Políticas Educacionais

Políticas Educacionais
Prof a. Monica Maria Baruffi
Indaial – 2021
2a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2021
Elaboração:
Prof . Monica Maria Baruffi
a
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
B295p
Baruffi, Mônica Maria
Políticas educacionais. / Mônica Maria Baruffi – Indaial:

UNIASSELVI, 2021.
235 p.; il.
ISBN 978-65-5663-741-9
ISBN Digital 978-65-5663-742-6
1. Sistema educacional brasileiro. - Brasil. II. Centro Universitário

Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico, diante das inúmeras mudanças que estão ocorrendo
no plano político-econômico mundial e simultaneamente em nosso país,
faz-se necessária reformulação das leis que regem, particularmente, o sistema
educacional brasileiro. Assim, é necessário que enquanto profissionais da
educação e futuros professores, realizemos estudo e reflexão das políticas
governamentais.
Neste livro de estudos, você, acadêmico, reconhecerá as mudanças

ocorridas até o momento na Educação Brasileira, a partir dos documentos que
regem o sistema educacional brasileiro. Partimos da Constituição Brasileira,
seguida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ambos importantes no
processo político educacional brasileiro. Com a perpetração destes dois
documentos basilares busca-se a construção de outros documentos que
serão elencados no transcorrer das unidades deste livro, demonstrando
as mudanças que ocorreram e que ocorrem no cenário federal, estadual e
municipal, influenciando nos programas e nas políticas públicas relacionadas
à Educação, nosso foco de estudo.
Trataremos neste livro as seguintes temáticas: na primeira unidade,

trataremos das Políticas Públicas na educação, Constituição Federal e sua
influência na Lei de Diretrizes e Bases da educação; reconheceremos o
histórico da LDB/1996 e sua influência na estrutura educacional em todas as
esferas governamentais.
Na segunda unidade apresentaremos a comunicação existente

entre globalização e as políticas públicas; falaremos sobre as instituições
formadoras do sistema educacional brasileiro, a nova Base Nacional Comum
Curricular e a organização e gestão escolar coletiva.
Na terceira unidade trataremos da identidade da escola, a organização

e gestão frente às políticas públicas; identificaremos as competências
do professor na escola e da equipe gestora; reconheceremos as áreas de
atuação dos membros da escola e os instrumentos da estruturação política
educacional na instituição escolar.
Caro acadêmico, este livro tem a finalidade de auxiliar você em

sua formação e auxiliar na discussão das temáticas referentes às políticas
públicas na área educacional. Acreditamos que você poderá reconhecer
no transcorrer da leitura a importância das políticas educacionais para
sua formação.
Ótimo estudo!
Prof a. Monica Maria Baruffi

NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você terá
contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementares,
entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

Sumário
UNIDADE 1 — AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO..................................................... 1
TÓPICO 1 — POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL................................ 3

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 3
2 O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS?............................................................................................. 3
2.1 COMO SE FAZEM AS POLÍTICAS PÚBLICAS?........................................................................ 7
2.2 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E A EDUCAÇÃO.................................................................... 11
3 LIGAÇÃO ENTRE A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E A LEI DE DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO................................................................................................................... 29
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 33
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 34
TÓPICO 2 — A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996.............................. 39

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 39
2 COMO SITUAR-SE SOBRE A LDB................................................................................................ 39
3 A LDB E SUA ESTRUTURAÇÃO................................................................................................... 44
4 BREVE ANÁLISE DOS TÍTULOS DA LDB.................................................................................. 45
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 69
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 71
TÓPICO 3 — A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E RELAÇÃO

COM AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS................................................................ 75
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 75
2 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – HISTÓRICO.............................................................. 75
3 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2011 – 2020).............................................................. 79
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 84
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 87
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 88
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 91
UNIDADE 2 — POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS........... 93
TÓPICO 1 — POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS..................95

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 95
2 A GLOBALIZAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NAS POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS............................................................................................................................... 95
3 NOVAS REALIDADES SOCIAIS E AS REFORMAS EDUCATIVAS NO BRASIL........... 101
4 REVOLUÇÃO INFORMACIONAL.............................................................................................. 104
5 NÍVEIS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO...................................................... 110
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 144
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 145
TÓPICO 2 — AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO............................................................................................................... 149
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 149
2 PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO....... 149
3 OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NACIONAL............................................................. 152
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 156
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 157
TÓPICO 3 — A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA................................... 159

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 159
2 CONCEITUANDO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO.................................................................... 159
3 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA................................................................................ 162
4 OBJETIVOS DA ESCOLA E AS PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO................ 163
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 166
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 169
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 170
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 173
UNIDADE 3 — A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS......... 177
TÓPICO 1 — A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS............. 179

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 179
2 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: LUGAR DE APRENDIZAGEM.......................................... 179
2.1 PAPEL DO GESTOR ESCOLAR................................................................................................ 182
2.2 PAPEL DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA...................................................................... 183
2.3 PAPEL DO PEDAGOGO............................................................................................................ 185
2.4 PAPEL DO ALUNO..................................................................................................................... 186
2.5 COLABORADORES.................................................................................................................... 186
3 A GESTÃO PARTICIPATIVA E A CULTURA ORGANIZACIONAL NA ESCOLA.......... 187
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 191
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 192
TÓPICO 2 — A APRENDIZAGEM E AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO

E DA GESTÃO ESCOLAR........................................................................................ 195
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 195
2 AS FUNÇÕES ESSENCIAIS NO SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO E DE GESTÃO
ESCOLAR........................................................................................................................................... 195
3 ORGANIZAÇÃO E DESEMPENHO DO CURRÍCULO.......................................................... 200
4 A FORMAÇÃO CONTINUADA................................................................................................... 201
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 208
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 209
TÓPICO 3 — A GESTÃO PARTICIPATIVA CONTINUANDO A CONSTRUÇÃO E

PLANEJAMENTO DE UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA.................................. 213
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 213
2 OS MECANISMOS DA ESTRUTURAÇÃO POLÍTICA EDUCACIONAL NA ESCOLA...... 213
2.1 CONSELHOS ESCOLARES....................................................................................................... 214
2.2 GRÊMIOS ESTUDANTIS........................................................................................................... 214
2.3 APPs – ASSOCIAÇÃO DE PAIS E PROFESSORES................................................................ 215
2.4 A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA ESCOLA E DA APRENDIZAGEM...................... 216
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 219
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 225
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 226
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 231
UNIDADE 1 —
AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer aspectos relacionados ao conceito de políticas públicas e sua

funcionalidade;
• entender o que é a Constituição Federal e sua influência na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação;
• reconhecer o histórico da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação;
• conhecer o envolvimento entre a LDB e as esferas federal, estadual e
municipal;
• entender a LDB e sua organização com as políticas públicas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL
TÓPICO 2 – A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996
TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E

RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
1
2
TÓPICO 1 —
UNIDADE 1
POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico! Estamos iniciando o Livro Didático de Políticas
Educacionais e queremos, neste tópico, apresentar alguns conceitos relacionados
às políticas públicas e qual o seu envolvimento com a educação. Assim, a
Constituição Federal também fará parte deste estudo, além de nossa carta magna
na educação, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Afinal, que ligação tem as políticas públicas, a Constituição Federal

e a LDB para o trabalho desenvolvido na esfera educacional? É significativa a
interação entre elas e cabe a nós, acadêmicos e futuros profissionais da educação,
compreendermos esta ligação, que determina o bom funcionamento ou não dos
projetos desenvolvidos pelas esferas federais, estaduais e municipais.
Cabe ressaltar, prezado acadêmico, que você está sendo convidado a

analisar, refletir, questionar e construir novas ideias a partir dos conhecimentos
que serão apresentados a partir deste momento.
Vamos à leitura!
2 O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS?

Acadêmico! Se você fosse perguntado sobre o que são políticas públicas,
qual seria sua resposta? Acreditamos que, inicialmente, pararia e refletiria sobre o
tema. É algo natural do ser humano, que ao ser questionado, por alguns segundos
ou minutos pare e reflita sobre o que foi perguntado.
A esta pergunta pensamos que sua resposta possa estar relacionada a uma
visão prática do dia a dia, mas como? Existem outras formas de visualizarmos as
políticas públicas? Vejamos!
As políticas públicas possuem sua história e conceitos, conforme o Manual

de Políticas Públicas: conceitos e práticas do Sebrae, coordenado por Caldas
(2008, p. 5):
A função que o Estado desempenha em nossa sociedade sofreu

inúmeras transformações ao passar do tempo. No século XVIII e XIX,
seu principal objetivo era a segurança pública e a defesa externa em
3
UNIDADE 1 — AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO
caso de ataque inimigo. Entretanto, com o aprofundamento e expansão

da democracia, as responsabilidades do Estado se diversificaram.
Atualmente, é comum se afirmar que a função do Estado é promover
o bem-estar da sociedade. Para tanto, ele necessita desenvolver uma
série de ações e atuar diretamente em diferentes áreas, tais como
saúde, educação, meio ambiente.
Assim, observa-se que o Estado passou e passa por transformações, as

quais são acompanhadas por toda a sociedade. Se antes a preocupação encontrava-
se direcionada à defesa do território, hoje, além da defesa do território nacional,
as preocupações voltam-se também para as áreas da saúde, segurança pública,
educação, meio ambiente. Mesmo que saibamos da fragilidade em muitas dessas
áreas, o Estado necessita voltar a se organizar e buscar soluções para a fortificação
delas, pois a população necessita dessas ações.
Desta forma, falar em políticas públicas para alguns é o mesmo que ser
utópico, pois elas não surtem efeitos desejáveis. Sim, vivemos uma realidade
delicada e repleta de problemas, os quais precisam ser passados a limpo. Mesmo
que muitos não acreditem, já se deixaram levar pelo descrédito da política,
mesmo assim são necessários movimentos que reformulem todo o sistema em
que o Estado se encontra, para assim determinarmos as ações e os programas
para a melhoria e estabilidade das áreas de segurança pública, saúde, educação,
dentre outras.
E como afirma Oscar Wilde em uma de suas célebres frases e utilizada

por Mário Luiz Neves de Azevedo (2008, p. 9) na apresentação do livro Políticas
Públicas Contemporâneas: “Isto é utópico? Um mapa-múndi que não inclua a
Utopia não é digno de consulta”.
Neste livro didático, a utopia em sua mais elevada significação será

utilizada e levará você, acadêmico, a refletir sobre como, por que e para que são
utilizadas as políticas públicas e como elas influenciam em nosso cotidiano.
Ainda conforme Azevedo (2008, p. 18), “escrever sobre Políticas Públicas

é tratar, essencialmente, sobre projetos em construção que dependem da visão de
mundo dos seus promotores”.
Afinal, o que são essas políticas públicas? Vamos buscar respostas em

nosso dia a dia.
Em cada momento de nossa vida, em nosso cotidiano, estamos envoltos

por regras que determinam nossa maneira de agir, pensar, conviver e determinam o
processo de construção econômica, política e social de um país, de nossas vidas e da
sociedade num todo.
Em muitos momentos estas políticas passam despercebidas, mas elas

encontram-se dentro da história da humanidade. Podemos relatar também
forte influência na Grécia Antiga, onde a palavra política tem seu berço, onde
4
TÓPICO 1 — POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL
filósofos como Aristóteles e Platão foram os precursores desta ciência. Cabe,

aqui, perguntarmos: política é uma ciência? Sim, a política é uma ciência, que
“determina quais são as ciências necessárias nas cidades, quais as que cada
cidadão deve aprender” (ABBAGNANO, 2000, p. 773).
Perante o apresentado na citação, podemos perceber que as políticas são

as regras de organização e de convivência necessárias para que uma cidade, um
estado e país consigam se desenvolver e viver em harmonia, sendo os governantes
os responsáveis pelos caminhos a serem traçados para a melhoria da qualidade
de vida da população envolvida.
Ao buscarmos respostas referentes ao que é Política Pública, encontramos

diversas definições que nos remetem à organização, a estudos voltados às ações a
serem empregadas para o bem-estar da sociedade.
Como afirma Santos (2012, p. 5): “Políticas públicas são ações geradas na
esfera do Estado e que têm como objetivo atingir a sociedade como um todo ou
partes dela”.
Cabe ressaltar que as políticas públicas são também de nossa

responsabilidade, enquanto cidadãos, que buscam melhoria de vida. As políticas
públicas terão eficácia, a partir do momento que os cidadãos compreendam como
ocorre a criação dessas políticas (ações, programas) nas esferas federais, estaduais
e principalmente nas que estão bem próximas de cada um de nós, e que estão
sendo desenvolvidas, as municipais. Estas ações também ocorrem dentro e fora
de nossas residências, e somos nós, também responsáveis pela sua aplicabilidade,
transparência e eficácia.
Como? Eu responsável por políticas públicas? Isso não compete somente

aos governantes? Sim, compete a eles, mas também a cada cidadão, que possui a
responsabilidade de cobrar e de fazer cumprir as leis através de ações.
Fica claro que a política, segundo Santos (2012, p. 2), “[...] sempre está
ligada ao exercício do poder em sociedade, seja em nível individual, quando se
trata das ações de comando, seja em nível coletivo, quando um grupo (ou toda
sociedade) exerce o controle das relações de poder em uma sociedade”. De
acordo com o mesmo autor, podemos perceber que, independentemente do nível,
seja individual ou coletivo, a política está presente e vem acompanhada de outra
palavra, que é o poder.
O poder é algo que se encontra impregnado dentro de todas as áreas de

estruturação profissional ou política. Este poder pode ser compreendido como
algo positivo ou negativo. Positivo no sentido de ser compreendido como um
processo de transformação de uma sociedade, voltada às bem feitorias, à visão de
uma sociedade em que todos possuam seus direitos e seus deveres.
5
No aspecto negativo, pode levar o detentor do poder a tornar-se um

dominador, sem a preocupação com a qualidade de vida da população. Conforme
Santos (2012, p. 2), o termo poder é “capacidade ou propriedade de obrigar alguém
a fazer alguma coisa”. O autor ainda expõe que: “Nesse sentido, é importante
ressaltar que o poder (em suas mais variadas manifestações) pode ser exercido
mediante o uso da coação e/ou da persuasão. Em matéria de política, ambas as
opções são tidas como válidas, tudo depende de quem exerce o poder e de como
opta por exercê-lo” (SANTOS, 2012, p. 2).
Diante do exposto, observa-se que a política possui várias possibilidades,

dentre elas nos deparamos com as que nos levam a construir uma sociedade com
direitos e deveres bem estruturados, ou a que nos leva a termos uma sociedade
totalmente desestruturada e mantida como refém de suas ações.
Frente a isso, as políticas públicas são as ações que determinam como,

por que e para que servirão. Elas, conforme Marinho (2006, p. 1), são de
“responsabilidade do Estado, com base em organismos políticos e entidades da
sociedade civil, se estabelece um processo de tomada de decisões que resultam
nas normatizações do país, ou seja, nossa Legislação”.
Assim, as políticas públicas retratam não só questões acerca da economia,

mas do envolvimento de diversos segmentos, contendo condições e possibilidades
de desenvolver mecanismos que auxiliem no crescimento e qualidade de vida da
população.
Cabe ressaltar que as políticas públicas recebem diversas definições,

Souza (2006, p. 26) as define como:
O campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, ‘colocar o

governo em ação’ e/ou analisar essa ação (variável independente)
e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas
ações (variável dependente). A formulação de políticas públicas
constitui-se no estágio em que os governos democráticos traduzem
seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações que
produzirão resultados ou mudanças no mundo real.
Assim, podemos definir políticas públicas como as ações que os

governantes utilizam para realizar um governo voltado à melhoria da qualidade
de vida da população, da economia, da educação, da segurança pública, enfim,
dando ao seu país, estado ou município possibilidades de crescimento.
Tendo essas ações e programas voltados a esses segmentos, pode-se

perceber que todos, independentemente de nível econômico, terão possibilidades
de crescimento e de manutenção da qualidade de vida.
Agora surge outra pergunta: como são elaborados os programas, como se

fazem as políticas públicas?
Vamos elucidar essas dúvidas!

6
2.1 COMO SE FAZEM AS POLÍTICAS PÚBLICAS?

Seguindo o raciocínio, observamos que as políticas públicas são as ações,
programas desenvolvidos pelos governantes, as quais são prioridade.
[...] as Políticas Públicas são a totalidade de ações, metas e planos

que os governos (nacionais, estaduais ou municipais) traçam para
alcançar o bem-estar da sociedade e o interesse público. É certo que as
ações que os dirigentes públicos (os governantes ou os tomadores de
decisões) selecionam (suas prioridades) são aquelas que eles entendem
serem as demandas ou expectativas da sociedade, ou seja, o bem-estar
da sociedade é sempre definido pelo governo e não pela sociedade
(CALDAS, 2008, p. 5).
Independentemente das participações ou não da sociedade nas ações que

envolvem a melhoria do bem-estar da sociedade, enquanto cidadãos necessitamos
nos manter atentos e participativos nas ações que os governantes desenvolvem em
nosso país, estado e município.
Alguns poderão estar incomodados com a apresentação da última parte

da citação de Caldas (2008, p. 5): “o bem-estar da sociedade é sempre definido
pelo governo e não pela sociedade”. Por que isso ocorre? O autor explica:
Isto ocorre porque a sociedade não consegue se expressar de forma

integral. Ela faz solicitações (pedidos ou demandas) para os seus
representantes (deputados, senadores e vereadores) e estes mobilizam
os membros do Poder Executivo, que também foram eleitos (tais como
prefeitos, governadores e inclusive o próprio Presidente da República)
para que atendam às demandas da população. As demandas da
sociedade são apresentadas aos dirigentes públicos por meio de grupos
organizados, no que se denomina de Sociedade Civil Organizada
(SCO), a qual inclui, conforme apontado acima, sindicatos, entidades
de representação empresarial, associação de moradores, associações
patronais e ONGs em geral (CALDAS, 2008, p. 5-6).
Dessa forma, nós, cidadãos, necessitamos nos organizar em nossa rua,

através de associação de bairros, para ir em busca de soluções para os problemas
que envolvem nossa comunidade. Sabemos das dificuldades financeiras que as
instituições governamentais passam, principalmente as municipais, são inúmeras.
[...] os recursos para atender a todas as demandas da sociedade e seus

diversos grupos (a SCO) são limitados ou escassos. Como consequência,
os bens e serviços públicos desejados pelos diversos indivíduos
se transformam em motivo de disputa. Assim, para aumentar as
possibilidades de êxito na competição, indivíduos que têm os mesmos
objetivos tendem a se unir, formando grupos (CALDAS, 2008, p. 6).
Observe, acadêmico, que as palavras de Caldas nos remetem à ideia

de competição, embate na possibilidade de busca de resultados que deem à
população melhores condições de vida. Ainda ressalta Caldas (2008, p. 6) com
relação à questão do embate:
7
Não se deve imaginar que os conflitos e as disputas na sociedade sejam

algo necessariamente ruim ou negativo. Os conflitos e as disputas
servem como estímulos a mudanças e melhorias na sociedade, se
ocorrerem dentro dos limites da lei e desde que não coloquem em
risco as instituições.
Com isso, podemos determinar que a organização da sociedade civil

precisa estar presente na formulação das ações que auxiliem na melhoria de todos
os setores que envolvem a sociedade.
Já sabemos que as políticas públicas são desenvolvidas a partir do

interesse dos governantes e recebidas as ideias da sociedade organizada. Outro
fator a ser observado na elaboração das políticas públicas é que nem sempre as
ações desenvolvidas ou solicitadas pela sociedade civil organizada são atendidas,
e a sociedade necessita buscar ajuda ou apoio em outros grupos organizados
para que suas reivindicações sejam aceitas. Em outro momento, pode ocorrer um
embate, conforme apresentado anteriormente por Caldas (2008), e isso não deve
ser visto como um momento de revolta, mas de busca de soluções.
Estes embates ocorrem devido ao que nos apresenta Caldas (2008, p.

6), quando diz que: “as sociedades contemporâneas se caracterizam por sua
diversidade, tanto em termos de idade, religião, etnia, língua, renda, profissão,
como de ideias, valores, interesses e aspirações” e acabam também tendo sua
maneira de pensar e agir com relação a determinadas situações. Para alguns, ações
como a melhoria da pracinha do bairro não é condizente com os seus interesses e
preferem que as melhorias sejam realizadas em outros setores. Para que não
ocorram embates mais fervorosos é preciso o diálogo e a organização. Quem são
os atores que criam essas Políticas Públicas? Qual é a logística desse processo?
No processo de discussão, criação e execução das Políticas Públicas, –

encontramos basicamente dois tipos de atores: os ‘estatais’ (oriundos
do Governo ou do Estado) e os ‘privados’ (oriundos da Sociedade
Civil). Os atores estatais são aqueles que exercem funções – públicas
no Estado, tendo sido eleitos pela sociedade para um cargo por tempo
determinado (os políticos), ou atuando de forma permanente, como os
servidores públicos (que operam a burocracia) (CALDAS, 2008, p. 8).
Cada um desses atores possui uma função determinada. Os atores estatais

(os políticos) buscam no período das campanhas políticas apresentar programas e
ações que poderão vir a ser desenvolvidas, sendo que as Políticas Públicas são
definidas pelo poder legislativo.
Entretanto, as propostas das Políticas Públicas partem do Poder

Executivo, e é esse Poder que efetivamente as coloca em prática.
Cabe aos servidores públicos (a burocracia) oferecer as informações
necessárias ao processo de tomada de decisão dos políticos, bem
como operacionalizar as Políticas Públicas definidas. Em princípio,
a burocracia é politicamente neutra, mas frequentemente age de
acordo com interesses pessoais, ajudando ou dificultando as ações
governamentais.
8
Assim, o funcionalismo público compõe um elemento essencial para o

bom desempenho das diretrizes adotadas pelo governo (CALDAS, 2008, p. 8).
Os atores privados (sociedade civil) são os que não possuem ligação direta com o
setor administrativo do Estado. São eles:
• A imprensa.
• Os centros de pesquisa.
• Os grupos de pressão, os grupos de interesse e os lobbies.
• As Associações da Sociedade Civil Organizada (SCO).
• As entidades de representação empresarial.
• Os sindicatos patronais.
• Os sindicatos de trabalhadores.
• Outras entidades representativas da Sociedade Civil Organizada – (SCO)
(CALDAS, 2008, p. 9).
Além dos que foram apresentados, existem outros atores, como os que
fazem parte da área do turismo, da cultura, que também são da área privada e
podem fazer parte desse processo.
Com o que foi apresentado até o momento, sabemos quem são os atores
do processo. Cabe agora determinarmos os caminhos, os estágios ou fases que
são necessários seguir para a formulação até a execução das Políticas Públicas.
As Políticas Públicas possuem seus estágios, os quais assim se apresentam,

segundo Caldas (2008, p. 7):
• Primeira fase – Formação da Agenda (Seleção das Prioridades).

• Segunda fase – Formulação de Políticas (Apresentação de Soluções ou
Alternativas).
• Terceira fase – Processo de Tomada de Decisão (Escolha das Ações).
• Quarta fase – Implementação (ou Execução das Ações).
• Quinta fase – Avaliação.
Cabe ressaltar que estas fases possuem uma ligação, elas estão somente
apresentadas separadamente para melhor compreensão do processo.
Com relação às fases, vamos identificá-las uma a uma e assim você,

acadêmico, compreenderá melhor esse processo de criação de novas Políticas
Públicas.
Segundo Caldas (2008), a primeira fase, determinada como Formação

da Agenda, busca organizar e detectar quais são os problemas existentes na
sociedade e determinar os valores necessários para a sua elaboração. Caldas (2008,
p. 10-11) defende que “tal processo envolve a emergência, o reconhecimento e
a definição das questões que serão tratadas e, como consequência, quais serão
deixadas de lado”.
9
Na segunda fase, temos a Formulação de Políticas, quando ocorrem as

possíveis alternativas para solucionar os problemas alavancados.
Cabe observar que nesta fase é importante uma relação de dialogicidade

com todos os setores envolvidos, pois sabendo ouvir as partes envolvidas, no caso
os segmentos administrativos e econômicos, conseguir-se-á determinar se estas
ações são ou não possíveis de serem levadas adiante. “Outra análise importante
se refere aos riscos que cada alternativa traz, desenvolvendo uma forma de
compará-las e de medir qual é mais eficaz e eficiente para atender ao objetivo e
aos interesses sociais” (CALDAS, 2008, p. 13).
Já na terceira fase temos o Processo de Tomada de Decisões, em que os

governantes junto às Políticas Públicas tomam decisões. Segundo Caldas (2008, p. 13):
[...] a fase de tomada de decisões pode ser definida como o momento

onde se escolhe alternativas de ação/intervenção em resposta aos
problemas definidos na Agenda. É o momento onde se define, por
exemplo, os recursos e o prazo temporal de ação da política. As
escolhas feitas nesse momento são expressas em leis, decretos, normas,
resoluções, dentre outros atos da administração pública.
Outro passo importante, nessa fase, é definir como se dará o processo de

tomada de decisões, ou seja, qual é o procedimento que se deve seguir antes de
decidir algo. Primeiramente, deverá se decidir quem participará do processo, se
este será aberto ou fechado.
Quando Caldas (2008) trata da participação ou não no processo de tomada

de decisões, ele está apresentando a possibilidade dos governantes de abrirem
espaço para a sociedade civil participar ou não. Se for uma participação aberta, os
governantes necessitam determinar se haverá consulta dos favorecidos.
No caso de se prever tal tipo de consulta (como, por exemplo, no

Orçamento Participativo), é necessário estabelecer se a decisão será ou
não tomada por votação, as regras em torno da mesma, o número de
graus (direta ou indireta) que envolverá a consulta que será feita aos
eleitores etc. Essa definição é fundamental pelo fato de que diferentes
formas de decisão podem apresentar diferentes controladores da
Agenda e resultar em decisões diferentes (CALDAS, 2008, p. 14).
Na quarta fase temos a Implementação, na qual as ações serão realizadas,

é o momento de colocar o projeto em ação. Para isso o setor administrativo passa
a executar o projeto. Cabe salientar que durante o processo de execução do
projeto podem ocorrer mudanças drásticas, dependendo da postura do poder
administrativo.
Por último, temos a fase de Avaliação, a qual deve estar em permanente

ação, desde o primeiro momento do estágio ou fases da elaboração das Políticas
Públicas.
10
A avaliação, em sua estrutura, mostra aos gestores quais as ações que

foram bem desenvolvidas e as que deixaram lacunas. Dessa forma, a avaliação
acaba sendo uma ferramenta de aprendizado e dando aos administradores
respostas das ações ali empregadas.
De maneira geral, o processo de avaliação de uma política leva em

conta seus impactos e as funções cumpridas pela política. Além
disso, busca determinar sua relevância, analisar a eficiência, eficácia e
sustentabilidade das ações desenvolvidas, bem como servir como um
meio de aprendizado para os atores públicos (CALDAS, 2008, p. 19).
Diante do exposto, podemos perceber que as Políticas Públicas serão realmente

determinantes e eficazes se ocorrer uma boa administração política. Segundo Caldas
(2008, p. 19), ela será uma boa política se cumprir as seguintes funções:
• Promover e melhorar os níveis de cooperação entre os atores

envolvidos.
• Constituir-se num programa factível, isto é, implementável.
• Reduzir a incerteza sobre as consequências das escolhas feitas.
• Evitar o deslocamento da solução de um problema político por meio
da transferência ou adiamento para outra arena, momento ou grupo.
• Ampliar as opções políticas futuras e não presumir valores
dominantese interesses futuros nem predizer a evolução dos
conhecimentos. Uma boa política deveria evitar fechar possíveis
alternativas de ação.
Você deve se perguntar: para que eu necessito saber destas questões?
A partir do momento que você inicia um processo de reconhecimento

das ações que são desenvolvidas e elaboradas pelo sistema governamental, seja
ele em nível federal, estadual ou municipal, você poderá compreender e dar sua
parcela de participação no processo de construção de novas ações e programas,
principalmente, no que diz respeito às áreas que são de maior importância para
você, sua comunidade e com relação a sua vida profissional.
Frente ao exposto, vamos seguir nosso caminho, pois, depois de

reconhecermos o que são as Políticas Públicas, sua função e sua elaboração,
passaremos a tratar de outro documento em que também foi necessária a
participação dos vários segmentos da sociedade civil organizada para sua
elaboração. Estamos falando da Constituição Federal.
2.2 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E A EDUCAÇÃO

