, o trabalho da escola, estão presentes no trabalho do professor, pois

34
no momento da organização de seu trabalho, as concepções, opções
metodológicas, processo avaliativo precisam aproximar-se, ser coerentes com a
corrente teórica que adota em seu fazer docente.

Tendo como referência a correlação e o estreitamento que deve existir

entre teoria e prática a coerência entre o pensar e o agir na docência, no
momento de planejar a aula, o professor dispões de diferentes estratégias,
procedimentos de ensino, metodologias de trabalho, e a opção que se faz das
estratégias e dos procedimentos revelam o pensar do professor sobre o ensino,
as relações que estabelece com seus alunos.

O referencial teórico que trata das estratégias de ensino traz inúmeras

possibilidades para o trabalho docente, neste texto apresentam-se algumas
delas, nas abordagens feitas por Vasconcelos (2007), Libâneo (2006) e Martins
(2005) explicitando suas características gerais, compreendendo que no cotidiano
da ação docente elas se fazem presentes. Vasconcelos (2007) destaca as
seguintes estratégias de ensino: aula expositiva, exposição dialogada, e trabalho
por projeto, as quais distinguem-se pelas características, forma de apresentação
e desenvolvimento de um conteúdo:

O autor chama a atenção para o fato de que entre outras mudanças e

melhorias no processo ensino-aprendizagem, é necessário pensar na forma do
ensino, quais as estratégias que de fato propiciam o interesse, envolvimento do
aluno no decorrer da aula, apresentando características de algumas estratégias
para o desenvolvimento das aulas. A aula expositiva traduz-se numa das formas
mais conhecidas e utilizadas pelos professores, e está pautada na apresentação
do conteúdo pelo professor que durante a exposição relata elementos

35
significativos do tema abordado, caracteriza-se pela transmissão do
conhecimento, considere-se as idéias de Libâneo ( 2006, p. 161);

Trata-se de implementar, enriquecer e variar a aula expositiva para que

seja explorada como uma forma de ensino, e especialmente permita e favoreça
a relação do aluno com o professor e com o próprio conhecimento. No que se
refere à exposição dialogada em aula, entende-se o professor como mediador
do processo, que de acordo com Vasconcelos (2007), traz para a sala de aula,
elementos significativos da cultura humana. O autor destaca ainda que a
exposição feita pelo professor quando apresentada em aula na hora certa, com
qualidade na fala, sendo bem posicionada, significativa, com uso de esquemas
para facilitar a compreensão, considerando as necessidades do grupo de alunos,
traduzem-se em exigências e cuidados que o docente precisa ter ao fazer uso
da exposição dialogada.

Vasconcelos (2007), chama a atenção ainda, para o fato de que o

professor deve levar em conta o tempo destinado à exposição, não ocupando
todos os momentos da aula, para que permita ao aluno o tempo para refletir
sobre o tema, propor questões, elaborar sua compreensão sobre a temática
abordada em aula. Tendo apontado algumas características da exposição em
aula e da exposição dialogada, explicita-se ainda a aula sendo trabalhada por
projetos, esta estratégia pedagógica traz características peculiares e
Vasconcelos (2007, p. 161) aponta:

36
 O trabalho com projetos em aula pode favorecer o dinamismo do processo
pedagógico, desenvolver a capacidade investigativa, a pesquisa de campo e
bibliográfica permitindo o aprofundamento e melhor compreensão dos conteúdos
desenvolvidos em sala de aula.

Perceba-se que na organização e desenvolvimento do trabalho com

projetos há maior liberdade para a participação dos alunos no processo
investigativo, sendo que estes poderão sugerir, propor questões problemas para
estudo, é possível a organização de grupos de trabalho que favorece o
desenvolvimento do trabalho colaborativo, da autonomia, garantindo
organização, sistematização e têm um caráter conclusivo, pois os passos da
pesquisa são delimitados.