A Constituição Federal é a carta magna de um Estado Democrático,
nela estão contidas todas as leis que regem o sistema governamental. Conforme
Machado e Cunha (2016, p. 23), “a Constituição de um Estado Democrático é a
cartilha na qual os cidadãos apreendem os fundamentos e a proteção de seus
direitos, a disciplina da atuação e dos limites do Poder Estatal e a função social
da comunidade”.
11
Nosso país, o Brasil, possui sua Constituição, por ser um Estado

Democrático, e nessa constituição estão elencados todos os segmentos que
formam a estrutura governamental. A Constituição Brasileira foi promulgada em
5 de outubro de 1988 “fruto da convocação da Assembleia Nacional Constituinte
pela Emenda n° 26, de 17.11.1985, e de sua posterior aprovação por essa mesma
Assembleia (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 23).
No que diz respeito a sua organização, a Constituição da República

Federativa do Brasil de 1988 estava assim composta em sua composição original,
conforme Machado e Cunha (2016, p. 23):
[...] com 245 artigos em suas Disposições Permanentes (note-se que

inúmeros artigos são compostos de vários incisos, parágrafos e
alíneas, tais como os arts. 5°, 271, 22, 24, 155, entre outros) e 70 artigos
em suas Disposições Transitórias (também com incisos e parágrafos,
a exemplo dos arts. 27 e 47).
Observa-se que a Constituição Brasileira possui, após seus 21 anos de

existência, uma nova roupagem, sendo que:
[...] foram aprovadas 62 emendas constitucionais, além de seis

emendas de revisão. [...] Enfim, a Constituição em vigor conta agora
com 250 artigos na Parte Permanente (alguns artigos ainda acrescidos
ao texto com numeração sequencial alfabética – 103-A, 146-A etc.)
e 97 artigos no Ato das Disposições Transitórias (MACHADO;
CUNHA, 2016, p. 24).
Outro fator importante a ser ressaltado nesta etapa da construção da

Constituição Federal são os princípios fundamentais, que cada cidadão brasileiro
deve saber e que são a base da Constituição.
O vocábulo princípio, do latim principium, traz à mente a noção

genérica de início, começo, origem ou causa. Em sentido jurídico,
princípio é norma que expressa os valores mais altos da sociedade,
de tal forma que, integrado na ordem Constitucional, passa a orientar
todas as demais normas e regras do ordenamento jurídico que ela
baliza (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 3).
Ainda conforme Machado e Cunha (2016, p. 3), “os princípios são os

fundamentos com base nos quais serão previstas as regras que tem por finalidade
fazê-los efetivos em determinada ordem de disciplina”.
Assim, deverão ser seguidas as regras, sob “pena de, não o fazendo,
ser considerada inconstitucional, justificando sua exclusão do ordenamento
jurídico” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 3).
Caro acadêmico, podemos observar com estes parágrafos iniciais que

estamos diante de um documento no qual se estabelece a identidade de um
Estado Democrático, que deve ser seguido, conseguindo assim manter a ordem e
o progresso de um país.
12
Após este momento de reflexão, e de percebermos como cidadãos

conscientes de nossos direitos e deveres, para assim podermos realizar as
cobranças de mudança em nosso país, em todas as suas esferas, vamos continuar
nossos estudos caminhando dentro desse documento maior – que é a Constituição
– e verificar que em seus títulos há um que será nosso foco, que é o Título VIII,
que se refere à Ordem Social.
Neste título encontramos oito capítulos, que são dispostos na seguinte

ordem:
QUADRO 1 – DISPOSIÇÕES DO TÍTULO VIII – DA ORDEM SOCIAL
CAPÍTULO DA ORDEM SOCIAL ARTIGOS

Capítulo I Disposições Gerais Art. 193
Capítulo II Da Segurança Social, composto pelas Seções I, II, III e IV Arts. 194 a 214
Da Educação, da Cultura e do Desporto. Atrs. 205 a 217
Composto por:
Capítulo III Seção I – Da Educação Arts. 205 a 214
Seção II – Da Cultura Arts.215 a 216
Seção III – Do Desporto Art. 217
Capítulo IV Da Ciência, tecnologia e Inovação Arts.218 a 219
Capítulo V Da Comunicação Social Art. 220 a 224
Capítulo VI Do Meio Ambiente Art.225
Capítulo VII Da Família, da Criança, do Adolescente, do Jovem e do Idoso Arts. 226 a 230
Capítulo VIII Dos Índios Arts. 231 a 232
FONTE: A autora (2021).
Observando o quadro anterior, destacamos o Capítulo III, no qual está

exposto na Seção I, o que diz respeito à Educação, nos artigos 205 a 214. Daremos
maior ênfase a esta seção, pois é a que se relaciona ao nosso trabalho, com nossas
vivências enquanto profissionais da educação.
Você, acadêmico de licenciatura, que está buscando construir sua vida

profissional, ou que já esteja nesta área e busca novos conhecimentos, é de
suma importância perceber-se integrado nestes artigos que serão apresentados
nesta unidade.
Quando tratamos da Constituição Federal nos deparamos com a Educação,

ponto crucial no desenvolvimento de um país. Se buscamos ordem e progresso
necessitamos de uma educação que esteja voltada à melhoria da qualidade de
vida de seus confederados.
Assim, iniciamos com o Artigo 205: “A educação, direito de todos e

dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
13
Observa-se, neste artigo, dois dos grandes princípios da Constituição, que

são: o direito e o dever. O direito, inicialmente, à educação para todos. Conforme
Machado e Cunha (2016, p. 1081):
Assim, podemos afirmar que foi atribuído a todo indivíduo brasileiro

uma prerrogativa legal de exigir do Estado e da família esse direito.
Ousamos afirmar ainda, que esse direito está incorporado ao patrimônio
do indivíduo, sem possibilidade de reversão, por força da lei. Desse
modo, todos podem exigir do Estado e da família o referido direito,
porque o legislador incumbiu-lhes tal dever, ou seja, tal obrigação
refere-se à regra imposta por lei. Resumindo: o legislador constituinte
incumbiu ao Estado e à família o dever de prestar educação a todos.
Caberá ao Estado a complementação da educação recebida em casa
pelas pessoas.
Cabe ressaltar que a família também é responsável diretamente pela

educação das crianças, sendo ela uma parceira do Estado nesse processo. No
entanto, observam-se ainda muitas lacunas referentes a essa situação, pois ao
referir-se ao dever da família na educação dos filhos, estes em muitos momentos
transferem essa responsabilidade somente às escolas (Estado), tornando
fragilizado o processo de ensino-aprendizagem.
Mesmo diante de algumas lacunas, a Constituição Federal foi e é um

documento que apresentou e apresenta grandes avanços na área educacional
“e a partir daí novas leis surgem para regulamentar os artigos constitucionais
e estabelecer diretrizes para a educação do Brasil” (MACHADO; CUNHA,
2016, p. 1081).
Como exemplo, podemos citar a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei n° 9.394, de 20.12.1996) e a Lei n° 10.172, que aprovou o PNE –
Plano Nacional de Educação, documentos que trataremos com mais proximidade
nas próximas páginas e unidades.
Ainda tratando das questões relacionadas ao ensino e dever deste pelo

Estado e família, vejamos o artigo 206 da Constituição (BRASIL, 1988):
Artigo 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino;
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V- valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
(Redação dada pela Emenda Constitucional n° 53, de 2006)
VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII –
garantia de padrão de qualidade;
14
VIII- piso salarial profissional nacional para os profissionais da

educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído
pela Emenda Constitucional n° 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educação básica e sobre fixação de
prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no
âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
(Incluído pela Emenda Constitucional n° 53, de 2006).
Ressalta-se, neste artigo, caro acadêmico, que a garantia do ensino, a

qualidade, a igualdade quanto ao acesso e permanência na escola, a liberdade
de aprender, o pluralismo de ideias, gratuidade do ensino público, a gestão e
valorização dos profissionais da educação estão garantidos nesses princípios. No
que diz respeito à igualdade, Machado e Cunha (2016, p. 1082) afirmam que:
A igualdade – um dos fundamentos básicos inerentes à própria noção

de República (art., 1° da CF) e, portanto, do estado democrático de
Direito, pois não é possível falar em dignidade da pessoa humana
sem o respeito à igualdade e à liberdade – tratada neste inciso, vem
a ser a relação de paridade, ou uniformidade, a relação de igualdade
entre todas as pessoas para que possam usufruir as mesmas condições
de ensino. Afinal, quando os homens se propuseram a formar uma
república, fizeram-na desde que sob um Estado que outorgasse a
si mesmo, por intermédio de uma Constituição, instituições que
respeitassem a igualdade, vista como postulado básico à própria
formação do regime republicano.
No que diz respeito à “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e

divulgar o pensamento, a arte e o saber” (BRASIL, 1988), podemos observar que
todos possuem o direito e a liberdade de fazer o que quiserem.
A palavra liberdade, em sentido amplo, vem a ser a ausência de

constrangimento alheio, ou seja, é livre o homem que faz aquilo que
quer e não o que o outrem determine que faça. O homem, segundo
esse princípio, não deve sofrer nenhum tipo de constrangimento social
quando estiver aprendendo, ensinando, pesquisando e divulgando
o seu pensamento, sua arte e o seu saber (MACHADO; CUNHA,
2016, p. 1083).
É importante ressaltar que o princípio da liberdade está relacionado ao

princípio da legalidade, estabelecido no inciso II do art. 5° da CF (BRASIL, 1988):
Art. 5° Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no País a inviolabilidade do direto à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
I- homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos
desta Constituição;
II- ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa
senão em virtude de lei; [...]
15
Cabe ressaltar que a liberdade aqui apregoada se trata de perceber que

cabe ao cidadão ser livre de realizar ou não determinadas ações sem ser coagido
em qualquer situação. Esta situação nos remete à posição do professor em sala de
aula, ao ensinar é preciso que ele tenha liberdade de pensamento:
[...] para desenvolver modelos pedagógicos os quais se adaptem

às necessidades de seus alunos, ou, até mesmo, ter liberdade para
reconhecer que muitas vezes ensinar é levar o aluno a aprender por
si só, como é o caso do professor orientador, ou maiêutico, para
relembrarmos Sócrates (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1083).
Ainda cabe ressaltar que o professor possui a responsabilidade de buscar

o conhecimento e instigar a pesquisa, conseguindo assim o aprimoramento dos
trabalhos desenvolvidos na escola com os alunos. Transformando as aulas em
momentos de criatividade, descoberta e de instigar a curiosidade do aluno. Para
tanto o professor necessita ter vontade e competência pedagógica.
Com relação ao pluralismo de ideias, de concepções pedagógicas e

coexistência de instituições públicas e privadas de ensino (BRASIL, 1988),
podemos compreender que vivemos rodeados por diversas maneiras

de ver, ouvir, pensar, dando possibilidades infinitas de construirmos
e conhecermos novas culturas e elaborarmos novos pensamentos. O
respeito às diferenças nos leva a compreender que a educação não
pode ser vista de maneira homogênea, dentro de uma sala de aula
estão presentes diversas culturas, ninguém é igual a ninguém. Aí é
que reside a beleza da construção do ensino. Conforme este inciso,
que trata do pluralismo de ideias, Machado e Cunha (2016, p. 1084)
afirmam que:
Os seres que formam o mundo são diversos, individuais, diferentes,
múltiplos, heterogêneos e, assim sendo, jamais poderão ser considerados
dentro de uma realidade absoluta. As pessoas pensam de maneiras
diferentes. O ensino não pode ser pautado em ideias homogêneas, em
concepções pedagógicas únicas e absolutas, pois estaríamos diante de um
empobrecimento cultural e intelectual. Ademais, ao professor é preciso
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar seu pensamento
para que lhe seja possível a criação de estratégias pedagógicas as quais
se amoldem às necessidades dos alunos.
Acreditamos que você, acadêmico, tenha percebido que a presença da

liberdade leva tanto as instituições públicas como privadas a construir dentro
das escolas o respeito às ideias do outro e a noção também de igualdade. Assim,
conseguimos construir os valores de democracia social que são representados
pelo pluralismo de ideias e pelas concepções pedagógicas (MACHADO;
CUNHA, 2016).
No inciso IV do art. 206, que trata da gratuidade do ensino público em

estabelecimentos oficiais, podemos compreender que o Estado está proibido de
realizar qualquer cobrança de valores relacionados à oferta da educação escolar
básica. Ressaltamos que a escola pública é uma instituição que todo e qualquer
16
indivíduo poderá se matricular independentemente de classe social, religião

ou raça. Estas instituições são mantidas pelo Poder Público “por intermédio da
gestão de recursos públicos” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1084).
As escolas públicas são escolas pagas com os impostos cobrados da

população, mas não são privadas, isto é, não visam ao lucro, mas a
atender uma demanda social. O direito ao ensino público e gratuito
não foi afastado daqueles que podem pagar pela prestação de serviços
educacionais, pois se de outra forma ocorresse seria discriminação,
mas aqueles que podem pagar pelo ensino têm recebido uma educação
de melhor qualidade, já que o Estado tem se afastado de sua obrigação
de empreender ações capazes de ampliar tanto o oferecimento como
a qualidade da educação escolar, nos termos constitucionalmente
estabelecidos (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1084-1085).
Caro acadêmico, vamos tratar agora de outro inciso de relevante significado

a cada um de nós, estamos falando do inciso V, que trata “da valorização dos
profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira,
com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das
redes públicas” (BRASIL, 1988). Conforme consta na Constituição Federal, este
inciso foi modificado na data de 19 de dezembro de 2006, através da Emenda
Constitucional n° 53.
Esta nova redação, dentre outras já ocorridas, “demonstra que o legislador

não sabe como valorizar o profissional do ensino” (MACHADO; CUNHA, 2016,
p. 1085).
A nova redação do inciso substitui a expressão ‘profissionais do

ensino’ por ‘profissionais da educação’, que possui um sentido
mais amplo, já que não só trata do magistério, mas de todos os
profissionais de educação escolar pública. O novo texto também
prevê que a valorização se aplica aos profissionais do ensino privado,
mesmo que as garantias especificadas não os alcancem. Além
disso, pela leitura do inciso sob comento, todos esses profissionais
deverão contar com remuneração condigna aos objetivos de sua
profissão, bem como condições adequadas de trabalho (MACHADO;
CUNHA, 2016, p. 1085).
Ressalta-se, ainda, que cada estado da federação possui sua legislação

relativa aos profissionais do magistério, mas que devem ser respeitadas todas as
leis previstas na Constituição Federal.
No que tange ao inciso VI, que trata da “gestão democrática do ensino

público, na forma da lei” (BRASIL, 1988), este inciso tem o objetivo de demonstrar
a cada cidadão que o conceito de democracia implica “um processo de convivência
social em que o poder emana do povo e é por ele exercido direta ou indiretamente em
seu próprio proveito” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1085).
17
O princípio democrático é aquele que assegura aos cidadãos o pleno

direito de participação nas tomadas de decisão, e essas noções devem
ser difundidas no ensino público e permear o cotidiano dos educandos.
A adoção desse princípio pode significar a introdução de eleições
diretas para reitores e todas as demais autoridades universitárias,
assim como a participação paritária de estudantes, funcionários e
professores em órgãos colegiados, configurando a participação de
todos na questão educacional (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1085).
Cabe ressaltar ainda que, conforme apresentado anteriormente, cada

estado, em sua organização, pode apresentar em sua proposta curricular elementos
que configurem a possibilidade de existirem eleições diretas para diretor das
unidades escolares, dando assim, maior abertura democrática no espaço escolar.
Continuando nosso estudo, chegamos ao inciso VIII, que trata do “piso

salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública,
nos termos de lei federal” (BRASIL, 1988). Este inciso também foi acrescentado
pela Ementa Constitucional n° 53, de 19 de dezembro de 2006.
Este inciso tem o intuito de diminuir as desigualdades salariais dos

profissionais da educação existentes entre os estados da federação. Conforme
Machado e Cunha (2016, p. 1086), “este novo inciso, em verdade, quer assegurar
o caráter nacional do piso salarial dos profissionais da educação. Tal previsão,
que pelo caráter peremptório do texto, revela ser um princípio e demonstra uma
conquista dos profissionais da educação”.
Chegamos ao parágrafo único do art. 206, no qual “a lei disporá sobre

as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica
e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de
carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”
(BRASIL, 1988).
Este parágrafo foi acrescentado pela Emenda Constitucional n° 53, de 19 de

dezembro de 2006, e conforme Machado e Cunha (2016, p. 1087), “este parágrafo
deve ser regulamentado por lei federal e prevê as categorias de trabalhadores
profissionais que atuam na educação básica e a definição dos valores de seus
pisos salariais e de seus respectivos planos de carreira”.
Quando tratamos dos planos de carreira, é necessário compreender

que eles “são um instrumento de gestão que objetiva o desenvolvimento dos
profissionais da educação das instituições de ensino vinculadas ao MEC – são
fundamentais para que a atividade educacional não se torne apenas um ganho
avulso ou uma tarefa ocasional” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1087).
Ainda tratando da Seção I, vamos nos ater ao artigo 207, que assim trata:
“Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-pedagógica,

administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão aos princípios
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988). Neste
18
artigo apresentam-se questões relativas à autonomia, palavra que denota a

liberdade de trabalho em todos os âmbitos universitários. Cabe aqui uma ressalva,
antes da Constituição de 1988, as universidades, em nosso país:
[...] surgiram por iniciativa do poder do Estado e por muito tempo

estiveram sob sua ingerência, principalmente durante a Ditadura
Militar de 1964 ao início dos anos 1970, para atender objetivos
estratégicos dos militares, o que nos faz concluir que as universidades
eram muito mais estatais que públicas, já que nesse período houve um
êxodo de profissionais do ensino por razões de perseguição política,
principalmente dos que quiseram manter autonomia de sua cátedra
(MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1087).
Mesmo depois desse caminho percorrido pelas universidades, após a

Ditadura Militar, com a Constituição de 1988 se definiu a autonomia universitária,
mas as universidades continuam se compondo como uma extensão administrativa
do poder estatal “posto que a natureza pública dos seus serviços exige alguma
forma de controle e avaliação por parte do Estado e da sociedade mesmo que isso
não signifique ingerência” (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1087).
No que tange à autonomia didático-científica, administrativa e

patrimonial, Machado e Cunha (2016, p. 1087, grifos do original) afirmam que:
A autonomia didático-pedagógica de que trata o artigo vem a ser a liberdade

que as universidades devem ter de definir currículos; abrir e fechar
cursos, tanto de graduação como de pós-graduação e de extensão;
e definir suas linhas prioritárias e mecanismos de financiamento da
pesquisa, de acordo com as regras internas. Portanto, diz respeito
à possibilidade de as universidades conduzirem sem restrições as
atividades de ensino e aprendizado. Quanto à autonomia administrativa,
as universidades poderão se organizar internamente, da maneira que
melhor lhes convier, com estatutos próprios e, também, organização
de planos de carreira para o magistério público nas universidades
federais (art. 206, V, da CF), enfim, trata-se da possibilidade de
autogovernar-se. Já em relação à autonomia de gestão financeira e
patrimonial, refere-se à dotação orçamentária e à plena liberdade de
remanejamento de recursos. A autonomia patrimonial está vinculada
à ideia de constituição de patrimônio próprio, liberdade para obtenção
de rendas de vários tipos e utilização de tais recursos da forma
que convier às universidades. O encaminhamento da autonomia
universitária deve se dar com base na indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, já que esses três itens se complementam.
Diante do exposto, podemos determinar que as universidades, mesmo

possuindo sua autonomia, devem se manter ligadas ao MEC – Ministério da
Educação, e à Constituição Federal, como também à LDB – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, a qual será estudada na próxima unidade.
Mesmo possuindo autonomia, toda e qualquer autarquia pública necessita

do controle e da avaliação de seus serviços, da sociedade e do Estado.
19
Dá-se, ainda, às universidades o direito de admitir professores,

técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei, apresentado no
parágrafo 1°, o qual foi acrescentado pela Ementa Constitucional n°
11, de 30 de abril de 1996. Neste parágrafo ainda se encontra atrelado
o parágrafo 2° que prevê também a pesquisa científica e tecnológica
federais (MACHADO; CUNHA, 2016, p. 1088).
Caro acadêmico, você talvez venha a se questionar: para que eu preciso

saber destes artigos, parágrafos e incisos? Independentemente de sua licenciatura,
necessita sim ter o conhecimento das leis, as quais regem nosso trabalho e vida
profissional. Nada é demais. Saber das leis demonstra que estamos cada vez mais
preparados para caminhar neste espaço chamado educação.
Passaremos a tratar do artigo 208, onde se encontram os deveres que o

Estado possui com a educação escolar pública. Dedicaremos uma atenção especial
a este artigo, pois trata de questões relativas à obrigatoriedade e gratuidade da
educação básica.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante

a garantia de:
I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II- progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III- atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV- educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)
anos de idade;
V- acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI- oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII- atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 1988).
Observa-se que nesse artigo se encontra o conteúdo relativo aos deveres

do Estado para com a população brasileira, que é de prestar educação escolar
pública de qualidade e gratuita.
Quando tratamos da educação básica estamos nos referindo ao nível de

ensino que abrange os primeiros anos de educação formal, que corresponde
ao direito de todos os brasileiros à formação comum necessária ao exercício de
cidadania e a sua qualificação para o trabalho e a continuidade de seus estudos.
Outro fator a ser ressaltado é que para existir este movimento possuímos
dois documentos principais que abarcam a educação básica, que são: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei n° 9.394 de 20.12.1996, e
o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei n° 10.172/2001, ambos regidos pela
Constituição da República Federativa do Brasil. Conforme Abrão (2016, p. 1089):
20
De acordo com a Classificação Internacional Normatizadora da

Educação (International Standard Classification of Education – Isced), a
educação básica inclui: (1) a educação primária, ou seja, o primeiro
estágio da educação básica, correspondente à aprendizagem básica
da leitura, da escrita e das operações matemáticas simples; e (2) o
ensino secundário inferior, isto é, o segundo estágio do processo de
escolarização, correspondente à consolidação da leitura e da escrita
e às aprendizagens básicas na área da língua materna, história e
compreensão do meio social e natural envolvente.
No que diz respeito a questões relativas ao sistema educativo brasileiro

e de países em desenvolvimento, Abrão (2016, p. 1089) apresenta que: “Alguns
sistemas educativos, em particular os de países em desenvolvimento, incluem
na educação básica a educação pré-escolar e os programas de ensino de segunda
oportunidade destinada à alfabetização de adultos”. Neste caso encontramos a
EJA (Educação de Jovens e Adultos), programa que auxilia na alfabetização de
jovens e adultos em nosso país.
Podemos ainda dizer que o Plano Nacional de Educação – PNE

desenvolvido no Brasil, contempla como educação básica a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Abrão (2016, p. 1089) ressalta que:
[...] a educação Infantil compreende a faixa etária de 0 a 6 anos, porém,

em nosso país há tratamento diferenciado entre as faixas etárias de 0 a
3 anos e de 4 a 6 anos para a pré-escola; além disso as creches deverão
adotar objetivos educacionais, transformando-se em instituições de
educação, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas
do Conselho Nacional de Educação. Essa determinação segue a
melhor pedagogia, pois é nessa idade, precisamente, que os estímulos
educativos têm maior poder de influência sobre a formação da
personalidade e o desenvolvimento da criança. Trata-se de um tempo
que não pode ser descurado ou mal orientado.
Frente ao exposto, podemos perceber que para o PNE, este tema é sua
“menina dos olhos”, pois a formação da criança ocorre desde os primeiros
momentos de sua vida, e quando entra na educação formal, os profissionais
da educação devem organizar-se determinando objetivos que auxiliem no
desenvolvimento global da criança, possibilitando uma sequência educativa
de qualidade.
Importante saber, caro acadêmico, que a Emenda Constitucional n° 59/2009

estabeleceu duas diretrizes com relação à educação básica, assim apresentadas
por Abrão (2016, p. 1089): “[...] é dever do Estado prestá-la; e é obrigatória e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”.
Cabe ressaltar que os estrangeiros, como os brasileiros, possuem o direito

à gratuidade na educação básica, que estejam na idade própria (7 a 14 anos). Os
pais ou responsáveis pelas crianças poderão exigir isso do Estado, pois a educação
básica é obrigatória, independente também da idade.
21
No que diz respeito ao inciso II, que trata da progressiva universalização

do ensino médio gratuito, podemos determinar que este dá a possibilidade de
continuidade dos estudos de maneira gratuita aos adolescentes. Conforme Abrão
(2016, p. 1090):
[...] atendendo o princípio estabelecido no art. 206, I, do texto Maior,

o qual prevê ‘a igualdade de condições ao acesso e permanência na
escola’. Entretanto, estabeleceu o constituinte com tal inciso que o
Estado não deve ficar inerte em relação ao prosseguimento do ensino
dos educandos [...] e deverá construir escolas e oferecer condições
necessárias para atender o maior número possível de educandos no
ensino médio, sempre considerando a realidade de cada ente federado.
Já no inciso III, se apresenta como dever do Estado o “atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Ressaltamos que mesmo possuindo
todos estes direitos com as leis, cabe ao estado dar condições tanto pedagógicas
como físicas para que os profissionais da educação e as crianças a serem
atendidas possuam condições dignas de trabalho e de permanência nos espaços
escolares. Independentemente de ser escola pública ou privada, a educação
precisa ser desenvolvida e as crianças muito bem recebidas, conseguindo assim,
avanços educacionais.
Conforme a Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o

Conselho Nacional de Educação por meio do parecer CNE/CEB n° 17/2001 e da
Resolução CNE/CEB n° 2/2001, ditou aos sistemas de ensino, seja ele privado
ou público, a responsabilidade de matricular todas as crianças com necessidades
educacionais especiais.
Em seu art. 5°, essa Resolução prescreveu o conteúdo da expressão

‘educando com necessidades educacionais especiais’, como sendo
os alunos que, durante o processo educacional apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquele não
vinculado a uma causa orgânica específica; b) aqueles relacionados
a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades
de comunicação e sinalização de linguagens e códigos aplicáveis; III –
altas habilidades/ superdotação, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes (ABRÃO, 2016, p. 1091).
O educando possui o direito de se matricular e frequentar a escola,

independentemente de ser pública ou privada, e sempre lembrando da necessidade
de a escola possuir uma estrutura adequada para o receber, e perceber que
independentemente de seu problema, é importante a sua permanência e convívio
saudável na escola. Cabe ressaltar que o entendimento, com relação ao “educando
com necessidades educacionais especiais”, como se apresenta no art. 5°, trata não
só dos educandos com dificuldades físicas ou intelectuais elevadas, mas sim, de
todos que de uma maneira ou outra possuem alguma dificuldade educativa de
compreensão ou socialização.
22
O inciso IV trata da garantia de educação infantil, em creche e pré-

escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade, observamos que ocorreu uma
nova redação, ficando assim, apresentada nas palavras de Abrão (2016, p. 1091):
O texto deste inciso, alterado pela EC n. 53/2006, incorpora a educação

infantil como dever do Estado brasileiro. A prescrição sob comentário,
em verdade, adéqua seu texto da Lei n. 11.274/2006 – que alterou
alguns dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação -, já
que inclui as crianças de seis anos de idade no ensino fundamental
obrigatório com duração de nove anos.
Com relação a esse inciso, podemos perceber que as crianças que completam
seis anos no ano letivo deverão ser matriculadas no Ensino Fundamental, dando
continuidade ao processo educacional voltado à alfabetização e letramento.
FIGURA 1 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
FONTE: <http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/04/o-processo-de-
alfabetizacao-na-historia.html>. Acesso em: 19 set. 2016.
Caro acadêmico, ao tratarmos do assunto alfabetização e letramento,

indagamos: o que é alfabetização e letramento? São sinônimos?
Vamos refletir sobre isso, pois é de extrema importância buscarmos esse

entendimento. Quando falamos em alfabetização e letramento, estamos tratando
do que nos é apresentado no PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa.
23
FIGURA 2 – CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Alfabetização: Letramento:
• Domínio do sistema • conjunto de conhecimentos,

alfabético-ortográfico; atitudes e capacidades
• relação entre pauta sonora necessários para usar a
e as letras escrita em práticas sociais
FONTE: <http://pt.slideshare.net/CamilaRibeiro35/alfabetizaao-e-letramento-pnaic>.
Acesso em: 25 jul. 2016.
Podemos perceber que o alfabetizar e letrar se confundem, estão interligados,

de acordo com Magda Soares (1998, p. 47): “Alfabetizar e letrar são duas ações
distintas, mas são inseparáveis, ao contrário, o ideal seria alfabetizar letrando, ou
seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de
modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo alfabetizado e letrado”.
DICAS
O slide da figura anterior e os demais que o compõe, são de Camila Ribeiro,

pedagoga da Prefeitura Municipal de Araucária, e se encontram na íntegra no link: <http://
pt.slideshare.net/CamilaRibeiro35/alfabetizaao-e-letramento-pnaic>.
Com este entendimento sobre alfabetização e letramento, podemos perceber

que todo educando necessita dos profissionais da educação comprometidos e que o
Estado dê a estes profissionais condições de aprimoramento e entendimento.
No que diz respeito ao inciso “V – acesso aos níveis mais elevados do

ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”;
e ao inciso “VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando” (BRASIL, 1988); observamos que a cada indivíduo é dado o direito de
participar ou acessar a universidade, a pesquisa, que muito se fala na atualidade,
como uma das necessidades mais presentes na esfera educacional e das criações
24
artísticas. Conforme Abrão (2016, p. 1091-1092): “[...] tal direito será conferido
àqueles que demonstram capacidade de acordo com os mecanismos de aferição
que lhes forem impostos”.
Já o inciso VI, apresentado anteriormente, denota que o Estado tem o dever

de criar ações que atendam à igualdade de condições para o acesso e permanência
do educando na escola, “oferecendo a ele o ensino noturno regular adequado
as suas condições, já que, normalmente, os cursos noturnos são procurados por
pessoas com mais idade, as quais trabalham durante o dia e necessitam estudar à
noite” (ABRÃO, 2016, p. 1092).
E, por último, o inciso VII, que trata do “atendimento ao educando, em

todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. Este
inciso trata do que anteriormente comentamos, de nada adianta mantermos
os educandos em sala de aula, lhes dando o direito à matrícula, gratuidade do
ensino, se não lhes são dadas condições físicas e pedagógicas para tanto. Como
assim? Da seguinte forma, conforme nos prescreve Abrão (2016, p. 1092):
Esse preceito constitucional é de suma importância, pois não basta

garantir o direito ao ensino público gratuito, porque por si só ele não
se efetiva. São necessários programas suplementares para que seja
possível manter um estudante na escola. Diante da miserabilidade de
parcela significativa da população brasileira, os programas de oferta
de material escolar, transporte, saúde e alimentação não podem se
dissociar do direito à educação, porque se de outra forma ocorresse,
este último não se realizaria.
A autora ainda nos apresenta de maneira bem clara:
Um aluno com fome não consegue assimilar as lições de seu professor,

sem saúde, não consegue estudar, sem transporte não chega à escola e
sem material não acompanha a lição. Desse modo, para que o ensino
seja ministrado, não basta o princípio da igualdade de condições
ao acesso e permanência na escola, o Estado deverá ser chamado a
dar condições concretas e efetivas para viabilizar esse princípio.
Para tanto, o constituinte atribui ao estado o dever de promover
ações, e, todas as etapas da educação básica, para garantir de forma
suplementar o material didático-escolar, o transporte, a alimentação
e a assistência à saúde dos educandos. Mas deixemos bem claro que
a atuação do Estado, por meio de programas para promoção dessas
ações, é suplementar, pois deverá atingir somente os educandos que
não tenham condições de se autossustentar (ABRÃO, 2016, p. 1092).
Nas próximas unidades trataremos dos programas que o Estado promove

para auxiliar no desenvolvimento e melhoria da vida educacional dos educandos.
Caro acadêmico, parece um pouco cansativo este processo de estudo, mas

saiba que é necessário para sua formação, enquanto profissional da educação.
Desta forma, vamos dar continuidade, agora apresentando outro artigo.
25
Art. 209 – O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes

condições” (BRASIL, 1988):
I- cumprimento das normas gerais da educação nacional: as escolas

privadas poderão exercer o ensino, mas deverão seguir as regras
previstas nos documentos oficiais como a LDB – Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, o PNE – Plano Nacional de Educação, dentre
outros documentos relacionados à educação.
II- autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público:
quanto ao direito de abertura de escolas privadas, cabe e é dado
o direito ao Poder Público de sancionar, liberar, autorizar a
abertura destas instituições privadas e verificar se elas atendem
ao que é prerrogativa de melhoria na qualidade educacional dos
educandos. Cabe também ao Poder Público realizar avaliações, em
que ele “poderá revogar a autorização caso verifique que atitudes
contrárias ao interesse social, como ensino de baixa qualidade
e preços de mensalidades extorsivos, estão sendo praticados”
(ABRÃO, 2016, p. 1095).
O artigo 210, trata de uma temática de extrema importância, que assim se

apresenta: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais
e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Este artigo demonstra um
respeito e cuidado com relação ao pluralismo cultural. Conforme Abrão (2016, p.
1095), “o pluralismo representa hoje uma necessidade, pois a história nos mostrou
a tragicidade das tentativas de uniformização e hegemonização culturais, raciais,
ideológicas, religiosas etc.”
Cabe ressaltar ainda que na formulação deste artigo se observa o cuidado

e abertura para considerar o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
pois a escola é um espaço de democracia, a qual de forma alguma poderá deixar de
respeitar as diferenças culturais aí existentes e reconhecer as diferenças regionais e
sociais existentes neste nosso imenso país.
FIGURA 3 – PLURALISMO CULTURAL
FONTE: <http://twixar.me/9YYm>. Acesso em: 10 jul. 2021.
26
Segundo Abrão (2016, p. 1095), “[...] constitui um dos objetivos

fundamentais da República Federativa do Brasil a promoção do bem de todos,
sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação. Entendemos que a escola é um ambiente próprio para a efetividade
e o respeito a esses preceitos”.
Continuando, sobre os artigos relativos à educação, apresentamos o “Art.

211 – A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em
regime de colaboração seus sistemas de ensino” (BRASIL, 1988).
Observe, acadêmico, que este artigo trata da competência de cada membro

federado no sistema educacional.
Ao falar sobre competência é necessário esclarecer que o Brasil é um

Estado Federal e o constituinte, no art. 1°, configurou sua formação
da seguinte maneira: União, Estados-membros, Distrito Federal e
Municípios. As características essenciais de um Estado federal são: os
Estados-membros possuem autonomia para autogovernar-se, há uma
descentralização legislativa, administrativa e política e esses Estados
participam do governo central por meio de seus representantes no
Congresso Nacional. A proposta do constituinte de 1988 foi pela
tentativa da maior descentralização de decisões, fortalecendo os
Estados e os Municípios. Desse modo ficou a União com a elaboração
de normas gerais, sempre levando em consideração a realidade local
(ABRÃO, 2016, p. 1097).
Desta forma, o artigo 211, como declara Abrão (2016, p. 1097), “[...] deve
ser interpretado em consonância com o disposto no art. 23 da Carta Magna, que
prevê a fixação de normas para cooperação entre União, Estados, Distrito Federal
e Municípios, com vistas ao equilíbrio do desenvolvimento e ao bem-estar em
âmbito nacional”.
Com isso podemos perceber que a pluralidade cultural e regional é

respeitada no desenvolvimento e construção de uma estrutura organizacional
adequada à realidade local.
Assim, à União fica a responsabilidade de auxiliar financeiramente,

organizar o sistema federal de ensino, buscar meios para a obtenção de ensino de
qualidade através de seus programas e de uma Base Nacional de Ensino.
Aos municípios fica a priorização do ensino fundamental e da educação

infantil com qualidade. Esta temática será melhor desenvolvida nas próximas
unidades deste caderno. Já os Estados e o Distrito Federal priorizarão o ensino
fundamental e médio.
O Artigo 212 traz as questões relativas ao financeiro, ficando assim sua

leitura: “A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino” (BRASIL, 1988).
27
Ao tratarmos deste artigo, podemos nos ater ao que ocorre em nossos

estados e municípios. Como profissional da educação e como cidadão, podemos
observar se os recursos públicos estão sendo realmente aplicados na esfera
educacional. Cabe a cada membro formador da sociedade buscar informações
relativas a esta aplicação, pois é de extrema necessidade ter as condições
necessárias para o funcionamento e desenvolvimento dos trabalhos pedagógicos
na escola.
É importante observar que esta matéria está regulamentada pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação. Vejamos o artigo 213:
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,

podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas,
definidas em lei que:
I- comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes

financeiros em educação;
II- assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades.
Parágrafo 1° Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados
a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei,
para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver
falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da
residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
Parágrafo 2° As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e
fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por instituições
de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio
financeiro do Poder Público (BRASIL, 1988, grifo nosso).
Os dois parágrafos tratam de ações relativas ao financeiro. No parágrafo

primeiro, cabe ao Poder Público realizar investimentos prioritariamente em
sua rede de ensino, mas poderá conceder bolsas de estudo para os ensinos
fundamental e médio aos alunos que comprovarem falta de recursos.
O parágrafo segundo trata de uma regra não obrigatória, pois o Poder

Público poderá apoiar ações relativas a atividades universitárias de pesquisa, de
extensão e de estímulo e fomento à inovação. Tudo isso dependerá de verbas
orçamentárias.
Por último, trataremos do artigo 214, que busca estabelecer o plano

nacional de educação, o qual será melhor analisado nas próximas unidades.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de

duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção
e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a:
28
I- erradicação do analfabetismo;
II- universalização do atendimento escolar;
III- melhoria da qualidade de ensino;
IV- formação para o trabalho;
V- promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VI- estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL,
1988, grifo nosso).
Com estes dados podemos perceber que o Plano Nacional de Educação tem
como base buscar solucionar e, se assim não for possível, diminuir as diferenças e
o pessimismo existente com as questões educacionais. É determinante que todos
os profissionais da educação tenham conhecimento deste documento, participem
de sua elaboração, que ocorre a cada dez anos, e verifiquem se os objetivos já
propostos foram ou estão sendo conquistados. Participar é uma das palavras-
chave para cada um de nós, profissionais da educação.
Caro acadêmico, frente ao exposto, nos artigos relativos à Educação,

vamos retomar o artigo 212, que fala sobre a aplicação de percentuais na
educação fundamental, no que diz respeito ao município. Relativo a isso, você,
enquanto cidadão e profissional da educação, que está em busca de novos
conhecimentos, busca saber se realmente é realizada essa aplicação de recursos
na esfera educacional de seu município ou estado? Você acha necessário esse
acompanhamento?
Daremos continuidade a nossos estudos e trataremos de outro fator que é

determinante no processo de legislar. Até o momento, nos deparamos com o que
são as Políticas Públicas e a influência da Constituição Federal na Educação com
a apresentação dos artigos 205 até o 214, que tratam diretamente das questões
educacionais.
Formular leis que tragam propostas flexíveis e auxiliem na estruturação

de todos os níveis de ensino de um país, como o Brasil, não é algo tão fácil,
mas observa-se que os documentos criados, pautados na ética, na ordem e no
desenvolvimento educacional, retratam que muito já se caminhou e muito ainda
é necessário construir com a educação nacional. Por isso, trataremos agora de
algo significativo e que nos faz pensar.
3 LIGAÇÃO ENTRE A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E A LEI DE

DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
Como vimos, a Constituição Federal é a Carta Magna de nosso país, e é
a partir deste documento que nós, da educação, necessitamos buscar alimento
para a construção de outro documento que podemos considerar a Carta Magna
da Educação brasileira.
29
Estamos falando da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

documento que pode ser considerado a “bússola da educação escolar”, conforme
apresentado no prefácio do livro LDB fácil, pela professora Maria do Socorro
Santos Uchoa Carneiro (CARNEIRO, 2015, p. 17).
Podemos determinar que a Constituição Federal foi e é a raiz de sustentação

de todo o programa educacional de nosso país. A Constituição Federal delineia a
forma democrática de governo.
A Constituição é o fundamento do direito à medida que, de seu

cumprimento, deriva o exercício da autonomia legítima e consentida. Não
menos importante é compreender que, ao institucionalizar a soberania popular,
o texto constitucional traduz o estado da cultura política da nação (CARNEIRO,
2015). Enquanto na educação, as constituições brasileiras construíram através de
caminhadas árduas, uma aproximação entre “direitos políticos e direitos sociais”
(CARNEIRO, 2015, p. 38).
Para tanto, conforme Carneiro (2015, p. 38), “a inclusão da Educação como

direito fundamental de todo cidadão contribuiu para sinalizar na perspectiva da
construção de uma escola de padrão básico, vazada em um modelo organizacional
de objetivos convergentes, logo estruturado à luz de marcos normativos comuns”.
Observa-se que para chegar ao patamar em que nos encontramos na

atualidade a caminhada foi árdua e passamos por diversos momentos históricos,
na construção de várias constituições brasileiras.
Assim, podemos determinar de forma resumida as constituições que

já tivemos em nosso país. Estas constituições foram oito, assim apresentadas,
conforme Carneiro (2015, p. 39):
A primeira Constituição do país data de 1824. De então até agora,

o Brasil teve oito constituições, a saber: a de 1824, a de 1891, a de
1934, a de 1937, a de 1946, a de 1967, a de 1969 e a de 1988. Destas,
apenas as de 1891, 1934, 1946 e 1988 foram votadas por representantes
populares com delegação constituinte. A última dessas Constituições,
a de 1988, contou com uma robusta participação da comunidade
nacional, mediante a mobilização de amplos segmentos da sociedade
civil. Culminância deste movimento cívico foram os atos públicos que
cimentaram a criação do Plenário Nacional Pró-Participação Nacional
Popular na Constituinte. Neste cenário, a defesa da escola pública e de
uma educação de qualidade ganhou relevância ímpar no conjunto da
sociedade brasileira [...].
Diante deste cenário, vamos apresentar a você, acadêmico, um quadro

resumido das constituições que já tivemos em nosso país e qual a ligação de cada
uma com a educação. Fique atento às situações e interesses envolvendo cada
momento histórico da construção das constituições!
30
QUADRO 2 – CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS
CONSTITUIÇÃO/ANO FATORES DETERMINANTES

Incorporou a iniciativa de implantação de colégios e universidades
ao conjunto de direitos civis e políticos, além de fixar a gratuidade do
Constituição
ensino primário. O processo gerencial ficou aos cuidados da Coroa
Imperial/1824
e, quatro anos mais tarde, instalam-se as Câmaras Municipais que
ficam com a responsabilidade de inspecionar as escolas primárias.
A declaração do Ato Institucional criou as Assembleias Legislativas
Provinciais, cabendo-lhes a atribuição de legislar sobre instrução
pública. Ocorre aqui a elitização do ensino, pois a maioria das
escolas secundárias abrigava-se em mãos de particulares, o que
por si só representava uma elitização da escola, dado que somente
Ato Institucional/1834
famílias de posse poderiam custear os estudos de seus filhos. A
escola que se queria buscava a tradição da educação aristocrática,
totalmente voltada para os frequentadores da corte e, portanto, para
os destinatários do Ensino Superior, em detrimento dos demais níveis
de ensino.
Trouxe mudanças significativas na educação. Ao Congresso Nacional
foi atribuída a prerrogativa legal exclusiva de legislar sobre o ensino
Constituição superior. Ainda poderia criar escolar secundárias e superiores nos
Republicana/1891 estados, além de responder pela instrução secundária do Distrito
federal. Aos estados cabia legislar sobre o ensino primário e secundário,
implantar e manter escolas primárias, secundárias e superiores.
Coube a União federal a tarefa de fixar as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Criou também, o Conselho Nacional de Educação,
e os estados e o Distrito Federal ganharam autonomia para organizar
seus sistemas de ensino e, ainda instalar Conselhos estaduais
de Educação com idênticas funções das do Conselho nacional,
Constituição /1934
evidentemente, dentro do âmbito de suas jurisdições. A União recebeu
a tarefa de institucionalizar e elaborar o Plano Nacional de Educação,
com dois eixos fundamentais: organização do ensino nos diferentes
níveis e áreas especializadas e a realização da ação supletiva com
os estados, seja subsidiando com estudos e avaliações técnicas, seja
aportando recursos financeiros complementares.
No clima da afirmação democrática que invadiu o mundo no âmbito
do pós-guerra, buscou-se um eixo representado por um conjunto
de valores transcendentais que tinham, na liberdade, na defesa da
dignidade humana e na solidariedade internacional, os dormentes
de sustentação. Proclama a educação como um direito de todos.
Nesta Carta de 1946, prescreveu uma organização equilibrada do
sistema educacional brasileiro, mediante um formato administrativo
e pedagógico descentralizado, sem que a União abdicasse da
responsabilidade de apresentar as linhas mestras de organização da
Constituição/1946
educação nacional. Neste documento há muito das ideias e do espírito
do Manifestos dos Pioneiros da educação Nova de 1932. Foi a partir
desta percepção que o Ministério da Educação de então, Clemente
Mariani, oficializou comissão de educadores para propor uma reforma
geral da educação nacional. Aqui, a origem da lei 4.024/61, nosso
primeira LDB, somente aprovada pelo Congresso Nacional depois de
uma longa gestação de 11 anos. Ainda neste momento, o Ministério
da educação e Cultura passa a exercer as atribuições de Poder político
Federal em matéria de Educação.
31
Foi pautada sob a inspiração da ideologia da segurança nacional. O

ensino particular recebeu amplo apoio e fortalecimento. Ocorreu
a ampliação da obrigatoriedade de ensino fundamental de sete
até 14 anos, aparentemente grande conquista, pois conflitava com
Constituição /1967 outro preceito que permitia o trabalho de crianças com 12 anos.
Nisto, contrastava coma Carta de 1946 que estabelecia os 14 anos
de idade como idade mínima para o trabalho de menores. Retirava-
se a obrigatoriedade de percentuais do orçamento destinados à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Preservou-se todos os ângulos da constituição anterior. Os recursos
orçamentários vinculados ao ensino ficaram restritos aos municípios
que se obrigavam a aplicar, pelo menos, 20% da receita tributária no
ensino médio. O lado mais obscuro deste texto foi relativo às atividades
Constituição/1969
docentes. A escola passou a ser palco de vigilância permanente dos
agentes políticos do estado. Neste período, editaram-se vários Atos
Institucionais que eram acionados, com muita frequência, contra a
liberdade docente.
Esta constituição significou a reconquista da cidadania sem medo.
Nela, a educação ganhou lugar de altíssima relevância. O país inteiro
despertou para esta causa comum. As emedas populares calçaram a
ideia de educação como direito de todos (direito social) e, portanto,
Constituição/1988 deveria ser universal, gratuita, democrática, comunitária e de elevado
padrão de qualidade. Em síntese, transformadora da realidade. Aqui
as universidades passaram a gozar de autonomia didático-científica
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e a obedecer ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
FONTE: Carneiro (2015, p. 29-33)
Observe, acadêmico, que a caminhada de nossa Constituição e da educação

brasileira foi pautada por momentos históricos e fez com que pudéssemos
determinar as necessidades do momento e das muitas mudanças que ainda
estamos buscando dentro da Educação.
Essa busca vem ao encontro das necessidades, valores, desejos e anseios

da população, que hoje participa ativamente de forma democrática das atividades
e propostas apresentadas.
Nossa LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – está inserida em

nossa Carta Magna, a Constituição Federal. Por este motivo o interesse e a
necessidade de reconhecermos este documento como de extrema importância em
nossas vidas profissionais. Tanto a Constituição como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação estão inseridas em nosso cotidiano.
32
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Em muitos momentos as políticas públicas nos passam despercebidas, mas

elas encontram-se dentro da história da humanidade. Podemos relatar também
forte influência na Grécia Antiga, onde a palavra política tem seu berço, onde
filósofos como Aristóteles e Platão foram os precursores desta ciência.
• “Políticas Públicas são ações geradas na esfera do Estado e que têm como
objetivo atingir a sociedade como um todo ou partes dela” (SANTOS, 2014, p. 5).
• As políticas públicas terão eficácia a partir do momento que os cidadãos

compreenderem como ocorre a criação dessas políticas (ações, programas) nas
esferas federais, estaduais e, principalmente, nas que estão bem próximas de
cada um de nós, e que estão sendo desenvolvidas – as municipais. Estas ações
também ocorrem dentro e fora de nossas residências, e somos nós também
responsáveis pela sua aplicabilidade, transparência e eficácia.
• As Políticas Públicas são de “responsabilidade do Estado, com base em

organismos políticos e entidades da sociedade civil se estabelece um processo
de tomada de decisões que derivam nas normatizações do país, ou seja, nossa
Legislação” (MARINHO, 2006, p. 1).
• As políticas públicas retratam não só questões acerca da economia, mas do

envolvimento de diversos segmentos, contendo condições e possibilidades de
desenvolver mecanismos que auxiliem no crescimento e qualidade de vida
da população.
• “A Constituição de um Estado Democrático é a cartilha na qual os cidadãos

apreendem os fundamentos e a proteção de seus direitos, a disciplina da atuação
e dos limites do Poder Estatal e a função social da comunidade” (MACHADO;
CUNHA, 2016, p. 23).
• No artigo 206 da Constituição Federal, ressalta-se a garantia do ensino, a

qualidade, a igualdade quanto ao acesso e permanência na escola, a liberdade
de aprender, o pluralismo de ideias, gratuidade do ensino público, a gestão e
valorização dos profissionais da educação (BRASIL, 1988).
• As universidades gozam de autonomia didático-pedagógica, administrativa

e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão aos princípios de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1988).
33
AUTOATIVIDADE
1 Ao detectarmos problemas sociais, os governantes e a sociedade civil

organizada buscam encontrar meios, as chamadas Políticas Públicas
para o desenvolvimento de programas e ações que diminuam a situação
encontrada. Desta forma, analise as sentenças:
I- Políticas Públicas são utilizadas somente no que diz respeito às questões

econômicas de um país em desenvolvimento.
II- Políticas Públicas são ações que envolvem diversos segmentos da
sociedade e auxiliam na qualidade de vida da população e aplicada pelos
governantes.
III- Políticas Públicas são movimentos relativos a partidos políticos que
compreendem sua posição de promotores da verdade.
IV- Políticas Públicas são ações que envolvem tanto a economia de um país com
o envolvimento da sociedade organizada e aplicada pelos governantes.
Assim, assinale a sequência CORRETA:

a) ( ) F – V – F – V.
b) ( ) V – V – F – F.
c) ( ) F – V – F – F.
d) ( ) V – F – F – V.
e) ( ) F – V – V – F.
2 (ENADE, 2011) Com o advento da República, a discussão sobre a questão

educacional torna-se pauta significativa nas esferas dos Poderes Executivo
e Legislativo, tanto no âmbito Federal quanto no Estadual. Já na Primeira
República, a expansão da demanda social se propaga com o movimento
da escola novista; no período getulista, encontram-se as reformas de
Francisco Campos e Gustavo Capanema; no momento de crítica e balanço
do pós-1946, ocorre a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, em 1961. É somente com a Constituição de 1988, no
entanto, que os brasileiros têm assegurada a educação de forma universal,
como um direito de todos, tendo em vista o pleno desenvolvimento da
pessoa no que se refere a sua preparação para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. O artigo 208 do texto constitucional prevê
como dever do Estado a oferta da educação tanto a crianças como àqueles
que não tiveram acesso ao ensino em idade própria à escolarização cabida.
Nesse contexto, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.
34
A relação entre educação e cidadania se estabelece na busca da universalização
da educação como uma das condições necessárias para a consolidação da
democracia no Brasil.
PORQUE
Por meio da atuação de seus representantes nos Poderes Executivos e

Legislativo, no decorrer do século XX, passou a ser garantido no Brasil o
direito de acesso à educação, inclusive aos jovens e adultos que já estavam
fora da idade escolar.
FONTE: <https://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/
PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2021.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As duas são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa
correta da primeira.
b) ( ) As duas são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma
justificativa correta da primeira.
c) ( ) A primeira é uma proposição verdadeira, e a segunda, falsa.
d) ( ) A primeira é uma proposição falsa, e a segunda, verdadeira.
e) ( ) Tanto a primeira quanto a segunda asserção são proposições falsas.
3 (ENADE 2017) As políticas educacionais estão dentro do marco da reforma

do Estado e, consideradas na ótica do caráter instrumental, subordinadas
a lógica econômica, tendo em vista a necessidade de adequar os países às
exigências postas pela globalização e incluí-los na nova ordem econômica
mundial. Nesse sentido, as políticas educacionais brasileiras, como políticas
consentidas pelo governo em relação às exigências dos organismos
internacionais, têm colocado em destaque quatro eixos: gestão, equidade
e qualidade, financiamento e aperfeiçoamento docente. Em torno de cada
eixo desenharam-se programas.
MAUÉS, O. Os organismos internacionais e as políticas educacionais do Brasil. In:

GONÇALVES, L.A.O. Currículo e políticas públicas. Belo Horizonte: Autentica, 2003
(Adaptado). Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-
exames-educacionais/enade/provas-e-gabaritos. Acesso em: 8 mar. 2021.
No que tange aos programas relacionados aos eixos das políticas educacionais,
avalie as afirmações a seguir:
I- No eixo de gestão encontram-se os programas: autonomia escolar e

participação local; melhoria dos sistemas de informações e gestão; e
participação dos pais, governos e comunidades locais.
II- No eixo equidade e qualidade encontram-se os programas: reforma
curricular; determinação positiva para grupos vulneráveis; e extensão da
jornada escolar ou aumento de horas de aula.
35
III- No eixo de financiamento encontram-se os programas: prestação de
contas à sociedade; distribuição de recursos atrelados aos resultados das
avaliações sistêmicas; e destinação de recursos para instituições privadas.
IV- No eixo de aperfeiçoamento docente encontram-se os programas: melhoria
de inovação pedagógica; descentralização administrativa e pedagógica; e
programa nacional para professores leigos.
FONTE: <https://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2017/37_
PEDAGORIA_LICENCIATURA_BAIXA.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2021.
É CORRETO o que se afirma em:

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) II, III e IV.
4 Cada país possui suas leis, as quais regem o sistema governamental. Em

nosso país possuímos a Constituição que é reconhecida como a carta
magna de um país democrático. Dessa forma, podemos definir a palavra
Constituição como:
I- Modelo que determina aos cidadãos reconhecerem os fundamentos e

proteção de seus direitos e deveres.
II- Documento que determina os deveres que cada cidadão deverá seguir em
toda sua vida sem poder criticar sobre as leis.
III- Documento que determina ao cidadão reconhecer o que cabe à Família e
ao Estado e a função social da comunidade.
IV- Modelo que demonstra as leis determinantes para que o país possa seguir
um caminho de maneira democrática e pacífica.
Agora, assinale a sequência CORRETA:

a) ( ) V – F – V – V.
b) ( ) F – V – V – F.
c) ( ) F – F – V – F.
d) ( ) V – F – V – F.
e) ( ) F – V – F – F.
5 (ENADE, 2014) A Lei n° 12.796, de 4 de abril de 2013, alterou a Lei n°

9.394, de 20 de dezembro de 1996. Uma das alterações tornou obrigatória
a Educação Básica para a população com idade entre 4 e 17 anos de
idade. Essa alteração decorre da Emenda Constitucional n° 59, de 11 de
novembro de 2009, a qual garante que a medida deverá ser implantada
progressivamente até 2016. Diante disso, são necessárias ações, no interior
da escola, que levem os profissionais à compreensão mais aprofundada do
teor desses dispositivos legais, de modo que a implementação dessa política
esteja articulada à melhoria da qualidade da educação pública. Com relação
às novas demandas da Educação Básica, analise as sentenças a seguir:
36
I- A Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade
compreende as etapas de pré-escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio devem ter base nacional comum e parte diversificada.
II- A Educação Básica compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio. A Educação Infantil de 4 a 5 anos de idade é obrigatória
para o acesso ao Ensino Fundamental.
III- A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança de até 5 anos de idade, contemplando os aspectos físico,
psicológico, intelectual e social.
IV- dever dos pais efetivar, na escola, a matrícula da criança com 4 anos
de idade, cabendo à escola realizar o acompanhamento e o registro do
desenvolvimento das crianças.
FONTE: <https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-de-concurso/questao/632126>.

a) ( ) II, apenas.
b) ( ) II e III.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) I, III e IV.
6 Na introdução do livro sobre a Constituição Brasileira há a seguinte citação:

"Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional
Constituinte, para instalar um Estado Democrático, destinado a assegurar
o exercício dos direitos sociais e individuais, da liberdade, da segurança,
do bem-estar, do desenvolvimento, da igualdade e da justiça como valores
supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos,
fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e
internacional, com a solução pacífica das controvérsias, promulgamos
sob a proteção de Deus, a seguinte Constituição da República Federativa
do Brasil" (MACHADO, 2016, p. 1). Cada país possui suas leis, as quais
regem o sistema governamental. Em nosso país, possuímos a Constituição
que é reconhecida como a Carta Magna de um país democrático, conforme
a citação apresentada. Sobre a palavra Constituição, classifique V para as
sentenças verdadeiras e F para as falsas:
FONTE: MACHADO, A. C. da C. (Org.); CUNHA, A. C. F. da (Coord.). Constituição Federal

Interpretada: artigo por artigo, parágrafo por parágrafo. 7. ed. Barueri, SP: Manole, 2016.
( ) Modelo que favorece aos cidadãos reconhecerem os fundamentos e a

proteção de seus direitos e deveres.
( ) Documento que determina os deveres que cada cidadão deverá seguir em
toda sua vida, sem poder criticar sobre as leis.
( ) Documento que favorece ao cidadão reconhecer o que cabe à família e ao
Estado e a função social da comunidade.
( ) Modelo que demonstra as leis determinantes para que o país possa seguir
um caminho de maneira democrática e pacífica.
37
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – V – V.
b) ( ) F – F – V – V.
c) ( ) V – F – V – F.
d) ( ) F – V – F – F.
7 No artigo 206 da Constituição Federal, encontramos os princípios de como

o ensino será ministrado. Dentre eles, temos a "liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber" (BRASIL,
1988). Com isso, observamos a necessidade de compreender o que cada
palavra ali inserida significa.
FONTE: BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
Assim sendo, disserte sobre os seguintes tópicos:
• O que a “liberdade de aprender” significa para o contexto educacional.