O projeto de pesquisa é relevante no trabalho docente, nos momentos da

aula, quando destina-se a investigação de temáticas presentes no contexto da
escola, quando utiliza a metodologia da ciência, seguindo os passos e
procedimentos que validam e caracterizam uma pesquisa, quando traz consigo
a possibilidade de ampliação de conhecimentos, validação de hipóteses, e
conclusão do trabalho, sendo necessária a definição de cronograma próprio para
a realização dessa atividade.

Considere-se que muitas vezes o trabalho de pesquisa está vinculado não

só a uma área de conhecimento, mas traz a condição de articular duas ou mais
disciplinas, trata-se de pensar na perspectiva de projetos multidisciplinares,
pluridisciplinares ou interdisciplinares. Importante compreender os conceitos dos
termos acima apontados, para que no momento do planejamento docente se
tenha clareza das proposições que são efetivadas junto aos alunos. Um trabalho
multidisciplinar, envolve a participação de todas as disciplinas no trabalho, porém
não há uma inter-relação entre elas, cada disciplina investiga, trabalha com os
temas que são pertinentes à sua área, traz suas contribuições sobre o

37
conhecimento, porém não há articulação entre os conceitos trabalhados nas
diferentes áreas do currículo.

De acordo com Santomé (1998) a multidisciplinariedade caracteriza-se

pela justaposição de disciplinas, não havendo explicitação das relações entre
elas. Com relação à pluridisciplinaridade, necessário compreender que trata-se
da junção no trabalho de pesquisa de disciplinas que possuem conteúdos afins,
que pertencem à mesma área conceitual, exemplo: Matemática e Física, que são
disciplinas que compõem as ciências exatas. Nesta possibilidade de trabalho,
estabelecem-se relações entre conceitos permitindo a percepção da totalidade
do conhecimento na tentativa de superar a fragmentação do conhecimento.

Santomé (1998) ressalta que na pluridisciplinariedade há um aspecto

positivo no que se refere à intercomunicação entre as áreas, favorecendo uma
relação de igualdade, sendo eu um conhecimento não se sobrepõe ao outro,
porém também não há profunda interação ou comunicação, não favorece
alterações nas concepções e teorias. Com relação aos projetos
interdisciplinares, objetiva-se trabalhar com espaços comuns existentes entre as
disciplinas, busca-se o trabalho de intercomunicação entre as disciplinas, os
territórios das disciplinas são congregados num único campo, trata-se de compor
um conhecimento comum.
O trabalho interdisciplinar permite a compreensão de um fenômeno ou
tema, na perspectiva de diferentes disciplinas. Santomé (1998) esclarece que no
trabalho interdisciplinar, os alunos trabalham com a possibilidade de transferir
conhecimentos, aprendizagens, desenvolvem a capacidade de analisar e
resolver novos problemas enfrentados no contexto da sala de aula.
As ideias sobre a definição dos termos: multidisciplinar, pluridisciplinar e
interdisciplinar tem como referência Santomé (1998), que discute várias
vertentes conceituais dos termos apresentados e neste texto adotou-se a
classificação apontada por Erich Jantsch (in: Santomé, 1998). Perceba-se que
no encaminhamento das aulas através da estratégia de projetos é possível
trabalhar com diferentes enfoques do conteúdo, primando especialmente por sua
exploração, observando o desenvolvimento do conteúdo e também favorecendo
a maior participação do aluno no processo ensino/aprendizagem.

38
 Constitui-se ainda numa estratégia que favorece o desenvolvimento da
capacidade investigativa do próprio professor, estimula o estudo do conteúdo
que se constitui em fonte de pesquisa, traz a condição concreta para que as
aulas não se tornem rotineiras, permite a exploração do próprio livro didático
adotado em aula. O trabalho com projetos favorece ainda, o uso de espaços
pedagógicos disponíveis na escola, dentre eles: biblioteca, laboratório de
ciências, física e química, propicia a organização de visitas técnicas à locais
associados à pesquisa.

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