• O pesquisar na educação leva o profissional a um aperfeiçoamento científico
e prático no processo de ensinar e aprender.
8 Em Políticas Públicas, as ações devem ser realizadas pelos governantes, mas

precisamos perceber que, para elas existirem, é necessária sua elaboração, e,
para isso, devemos seguir algumas etapas. Estas etapas levam as políticas
públicas a se constituírem como meios de resolver problemas advindos do
espaço comunitário, municipal, estadual e nacional. Assim, disserte sobre
os seguintes tópicos:
• Etapas são necessárias para a elaboração de uma política pública.

• Participação nas etapas de elaboração das políticas públicas.
• Meios que podem ser utilizados para acompanhar a execução das políticas
públicas.
38
TÓPICO 2 —
UNIDADE 1
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996
1 INTRODUÇÃO
Após a leitura do Tópico 1, podemos dar continuidade a nossos estudos,
pois estamos aptos a compreender como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
foi elaborada e de onde partiu sua fundamentação.
Veremos também, neste Tópico 2, a relação que a LDB possui com o Sistema
Educacional, suas mediações e a necessidade de sua presença neste sistema.
Cabe ressaltar que serão tratadas temáticas voltadas à organização da

LDB nas esferas Federal, Estadual e Municipal, chegando à instituição escolar.
Esta caminhada retrata o que você, acadêmico, busca em sua formação

profissional, o conhecimento, o reconhecimento e a capacidade de utilização
destes documentos em sua construção profissional e pessoal.
Então, vamos continuar nosso processo de construção e, por que não

dizer, de reconstrução do conhecimento relativo às leis que regem a Educação
brasileira!
2 COMO SITUAR-SE SOBRE A LDB

Inicialmente, vamos nos reportar ao quadro que foi apresentado a você
referente às constituições no que diz respeito à educação (Quadro 2). Nesse
quadro visualizamos que o caminho foi construído a partir de diversos interesses,
incialmente voltados à corte imperial, logo depois, passados longos anos e o Brasil
ter sofrido diversos fatos históricos, buscou levar a educação a todos como um
direito através da elaboração de leis que pudessem abarcar essas necessidades.
Devemos ter bem claro, caro acadêmico, que este movimento, que
ainda ocorre e se faz necessário, não foi fácil, pois todo movimento relacionado
à construção de novas regras leva, em muitos momentos, ao embate, em
que a maneira de pensar de um não condiz com a forma de pensar do outro,
criando inúmeras possibilidades de conflitos que devem ser ao final levados a
um denominador comum. Como afirma Carneiro (2015, p. 27), “as disposições
normativas do país no campo educacional são heterogêneas e nem sempre
harmônicas e congruentes”.
39
NOTA
Congruente; congruência: Harmonia duma coisa com o fim a que se destina;

coerência (FERREIRA, 2001, p. 186).
Assim, podemos determinar que a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – está inserida, como relatado anteriormente, na Constituição Federal.
Conforme Carneiro (2015, p. 27):
A Lei da Educação deve trazer certeza e ordem de um lado e, de outro,

deve ser mediadora entre imposições da estabilidade e as exigências
da evolução social. Mas deve, sobretudo, ser um roteiro seguro de
conceitos, caminhos, condutas e conclusões sob a inspiração da
constituição.
Observe que a LDB também possui sua caminhada histórica, e vamos nos
ater a ela neste momento.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a Lei

n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, foi difícil sua elaboração, pois foi deixada
correr de maneira frouxa, sem acompanhamento de perto. Como afirma Carneiro
(2015, p. 35-36):
Entre a chegada do texto à Câmara Federal, em outubro de 1948,

e o início dos debates sobre o texto, em maio de 1957, decorreram
oito anos e meio. Daí, até a aprovação, em 20 de dezembro de 1961,
mais quatro anos e sete meses! Ou seja, entre encaminhamento, as
discussões e a aprovação do texto, passaram-se treze anos.
Observa-se que neste caminho, muitos foram os embates, chegando o texto

a ser aprovado no ano de 1961, um marco histórico para a Educação Brasileira,
pois os eixos principais deste documento relatavam:
i) Dos Fins da Educação

ii) Do Direito à Educação
iii) Da Liberdade de Ensino
iv) Da Administração do Ensino
v) Dos Sistemas de Ensino
vi) Da Educação de Grau Primário
vii) Da Assistência Social escolar
viii) Dos Recursos para a Educação (CARNEIRO, 2015, p. 36).
Com estes eixos, podemos perceber que a Educação Brasileira passa a ter
um movimento linear em sua estruturação.
40
TÓPICO 2 — A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996
Após este movimento, já no ano de 1971, surge a nossa segunda Lei de

Diretrizes e Bases, a Lei 5.692/71, a qual recebeu o nome oficial de Lei da Reforma
do Ensino de 1° e 2° Graus, conforme Carneiro (2015, p. 36), caracterizada com
uma gestação lenta e que também foi vista como um processo atípico, “em função
do contexto político em que foi gestada: período de governo discricionário com as
liberdades civis estranguladas”.
A terceira LDB foi a Lei 9.394/1996. Esta lei também teve sua construção
complicada, pois possui em sua base a passagem de vários governos e, conforme
Carneiro (2015, p. 37), “[...] marcados por fortes contradições ideológicas, sua
tramitação foi longa, conflitiva, intensa, detalhista e ambientada em contextos de
correlações de forças ora emancipatórias, ora paralisantes”.
O início da construção deste novo documento aconteceu em 1988, mas

perpassou por três governos, a saber: José Sarney, Fernando Collor e Fernando
Henrique Cardoso.
Diante deste quadro, muitos anos foram necessários para sua construção
e desconstrução, pois com as mudanças de governo, mudavam-se as formas de
compreender as políticas públicas envolvendo a educação.
A discussão e tramitação da Lei 9.394/1996 no Congresso Nacional

prolongaram-se, [...], pois passou por várias relatorias, teve vários
substitutivos, ziguezagueou da Câmara para o Senado e vice-versa
em ritmo de fluxo legislativo variado, submetida a movimentações
burocráticas e de técnica legislativa que traduziam, com esforços
ora explícitos, ora camuflados, um percurso tortuoso de conflitos
ideológicos e de interesses contraditórios (CARNEIRO, 2015, p. 38).
Observa-se que os interesses aqui envolvidos estavam voltados para uma

“visão agudamente desigual dos mecanismos de controle social, a partir dos
espaços de governo e das escalas de comando dos protagonistas e atores do palco
educacional, sobretudo daqueles posicionados na ponta do sistema: a escola”
(CARNEIRO, 2015, p. 38).
Com isso, a construção desta nova Lei foi determinante no que diz
respeito à busca do diálogo, pois “há de se reconhecer que o tempo
ensinou o que ainda não se aprendera com o tempo: a estratégia das
Conciliações abertas, na feliz expressão do sociólogo e deputado
federal Florestan Fernandes” (CARNEIRO, 2015, p. 38).
Diante do exposto, podemos determinar que todos os embates ficaram

focados diretamente em três blocos apresentados pelo professor Moaci Alves
Carneiro, integrante da equipe que auxiliou na elaboração do texto final da LDB.
Ficaram assim elencados:
41
QUADRO 3 – ETAPAS DE ESTUDO DA FORMAÇÃO DA LDB 9.394/96
BLOCO UM
• O direito à educação e o dever de educar.

• Definição de educação e respectivos fins, princípios, níveis escolares e focos.
• Público e privado na oferta de educação.
• Formas de organização da educação escolar e, sobretudo, da educação básica.
• Níveis e distribuição de responsabilidades entre União, estados, DF e municípios.
• Financiamento da educação.
• Funcionalidades e limites do ensino privado.
• Formação de professores e extensão do conceito de trabalhadores da educação para todos os
“atores escolares”.
• Gestão democrática da escola.
BLOCO DOIS
• Educação escolar: compreensão, organização e oferta.

• Diretrizes e Parâmetros Curriculares para a educação básica.
• Componentes estruturantes da universidade, funções e sistemas de articulação.
• Modalidades de articulação entre os vários níveis de ensino.
• Estrutura e Funcionamento dos Sistemas de Ensino.
• Saberes formais e não formais dentro dos currículos em operação.
• Educação escolar para a diversidade e manejos de políticas educacionais para a inclusão social.
• Organização das modalidades de ensino, com destaque para a Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, Educação Profissional e Educação Indígena.
BLOCO TRÊS
• Oferta de educação escolar e regime de colaboração.

• Formas de organização, estrutura e funcionamento de todos os níveis e modalidades de ensino.
• “Refaces” da Educação Superior, novas tipologias de curso e indissociabilidade das funções de
ensino, pesquisa e extensão.
• Educação Profissional e Mercado de Trabalho.
• Reestruturação do esquema de cursos de formação de professores.
• Reposicionamento do estado em relação à rede Federal de Instituições de Ensino Técnico.
• Criação de Universidades especializadas por campo de saber.
• Credenciamento de instituições de Educação a Distância.
• Sistema Nacional de Avaliação.
FONTE: Carneiro (2015, p. 39-40)
Com o que foi apresentado, podemos destacar que os avanços ocorreram

e estamos colhendo na atualidade alguns destes frutos.
A Lei n° 9.394 é aprovada pelo plenário do Senado Federal, em 8 de fevereiro

de 1996, conforme Carneiro (2015 p. 41-42), “[...] retornando, em sucessivo, à
Câmara dos Deputados. Ali, o Substitutivo originário do Senado recebe outro
relator, incorpora emendas e é, afinal, aprovado sem vetos, assumindo a forma
da Lei n° 9.394/1996”.
42
DICAS
A Lei n° 9.934/96 pode ser encontrada em sua escola ou no site do

Ministério da Educação: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view
=article&id=12907:legislacoes& catid=70:legislacoes
Carneiro (2015, p. 42) afirma que ao texto atualizado da LDB, atribui-

se quatro comprovações referentes à educação e sua aplicabilidade, assim
apresentadas por ele:
I- A educação é um campo estratégico de lutas políticas entre

forças de permanência e forças da mudança. Para as primeiras, a
educação é um ‘produto’, para as segundas um ‘processo’.
II- O ambiente político que hospedou as longas, detalhadas,
conflitivas e contraditórias agendas de debate político, no âmbito
do processo de elaboração da atual LDB, foi marcado por esforços
continuados de desqualificar o Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública na LDB e, ainda, de elidir o esforço do Bloco Parlamentar
em Defesa da Educação Pública, formado e consolidado ao longo
da Constituinte.
III- A inversão dos mecanismos de controle político, com a prevalência
da vontade onipotente do Executivo sobre o Legislativo, deslocou
os focos relacionais entre Educação/Estado/Sociedade/Economia/
Cultura.
IV- A mobilização da sociedade civil organizada constitui empuxe
fundamental para remover tentativas de descaminhos do estado
e de desvios do Poder Político. No caso em tela, os veementes
protestos de entidades e atores do campo educacional, as
manifestações dirigidas ao Parlamento Nacional e ao MEC, os
encontros locais, regionais e nacionais – com destaque para o I
Congresso Nacional em Defesa da Escola Pública (julho/agosto de
1996, em Belo Horizonte, reunindo mais de cinco mil participantes)
e, ainda, o trabalho incansável e vigilante do Fórum junto ao
Congresso Nacional, com o apoio da imprensa, foram fatores
decisivos para assegurar o caminho de avanços desejados. Pode-
se dizer que este conjunto de forças e iniciativas de mobilização
política contribuiu significativamente para conter o alargamento
de deformações no texto em curso legislativo e, assim, para
desenhar um campo normativo-educacional mais consentâneo
com a realidade democrática do país.
Estas comprovações denotam que a caminhada para termos hoje a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394/96 não foi algo fácil, ocorreram forças que
sentiam a necessidade de determinar o que, como e qual leitura deveria ser feita
sobre este documento.
43
Com relação aos blocos apresentados anteriormente, podemos determinar

que esta LDB trouxe avanços significativos em vários momentos de sua escrita. Os
avanços estão apresentados na defesa da escola pública, na defesa ao profissional
da educação, na maneira como o Estado organiza e oferece a Educação Superior,
dentre outros. Com isso, podemos determinar que a LDB é e está em constante
transformação.
Caro acadêmico, para algumas pessoas, o que vimos até o momento pode
ser determinado como algo dispensável, mas não o é, pois estes movimentos
históricos vivenciados na construção tanto da Constituição como da Lei de
Diretrizes e Bases devem ser vistos como “radiografias vivas dos antagonismos
da sociedade brasileira e, sobretudo, como expressões de significações do
passado e de matéria-prima para ressignificações no futuro, dentro de uma visão
reinterpretada de novas possibilidades do Brasil como sociedade democrática”
(CARNEIRO, 2015, p. 43).
Com isso podemos determinar que se necessita a cada momento

redescobrir o que há de essencial dentro dos meios políticos e sociais, para
assim reconstruirmos nossa história e modificar, se necessário, os caminhos na
fortificação de leis mais flexíveis para a melhor condução da Educação no Brasil.
3 A LDB E SUA ESTRUTURAÇÃO

Caro acadêmico, diante do exposto até o momento, podemos determinar
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação também possui uma estruturação, e
possui, conforme Santos (2012 p. 30), “um status diferenciado”.
Esse status caracteriza a LDB como “a maior de todas as políticas públicas

regulatórias, pois sua estrutura define as relações, os acordos e os conflitos que
podem se desenrolar no âmbito da educação brasileira” (SANTOS, 2012, p. 30).
Ao tratarmos da estruturação da LDB, nos deparamos com um documento

que passou e passa por modificações nos artigos, sendo estes modificados por
diversos motivos.
Quanto à estruturação do documento, podemos assim determiná-la: possui

nove títulos, 92 artigos, além de cinco capítulos, tendo o capítulo II cinco seções.
Assim, apresenta-se:
Título I – Da educação
Título II – Dos princípios e fins da educação nacional
Título III – Do direito à educação e do dever de educar
Título IV – Da organização da educação nacional
Título V – Dos níveis e das modalidades de educação e ensino
44
Capítulo I – Da composição dos níveis escolares

Capítulo II – Da Educação Básica
Seção I – Das disposições gerais
Seção II – Da Educação Infantil
Seção III – Do Ensino Fundamental
Seção IV – Do Ensino Médio
Seção IV-A – Da educação profissional técnica de nível médio
Seção V – Da educação de jovens e adultos
Capítulo III – Da educação profissional e tecnológica
Capítulo IV – Da educação superior
Capítulo V – Da educação especial
Título VI – Dos profissionais da educação
Título VII – Dos recursos financeiros
Título VIII – Das disposições gerais
Título IX – Das disposições transitórias
Com esta exposição podemos compreender o que antes Carneiro (2015)

nos apresentou em suas considerações sobre a construção da LDB. Possuímos um
documento com largas possibilidades de mudanças sociais e políticas públicas
que auxiliam na caminhada política educacional brasileira.
Tanto a Constituição Federal como a LDB estão interligadas, dando,

assim, condições de mesclar sua estruturação e alinhamentos. Para que você
tenha maiores conhecimentos sobre a LDB na íntegra, solicitamos que busque nas
páginas do Portal do Ministério da Educação esse documento, ou no link: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
4 BREVE ANÁLISE DOS TÍTULOS DA LDB

Faremos, agora, em algumas páginas a análise de cada título da LDB, para
sua melhor compreensão e análise:
Título I
Da Educação
Art. 1° A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1° Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§2° A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social (BRASIL, 1996, grifo do original).
Podemos observar que este artigo não trata somente da educação formal,
mas da que ocorre também fora das universidades e das escolas (informal), como
nos espaços da família, no trabalho, nas organizações sociais, nas associações, nos
sindicatos, entre outros.
45
Ainda neste artigo, no § 2°, quando trata da vinculação ao mundo do

trabalho e a prática social, a educação passa a ser vista através de quatro conceitos
estruturantes, assim apresentados por Carneiro (2015, p. 52, grifos do original):
a) Prática social: atividade socialmente produzida, ao mesmo

tempo, produtora de existência social. Significa, também, soma de
processos históricos determinados pelas ações humanas.
b) Mundo do trabalho: ambiente de construção de sobrevivência, mas
também de transformação social.
c) Movimentos sociais: esforços organizados de construção de espaços
alternativos de organização coletiva com vistas à emancipação das
coletividades.
d) Manifestações culturais: expressões da cultura enquanto conceito
antropológico. Reporta o mundo que o homem cria através de
sua intervenção sobre a natureza, ou seja, através de seu trabalho.
Neste sentido, não há cultura superior a outra, há, isto sim, culturas
diferentes.
Estes conceitos retratam o que nós, educadores, das mais diversas áreas
necessitamos saber, e distinguir o que significa o mundo do trabalho de mercado
do trabalho.
De acordo com Carneiro (2015, p. 52), o mundo do trabalho é “o campo

por excelência da realização humana e da construção coletiva da cidadania com
qualidade de vida”. Com relação ao mercado de trabalho, o mesmo autor afirma
que: “é lugar da empregabilidade, dos pontos fixos de ocupação e, portanto, da
profissionalidade. Embora diferentes, estes conceitos se completam em uma visão
unificadora de desenvolvimento e formação”.
Ainda em relação a este parágrafo, podemos determinar que a escola é

o espaço que assegura a entrada do sujeito na vida intelectual, o auxiliando na
construção de seus conhecimentos de forma sistematizada, conforme Carneiro
(2015, p. 53):
[...] ela abre os caminhos de todos e de cada um para uma relação

criativa com o saber produzido pelo ser humano trabalhador. Ora
se é verdade que o sujeito aprendente apropria-se de uma parte do
patrimônio cultural humano, é também verdade que a conexão entre
sujeito e saber – entre educação escolar e vida – se dá pelo trabalho.
Por isso, pode-se dizer, em um certo sentido, que o primeiro princípio
do saber é o trabalho, fonte de prática social.
Título II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2° A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(BRASIL, 1996).
Observamos que a Constituição Federal possui escrita similar ao

apresentado no Artigo 2°. Encontramos, nesse artigo, as responsabilidades
relativas ao Estado e às famílias no que se refere à Educação.
46
Ao Estado cabe se organizar ou se balizar de maneira legal frente à

educação, observando o que segue na Constituição Federal nos artigos 208 a 214
já apresentados anteriormente. Além do que apresenta a LDB (Lei n° 9.349/96) e
o Estatuto da Criança e do Adolescente, Capítulo IV (Do Direito à Educação, à
Cultura, ao Esporte e ao Lazer) (Lei n° 8.069/90) (CARNEIRO, 2015).
Quanto à finalidade da educação, ela se apresenta em três momentos: a

obtenção do pleno desenvolvimento do educando, dando ao indivíduo dentro
de sua aprendizagem um desenvolvimento suave e progressivo. Preparação
para o exercício da cidadania: desenvolver o conceito de cidadania de maneira
global, observando que esta construção é gradativa, necessita de observância.
Qualificação para o trabalho: a escola necessita se organizar de maneira a
repassar ao educando uma relação educação-trabalho, voltada para tornar o
trabalho altamente produtivo e que o conhecimento construído possa auxiliar no
desenvolvimento do educando.
Art. 3° O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito
à liberdade e apreço à tolerância;
V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII- valorização do profissional da educação escolar;
VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX- garantia de padrão de qualidade;
X- valorização da experiência extraescolar;
XI- vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais; XII - consideração com a diversidade étnico-racial
(Incluído pela Lei n° 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996).
Nesse artigo temos 12 princípios, os quais devem nortear o ensino

brasileiro. Sabemos que muitos desses princípios ainda estão em construção
no que diz respeito a sua prática diária, mas denotam avanços ocorridos em nossa
sociedade e na implementação dos direitos e garantias de qualidade e valorização dos
profissionais da educação escolar, desenvolvimento de concepções pedagógicas e
sua aceitação, além das questões relativas à diversidade étnico-racial.
Título III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Este título é formado por quatro artigos, art. 4°, 5°, 6° e 7° que tratam
dos deveres e responsabilidades do Estado e da sociedade civil, no que tange
à educação escolar. Podemos perceber que o artigo 4° sofreu mudanças através da
Lei 12.796/2013, que amplia os níveis de educação escolar básica como gratuita
e obrigatória, sendo assim delineados: Educação Infantil da Pré-escola, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio.
47
Você, acadêmico, já deve ter observado em sua escola, ou com seus

familiares que possuem crianças em idade escolar, a mudança ocorrida no que
diz respeito a matrículas. A partir de agora, os pais devem matricular seus filhos
na Educação Infantil, a partir dos quatro anos, levando-os para a pré-escola.
Cabe ressaltar que esta mudança ocorreu pelo fato de que anteriormente aos pais
era obrigatória a matrícula a partir dos seis anos, sendo que a única forma de
educação obrigatória era o Ensino Fundamental.
Assim, a Pré-escola integra a Educação Infantil, a qual representa a

primeira etapa da Educação Básica.
Conforme Carneiro (2015, p. 92): “A Educação Infantil tem como finalidade

o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos de idade, com foco em
quatro dimensões: A – desenvolvimento físico; B – desenvolvimento psicológico;
C – desenvolvimento intelectual e D – desenvolvimento social”.
Com relação ao Ensino Fundamental, pode-se afirmar que é uma sequência

do que já foi iniciado na Educação Infantil, dando ênfase em:
seu desenvolvimento da capacidade de aprendizagem; aprofundamento

no processo de alfabetização; compreendimento nas esferas cultural,
social, natural, educacional, político e econômico, aproximando-se
também das tecnologias, das artes, da cultura e dos valores em que
a sociedade se fundamenta. Observa-se, também, a necessidade do
fortalecimento dos vínculos familiares, a observância em relação à
solidariedade humana (CARNEIRO, 2015, p. 97).
Esta etapa da Educação Fundamental possui duração de nove anos

obrigatórios e gratuitos, assim organizados: Anos Iniciais (formado por cinco
anos); Anos Finais (formado por quatro anos).
O Ensino Médio passou por diversas mudanças, você, acadêmico,

pode observar no Portal do MEC as diversas alterações, sendo que na
atualidade este nível de ensino passa a ser como “oferta obrigatória
universal e gratuita” (CARNEIRO, 2015, p. 103). Com esta dita
universalização do Ensino Médio gratuito, ele passa a aliar três níveis
de alcance. São eles, conforme Carneiro (2015, p. 103, grifos do original):
Social, porque eleva o padrão de escolaridade do cidadão brasileiro,
aprimorando os níveis de compreensão política em geral; cultural,
porque ressitua as pessoas no contexto das diversas linguagens
atuais, ampliando as chances de multiplicar os espaços dialógicos e
interacionistas e, por fim, econômico, porque qualifica o trabalhador,
ensejando uma relação profissional mais adequada com as
transformações produtivas e com a TECNOCIÊNCIA.
Cabe salientar que a organização do Ensino Médio tem como foco, conforme
o art. 26, da Res. n° 4/2010-CNE, apresentado por Carneiro (2015, p. 105):
a) A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos assimilados

no Ensino Fundamental.
b) A preparação básica para a cidadania e o trabalho.
48
c) O desenvolvimento do aluno como pessoa humana.

d) A formação ética e estética do aluno associada ao desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico.
e) A compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos da
produção contemporânea.
f) A aquisição de competências e habilidades para continuar
aprendendo ao longo da vida.
Cabe aqui uma reflexão: frente a estas finalidades podemos nos ater ao que
realmente está sendo realizado em nossas escolas. Em sua visão, o Ensino Médio
possui estas ações ou fins em nosso cotidiano pedagógico? Estamos realizando
estes movimentos para chegarmos a estes fins?
Cabe ressaltar, também, a presença do “III - atendimento educacional

especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os
níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;
[...]” (Redação dada pela Lei n° 12.796, de 2013) (BRASIL, 2013). Este atendimento
educacional especializado necessita de uma organização, a qual assim pode ser
determinada, conforme Carneiro (2015, p. 122):
i) Matrícula dos alunos preferencialmente nas escolas regulares e

nas classes comuns;
ii) Professores devidamente capacitados e especializados;
iii) Flexibilizações e adaptações curriculares com foco no significado
prático e instrumental dos conteúdos essenciais;
iv) Metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados;
v) Processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais;
vi) Projeto pedagógico permeável à diferença e à diversidade;
vii) Serviços de apoio pedagógico especializado para complementação
ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais
específicos;
viii) Rede de apoio interinstitucional que envolva equipes
multidisciplinares a serem acionadas sempre que necessário para
o sucesso do aluno em seu processo de aprendizagem.
Caro acadêmico, você poderá se perguntar: como ocorre esta educação

inclusiva e qual é a sua fundamentação?
O fundamento da educação inclusiva, segundo a Declaração de Salamanca,

é: “[...] que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas,
independentemente de suas dificuldades e diferenças. A inclusão educativa é
um movimento da sociedade planetária com três décadas de história, enraizada
no respeito intransigente aos direitos humanos” (BRASIL, 1994, p. 1). Ouve-se
muito falar em educação inclusiva, assim, salientamos que o Brasil é um país que
buscou alinhar seus parâmetros de conduta que implicam em ações e atitudes de
todos os profissionais, sejam da esfera Federal, Estadual ou Municipal, incluindo
os profissionais das escolas.
49
• Aprender é uma ação humana em cuja centralidade está o aluno.

• Adaptar o conteúdo escolar é ação do próprio aluno no âmbito do
processo de autorregulação.
• Modular a assimilação dos conhecimentos é processo dependente
das limitações e possibilidades do aluno.
• Reconhecer e valorizar as diferenças é o primeiro passo para a
escola comum recriar suas práticas pedagógicas.
• Trabalhar com uma gama variada de atividades é o grande desafio
do professor da educação especial.
• Aferir programas no campo da aprendizagem e, não, conferir
quantidade de conteúdos programáticos aprendidos, é a forma
adequada de proceder à avaliação dos alunos com deficiência.
Com relação aos sujeitos da Educação Especial, a LDB possui seu olhar
para o atendimento educacional especializado a três grupos, que são: os alunos
com deficiência, os alunos com transtornos globais do desenvolvimento e os
alunos com altas habilidades.
NOTA
Estas questões estudaremos com maior profundidade em livros como o de Libras.
Dando sequência aos estudos, vamos ao próximo título.
Título IV
Da Organização da Educação Nacional
Este título vai do art. 8° ao 20, que trata da organização da educação

nacional, apresentando as competências de cada nível da federação, sendo eles:
União, Estados, Distrito Federal e Municípios. Ressalta-se que neste momento da
organização da educação nacional todos os segmentos devem buscar um trabalho
de colaboração que auxilie na aplicação das políticas públicas.
Cada esfera possui suas responsabilidades, assim aferidas na LDB – Lei n°

9.349 (BRASIL, 1996, grifo do original):
Art. 9° A União incumbir-se-á de: (Regulamento)

I- elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais
do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III- prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
50
IV- estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal

e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
IV- A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação,
cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação
superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação;
(Incluído pela Lei n° 13.234, de 2015)
V- coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI- assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com
os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino;
VII- baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII- assegurar processo nacional de avaliação das instituições de
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX- autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide
Lei n° 10.870, de 2004)
§ 1° Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de
Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União
terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os
estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3° As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de
educação superior.
Tomamos a liberdade de apresentar na íntegra este documento, pois

denota a importância de sabermos qual a responsabilidade de cada esfera
federativa no que diz respeito à Educação.
Observamos no Artigo 9°, que compete à União, a sistematização e

análise dos dados oriundos de todas as redes de ensino. Caro acadêmico, você
já ouviu falar sobre o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica)
e o Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior)? Pois bem,
trataremos deles mais adiante, mas podemos dizer que eles são mecanismos que
a União utiliza para a sistematização e análise de dados educacionais. Os artigos
a seguir tratam da incumbência dos Estados, Distrito Federal e Municípios
(BRASIL, 1996).
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

I- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais
dos seus sistemas de ensino;
II- definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do
ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população
a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma
dessas esferas do Poder Público;
51
III- elaborar e executar políticas e planos educacionais, em

consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV- autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI- assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o
ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto
no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei n° 12.061, de 2009).
VII- assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual (Incluído
pela Lei n° 10.709, de 31.7.2003).
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências
referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

I- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais
dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos
educacionais da União e dos Estados;
II- exercer ação redistributiva em relação as suas escolas;
III- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV- autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V- oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua área de competência e com recursos acima
dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI- assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal
(Incluído pela Lei n° 10.709, de 31.7.2003).
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar
ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de
educação básica.
Conforme Santos (2012, p. 36), “também vale destacar que a redação

da LDB aponta claramente para uma integração entre os sistemas de ensino
municipal e estadual, coisa que ainda está muito longe de acontecer”.
Observe, acadêmico, que tanto estados como municípios possuem

autonomia de baixar normas complementares, desde que estas não arranhem os
princípios gerais apresentados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Já o Artigo 12 tem como funcionalidade apresentar as atribuições dos

estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1996):
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I- elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II- administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III- assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV- velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V- prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
52
VI- articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos

de integração da sociedade com a escola;
VII- informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica;
VII- informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for
o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento
dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica
da escola; (Redação dada pela Lei n° 12.013, de 2009);
VIII- notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente
da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público
a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima
de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (Incluído
pela Lei n° 10.287, de 2001).
Percebemos quais são as incumbências do estabelecimento educacional

em relação ao seu funcionamento. Cabendo observância no cumprimento das
horas-aula, dos dias letivos. Observa-se, também, a presença da sociedade civil
no que diz respeito ao número elevado de faltas do educando, tendo a escola
a responsabilidade de acionar o Conselho Tutelar. Podemos, ainda, ousar em
dizer que todo o artigo busca a gestão compartilhada, sendo a responsabilidade
participada entre Estado, escola e a sociedade civil. Cabe ressaltar também as
incumbências do profissional da educação, que estão assim alinhadas na LDB:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I- participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III- zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI- colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
Observamos nesse artigo que os profissionais da educação são

chamados a se posicionar como profissionais da educação, e não como meros
coadjuvantes do sistema educacional. Sabemos das lacunas existentes dentro do
sistema educacional, principalmente, no que tange à valorização do professor,
mas necessitamos buscar meios para que este quadro se modifique. Para isso,
necessitamos fazer o que você está realizando agora, a busca do conhecimento
das leis, de nossos deveres e de nossos direitos neste processo.
Visto isso, vamos utilizar as palavras de Santos (2012, p. 38), que se refere
aos demais artigos deste título IV:
No que alude aos sistemas de ensino, os arts. 14 e 15 atribuem-lhes a

responsabilidade de promover a gestão democrática do público, além
de assegurar autonomia administrativa e pedagógica às unidades que
os compõem.
53
Os arts. 16, 17 e 18 definem a área de abrangência de cada sistema

de ensino. A esse respeito, cabe observar que, curiosamente, as
instituições de educação infantil mantidas pela iniciativa privada
integram os sistemas municipais de ensino, ainda que sua autonomia
didático-administrativa e financeira seja preservada. Já os arts. 19 e 20
regulamentam as definições de instituição pública (art.19) e privada
(art.20) de ensino.
Partiremos agora para o título que se refere aos níveis e modalidades de

Educação e Ensino.
Título V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
Capítulo I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I- educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino

médio;
II- educação superior” (BRASIL, 1996).
Na sua estrutura educacional, a educação escolar possui esta organização:
• Creche: três anos de duração. Destinado às crianças de 0 a 3 anos.

• Pré-escola: dois anos de duração. Para crianças de 4 a 5 anos.
• Ensino Fundamental: nove anos de duração. Para crianças de 6 a
14 anos.
• Ensino Médio: mínimo de três anos de duração. Destinado a alunos
de 15 a 17 anos (CARNEIRO, 2015, p. 142).
De acordo com Carneiro (2015, p. 142):
Quando as etapas e fases de aprendizagem circulam fora da previsão

de idades regulares, assumem configurações diversas, de ensino não
regular, voltada para o perfil de alunos que fogem à norma, como é
o caso, entre outros, de estudantes com atraso de matrícula e/ou no
percurso escolar, de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta. Para estas outras situações, há previsão na LDB (art. 24,
Inc. V, alínea b e art. 37 e 38), e, desdobramento, na Res. CNE/CEB
4/2010, art. 21, parágrafo único).
Do artigo 22 ao 60 vamos mostrar quais as habilidades que o profissional

da educação deve possuir. O título V é o mais extenso, e que possui elevado
número de ações, que enquanto profissional da educação ou futuro profissional
da educação, necessita estar atento. Assim, podemos apresentar sua composição:
Capítulo II – da Educação Básica. Que se subdivide em:
54
Seção I – Das Disposições Gerais (art. 22 ao art. 28).

Seção II – Da Educação Infantil (art. 29 ao art. 31).
Seção III – Do Ensino Fundamental (art. 32 ao art. 34)
Seção IV – Do Ensino Médio, incluindo a seção IV-a – Da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio (art. 35 ao art. 36 – D).
Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos (art. 37 e 38).
O Capítulo I já referimos anteriormente, definindo assim os níveis de

ensino, suas funcionalidades, sua hierarquização, a qual se apresenta também na
Constituição Federal.
Sabemos que há muito ainda para ser desenvolvido e discutido frente à

Educação Básica, para chegar à universalização da Educação.
NOTA
Universalização: tornar comum (FERREIRA, 2001, p. 736).
Já o Capítulo II, traz a Educação Básica como foco, trazendo a ideia de que
a Educação Básica não está somente focada na preparação para o Ensino Superior,
mas sim, sendo vista como etapa fundamental na formação humana de cada
cidadão. Abarca também a Educação Infantil até o Ensino Médio, define as regras
referentes ao Ensino Religioso e a estruturação do Ensino Médio. Os elementos
aqui apresentados “encontram-se na LDB de maneira ampla e flexível [...] resta às
escolas e aos sistemas de ensino a tarefa de definir o que seria ‘humano’, para só
então utilizar a educação básica como modelo de formação humana” (SANTOS,
2012, p. 41). No que diz respeito à ideia de cidadania, ainda nos apresenta Santos
(2012, p. 41):
[...] embora a educação básica seja concebida como elemento

indispensável para a formação da cidadania, se não houver uma
definição de cidadania, um conceito como esse cai no vazio das
definições, carecendo da clareza necessária para expressar uma
diretriz de formação humana, tal como a pretendida nessa visão de
educação básica.
Ainda em relação às regras referentes ao ensino religioso, que se

apresentam no art. 33 da LDB, encontramos muitas controvérsias. Conforme
Santos (2012, p. 42):
Essa controvérsia é enfrentada na LDB da seguinte maneira: o ensino

religioso deve ser oferecido obrigatoriamente nas escolas, mas sua
matrícula é facultativa ao aluno. Para evitar problemas relativos aos
proselitismos e/ou à intolerância religiosa, a saída tentada, no âmbito
55
da LDB, foi de que o conteúdo dessa matéria fosse definido a partir de

associações civis (nos sistemas de ensino), composta por representantes
das diversas confissões e denominações religiosas. Aparentemente,
isso garantiria uma solução democrática no que compete às decisões
tomadas pelos representantes dos credos, na escolha de conteúdo do
ensino religioso, mas, na realidade, isso trouxe – e continua trazendo
– tanta controvérsia que, na prática, essa é uma questão indefinida.
No que diz respeito ao Ensino Médio, e como já vimos anteriormente, a

LDB expõe que o tempo de duração desse ensino é de três anos, compondo assim
a etapa final da educação básica. Vejamos o art. 36, no que tange ao currículo
(BRASIL, 1996):
I- destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do

significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico
de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa
como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e
exercício da cidadania;
II- adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III- será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda,
em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
IV- serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei
n° 11.684, de 2008)
No que diz respeito à seção IV-A, encontramos a Educação Profissional

Técnica de Nível Médio (art. 35 ao art. 36-D). Estes artigos retratam como será
desenvolvida esta educação profissional técnica (BRASIL, 1996):
I- integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino

fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o
aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada
aluno; (Incluído pela Lei n° 11.741, de 2008)
II- concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o
esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso,
e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei n° 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei n°
11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei n°
11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado (Incluído
pela Lei n° 11.741, de 2008).
Com relação à titulação, a LDB assim determina para a Educação

Profissional Técnica de Nível Médio:
56
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de

nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão
ao prosseguimento de estudos na educação superior. (Incluído pela
Lei n° 11.741, de 2008).
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de
nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho
após a conclusão, com aproveitamento de cada etapa que caracterize
uma qualificação para o trabalho (Incluído pela Lei n° 11.741, de 2008)
(BRASIL, 1996).
Por último, na Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos, em seu artigo

37 diz que:
“Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria” (BRASIL, 1996).
Com este artigo podemos determinar que grande parte das matrículas do
EJA se encontram na rede pública, e o EJA tem a função de viabilizar e estimular o
acesso destes educandos à educação de qualidade e mediante ações integradoras.
Outro fator a ser observado diz respeito ao art. 38, relativo à avaliação
destes indivíduos. Que assim prescreve:
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,

que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1° Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I- no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de
quinze anos;
II- no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito
anos.
§ 2° Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
No que cabe ao Capítulo III – Da Educação Profissional e Tecnológica,

esta possui quatro artigos (art. 39 ao art. 42), que trazem em sua fundamentação
os conceitos de educação profissional e de tecnologia, além da articulação com a
educação regular.
O Capítulo IV – Da Educação Superior, compõe-se de 15 artigos (art. 43 ao

57). A educação superior é vista como o “segmento que fecha o arco da composição
da educação formal e da oferta de ensino institucional sequenciado, de acordo
com a legislação educacional do país” (CARNEIRO, 2015, p. 500). Nesse capítulo,
o ensino superior se desdobra em cursos e programas, presentes no Artigo 44,
sendo estes estruturados com o ensino, pesquisa e extensão.
Já os Artigos 45 e 46 trazem a quem compete à docência desse ensino,

além das questões relativas à autorização e reconhecimento dos cursos.
57
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino

superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular
de avaliação.
1° Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente
identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá
reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de
cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão
temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
2° No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por
sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá
recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.
O Artigo 47 trata do ano letivo, na educação superior, sendo necessária a

carga horária mínima de duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, sendo excluído
o tempo reservado aos exames finais, quando forem oferecidos. Trata ainda este
artigo de questões relativas ao oferecimento de cursos de qualidade tanto no período
diurno como noturno. Elenca-se também a obrigatoriedade da frequência de alunos
e professores às aulas como mecanismo de controle institucional.
No Artigo 48, dispõe-se sobre os diplomas de curso superior reconhecido.

Estes quando registrados, terão validade nacional como comprovação da
formação recebida pelo acadêmico. Algo importante a ser ressaltado é o que se
apresenta a seguir:
1° Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias

registrados, e aqueles conferidos por instituições não universitárias
serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional
de Educação.
2° Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham
curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos
internacionais de reciprocidade ou equiparação.
3° Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por
universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e
avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou
superior.
O § 1° traz uma inovação, conforme trata Carneiro (2015, p. 565):
O § 1° inova ao permitir que diplomas expedidos por universidades

sejam por elas próprias registrados. Neste caso, as universidades devem
estar autorizadas a funcionar e devem estar reconhecidas legalmente.
Legislação recente permite que qualquer universidade – pública ou
privada – possa registrar diplomas de IES não universitárias. Por outro
lado, permite igualmente que os centros universitários registrem seus
próprios diplomas.
58
NOTA
IES = Instituições de Educação Superior.
Com relação ao Artigo 49, ele trata da aceitação de transferência de alunos

regulares para cursos afins, existindo vagas para tal processo.
No Artigo 50, observam-se as questões relativas à abertura de matrículas

quando houver ocorrência de vagas, mediante processo seletivo prévio conforme
a lei.
O Artigo 51 delibera sobre os critérios e normas de admissão dos

acadêmicos, sendo estas instituições legalmente credenciadas. Vejamos o que diz
o Artigo 52:
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação

dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de
domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I- produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II- um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica
de mestrado ou doutorado;
III- um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Conforme Carneiro (2015, p. 573), “a missão essencial da universidade

é produzir e disseminar conhecimento, via formação profissional avançada, em
diferentes áreas do saber”. Por este motivo recebem a denominação de instituições
pluridisciplinares. No que diz respeito à formação dos profissionais, a universidade
busca professores especializados em suas variadas áreas, trabalhando assim com
o conhecimento articulado assegurando, “quanto possível, o domínio e o cultivo
do saber humano” (CARNEIRO, 2015, p. 573).
Quando se lê pluridisciplinar estamos nos remetendo a uma visão que

quebra a fragmentação imposta no conhecimento curricular. Conforme Carneiro
(2015, p. 574), “a universidade pluridisciplinar é um laboratório de formação e
não de conformação”. Assim, existe movimento, transformação.
Para que as instituições sejam pluridisciplinares é necessário que elas

organizem o conhecimento sob eixos estruturantes que envolvem:
i) a estrutura de diversas áreas do conhecimento;

ii) o vínculo entre domínio do conhecimento e o respectivo processo
de aquisição;
59
iii) identificação do conteúdo globalizante de cada subárea do

conhecimento (cursos), incluindo o saber específico e as
metodologias que vão diminuir a trajetória a ser palmilhada para
a assimilação deste saber;
iv) a captação da estrutura das disciplinas [...] (CARNEIRO, 2015, p. 574).
Ainda conforme Carneiro (2015, p. 575), “é necessário compreendermos

que a espinha dorsal da organização do ensino na universidade é a construção da
unidade do conhecimento por via da multiplicidade dos saberes”.
Os Artigos 53 e 54 trazem em evidência à palavra autonomia, assegurando

às universidades suas atribuições para o funcionamento e andamento dos
trabalhos educativos, observando sua organização no âmbito de contratação de
profissionais, no seu funcionamento, contando com um estatuto jurídico especial.
O Artigo 55 trata das questões relativas ao Orçamento Geral, que compete

União sua seguridade, junto às instituições superiores mantidas por ela. O Artigo
56 assim se apresenta:
Art. 56 As instituições públicas de educação superior obedecerão ao

princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos
colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da
comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por
cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos
que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais,
bem como da escolha de dirigentes.
Com relação a este artigo, podemos verificar que a gestão democrática

vista como matéria de definição constitucional, conforme o art. 206, inc. VI.
Observa-se que esta gestão deve ser apresentada nos documentos que legislam
cada sistema e juntamente aos regulamentos de cada instituição.
O Artigo 57 trata das questões relativas às horas que o professor deverá

realizar na instituição pública de educação superior, sendo esta carga mínima de
oito horas semanais de aulas.
“O Capítulo V – que trata da Educação Especial, possui em sua formação

três artigos (art. 58 ao 60), que determinam a regulamentação, da definição
conceitual da educação especial enquanto modalidade de ensino presente em
todos os níveis” (SANTOS, 2012, p. 39).
Nesses artigos temos presente o que consta na Constituição Federal de

1988, que define as formas de organização, estruturação, preferencialmente
na rede regular de ensino. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, então
encontramos o desejo de uma sociedade inclusiva.
60
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a
modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação (Redação dada pela Lei n° 12.796, de 2013)
(BRASIL, 1996). Quem são os “educandos portadores de necessidades especiais?”
Conforme Carneiro (2015, p. 610-611), assim fica delineado:
• Aluno com deficiência mental.

• Aluno com deficiência auditiva.
• Aluno com deficiência visual.
• Aluno com deficiência múltipla.
• Aluno com deficiência motora.
• Aluno com condutas típicas.
• Aluno com Síndrome de Down.
• Aluno com autismo.
• Aluno com déficit de atenção/hiperatividade.
• Aluno com transtornos do pensamento e da linguagem.
• Aluno com transtorno de personalidade.
• Aluno com dificuldade de aprendizagem.
• Aluno superdotado.
• Aluno em classes hospitalares, em centros de reabilitação ou
convalescência, em domicílio.
• Alunos oriundos de contextos culturais minoritários (indígenas,
ciganos).
• Alunos com problemas de autoconceito.
• Alunos submetidos a níveis agudos de privação cultural.
O autor ainda trata de outros registros crescentes na sociedade de alunos

especiais relativos a situações de risco e de trabalho forçado, privando a vida dos
educandos como:
• Alunos filhos de pais separados.

• Alunos filhos de pais alcoólatras.
• Alunos sem pais.
• Alunos filhos de pais desempregados.
• Alunos filhos de pais encarcerados.
• Alunos dependentes de drogas.
• Alunos com problemas de subnutrição.
• Alunos/meninos de rua.
• Alunos que vivem em situação de risco.
• Alunos cujos pais vivem em trânsito/filhos de famílias circenses,
de caminhoneiros, boias-frias, agricultores em terra, de famílias
ciganas etc. (CARNEIRO, 2015, p. 45).
Frente ao exposto, podemos determinar que os educandos que necessitam

de atendimento educacional especializado precisam estar em uma escola que seja
flexível e possua uma equipe multidisciplinar capaz de realizar este apoio aos
professores que se comprometem com o ensino, favorecendo um ambiente em
que a aprendizagem seja voltada às políticas inclusivas.
61
NOTA
Essa temática será mais aprofundada no Livro Didático de Estudos de

Educação Inclusiva.
Já o Artigo 59 trata das questões relativas aos educandos que possuam

transtornos globais do desenvolvimento e as altas habilidades ou superdotação,
apresentando-lhes currículo, métodos e recursos educativos para atender suas
necessidades. A escola deverá possuir professores com especialização em nível
superior, bem como os professores regentes serem capacitados para a integração
destes educandos. Trata-se, também, do acesso igualitário aos programas sociais.
O Artigo 60 trata das questões relativas aos órgãos normativos dos

sistemas de ensino referentes à educação especial na esfera privada “sem fins
lucrativos, especializadas, e com atuação exclusiva em educação especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público” (BRASIL, 1996).
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa

preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo (Redação dada pela Lei n° 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996).
De acordo com Carneiro (2015, p. 640):
A Educação Especial no Brasil desenvolveu-se, primeiramente, em

instituições privadas sem fins lucrativos. Só depois, mercê de grandes
pressões sociais, o Estado passou a se ocupar do assunto. Neste sentido,
não se pode esquecer da grande contribuição que instituições como
as Apaes, Pestalozzi, Febiex e tantas outras ofereceram e continuam a
oferecer para o desenvolvimento da Educação Especial no Brasil.
Cabe ressaltar ainda que com a colaboração da sociedade, como confere

a Constituição Federal, em seu Artigo 205, a lei reconhece que se necessita de
órgãos normatizadores junto ao sistema de ensino, para definirem critérios de
caracterização institucional e pedagógico, para que as instituições que tratam da
educação especial recebam o apoio técnico e financeiro do Poder Público.
Título VI
Dos Profissionais da Educação
Este título IV é composto por seis artigos, art. 61 a 67. Estes artigos buscam
definir quem são os profissionais da educação. Também é tratado de sua formação
profissional (BRASIL, 1996).
62
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os

que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em
cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei n° 12.014, de 2009)
I- professores habilitados em nível médio ou superior para a docência
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação
dada pela Lei n° 12.014, de 2009)
II- trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,
com habilitação em administração, planejamento, supervisão,
inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei
n° 12.014, de 2009)
III- trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim (Incluído pela Lei
n° 12.014, de 2009).
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo
a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como
aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica,
terá como fundamentos: (Incluído pela Lei n° 12.014, de 2009)
I- a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de
trabalho; (Incluído pela Lei n° 12.014, de 2009)
II- a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei n°
12.014, de 2009)
III- o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei n°
12.014, de 2009)
Os Artigos 61, 62, 63, 64 e 65 retratam a preocupação deste profissional

da educação, que são os professores que “ministram o ensino, e os demais, que
apoiam todo o processo de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento do aluno,
além dos vários caminhos de formação. Já o Art. 66 fixa a diferenciação existente
com relação à preparação para o magistério superior” (CARNEIRO, 2015, p. 644).
Cabe ressaltar aqui a presença da formação continuada, apresentada

no Artigo 62 em seus incisos. Além do Artigo 67, que institui a valorização dos
profissionais da educação. Esta temática será apresentada na próxima unidade
deste caderno.
Título VII
Dos Recursos Financeiros
Esse título é formado por nove artigos, os quais vão do art. 68 ao 77, dando
ênfase aos recursos destinados à educação.
Vamos a eles: o Artigo 68 se refere a quais são os recursos públicos a

serem investidos na educação e sua origem. No Artigo 69 trata-se da fixação dos
percentuais a serem aplicados na educação.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento,
ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas,
da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências
constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
63
Conforme Santos (2012, p. 49), a fixação destes investimentos em

educação em percentuais fixados acaba por impedir dois problemas, a dizer:
“a. A desvalorização financeira dos recursos alocados para esse fim. b. O
descompromisso dos entes federativos com suas atribuições constitucionais, no
que tange ao financiamento da educação pública”.
No Artigo 70 apresentam-se as definições sobre a finalidade das verbas e

manutenção da Educação.
O artigo 71 trata de complementar o que foi apresentado no artigo

anterior.
Já os Artigos 72 e 73 se referem à divulgação publicamente dos valores

aplicados anualmente no desenvolvimento e manutenção do ensino, bem como as
regras para a prestação das contas das operações financeiras concretizadas.
O Artigo 74 trata da fixação de um valor mínimo para cada aluno da

rede de ensino, sendo este valor repassado pela União, de forma colaborativa
com os Estados, Distrito Federal e Municípios, assegurando assim um ensino de
qualidade.
Este cálculo será realizado ao final de cada ano letivo pela União e será
repassado observando as questões relativas às variações regionais no custo dos
produtos e nas variadas modalidades de ensino.
Artigo 75: “A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será

exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o
padrão mínimo de qualidade de ensino” (BRASIL, 1996). Observa-se que neste artigo
se busca reduzir as desigualdades regionais relativas à educação nacional.
O Artigo 76 complementa o artigo anterior, dando a entender que existirá

um regime de colaboração entre Estados, Municípios e a União no que tange à
educação.
Já o Artigo 77 trata da regulação das transferências de recursos públicos

para instituições que tratam da educação, como escolas comunitárias, confessionais
ou filantrópicas que possuam comprovação de finalidade não lucrativa além da
prestação de contas ao poder público.
Título VIII
Das Disposições Gerais
Neste título estão apresentados os artigos 78 a 86, que tratam sobre a

regulação específica relativa a questões que abarcam desde a educação indígena,
educação de jovens e adultos (EJA), chegando à educação a distância.
64
O artigo 78, aborda a educação indígena:
“Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências

federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos povos indígenas [...]” (BRASIL, 1996). Este artigo da LDB vem
com o conceito de multiculturalismo, com o objetivo de assim poder trabalhar com
conteúdos ligados às culturas indígenas, respeitando sua língua e sua cultura.
O Artigo 79 trata de questões relativas à competência da União em

subsidiar os sistemas de ensino que promovam a educação intercultural, também
apresentada nos PCN, onde desenvolve o tema transversal da pluralidade cultural.
No Artigo 79-B, inclui-se a Lei 10.639/03, que cria nos calendários escolares a data
relativa ao Dia da Consciência Negra, sendo ela dia 20 de novembro.
[...] deve ser registrado, no entanto, que a noção de interculturalismo

presente nesse documento não obedece à acepção própria da palavra,
pois não enfatiza a relação entre as diversas culturas e etnias, mas
pensa nelas como identidades estanques – negro, branco, indígena – e,
alguns dos conteúdos culturais relativos a esses grupos são incluídos
de modo pontual (SANTOS, 2012, p. 52).
No Artigo 80 nos deparamos com a responsabilidade dos sistemas de

ensino relativos à Educação a Distância. Isso nos interessa muito, caro acadêmico,
pois você está realizando seus estudos numa instituição de ensino a distância.
Conforme Carneiro (2015, p. 784), “o artigo 80 determina que o Poder

Público vai não apenas incentivar o desenvolvimento de programas de Educação
a Distância, mas também programas de educação continuada, dentro do
entendimento de que a educação não é um produto, é um processo e, portanto,
nunca se termina de aprender”. O autor continua seu pensamento dizendo que:
Neste horizonte, sinaliza o CNE/CEB, na Res. 04/2010, ao definir as

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica que:
‘[...] a organização curricular deve levar em conta as experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas
pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes’
(CARNEIRO, 2015, p. 784).
Com isso afirmamos que a Educação a Distância (EAD) se utiliza de

espaços virtuais para multiplicar as possibilidades de aprendizagem, conforme
Carneiro (2015, p. 785). Para que exista esta multiplicação de saberes necessitamos
das TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação.
Os programas de Educação a Distância possuem e preveem a

obrigatoriedade de momentos presenciais em: “avaliações de estudantes; estágios
obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; defesa de trabalhos
de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; atividades
relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso” (CARNEIRO, 2015, p. 776).
65
Estes programas de Educação a Distância possuem os mesmos rigores

da lei para seu funcionamento, e os níveis de qualidade dos cursos e programas
oferecidos também possuem o mesmo peso.
Observe, acadêmico, que o educando desta modalidade de ensino, como

você, possui uma maior responsabilidade, cabe a cada aluno três características,
pontuadas por Carneiro (2015, p. 777):
a) É autodiretivo, portanto, responsável pela agenda de estudos

independentes;
b) é possuidor de experiência e, por isso, seletivo no conteúdo da
aprendizagem; e, por fim,
c) é operativo, o que o ajuda no curso dos conhecimentos práticos,
ou seja, daqueles conhecimentos que respondem e correspondem a
suas necessidades imediatas.
Por este motivo, acadêmico, a importância de você participar dos fóruns,

enquetes, realizar a leitura das trilhas, ler seu Caderno de Estudos, buscar maiores
informações através das tecnologias oferecidas por sua instituição de ensino, as
quais são muitas e na maior parte das vezes são deixadas de lado. Vamos utilizá-
las para melhor desempenho de nossos trabalhos.
As instituições na modalidade a distância também podem, através da

Portaria Normativa n° 2/2007, realizar a abertura de polos, claro que com as
respectivas regulamentações, como se apresenta nesta portaria.
Cabe ressaltar que o papel do professor, neste ambiente de interatividade

aberta condiz com as palavras de Carneiro (2015, p. 785) assim apresentadas:
“o papel do professor agrega responsabilidades adicionais à medida que o
aluno tende a substituir a passividade tradicional por interações e interlocuções
permanentes em torno de sua autoformação, tendo como consequência a
construção continuada do processo de autonomia e de postura crítica”.
Já no Artigo 81, a LDB faz uma quebra, estimulando a radicalidade do

pensamento pedagógico e da prática escolar, deixando de lado aquele modelo
pronto, dando ao aluno a possibilidade de construção de seus conteúdos, tendo
ele a responsabilidade de autorreger-se.
O Artigo 82 trata de questões relativas às normas de realização do

estágio, aprovada em agosto de 2008 pelo Congresso Nacional, e sancionada pelo
Presidente da República.
Sabemos que os estágios são parte integrante do projeto pedagógico do

curso “integrando, portanto, o itinerário formativo do aluno, seu foco bipolar:
desenvolvimento de competências no campo da atividade profissional projetada e
contextualização do currículo mediante a integração teoria/prática” (CARNEIRO,
2015, p. 788).
66
Cabe ressaltar, acadêmico, que a partir do sexto módulo você realizará

seus estágios. Observe que eles são de extrema importância, dando a você
a possibilidade de vislumbrar e colocar à prova todos os ensinamentos já
construídos e apreender novos.
Veja que os estágios possuem hoje uma elasticidade, pois temos na

atualidade dois tipos, que são: o estágio obrigatório e o não obrigatório, também
conhecido como estágio remunerado.
O estágio obrigatório consta no projeto do curso das instituições de ensino

e das respectivas diretrizes curriculares e o cumprimento de seus acordos legais,
sendo isso imprescindível para a obtenção do diploma e consequentemente para
seu registro profissional.
Já o estágio não obrigatório, também conhecido como estágio remunerado,

é uma atividade opcional, acrescida “à carga horária regular obrigatória ou, ainda,
assume o caráter de uma atividade de formação complementar remunerada”
(CARNEIRO, 2015, p. 788).
O Artigo 83 trata do ensino militar, que continua sendo realizado e

mantido por legislação específica.
O Artigo 84 se refere aos discentes da educação superior, que poderão

ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa por suas instituições, exercendo
funções de monitoria. Esta monitoria, conforme Carneiro (2015, p. 794):
[...] é uma atividade desenvolvida na educação superior com quatro

objetivos assim definidos:
i) estimular o aluno a um permanente alto nível de estudo;
ii) gerar um relacionamento pedagógico elevado e produtivo entre
alunos e professores;
iii) auxiliar o professor no desenvolvimento de atividades didático-
pedagógicas;
iv) suscitar, no aluno, o interesse pela carreira docente.
Já o Artigo 85 estabelece que:
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá

exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de
docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado
por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os
direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias.
Este artigo traz à tona questões relativas ao compadrio, permanecendo no

cargo sem que tenha feito ou participado de concurso público.
67
NOTA
Compadrio: relações entre compadres; proteção excessiva ou injusta

(FERREIRA, 2001, p. 176).
O Artigo 86 trata do estabelecimento de vínculo entre as IES com o Sistema

Nacional de Ciência e Tecnologia.
Título IX
Das Disposições Transitórias
Este título é composto por seis artigos que vão do art. 87 ao art. 92.
Conforme Santos (2012, p. 54), “nele estão definidas ações legais com abrangência
futura, e a partir dele, é possível perceber que a atual LDB revoga todas as Leis de
Diretrizes e Bases anteriores”.
O Artigo 87 institui a Década da Educação, que se inicia em 1997, onde

se passa a realizar diversas políticas que fomentam a melhoria da educação em
nosso país.
A LDB instituiu a Década da Educação ao iniciar-se um ano após a

publicação da lei. A ideia era importante porque recolocava, mais uma
vez, a necessidade de se criarem mecanismos favoráveis à atenção
dos poderes públicos e da sociedade para a questão da educação. A
experiência tem mostrado que somente ações de rotina são incapazes
de levar a sociedade brasileira a ultrapassagem de índices educacionais
desfavoráveis, mesmo quando comparamos o Brasil com alguns países
da América Latina (CARNEIRO, 2015, p. 798).
Com estas palavras, podemos parar para refletir um pouco: será que foi
conquistada a educação universal para nossa população, conforme apresentado
em artigos anteriores? Como fechamento deste título da LDB, citamos Carneiro
(2015, p. 799), o qual diz que:
A ideia não passou de uma utopia jamais realizada, exatamente porque

em educação, antes de marcar o curso dos processos, é necessário
demarcar os recursos para os procedimentos. [...]. Em 2015, exibi-los,
ainda, uma enorme população analfabeta: 9% da população brasileira!
Isto sem esquecer nosso altíssimo percentual de analfabetos funcionais.
Caro acadêmico, talvez você esteja se sentindo cansado com essa leitura,
mas é necessária para que nos sintamos instigados a modificar o quadro que se
apresenta na nossa realidade educacional.
Assim, faça a autoatividade para verificar se conseguiu adquirir mais

conhecimentos relativos à Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
68
RESUMO DO TÓPICO 2
• A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – está inserida na Constituição

Federal.
• A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a Lei n° 4.024,

de 20 de dezembro de 1961, foi difícil sua elaboração, pois foi deixada correr de
maneira frouxa, sem acompanhamento de perto.
• No ano de 1971 surge a nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Lei n°

5.692/71, que recebeu o nome oficial de Lei da Reforma do Ensino de 1° e 2°
Graus.
• A terceira LDB foi a Lei n° 9.394/1996.
• A LDB é vista como “a maior de todas as políticas públicas regulatórias,

pois sua estrutura define as relações, os acordos e os conflitos que podem se
desenrolar no âmbito da educação brasileira” (SANTOS, 2012, p. 30).
• Da Educação: Art. 1° “A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996).
• Deveres do Estado: este título é formado por quatro artigos, art. 4°, 5°, 6° e 7°,
que tratam dos deveres e responsabilidades do Estado e da sociedade civil no
que tange à educação escolar.
• Organização da Educação Nacional: este título vai do art. 8° ao art. 20, que trata
da organização da educação nacional, apresentando as competências de cada
nível da federação, sendo eles: União, Estados, Distrito Federal e municípios.
Ressalta-se que neste momento da organização da educação nacional, todos
os segmentos, União, Estados e Municípios devem buscar um trabalho de
colaboração que auxilie na aplicação das políticas públicas.
• Dos Profissionais da Educação: este título IV é composto por seis artigos, art.
61 a 67. Esses artigos buscam definir quem são os profissionais da educação.
Também é tratado de sua formação profissional.
• Dos Recursos Financeiros: esse título é formado por nove artigos, os quais vão
do art. 68 ao 77, dando ênfase aos recursos destinados à educação.
69
• Das Disposições Gerais: neste título estão apresentados os artigos 78 a 86, que
tratam sobre a regulação específica relativa a questões que abarcam desde a
educação indígena, educação de jovens e adultos (EJA) chegando à educação
a distância.
• O Título IX – Das Disposições Transitórias é composto por seis artigos que vão
do art. 87 ao art. 92. Conforme Santos (2012, p. 54), “nele estão definidas ações
legais com abrangência futura, e a partir dele é possível perceber que a atual
LDB revoga todas as Leis de Diretrizes e Bases anteriores”.
• Das Disposições Transitórias: o Artigo 87 institui a Década da Educação que

se inicia em 1997, onde se passa a realizar diversas políticas que fomentam a
melhoria da educação em nosso país.
70
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2011) Na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva

da Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado é
organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatória em todos os níveis e modalidades de ensino. De acordo com os
pressupostos da inclusão escolar expressos na referida Política, avalie as
afirmações a seguir.
I- A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na

concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis.
II- A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares.
III- O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas.
IV- O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de
intenções que prevê, a partir da próxima década, ações políticas de
atendimento educacional especializado, que deve ocorrer em salas de
aula diferenciadas, na mesma escola.
É CORRETO apenas o que se afirma em:

a) ( ) I e III.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) I, II e III.
2 No tocante às Universidades, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação em seu

artigo 52 afirma que: “As universidades são instituições pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa,
de extensão e de domínio e cultivo do saber humano [...] (BRASIL, 1996).
Assim, quando o artigo 52 afere o termo “instituições pluridisciplinares
de formação”, está incidindo um determinado significado. Analise as
sentenças a seguir:
FONTE: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 8 mar. 2021.
71
I- Refere-se à produção de conhecimento, através da formação profissional
reduzida, em somente uma área.
II- Refere-se a uma visão que vem quebrar a fragmentação imposta no
conhecimento curricular.
III- Refere-se à busca de conhecimentos articulados nas mais diversas áreas
assegurando o cultivo do ser humano.
IV- Podemos considerar como sendo uma universidade pluridisciplinares
aquela que é um laboratório de formação.
Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
c) ( ) As sentenças III e I estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença I está correta.
3 (ENADE, 2017) Historicamente, o financiamento da escola pública no Brasil

tem sido um direito conquistado com muitas lutas, especialmente para
garantir o acesso e a permanência da classe trabalhadora nessa instituição.
Desde que a educação era uma espécie de concessão do rei de Portugal
aos Jesuítas até a vinculação para a Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino (MDE), estabelecida pela Constituição Federal de 1988, a história do
financiamento da educação se concentra no movimento por preservação,
restabelecimento e aumento dos percentuais de vinculação.
FONTE: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Pradime: programa

de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação. Brasília, 2006.
Tendo como referência a política de financiamento vigente no Brasil, analise

as sentenças a seguir:
I- Os percentuais mínimos, estabelecidos constitucionalmente, que os entes

federados devem vincular para serem aplicados na MDE são: 18% pelo
governo federal, 25% por estados e Distrito Federal e 30% por municípios.
II- Os municípios devem atuar na Educação Infantil e, com prioridade, no
Ensino Fundamental, podendo ofertar outros níveis quando estiverem
atendidas, na plenitude, as necessidades de sua área de competência.
III- A não aplicação pelo município do percentual mínimo obrigatório
resultante da receita de impostos em MDE pode acarretar a intervenção
do estado, a rejeição das contas pelo Tribunal de Contas, a impossibilidade
de celebração de convênios com o estado e a União e a perda de assistência
financeira pelo estado quanto pela União.
IV- O Fundo de Manutenção e desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de natureza
contábil, é constituído por 20% de recursos distribuídos aos estados e seus
municípios, proporcionalmente ao número de escolas públicas existentes
em cada um deles.
72
a) ( ) I e IV.
b) ( ) II e III.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e IV.
4 No âmbito das políticas sociais e, particularmente na educação, há de se

fazer valer o que está na Constituição de 1988, na LDB e na Lei do Plano
Nacional de Educação: o regime de colaboração. Nos capítulos da legislação
que determinam as respectivas competências em matéria de educação, se
afirma e reafirma o regime de colaboração. Considerando que convivemos e
conviveremos com grande diversidade no ponto de partida, cuja reificação
manterá a desigualdade como princípio. Devemos organizar as formas de
colaboração que permitam a progressiva 'unidade da diversidade', dentro
da qual serão asseguradas as mesmas condições e oportunidades de acesso
e frequência na escola (SOUZA; GOUVEIA; TAVARES, 2013). Os autores
desta citação relativa ao Plano Nacional de Educação – PNE –, junto às
políticas sociais correspondentes à educação, delimitaram vinte metas e
estratégias para o setor no próximo decênio. Entre essas metas, temos a que
se refere à universalização do Ensino Fundamental de nove anos para toda
a população de 6 a 14 anos. Sobre as estratégias necessárias para atingirmos
essa meta, analise as sentenças a seguir:
I- Para alcançar este objetivo é necessário criar novas políticas públicas.

II- Deverão ser previstas estas estratégias através de lei.
III- A meta será aplicada por todos os membros federados.
IV- Realizar metas insistentes no Plano Nacional de Educação.

FONTE: SOUZA, Â. R. de; GOUVEIA, A. B.; TAVARES, T. M. (Orgs.). Políticas Educacionais:
Conceitos e Debates. 2. ed. Curitiba: Appris, 2013.
a) ( ) Somente a sentença IV está correta

b) ( ) As sentenças II e IV estão corretas
c) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
d) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
5 Referente ao Título I da Educação, no Artigo 1°, encontram-se presentes

os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Observa-se aqui que este artigo trata não somente da educação formal, mas
também da informal. Quando falamos da vinculação do aluno no campo
do trabalho, a educação passa a apresentar quatro conceitos estruturantes.
Quanto aos quatro conceitos estruturantes, indique quais são e tenha como
base as ações que competem a cada movimento.
73
6 A Lei de Diretrizes e Bases é o documento que orienta os profissionais da
educação em todas as suas ações. Em seus artigos, encontram-se os diversos
atos que amparam estes profissionais. Os Artigos 12, 13 e 14 que constam na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96 – tratam dos elementos
que compõem a tríade: família, escola e comunidade. Desta maneira,
disserte sobre a importância da tríade 'escola, família e comunidade' na
vida dos educandos.
74
TÓPICO 3 —
UNIDADE 1
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E

RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
Após a análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, podemos
determinar que esta abarca todas as ações e políticas públicas educacionais
que são necessárias ao desenvolvimento e à busca de uma educação universal.
Com isso, passaremos agora a tratar dos documentos que abarcam as metas e
estratégias para auxiliar no desenvolvimento destas ações.
Enquanto profissionais da educação necessitamos estar cientes das

dificuldades, mas também das diversas possibilidades de desenvolvimento das
políticas públicas apresentadas pelo governo federal, estadual e municipal.
Para tanto, falaremos sobre a busca pela qualidade na educação brasileira,

através do PNE – Plano Nacional de Educação, com um breve histórico, o que
se avançou e o que será necessário para a aplicabilidade deste plano para a nova
década (2011-2020).
2 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – HISTÓRICO

Acadêmico, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação podemos
delinear o interesse em modificar o quadro existente em nosso país, relativo à
educação.
Esta qualificação educacional perpassa por diversas políticas públicas

que devem auxiliar o desenvolvimento e crescimento da qualidade de vida do
cidadão brasileiro, desde o início de sua vida educacional até sua vida adulta.
Relativo a isso, falaremos de um documento que pauta políticas e metas

para dez anos na educação nacional.
O Plano Nacional da Educação possui um histórico, e passa a ser visto na

primeira LDB, Lei n° 4.024/1961 como “instrumento de distribuição de recursos
para os diferentes níveis de ensino” (AZANHA, 1998, p. 110). Sucederam-se
vários planos, mas, a maioria não obteve êxito, pois, como observam Libâneo,
Oliveira e Toschi (2012, p. 178):
75
Os planos que sucederam o de 1962 revelaram-se mais tentativas

frustradas do que planos efetivos de educação, uma vez que as
coordenadas de ação do setor eram obstaculizadas pela falta de
integração entre os diferentes ministérios, especialmente em razão
do fato de a educação nunca ter sido prioridade governamental, a
não ser nos discursos, e da descontinuidade administrativa que tem
caracterizado os sucessivos governos.
Os autores ainda preconizam que:
Vale salientar, todavia, que os planos até então existentes se ligavam

aos pressupostos definidos na LDB, diferentemente do ocorrido após
a promulgação da Constituição de 1988, que determina a instituição
do Plano Nacional de Educação por lei, sendo, portanto, autônomo
em relação ao que se estabelece na nova LDB (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 178).
Em 1990, início do governo de Fernando Collor, realiza-se a discussão

internacional para um plano decenal para os nove países mais populosos do
Terceiro Mundo. Este plano foi uma proposta da UNESCO – Organização das
Nações Unidas para a Educação –, à Ciência e à Cultura, pelo Banco Mundial
e pela UNICEF – Fundo das Nações Unidas para Infância –, sendo que sua
publicação ocorreu em 1993, mas não saiu do papel.
NOTA
O Plano Decenal de Educação para Todos foi apresentado pelo governo

brasileiro em Nova Delhi, num encontro promovido pela Unicef e pelo Banco Mundial e
que reuniu os nove países mais populosos do Terceiro Mundo – Tailândia, Brasil, México,
Índia, Paquistão, Bangladesh, Egito, Nigéria e Indonésia – que, juntos, possuem mais da
metade da população mundial.
FONTE: <http://www.educabrasil.com.br/plano-decenal-de-educacao-para-todos/>. Acesso

em: 30 jul. 2016.
Fernando Henrique Cardoso, empossado em 1995, apresentou seu Plano

Nacional de Educação “como continuidade do Plano Decenal de 1993 (art. 87, §
1°, da Lei n° 9.394/1996)” (LIBÂNEAO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 179). Este
plano foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep), tendo somente alguns interlocutores.
Já em 2001, o PNE – Plano Nacional de Educação – foi aprovado pelo

Congresso Nacional, pela Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001, tendo seu
encerramento no final do ano de 2010.
76
TÓPICO 3 — A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Observa-se que este foi o primeiro Plano Nacional de Educação

“submetido à aprovação do Congresso Nacional, por exigência legal inscrita
tanto na Constituição Federal de 1988 (art. 214) como na LDB n° 9.394/1996 (art.
87, § 1°)” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 182).
Cabe salientar que, conforme apresentado no plano, os municípios, estados

e Distrito Federal deveriam elaborar seus planos decenais, onde a sociedade foi
convidada para sua elaboração, mas, vê-se que em muitos estados e municípios
do país isso não ocorreu. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 181):
“Entre as razões para a elaboração do PNE, figurava a premência de haver um
plano de Estado, ou seja, um projeto de educação que tivesse duração e vigência
independentes dos governos no poder, garantindo a continuidade das políticas
públicas para a educação”.
O Plano Nacional da Educação (2001-2010) teve quatro objetivos básicos:
a) A elevação global do nível de escolaridade da população.

b) A melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis.
c) A redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao
acesso à escola pública e à permanência, com sucesso, nela.
d) A democratização da gestão de ensino público nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da
participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares
e equivalentes (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 183).
Caro acadêmico, este Plano Nacional de Educação, como os que já haviam

sido elaborados, necessitava de avaliação periódica, mas isso foi algo que não
ocorreu de forma eficaz, e essa avaliação deveria ter sido realizada tanto pela
sociedade civil organizada como pelo Poder Legislativo, para verificar se as metas
propostas foram alcançadas ou não.
Já nos anos 2009 e 2010, viu-se a necessidade de instituir a Conferência

Nacional de Educação – Conae, que se constitui em:
[...] um espaço democrático de construção de acordos entre atores

sociais, que, expressando valores e posições diferenciadas sobre
os aspectos culturais, políticos, econômicos, apontam renovadas
perspectivas para a organização da educação nacional e para a
formulação do Plano Nacional de Educação 2011-2020 (CONAE,
2010a, p. 9).
Observa-se que a Conae teve participação direta na formulação também

do PNE 2011-2020.
77
DICAS
O documento final da Conae você pode ver na íntegra no link: http://pne.

mec.gov.br/images/pdf/CONAE2010_doc_final.pdf.
Entre os anos 2003 e 2006, as Políticas Educacionais empreendidas no

primeiro governo Lula apresentaram um programa para a educação intitulado
“Uma Escola do Tamanho do Brasil”.
Considerando a educação como condição para a cidadania, o governo

Lula mostrou-se determinado a reverter o processo de municipalização
predatória da escola pública, propondo marco de solidariedade entre
os entes federativos para garantir a universalização da educação
básica, na perspectiva de elevar a média de escolaridade dos brasileiros
e resgatar a qualidade do ensino em todos os níveis (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 188).
Assim, a garantia de uma educação como direito passou a ser entendida

neste governo através de três diretrizes gerais, sendo elas: a) democratização do
acesso e garantia de permanência: b) qualidade social da educação; c) instauração
do regime de colaboração e da democratização da gestão (CONAE, 2010).
Várias metas no decorrer do primeiro mandato de Lula foram atingidas,

dentre elas a criação do
Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica. Nos anos de 2007-2010, em seu segundo mandato, o então
presidente Lula determina um Plano de Desenvolvimento da Educação
– PDE, que foi apresentado pelo então Ministro da Educação Fernando
Haddad, em abril de 2007, sendo este um plano de Estado e não de
partido ou governo (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 192).
Esse plano compõe o Plano Plurianual (PPA) 2008-2011. No PPA,

previsto no art. 165 da Constituição Federal de 1988 e regulamentado
pelo Decreto n° 2.829, de 29 de outubro de 1998, são estabelecidas
as medidas, gastos e objetivos a serem seguidos pelos governos
num período de quatro anos. O PPA 2008-2011 foi sancionado pelo
presidente da República por meio da Lei n° 11.653 de 7 de abril de 2008
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 192).
Este Plano de Desenvolvimento da Educação foi organizado baseado em

quatro eixos de ação, assim determinados: 1. Educação básica; 2. Alfabetização e
educação continuada; 3. Ensino profissional e tecnológico e 4. Ensino superior.
78
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 195), “o PDE tem de

positivo três programas que buscam enfrentar o problema qualitativo da educação
básica: o Ideb, a Provinha Brasil e o Piso do Magistério”.
Na campanha eleitoral de 2010 para a Presidência da República, foi

organizada a Carta-Compromisso Pela Garantia do Direito à Educação de
Qualidade, que instituições e entidades, em número de 27, entregaram aos
candidatos na intenção de “exigir desses candidatos que afirmassem seu
comprometimento com políticas públicas para a educação” (LIBÂNEO;
Essa carta possui medidas a serem observadas relativas à inclusão de

todas as crianças e adolescentes de 4 a 17 anos na escola; universalização do
atendimento na demanda por creches; superação do analfabetismo; promoção
da aprendizagem para crianças, adolescentes, jovens e adultos; alfabetização das
crianças até 8 anos, até o ano de 2014; padrões mínimos de qualidade para todas
as escolas, reduzindo as desigualdades na educação e a ampliação de matrículas
no ensino profissionalizante e superior. Esta carta-compromisso sustenta ainda,
conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 201), que:
[...] o sistema nacional de educação deve ser estruturado sobre três

pilares: 1) a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE),
que deverá provocar a construção articulada de planos estaduais e
municipais de educação; 2) estabelecimento de regime de colaboração
legalmente constituído entre os entes federados; 3) a implementação de Lei
de responsabilidade Educacional, tal como aprovou a Conae 2010.
Após as eleições, já em 2011, toma posse a presidente Dilma Rousseff,

a qual diz que daria continuidade ao programa de educação do governo Lula
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). Assim, dá-se continuidade ao PNE
(2011 – 2020), com suas implementações.
3 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2011 – 2020)

O então Ministro da Educação, Fernando Haddad, no dia 15 de dezembro
de 2010, apresentou um projeto de lei em que se encontrava o novo PNE para
2011-2020.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 208), “o foco, segundo o

ministro, é a valorização do magistério e a qualidade da educação”.
Conforme a Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014, as metas propostas são

(BRASIL, 2014):
79
Meta 1: universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de

4 a 5 anos, e ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da
população de até 3 anos.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a

população de 6 a 14 anos.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a

população de 15 a 17 anos e elevar, até o final da década, a taxa líquida de
matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa etária.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento

escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação na própria rede regular de ensino.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3° ano

do ensino fundamental.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas

públicas de educação básica.
Meta 7: atingir, ao final da década, as seguintes médias nacionais para

o IDEB:
IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
FONTE: Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 209)
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de

modo a alcançar, no mínimo, 12 anos de estudo, para as populações do campo,
da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como
igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução
da desigualdade educacional.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou

mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até o final da década, o analfabetismo
absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional até o final da
década.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de

jovens e adultos na forma integrada à educação profissional nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio.
80
Meta 11: triplicar a matrícula em cursos técnicos de nível médio,

assegurando a qualidade da oferta.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para

50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a
qualidade da oferta.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior de forma consistente

e duradoura pela ampliação da atuação de mestres e doutores nas instituições
de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), no mínimo, do
corpo docente em efetivo exercício, sendo, do total, 35% (trinta e cinco por
cento) doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-

graduação stricto sensu de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres
e 25 mil doutores.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados,

o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação
básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação
básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a todos formação
continuada em sua área de atuação.
Meta 17: atualizar progressivamente o piso salarial profissional

nacional para os profissionais do magistério público da educação básica de
forma que o rendimento médio do profissional do magistério com mais de
onze anos de escolaridade seja equiparado ao rendimento médio dos demais
profissionais com escolaridade equivalente.
Meta 18: implantar, no prazo de dois anos, planos de carreira para os

profissionais da educação em todos os sistemas de ensino.
Meta 19: garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos

Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, a nomeação comissionada de
diretores de escola vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
participação da comunidade escolar.
Meta 20: ampliar progressivamente o investimento público em

educação até atingir, no mínimo, o patamar de 7% do produto interno bruto
do país.
81
DICAS
Mais informações sobre as Metas do PNE 2014-2020 você encontra no link:

http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf.
Caro acadêmico, você poderá pensar: as metas aqui propostas são

excelentes, de uma fundamentação ímpar, mas, será que até hoje alguma dessas
metas foi cumprida em sua totalidade?
Na reunião que ocorreu na Câmara dos Deputados, em Brasília, realizada

no dia 7 de junho de 2016, os integrantes da Campanha Nacional pelo Direito à
Educação, que é formada por diversas organizações da sociedade, observaram
que “nenhuma das 14 metas previstas para 2015 e 2016 no Plano Nacional de
Educação (PNE) foi integralmente cumprida”, conforme a repórter Genny Morais,
em artigo publicado no site da Câmara dos deputados (MORAIS, 2016).
Assim, afirmam que perante a avaliação realizada pelas diversas organizações

da sociedade, “o PNE não vem sendo cumprido, principalmente por causa dos
cortes no Orçamento do Governo Federal e das crises econômicas e políticas. Todos
os participantes da audiência pública concordaram que o que foi proposto até agora
ainda não saiu do papel” (MORAIS, 2016). Ainda sobre as metas, os integrantes da
Campanha Nacional pelo Direito à Educação afirmam que:
Entre as metas não cumpridas até agora, algumas são consideradas mais
preocupantes pelos participantes do debate na Comissão de Educação, por
impactarem outros objetivos do PNE:
• O Sistema Nacional de Educação, que estabelece a cooperação entre

União, estados e municípios na hora de pagar a conta;
• O Custo Aluno Qualidade, que determina quais são os padrões
mínimos de qualidade que todo aluno deve ter acesso e quanto isso
custa;
• O Plano de Valorização dos Profissionais da Educação, que trata
da formação e capacitação dos professores e demais profissionais
ligados aos alunos; e
• A Lei de Responsabilidade Educacional, que responsabiliza
prefeitos quando as metas de qualidade de educação não forem
cumpridas.
Desses quatro itens, dois estão em debate no Ministério da Educação e
outros dois no Congresso Nacional (MORAIS, 2016, s.p.).
Frente a estas exposições, podemos determinar que as mudanças seguem

a passos lentos, e que sua possibilidade de concretização necessita também de
vontade política e que, enquanto sociedade civil organizada, participemos de
todos os movimentos que tratem das questões educacionais e demais esferas.
82
Observe o que ocorre nas redes sociais oficiais, busque informações,

dialogue com seus colegas, mantenha-se informado.
Para orientar um pouco suas buscas nas redes oficiais, deixamos o site do
PNE, pois nele você encontrará uma explanação de cada meta relativa ao Plano
Nacional de Educação de 2014 a 2024. Neste site, você, acadêmico, poderá buscar
a região, estado, mesorregião e município, buscando como cada meta está sendo
desenvolvida. Há também neste site a nota técnica de cada meta. Busque, leia, veja
como seu estado e município encontra-se dentro das metas do Plano Nacional de
Educação 2014 – 2024 no seguinte link: http://www.pne.mec.gov.br.
Você será direcionado para a seguinte página:
FIGURA 4 – Site do PNE
FONTE: <http://pne.mec.gov.br/>. Acesso em: 24 fev. 2021.
Aqui você poderá navegar e terá informações primorosas sobre o PNE

2014 – 2024. Estas informações são de grande relevância para que seus
conhecimentos sejam ampliados e para que você possa ver como está seu
município perante cada meta de ação do PNE.
Esta é uma possibilidade de você visualizar o Plano Nacional de

Educação vigência 2014-2024. Acreditamos que quiçá, num futuro bem próximo,
alcançaremos algumas das metas propostas no Plano que hora temos e no que
está sendo construído para o próximo decênio.
DICAS
Deixamos para você um recorte do que está expresso no documento intitulado:

Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024, Linha de Base. Disponível em: http://twixar.
me/9NYm. Acesso em: 10 jul. 2021.
83
LEITURA COMPLEMENTAR
INTRODUÇÃO - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE
O Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência entre 2014 e 2024,

constitui um documento que define compromissos colaborativos entre os
entes federativos e diversas instituições pelo avanço da educação brasileira. A
agenda contemporânea de políticas públicas educacionais encontra no PNE uma
referência para a construção e acompanhamento dos planos de educação estaduais
e municipais, o que o caracteriza como uma política orientadora para ações
governamentais em todos os níveis federativos e impõe ao seu acompanhamento
um alto grau de complexidade.
As questões públicas que motivam o PNE podem ser vislumbradas nas

desigualdades educacionais, na necessidade de ampliar o acesso à educação e
a escolaridade média da população, na baixa qualidade do aprendizado e nos
desafios relacionados à valorização dos profissionais da educação, à gestão
democrática e ao financiamento da educação.
Diante de tais condições, o objetivo central do Plano, que pode ser

apreendido de suas diretrizes, consiste em induzir e articular os entes federados
na elaboração de políticas públicas capazes de melhorar, de forma equitativa
e democrática, o acesso e a qualidade da educação brasileira. Como sintetiza o
documento do Ministério da Educação (MEC), “Planejando a Próxima Década
– Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação” (Brasil. MEC, 2014,
p. 7), um plano “representa, normalmente, reação a situações de insatisfação e,
portanto, volta-se na direção da promoção de mudanças a partir de determinadas
interpretações da realidade, 12 dos problemas e das suas causas, refletindo
valores, ideias, atitudes políticas e determinado projeto de sociedade”.
A partir do nível de problematização mais amplo expresso pelas

diretrizes, que podem ser tomadas como representativas do “consenso histórico
de forças políticas e sociais no País, que devem balizar todos os planos, desde sua
elaboração até sua avaliação final” (Brasil. MEC, 2014), o PNE se estrutura em
metas e estratégias aferíveis, o que possibilita um acompanhamento objetivo de
sua execução. As metas podem ser definidas como as demarcações concretas do
que se espera alcançar em cada dimensão da educação brasileira. As estratégias,
por sua vez, descrevem os caminhos que precisam ser construídos e percorridos
por meio das políticas públicas.
As dez diretrizes do PNE são transversais e referenciam todas as metas,

buscando sintetizar consensos sobre os grandes desafios educacionais do País e
podendo ser categorizadas em cinco grandes grupos. Também é vislumbrada uma
relação mais ou menos intensa de cada conjunto de metas com alguma diretriz
em particular, o que possibilita uma classificação das metas à luz da diretriz com
a qual possui maior imbricação, como se vê no quadro a seguir.
84
Diretrizes e metas do PNE
Diretrizes para a superação das desigualdades educacionais

I- Erradicação do analfabetismo.
II- Universalização do atendimento escolar.
III- Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação.
Metas: de 1 a 5; 9; 11 e 12; 14.
Diretrizes para a promoção da qualidade educacional

IV- Melhoria da qualidade da educação.
V- Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade.
Metas: 6 e 7; 10; 13.
Diretrizes para a valorização dos(as) profissionais da educação

IX- Valorização dos(as) profissionais da educação.
Metas: 15 a 18.
Diretrizes para a promoção da democracia e dos direitos humanos

VI- Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública.
VII- Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País.
X- Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade
e à sustentabilidade socioambiental.
Metas: 8 e 19.
Diretrizes para o financiamento da educação

VIII- Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do Produto Interno Bruto (PIB), que assegure atendimento
às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade.
Meta: 20.
FONTE: Elaborado pela Dired/Inep com base na Lei n° 13.005 de 25 de junho de 2014.
A descrição contida no Quadro 1 busca associar as metas do PNE às

cinco categorias de diretrizes propostas. Esse esforço de sistematização pode
recorrer a outros expedientes, tal como classificar as metas de acordo com as
responsabilidades de cada ente federativo, pelos níveis de ensino, ou mesmo em
função dos públicos prioritários. O documento “Planejando a Próxima Década
– Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação”, do MEC, reuniu as
metas em quatro grupos principais, conforme seu foco de atuação:
• Metas estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade:

Meta 1, Meta 2, Meta 3, Meta 5, Meta 6, Meta 7, Meta 9, Meta 10, Meta 11.
• Metas voltadas à redução das desigualdades e à valorização da diversidade: Meta 4
e Meta 8.
85
• Metas para a valorização dos profissionais da educação: Meta 15, Meta 16, Meta 17
e Meta 18.
• Metas referentes ao ensino superior: Meta 12, Meta 13 e Meta 14.
É importante reforçar que o PNE se caracteriza como uma política pública

articuladora das diversas políticas educacionais, orientando-se pela busca da
unidade na diversidade de políticas. A realização de seu objetivo central pressupõe
que as ações em todos os níveis e modalidades de ensino sejam executadas de
forma articulada pelos entes federativos, sob pena de aprofundar desigualdades
regionais em vez de superá-las. Além disso, a realização de uma meta é requisito
para a efetivação das demais e do Plano como um todo.
O PNE tem como pressuposto que os avanços no campo educacional

devem redundar do fortalecimento das instituições (escolas, universidades,
institutos de ensino profissionalizante, secretarias de educação, entre outras) e de
instâncias de participação e controle social. Isso se materializa em suas estratégias,
que demandam ações provenientes de estados, municípios e da União, atuando
de forma conjunta para a consolidação do Sistema Nacional de Educação. De
outro lado, a execução do Plano requer a integração de suas ações com políticas
públicas externas ao campo educacional, sobretudo as da área social e econômica,
no que reafirma a intersetorialidade como um dos requisitos de seu sucesso.
FONTE: Adaptado de <http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485745/Plano+Nacional+

de+Educa%C3%A7%C3%A3o+PNE+2014-2024++Linha+de+Base/c2dd0faa-7227-40ee-a520-
12c6fc77700f?version=1.1>. Acesso em: 12 jul. 2021.
CHAMADA
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem

pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
86
RESUMO DO TÓPICO 3
• O Plano Nacional de Educação possui um histórico, e passa a ser visto na

primeira LDB, Lei n° 4.024/1961 como “instrumento de distribuição de recursos
para os diferentes níveis de ensino” (AZANHA, 1998, p. 110).
• “Os planos que sucederam o de 1962 revelaram-se mais tentativas frustradas do

que planos efetivos de educação, uma vez que as coordenadas de ação do setor
eram obstaculizadas pela falta de integração entre os diferentes ministérios”
• Em 1990, início do governo de Fernando Collor, realizou-se a discussão

internacional para um plano decenal para os nove países mais populosos
do Terceiro Mundo, que são: Tailândia, Brasil, México, Índia, Paquistão,
Bangladesh, Egito, Nigéria e Indonésia.
• Com a posse de Fernando Henrique Cardoso em 1995, foi apresentado o

Plano Nacional de Educação “como continuidade do Plano Decenal de 1993
(art. 87, § 1°, da Lei n° 9.394/1996)” (LIBÂNEO, OLIVEIRA e TOSCHI, 2012, p.
179). Este plano foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), tendo somente alguns interlocutores.
• O Plano Nacional da Educação (2001-2010) teve quatro objetivos básicos:

◦ elevação global do nível de escolaridade da população;
◦ a melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis;
◦ a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso à escola
pública e à permanência, com sucesso, nela;
◦ a democratização da gestão de ensino público nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação da comunidade
escolar e local em conselhos escolares e equivalentes.
• Entre os anos 2003 e 2006 as Políticas educacionais empreendidas no primeiro

governo Lula apresentaram um programa para a educação intitulado “Uma
Escola do Tamanho do Brasil”. Assim, a garantia de uma educação como
direito, passou a ser entendida neste governo através de três diretrizes
gerais, sendo elas: a) democratização do acesso e garantia de permanência; b)
qualidade social da educação; c) instauração do regime de colaboração e da
democratização da gestão.
• O Plano Nacional de Educação possui 20 metas e estratégias, contudo, nenhuma

das 14 metas previstas para 2015 e 2016 no Plano Nacional de Educação (PNE) foi
integralmente cumprida (MORAIS, 2016).
87
AUTOATIVIDADE
1 O PNE – Plano Nacional de Educação – inclui 20 metas e estratégias traçadas

para o setor no próximo decênio. Entre essas metas, temos a que se refere
a universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população
de 6 a 14 anos. Diante dessa informação, podemos determinar que para
chegarmos a esta meta serão necessárias estratégias. Sobre o exposto,
analise as sentenças a seguir:
I- Para alcançar este objetivo é necessário criar novas políticas públicas.

II- Deverão ser previstas estas estratégias através de lei.
III- A meta será aplicada por todos os membros federados.
IV- Realizar metas insistentes no Plano Nacional de Educação.
Frente a isso, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Somente a sentença II está correta.
b) ( ) As sentenças I, II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
2 (ENADE 2017) Aprovada pela Lei n. 13.005/2014, o Plano Nacional de

Educação (PNE) para o decênio 2014-2024 constitui-se em instrumento
de planejamento governamental que cumpre uma das prescrições da
Constituição Federal de 1988 (ast.165, parágrafo 4°). O PNE visa a realização
de 20 metas. A essas metas são vinculadas 253 estratégias, que devem ser
cumpridas em sua vigência. Entre essas metas, estão a meta 15 – que trata
da garantia, em regime de colaboração entre União, os estados, o Distrito
Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência desse PNE, da
política nacional de formação dos profissionais da educação – e a meta 20 –
que trata da ampliação do investimento público em educação pública.
FONTE: Adaptado de <http://www.planalto.go.br>. Acesso em: 22 maio 2017.
Nesse contexto, o PNE estabelece:
a) ( ) A implantação de programa de concessão de bolsas de estudos a

professores de idiomas das escolas públicas de educação básica para
realizarem estudos de imersão e a aperfeiçoamento.
b) ( ) A universalização da oferta e das matrículas em cursos de formação inicial
e continuada de profissionais que atuam na educação formal.
c) ( ) A implementação de programas de formação de profissionais da educação
para as escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas e para
a educação especial.
88
d) ( ) A formação em nível superior dos profissionais da educação básica, em
cursos de licenciatura na área em que atuam.
e) ( ) A implementação de cursos e programas para assegurar formação
específica em nível médio, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes
em efetivo exercício.
3 O Plano Nacional de Educação é um documento que determina as metas

que deverão ser alcançadas no prazo de 10 anos. Estas metas estão
interligadas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Para
isso, são apresentadas as seguintes diretrizes: erradicação do analfabetismo;
universalização do atendimento escolar; superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de
todas as formas de discriminação; melhoria da qualidade da educação.
Estes são pontos difíceis de serem alcançados, constituindo-se desafio
histórico para a sociedade brasileira. Frente a isso, podemos determinar
que algumas ações são necessárias para sua efetivação. Sobre o exposto,
analise as sentenças a seguir:
FONTE: CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. Petrópolis,

RJ: Vozes. 23. ed. revista e ampliada. 2015, p. 174.
I- Para a realização destes objetivos é necessária a realização de políticas

públicas que adéquem o planejamento às necessidades educacionais.
II- Para a superação das desigualdades educacionais cabe somente às esferas
superiores e principalmente à federal criar mecanismos de discriminação
social.
III- Cabe à sociedade civil organizada participar ativamente de decisões
relativas à erradicação, à superação e à melhoria da educação através do
acompanhamento das políticas públicas.
IV- A responsabilidade relativa ao PNE compete ao Governo Federal, sendo
sua aplicabilidade e seu recolhimento de respostas relativas a estes pontos
negativos existentes na educação.

a) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença IV está correta.
4 O Plano Nacional de Educação possui em sua estrutura 20 metas, as quais

buscam melhorar o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro
em todas as suas vertentes. O PNE possui 10 anos de validade, sendo que
no último ano ocorre a revisão das metas. Esta revisão busca identificar os
avanços e estagnações que ocorreram nestes 10 anos de vigência.
89
Neste contexto, disserte sobre:
• Avanços ocorridos com o Plano Nacional de Educação.

• Caminhos para uma efetiva realização das metas inseridas no PNE.
5 O Plano Nacional de Educação possui uma caminhada histórica, a qual

inicia no ano de 1961, chegando até nossos dias. Dentro desta caminhada
ocorreram muitos movimentos que determinaram sua elaboração e
evolução. Desta maneira, disserte sobre:
• Caminhada histórica do Plano Nacional de Educação.

• Seus percalços e vitórias realizadas até a atualidade.
90
REFERÊNCIAS
ABRÃO, B. F.F. Capítulo III – da Educação, da Cultura e do Desporto. In:
MACHADO, C. Constituição Federal Interpretada: Artigo por artigo,
parágrafo por parágrafo. 7. ed. Barueri, SP: Manole, 2016 - p. 1080-1153
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2000.
AZANHA, J. M. P. Planos e políticas de educação no Brasil: alguns pontos para

reflexão. In: MENESES, J. G. C. et al. Estrutura e funcionamento da educação
básica: leituras. São Paulo: Pioneira, 1998. p. 102-123
AZEVEDO, M. L. N. de. Políticas públicas e educação: debates

contemporâneos. 2008. Disponível em: http://old.periodicos.uem.br/~eduem/
novapagina/?q=node/188. Acesso em: 12 jul. 2021.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira. Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024: Linha de Base. – Brasília,
DF: Inep, 2015.
BRASIL. Lei n° 12.796, de 4 abril de 2013. Disponível em: http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: 13 ago. 2016.
BRASIL. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na
Área das Necessidades Educativas Especiais. 1994. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acessado em: 10 jul. 2021.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. BRASIL, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l9394.htm. Acesso em: 8 mar. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Pradime:

programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação. Brasília, 2006.
CALDAS, R. W. (Coord.). Políticas públicas: conceitos e práticas. Supervisão

por Brenner Lopes e Jefferson Ney Amaral. Belo Horizonte: Sebrae/ MG, 2008.
Disponível em: http://www.mp.ce.gov.br/nespeciais/promulher/manuais/
MANUAL%20DE%20POLITICAS%20P%C3%9ABLICAS.pdf. Acesso em: 1° jun.
2016.
CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo.

Petrópolis, RJ: Vozes. 23. ed. revista e ampliada. 2015, p. 174.
91
CONAE. Documento Final. Coordenador-geral: Francisco das Chagas
Fernandes. 2010. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/images/pdf/
CONAE2010_doc_final.pdf. Acesso em: 30 jul. 2016.
FERREIRA, A. B. de H. Miniaurélio século XXI: o minidicionário da língua

portuguesa. 5. ed. ver. ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,

estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2012.
MACHADO, A. C. da C. (Org.).; CUNHA, A. C. F. da (Coord.). Constituição

Federal Interpretada: artigo por artigo, parágrafo por parágrafo. 7. ed. Barueri,
SP: Manole, 2016.
MARINHO, I. da C. Política educacional. InfoEscola, 2006. Disponível em:

https://www.infoescola.com/educacao/politica-educacional/. Acesso em: 26 maio
2016.
MORAIS, G. Câmara Notícias. Metas do PNE não foram cumpridas

integralmente, aponta Campanha pelo Direito à Educação. Câmara dos
Deputados. 7 de junho de 2016. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/
camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/510162-METAS-
DO-PNENAO-FORAM-CUMPRIDAS-INTEGRALMENTE,-APONTA-
CAMPANHAPELO-DIREITO-A-EDUCACAO.html. Acesso em: 30 jul. 2016.
SANTOS, P. S. M. B. dos. Guia prático da política educacional no Brasil: ações,

planos, programas e impactos. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
SOUZA, Â. R. de.; GOUVEIA, A. B..; TAVARES, T. M. (Orgs.). Políticas

educacionais: conceitos e debates. 2. ed. Curitiba: Appris, 2013.
SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Revista Sociologias,

Porto Alegre, ano 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006. Disponível em: https://www.
scielo.br/j/soc/a/6YsWyBWZSdFgfSqDVQhc4jm/?format=pdf&lang=pt. Acesso
em: 26 maio 2016.
92
UNIDADE 2 —
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO:

INFLUÊNCIAS GLOBAIS
• compreender a influência da globalização nas políticas públicas

educacionais;
• identificar os programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação;
• conhecer as instituições formadoras do sistema educacional brasileiro;
• reconhecer a organização e gestão escolar coletiva.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS

GLOBAIS
TÓPICO 2 – AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA

EDUCACIONAL BRASILEIRO
TÓPICO 3 – A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA
CHAMADA

93
94
TÓPICO 1 —
UNIDADE 2
POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste tópico trataremos de questões relativas à revolução
informacional, à globalização e à exclusão social ocorrida pela globalização.
Trataremos, ainda, da organização das instituições que formam o Sistema
Nacional de Educação e o que cada uma possui como responsabilidade.
É possível que você se questione sobre qual a necessidade de tratarmos

destes temas. Afirmamos que são necessárias, pois elas estão inseridas na
LDB/96, e ela é nossa base de formulação para os anseios e objetivos a alcançar
dentro da educação.
Acadêmico, muitas vezes estamos tão ligados em nossa rotina diária que
não percebemos que estamos atrelados às leis relativas à educação. Por isso, existe
a necessidade de verificarmos como, por que e para que determinadas ações que
realizamos cotidianamente são necessárias para que se obtenha êxito no trabalho.
Obter o conhecimento é essencial para nossa formação e permanência na

educação. Então, vamos neste Tópico nos ater às Políticas Públicas na Educação,
influenciadas ou não pela globalização. Veremos quais os níveis e modalidades de
educação e ensino existentes no sistema brasileiro de educação, além dos planos,
programas e a organização e gestão escolar coletiva.
Boa leitura!
2 A GLOBALIZAÇÃO E SUA INFLUÊNCIA NAS POLÍTICAS

PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Acadêmico, a cada momento de nossas vidas nos deparamos com novas
tecnologias e muitas informações, as quais nos chegam de forma rápida e sem
filtros em muitas situações. Tudo isso vem acompanhado de uma palavra que se
ouve muito, a globalização.
A globalização é algo que influencia diretamente cada um de nós e muitas

vezes nem nos damos conta disso. Num processo de transformações que a sociedade
contemporânea passa, é natural obtermos intensas e variadas formas de informações,
95
UNIDADE 2 — POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS
dando a cada indivíduo, como sugerem Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 61), “[...]
a ideia de movimentação intensa, ou seja, de que as pessoas estão em meio a um
acelerado processo de integração e reestruturação capitalista”.
Com isso, podemos entender que a globalização existe em todos os

espaços, seja econômico, social, político e cultural, dando ênfase ao momento
histórico. Assim, a globalização para Sousa (2011, p. 4) é vista como:
[...] processo de mundialização, de acordo com o entendimento

majoritário dos autores contemporâneos, caracteriza-se pela ampla
integração econômica, política, cultural e outros entre as nações.
Contudo, a integração nos seus mais variados aspectos se destaca pela
economia, podendo ser de diversos tipos, mas nenhuma integração
econômica é melhor do que a outra. A escolha do país pelo modelo
de integração decorre de seus objetivos e do seu grau de dependência
entre as grandes potências.
Desta forma, não podemos deixar de nos questionar: como a globalização

surgiu? Ela possui uma história? Sim, a globalização possui sua história, a
qual pode ser resumida nas palavras de Sousa (2011, p. 2), que assim retrata a
globalização:
A globalização remonta à origem do homem na Terra, claro que, com

outras características e com outros delineamentos. O certo é que, este
sistema vem evoluindo de acordo com as necessidades humanas e
com as exigências mundiais. O grande avanço deve-se à queda do
muro de Berlim, ao fim do socialismo, à expansão do capitalismo e
do neoliberalismo, após a Segunda Grande Guerra Mundial e com o
avanço da Comunidade Comum Europeia.
Frente aos avanços apresentados por Sousa (2011), podemos determinar

que o Brasil não escapou deste processo e estamos intimamente inseridos nesta
globalização. Mas através de quê?
Podemos determinar várias possibilidades, mas nos ateremos ao que diz

Sousa (2011, p. 3), quando afirma que a globalização vem associada ao surgimento
do estado neoliberal, o qual é originário do início do século XX, na Inglaterra.
Frente a isso, podemos determinar que o Brasil possui esta influência do

neoliberalismo, pois no governo Fernando Collor, o Estado Neoliberal passou a
ser implantado, em meados de 1990, dando a possibilidade às privatizações.
NOTA
Neoliberalismo: prática econômica que não aceita a influência do estado na

economia, deixando o mercado se autorregular com total liberdade. O lucro é o objetivo
de todos nesse sistema (SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 99).
96
TÓPICO 1 — POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS
Começou a ocorrer no Brasil uma grande liberalização comercial,

através da diminuição de tarifas, e consequentemente o crescimento
das exportações, especialmente de produtos básicos, e ainda, o
aumento das importações, exceto para os setores de tecnologia de
ponta, porque acreditava-se que era essencial o país investir neste
setor (SOUSA, 2011, p. 3).
Nosso país, com estas mudanças, passa a receber olhares de países

economicamente mais avançados (Primeiro Mundo), como Estados Unidos, Japão
e a União Europeia, os quais têm o maior número de ações com o Banco Mundial.
Com relação ao Banco Mundial, podemos dizer que ele foi “criado a
partir das necessidades advindas após a Segunda Guerra Mundial, quando os
países devastados pela guerra sentiram a necessidade de buscar seu crescimento
econômico” (SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 88).
O Banco Mundial faz parte da vida dos brasileiros, pois não nos são
estranhas as seguintes siglas: “FMI – Fundo Monetário Internacional, o qual
permanece presente em nossa vida econômica e o BIRD – Banco Internacional
para Reconstrução e Desenvolvimento, que foram criados pelo Banco Mundial,
em 1944, no estado de New Hampshire” (BUENO; FIGUEIREDO, 2012, p. 2), com
o objetivo de reconstrução e desenvolvimento dos países do sul.
Frente a isso, e passados vários anos, o Banco Mundial possui em seus

objetivos um cuidado maior em relação às questões relativas à saúde e educação.
E perceberam que a partir da educação poder-se-á diminuir a pobreza e
consequentemente a violência.
A pobreza tornou-se o elemento principal e foco de ações, e, nesta

direção, a melhor forma de reforçar o processo seria estimular a
produtividade. Diante da preocupação com a pobreza e das novas
condicionalidades traçadas, o Banco Mundial redefiniu as formas
de financiamento. Os projetos de empréstimos transformaram-se em
multiprojetos que culminaram em programas integrados, dotados de
componentes e interações complexas, organizados em áreas setoriais,
sendo a educação uma delas (BUENO; FIGUEIREDO, 2012, p. 3-4).
Qual é a importância do Banco Mundial e a globalização nas questões

relativas ao Brasil, principalmente se tratando de educação? Tudo, caro acadêmico!
Pelo fato de que diante da economia brasileira, observa-se uma crescente escalada
de violência, exclusão social, níveis elevados de analfabetismo, mesmo que se
tenha em anos anteriores conseguido alguns avanços, os quais não são suficientes
para sua erradicação. Diante destes fatores, os quais são considerados de elevada
importância, foram e é necessária a criação de políticas públicas, as quais foram
mencionadas na Unidade 1, que denotam o foco e as estratégias a serem alcançadas
para dirimirmos esses problemas.
97
Com isso, todos os países, independentemente de sua situação econômica,

buscam meios de manter sua qualidade nos setores econômico e social, e os
que não as possuem, buscam formas de sanar os problemas através de políticas
públicas e de programas que o Banco Mundial possui para auxiliar os países do
Terceiro Mundo e em desenvolvimento, no caso do Brasil, por exemplo.
As atuais políticas educacionais e organizativas devem ser

compreendidas no quadro mais amplo das transformações
econômicas, políticas, culturais e geográficas que caracterizam o
mundo contemporâneo. Com efeito, as reformas educativas executadas
em vários países do mundo europeu e americano, nos últimos vinte
anos, coincidem com a recomposição do sistema capitalista mundial, que
incentiva um processo de reestruturação global da economia regido pela
doutrina neoliberal (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 42).
Ainda, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 42), “[...] alguns
analistas críticos do neoliberalismo identificam três de seus traços distintivos:
mudanças nos processos de produção associadas a avanços científicos e
tecnológicos, superioridade do livre funcionamento do mercado na regulação da
economia e redução do papel do Estado”.
Caro acadêmico, observe que essas linhas apresentadas por Libâneo,

Oliveira e Toschi (2012) nos dão a ideia de que a forma econômica apresentada
nos países industrializados trata a educação com políticas de ajuste, as quais são
defendidas em âmbito mundial pelo Banco Mundial. As orientações neoliberais:
[...] postulam ser o desenvolvimento econômico, alimentado

pelo desenvolvimento técnico-científico, o fator de garantia do
desenvolvimento social. Trata-se de uma visão economicista e
tecnocrática que desconsidera as implicações sociais e humanas do
desenvolvimento econômico, gerando problemas sociais (LIBÂNEO;
Dentro dessa visão de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 43), podemos

determinar que os problemas sociais estão elencados como: “desemprego, fome
e pobreza, que alargam o contingente de excluídos, ampliando as desigualdades
entre países, classes e grupos sociais”.
Essas questões não parecem familiares?
Com o que já foi apresentado, podemos então determinar que a

preocupação com o desenvolvimento técnico-científico passa a ter um novo olhar
e retrata bem as questões relativas dos governos em como ver a formação de sua
população, seu sistema educacional.
Com isso, percebemos que a preocupação relativa ao conhecimento –

Educação – foca na questão econômica, no aumento da produtividade deste sujeito.
98
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 43), “a reforma dos sistemas

educativos torna-se prioridade, especialmente nos países em desenvolvimento,
tendo em vista o atendimento das necessidades e exigências geradas pela
reorganização produtiva no âmbito das instituições capitalistas mundiais”.
Cabe ressaltar que “somente o trabalho braçal já não é suficiente para a

manutenção da economia de um país. É preciso fazer com que esses trabalhadores
passem a buscar formação para melhorar a produtividade das indústrias, dando
condições de crescimento econômico ao país” (SILVA; FERRONATO; BARUFFI,
2014, p. 91).
Frente ao exposto, podemos determinar que a maneira de visualizar a

economia e sua aceleração nos países em desenvolvimento é, perante o Banco
Mundial, perceber que:
[...] novos tempos requerem nova qualidade educativa, o que implica

em mudança nos currículos, na gestão educacional, na avaliação
dos sistemas e na profissionalização dos professores. A partir daí, os
sistemas e as políticas educacionais de cada país precisam introduzir
estratégias como descentralização, reorganização curricular,
autonomia das escolas, novas formas de gestão e direção das escolas,
novas tarefas e responsabilidades dos professores (LIBÂNEO;
Diante desta exposição, o Banco Mundial passa o recado de que quem

deseja crescer economicamente perante os demais países necessitará reestruturar
seu sistema educacional. Com isso, a educação brasileira passou a se inserir
neste contexto.
Podemos relembrar o que já estudamos na Unidade 1, quando tratamos

das ações empreendidas no governo Collor, como a participação na Conferência
Mundial sobre a Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, promoção do
Banco Mundial, com a participação de diversas organizações mundiais. Nesta
conferência foram determinados os seguintes objetivos:
Art. 1 Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem: cada pessoa

– criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas
de aprendizagem.
Art. 2 Expandir o enfoque: lutar pela satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem para todos exige mais do que a ratificação do compromisso
pela educação básica. É necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além
dos níveis atuais de recursos, das estruturas institucionais; dos currículos e
dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que há
de melhor nas práticas correntes.
99
Art. 3 Universalizar o acesso à educação e promover a equidade: a educação

básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para
tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar
medidas efetivas para reduzir as desigualdades.
Art. 4 Concentrar a atenção na aprendizagem: a tradução das oportunidades
ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo – para o indivíduo ou
para a sociedade – dependerá, em última instância, de, em razão dessas
mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem
conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores.
Art. 5 Ampliar os meios de e o raio de ação da Educação Básica: a diversidade,
a complexidade e o caráter mutável das necessidades básicas de aprendizagem
das crianças, jovens e adultos, exigem que se amplie e se redefina continuamente
o alcance da educação básica. [...]
Art. 6 Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem: a aprendizagem
não ocorre em situação de isolamento. Portanto, as sociedades devem garantir
a todos os educandos assistência em nutrição, cuidados médicos e o apoio
físico e emocional essencial para que participem ativamente de sua própria
educação e dela se beneficiem.
Art. 7 Fortalecer as alianças: as autoridades responsáveis pela educação aos
níveis nacional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar
educação básica para todos. Não se pode, todavia, esperar que elas supram a
totalidade dos requisitos humanos, financeiros e organizacionais necessários
a esta tarefa. Novas e crescentes articulações e alianças serão necessárias em
todos os níveis: entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo
o papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha
em educação; entre os órgãos educacionais e demais órgãos de governo,
incluindo os de planejamento, finanças, trabalho, comunicações, e outros
setores sociais; entre as organizações governamentais e não governamentais,
com o setor privado, com as comunidades locais, com os grupos religiosos,
com as famílias.
Art. 8 Desenvolver uma política contextualizada de apoio: políticas de apoio
nos setores social, cultural e econômico são necessárias à concretização da
plena provisão e utilização da educação básica para a promoção individual e
social. A educação básica para todos depende de um compromisso político e de
uma vontade política, respaldados por medidas fiscais adequadas e ratificados
por reformas na política educacional e pelo fortalecimento institucional. [...]
Art. 9 Mobilizar os recursos: para que as necessidades básicas de aprendizagem
para todos sejam satisfeitas mediante ações de alcance muito mais amplo, será
essencial mobilizar atuais e novos recursos financeiros e humanos, públicos,
privados ou voluntários. Todos os membros da sociedade têm uma contribuição
a dar, lembrando sempre que o tempo, a energia e os recursos dirigidos à
educação básica constituem, certamente, o investimento mais importante que
se pode fazer no povo e no futuro de um país. [...]
100
Art. 10 Fortalecer a solidariedade internacional: satisfazer as necessidades

básicas de aprendizagem constitui-se uma responsabilidade comum e universal a
todos os povos, e implica solidariedade internacional e relações econômicas
honestas e equitativas, a fim de corrigir as atuais disparidades econômicas.
Todas as nações têm valiosos conhecimentos e experiências a compartilhar,
com vistas à elaboração de políticas e programas educacionais eficazes. [...]
FONTE: UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien,1990. Disponível em: http://unesdoc.
unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em: 31 jul. 2016.
A partir desta Conferência, muda-se a visão de muitos governantes e

busca-se a melhoria da educação através de reformas educativas, frente a novas
realidades sociais.
3 NOVAS REALIDADES SOCIAIS E AS REFORMAS

EDUCATIVAS NO BRASIL
Acadêmico, desta Conferência foram retiradas orientações para a
elaboração do Plano Decenal de Educação Para Todos (documento elaborado
para determinar ações a serem realizadas dentro de um determinado período, no
caso, dez anos), sendo este documento produzido “como diretriz educacional do
governo Itamar Franco em 1993” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 44).
De maneira breve, vamos resumir as ações realizadas a partir desta

Conferência, para os demais governantes que sucederam a Collor até a atualidade.
No governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 1998) foram escolhidas metas
mais pontuais com relação ao Plano Decenal, ficando assim elencadas:
descentralização da administração das verbas federais, elaboração do

currículo básico nacional, educação a distância, avaliação nacional
das escolas, incentivo à formação dos professores, parâmetros de
qualidade para o livro didático, entre outras. Nesta gestão houve a
elaboração e promulgação da LDB (Lei 9.349/96) e a formulação das
diretrizes curriculares, normas e resoluções do Conselho Nacional
de Educação (CNE) para o ensino superior (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 44).
Em seu segundo mandato (1999-2002), FHC manteve a mesma política

educacional que vinha utilizando, incluindo neste a aprovação, pelo “Congresso
Nacional, do Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2010)” (LIBÂNEO;
101
NOTA
Acadêmico, você se recorda do que trata o Plano Nacional de Educação? Se

não lembrar, busque na Unidade 1 esta definição.
Dando continuidade, observamos que no governo Lula (2003-2006) foi

criado o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Este dado
será melhor abordado nas páginas seguintes, dando assim uma compreensão
de onde, como e para que é utilizado este fundo e os demais fundos criados
pelo governo para auxiliar no desenvolvimento da educação e diminuir as
desigualdades relativas às questões educacionais, refletindo nos demais espaços
sociais. Em seu segundo mandato (2007-2010), realizou mudanças na educação
básica como, aumento de recursos na educação, o Índice de Desenvolvimento
da Educação (Ideb), o piso salarial dos professores e a aprovação da Emenda
Constitucional n° 59.
NOTA
A Emenda Constitucional n° 59, aprovada em 2009 pelo Congresso, prevê a

obrigatoriedade do ensino para a população entre 4 e 17 anos e amplia a abrangência dos
programas suplementares para todas as etapas da educação básica. Com a mudança na
Constituição Federal, o ensino pré-escolar e médio passam a ser obrigatórios. A meta do
governo, portanto, é universalizar o acesso. O prazo definido é 2016.
FONTE: <http://www.andi.org.br/infancia-e-juventude/legislacao/emenda-constitucional-59>.
No governo de Dilma Rousseff, deu-se continuidade aos programas do

governo anterior e buscou-se implementá-los.
Observe, caro acadêmico, que estas ações, entre outras, estão interligadas
a ações e tendências internacionais, “sobretudo do Banco Mundial e do Fundo
Monetário Internacional (FMI)” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 44).
No entanto, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 45-46):
As políticas e diretrizes educacionais dos últimos vinte anos, com

raras exceções, não têm sido capazes de romper a tensão entre
intenções declaradas e medidas efetivas. Por um lado, estabelecem-
se políticas educativas que expressam intenções de ampliação da
102
margem de autonomia e de participação das escolas e dos professores,

por outro, verifica-se a parcimônia do governo nos investimentos,
impedindo a efetivação de medidas cada vez mais necessárias a favor,
por exemplo, dos salários, da carreira e da formação do professorado,
com a alegação de que o enxugamento do Estado requer redução de
despesas e do déficit público, o que acaba imprimindo uma lógica
contábil e economicista ao sistema de ensino.
Com isso, podemos determinar que perante o mundo, e perante a própria

população, nos deparamos com olhares desconfiados e descontentes com relação
ao grau deficitário na aplicação das políticas públicas educacionais. Podemos
determinar então que, de acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 46),
“esse fato deve-se, certamente, às características do modelo econômico adotado,
de orientação economicista e tecnocrática, em que as implicações sociais e
humanas ficam em segundo plano”.
Precisamos então reordenar nossa casa, o Brasil, para assim conseguirmos

retornar ao crescimento econômico, para a obtenção de qualidade de vida. E não
distante tudo recai sobre a Educação. Este é o caminho, e a nível globalizado,
todos pensam desta maneira. A Educação é o caminho para a solução de muitos
problemas mundiais e nacionais.
Com isso, caro acadêmico, precisamos, enquanto profissionais da

educação, reconhecer diversas mudanças que ocorrem a nossa volta e estas
recaem sobre nossa maneira de proceder com os nossos alunos e a compreensão
das leis e suas estratégias.
UNI
Diante do que já vimos, sobre a globalização, podemos determinar que ela é

irreversível ou chegará um momento em que os países, independentes de suas finanças,
buscarão um retrocesso? Qual é a sua opinião?
Acadêmico, o que dialogamos até aqui pode não fazer muito sentido, mas
observe que nesta perspectiva nosso país está buscando, muitas vezes por caminhos
tortuosos, diminuir as desigualdades sociais e estamos diretamente ligados à
globalização. Não podemos deixar de compreender que os acontecimentos no
mundo afetam diretamente a educação, de várias formas, sendo as principais
assim pontuadas por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 62):
a) Exigem novo tipo de trabalhador, mais flexível e polivalente, o

que provoca certa valorização da educação formadora de novas
habilidades cognitivas e competências sociais e pessoais.
103
b) Levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais

compatíveis com os interesses do mercado.
c) Modificam os objetivos e as prioridades da escola.
d) Produzem modificações nos interesses, necessidades e valores
escolares.
e) Forçam a escola a mudar suas práticas por causa do avanço
tecnológico dos meios de comunicação e da introdução da
informática.
f) Induz em alterações na atitude do professor e no trabalho docente,
uma vez que os meios de comunicação e os demais recursos
tecnológicos são muito motivadores.
Com estas intervenções, no que diz respeito aos acontecimentos que

ocorrem no mundo atual, observamos que a escola está também necessitando de
reformulação, pois a globalização está aí, adentrando nas salas de aula, em todos
os espaços e um exemplo claro são as novas tecnologias, presentes em nossas
vidas e na vida de nossos alunos.
4 REVOLUÇÃO INFORMACIONAL
Sabendo do conceito de globalização no qual estamos inseridos, podemos
compreender que o celular é um dos instrumentos que representam essa
globalização na atualidade. São muitos os exemplos, mas tomemo-lo para definir
que a revolução da informação está em nós, em apenas um clique e estamos
conectados ao mundo. Não é fascinante?
FIGURA 1 – REVOLUÇÃO INFORMACIONAL
FONTE: <http://www.insiteconsultoria.com.br/blog-detalhe/ver/1/coleta-de-informacoes>.
Perante o que possuímos em nossas mãos, e o que visualizamos

cotidianamente, estamos vivenciando uma revolução informacional, através
da internet, que é a estrela maior dessa revolução, e que nos dá a impressão de
vivermos em uma “aldeia global”.
104
Sabemos que na atualidade podemos a qualquer momento receber

informações dos mais variados pontos do mundo, as informações circulam de
maneira veloz, tendo assim a sensação de estarmos no momento em que ocorreu
determinada situação ou fato. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 77):
A internet (a super-rede mundial de computadores) é uma das estrelas

principais, desta fase da revolução informacional, pois interliga
milhões de computadores, ou melhor, de usuários a um imenso e
crescente banco de informações, permitindo-lhes navegar pelo mundo
por meio do microcomputador. As informações disponíveis dizem
respeito a praticamente todos os temas de interesse, o que fascina cada
vez mais as pessoas.
E acrescenta que:
Com maior ou menor acesso, no entanto, as novas tecnologias da

informação e os diferentes meios de comunicação – por exemplo,
o rádio, o jornal, a revista, a televisão, o computador, o telefone, o
fax e outros – estão presentes nos espaços sociais ou incorporados
no cotidiano de vida das pessoas, de maneira a modificar hábitos,
costumes e necessidades.
Outro exemplo é o que nós estamos vivenciando, caros acadêmicos, são as

tecnologias utilizadas para nossos estudos, por exemplo, o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), o Da Vinci Talk, onde podemos conversar e tirar dúvidas,
os vídeos da disciplina, os objetos de aprendizagem.
As informações correm por fibras ópticas, satélites etc., criando assim

“redes de informações on-line (comunicação instantânea) que conseguem juntar
texto, som e imagem” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 79).
Frente a isso, Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 79) nos apresentam

características que envolvem ainda a revolução informacional, a saber:
• Surgimento de nova linguagem comunicacional, uma vez que

circulam e se tornam comuns termos como realidade virtual,
ciberespaço, hipermídia, correio eletrônico, Orkut, Facebook,
Twitter e outros, expressando as novas realidades e possibilidades
informacionais. Já é comum também a utilização de uma linguagem
digital, sobretudo entre jovens, para expressar sentimentos e
situações de vida.
• Os diferentes mecanismos de informação digital (comunicação
instantânea), de acesso à informação, de pesquisa e de ligação entre
matérias sempre atualizadas e qualificadas.
• As novas possibilidades de entretenimento e de educação (TV
educativa, educação a distância, vídeos, softwares etc.).
• O acúmulo de informações e as infindáveis condições de
armazenamento.
105
Observe, acadêmico, que estas características denotam a necessidade

de cada indivíduo buscar seus conhecimentos para uma melhoria em sua vida
profissional e pessoal, mas também dá a abertura para a exclusão social se estas
características não forem bem desenvolvidas. Conforme Libâneo, Oliveira e
Toschi (2012, p. 81), a globalização é uma palavra que “está na moda”.
No entanto, diferentemente da moda passageira, ela parece ter

vindo para ficar. Tem sido usada para designar uma gama de fatores
econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o espírito e a
etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra
atualmente. Trata-se, portanto, de palavra de difícil conceituação, em
razão da amplitude e complexidade da realidade que tenta definir.
Cabe ressaltar que esta revolução informacional está em nosso meio e não
sairá dele, pois com a globalização está sendo construída através de materiais,
de serviços, saberes e habilidades (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). E estas
construções determinam o nível de desenvolvimento e de monopolização do
pensamento. Para tanto, faz-se necessária uma verificação nas informações que
circulam no espaço público, pois estas podem, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi
(2012, p. 80), exercer “um papel de entretenimento e doutrinação das massas”.
É isso que precisamos cuidar, pois a globalização e tecnologias são de

extrema necessidade e possuem muita importância, mas elas podem criar uma
cultura de massa empobrecida de conteúdo. A mesma revolução informacional
que determina uma evolução pode trazer elementos que tornam o indivíduo
mero captador de ideias e assim acaba sendo doutrinado por elas.
A informação das novas tecnologias “impõe o desafio de perceber as

potencialidades contraditórias e libertadoras da revolução informacional, bem
como as condições e estratégias de luta pela democratização da informação no
contexto de uma sociedade cada vez mais globalizada” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 81). Como esta revolução informacional pode determinar
mudanças na educação?
Esta pergunta é pertinente, pois conforme Galvão Filho e Miranda (2012,

p. 247), “existe uma tensão entre as possibilidades oferecidas pela tecnologia
(elas próprias em mutação constante) e as condições de sua aplicação: o sistema
social e educacional e os modos de gestão devem abrir espaço à tecnologia em um
determinado nível de desempenho”.
Frente ao exposto, podemos determinar que as tecnologias na educação

possam auxiliar em uma dimensão maior, várias pessoas em suas várias faixas
etárias, organização de novas formas de ensino como a EAD – Educação a
Distância –, que determina o local, momento e desejos do educando, a utilização
de ricas imagens e de visualizações sobre qualquer temática desenvolvida; o
estudo voltado competência do acadêmico para ir em busca do conhecimento;
o fácil acesso às informações, dentre outros fatores que auxiliam o processo
ensino-aprendizagem.
106
Observa-se, assim, que esta revolução informacional determina a

necessidade de a educação continuar buscando estas estratégias para tornar o
sistema de ensino cada vez mais democrático e integrativo.
Cabe ressaltar, aqui, o papel do professor nesse processo evolutivo das

novas tecnologias. Para tanto, vamos apresentar a você, acadêmico, um recorte do
artigo de Renival Vieira de Freitas e Magneide S. Santos Lima.
AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: DESAFIOS ATUAIS

PARA A PRÁTICA DOCENTE
[...] As novas tecnologias: desafios e suas implicações no ambiente

escolar e na prática docente.
A introdução dos recursos tecnológicos no ambiente escolar não se

restringe apenas à utilização de determinados equipamentos e produtos. Essa
evolução tecnológica e sua chegada e utilização no trabalho docente veio a
contribuir na alteração de comportamentos. A utilização desses recursos
tecnológicos sem o devido preparo do docente para a sua introdução na prática
diária das escolas veio ocorrer um choque cultural e uma resistência por parte
dos docentes em sua aplicação, ocorrendo assim, o aceleramento da crise de
identidade dos professores.
Para Esteve (1999 apud ALONSO, 2008, s.p.) “a situação dos

professores diante das mudanças que ocorrem na escola é comparável a um
grupo de atores que trajam as vestimentas de determinado tempo e que, sem
nenhum aviso anterior mudam-lhes os cenários e as falas”. Quando Esteve
apresenta essa mudança repentina no cenário desse grupo de atores que
precisa mudar toda sua apresentação sem um aviso prévio e sem a devida
preparação podemos verificar o que ocorreu na prática diária do professor ao
serem introduzidos nas escolas os recursos tecnológicos para serem utilizados
pelos docentes antes mesmo do sistema educacional promover curso de
aperfeiçoamento profissional para a utilização desses recursos tecnológicos na
prática pedagógica.
O professor não deixa de ter importância no desenvolvimento do

seu papel como mediador da aprendizagem devido à inserção das novas
tecnologias no ambiente escolar, mas, ao contrário, pode passar a ser o
elemento principal dessa sociedade que utiliza cada vez mais essas novas
tecnologias como recurso didático promovendo o enriquecimento da prática
educativa, sendo assim, segundo Sacristán (1999, p. 89), “a prática educativa
não começa do zero: quem quiser modificá-la tem que apanhar o processo ‘em
andamento’. A inovação não é mais do que uma correção da trajetória”.
107
A renovação na prática docente pode ser constatada, não pelo uso

puro e simples desses recursos tecnológicos em seu cotidiano, mas, a partir
do momento em que esses equipamentos modifiquem de forma significativa
o olhar do professor diante de sua prática, suas concepções de educação, seus
modelos de ensino-aprendizagem. Para Sacristán (1999, p. 74) “o professor é
responsável pela modelação da prática, mas esta é a intersecção de diferentes
contextos”.
Com o aparecimento dos computadores e da internet, e sua inserção

no ambiente escolar, tornou-se possível a entrada desses novos recursos
tecnológicos na vida escolar, visto que, antes desse aparecimento era inviável
a instalação de um computador no ambiente escolar pelo seu tamanho e custo.
Segundo Kenski (2008, p. 45), “a maioria das tecnologias é utilizada

como auxiliar no processo educativo”. Não só o computador e a internet, como
outros recursos que foram introduzidos na prática do docente em sala de aula,
movimentaram a educação e provocaram novas mediações entre a abordagem
do professor, o entendimento do docente e o conhecimento veiculado.
A utilização por parte do professor no trabalho em classe de mídias

e ferramentas computacionais contribui para consolidação do processo de
ensino-aprendizagem. Esses recursos quando bem utilizados provocam a
alteração dos comportamentos de docentes e discentes, contribuindo assim
para a ampliação e maior aprofundamento do conteúdo estudado. Segundo
Alava (2002, p. 65), “a mudança provocada pelo desenvolvimento da tecnologia
educacional altera de forma profunda o modo como o aluno aprende”.
Essa mudança só será possível se o educador se apropriar de tais recursos

tecnológicos tornando-os significativos e verdadeiramente importantes, entre
tantas possibilidades, para modificação da prática pedagógica, promovendo
a dinamização do ensino e da aprendizagem, mas não basta a utilização, é
necessário saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida
para alcançar o sucesso no ensino-aprendizagem. [...]
Refletindo sobre as práticas docentes
Na atualidade, nada garante o bom desempenho da prática docente

se os professores não superarem as suas crenças e se dedicarem ao fazer
pedagógico que leve o discente a experimentar outro comportamento diante
dos objetos de ensino. Essas crenças são adquiridas antes mesmo dessas
pessoas se tornarem professores, ainda como alunos. São visões pessoais,
emocionais e se articulam como um sistema hierárquico de filtragem sobre o
que é verdadeiro no ensino e na aprendizagem.
108
As convicções se fortalecem com o tempo, na medida em que as

experiências se cristalizam daquilo que tem bom êxito com frequência.
Portanto, o docente, ao assumir a docência, traz consigo elementos, onde cria
algo como condição de interferir na sua prática.
Bourdieu afirma que “os hábitos são princípios geradores de práticas

distintas e distintivas” (BOURDIEU, 2007, p. 22), logo, compreende-se que
existe subentendida na docência uma proporção silenciosa da ação pedagógica.
Por vez, quando interrogam os professores sobre por que desenvolvem
sua prática dessa maneira e, por que, ao enfrentar determinadas situações,
agiram desta forma, geralmente a resposta está relacionada às crenças daquele
profissional, essa realidade segundo o autor, “constrói o espaço social, essa
realidade invisível, que não podemos mostrar nem tocar e que organiza as
práticas e as representações dos agentes” (BOURDIEU, 2007, p. 22). Por essa
razão é muito difícil modificar o conteúdo da prática pedagógica nos docentes.
A reflexão sobre o trabalho desenvolvido em sua prática diária pelos

professores possibilita a análise das convicções profissionais dos docentes.
Assim, define-se pela prática de ensino a identidade docente, construída pelos
objetivos educativos e pela autonomia profissional.
Refletindo acerca dessa questão, Sacristán (1999, p. 71) afirma que “[...]
a prática educativa não é uma ação que deriva de um conhecimento prévio,
como acontece com certas engenharias modernas, mas sim, uma atividade
que gera cultura intelectual em paralelo com sua existência [...]”. Nessa ótica,
entende que o docente, ao desenvolver sua prática, pensa, reflete sobre seu
trabalho e que, ao confrontar com os problemas da sala de aula, busca utilizar-
se dos conhecimentos adquiridos, (re) elaborando-os de forma criativa, no
enfrentamento dos problemas, que surgem na sala de aula.
Segundo Azzi (1999), o professor, na heterogeneidade de seu trabalho,

está sempre diante de situações complexas para as quais deve encontrar
repostas, e estas repetitivas ou criativas, dependem de sua capacidade e
habilidade de leitura da realidade e, também, do contexto, pois pode facilitar
e/ou dificultar a sua prática.
A prática docente, conforme exposto, se constitui uma fonte de situações

complexas, na qual o docente no decorrer de sua jornada diária encontra-se
face a face com os problemas e com as dificuldades crescentes dos discentes,
referentes à apropriação e produção de conhecimento.
No decorrer da prática diária em sala de aula surgem vários problemas

que podem levar o docente a refletir acerca do ato pedagógico, fazendo com
que esses profissionais busquem alternativas para solucionar tais problemas,
de modo a responder às exigências que essa prática lhes impõe.
109
Nesse aspecto, Sacristán (1999, p. 79) afirma que “o ofício de quem

ensina consiste basicamente na disponibilidade e utilização, em determinadas
situações, de esquemas práticos para conduzir a ação”. O autor ressalta
que na jornada escolar o professor necessita estar preparado para enfrentar
determinadas situações problemáticas, as quais demandam uma tomada de
decisões, aguçando o desenvolvimento do pensamento e da ação do docente
sobre sua prática.
FONTE: <http://educonse.com.br/2010/eixo_09/e9-89.pdf>. Acesso em: 7 ago. 2016.
Com a leitura desse artigo podemos determinar que, na educação, a

figura do professor, independente do surgimento das novas tecnologias (NTICs),
mantém-se presente neste processo e cabe a ele estar aberto a essas novas
possibilidades e utilizá-las para o desenvolvimento de seus trabalhos.
Com isso, partiremos neste momento ao que o artigo mencionou, que é a

forma como a prática educacional passará a ser vista com as novas tecnologias.
Essas práticas educativas estão atreladas aos níveis e modalidades de educação e
ensino existentes em nosso país.
5 NÍVEIS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO

Com o apresentado anteriormente, percebemos que para existir ou
ser inserido no sistema educacional, necessitamos ir ao encontro das leis que
determinam o funcionamento de sua estrutura. Para tanto, podemos perceber
que o sistema educacional possui em seu núcleo os níveis e modalidades de
educação. Para melhor compreensão, vamos determinar o que significa níveis e
modalidades. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 361):
O termo modalidade da educação diz respeito aos diferentes modos

particulares de exercer a educação. Enquanto os níveis de educação
se referem aos diferentes graus, categorias de ensino, como infantil,
fundamental, médio, superior, a modalidade de educação implica a
forma, o modo como tais graus de ensino são desenvolvidos.
Com relação às modalidades de educação, nos deparamos com a

educação formal, informal e não formal, que de maneira breve será detalhada
neste momento, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2011, p. 236-237):
• A educação informal, também chamada de não intencional, refere-

se às influências do meio humano, social, ecológico, físico e cultural
às quais o homem está exposto.
• A educação não formal é intencional, ocorre fora da escola, porém
é pouco estruturada e sistematizada.
• A educação formal é também intencional e ocorre ou não em
instâncias de educação escolar, apresentando objetivos educativos
explicitados. É claramente sistemática e organizada.
110
Precisamos observar que todas as modalidades de educação são

importantes, pois elas estão presentes no cotidiano das pessoas e tanto a
modalidade informal “que se refere às influências do meio natural e social sobre
o homem e interfere em sua relação com o meio social” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 235), quanto a formal, “que busca ter objetivos explícitos,
conteúdos, métodos de ensino, procedimentos didáticos [...]” (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 236), são determinantes para alcançarmos os
objetivos previstos em lei.
Assim, todas as modalidades determinam sua maneira de auxiliar no

desenvolvimento da educação e nenhuma deve ser desconsiderada.
Frente ao exposto, vamos nos ater aos Artigos 205 e 206 da Constituição
Federal (BRASIL, 1988), que busca uma educação que é direito de todos e dever
do Estado e da família, além do desenvolvimento pleno do indivíduo, tornando
ele apto para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No Artigo 206 da Constituição, encontramos os seguintes princípios para

conquistar estes objetivos apresentados anteriormente:

II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino;
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V- valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente
por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas
(Redação dada pela Emenda Constitucional n° 53, de 2006);
VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII -
garantia de padrão de qualidade.
VIII- piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal (Incluído pela
Emenda Constitucional n° 53, de 2006).
A LDB/96, em seu título V, no que se refere aos níveis e modalidades de

educação através do Artigo 21, determina que a educação escolar se compõe de:
I- educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e

ensino médio;
II- educação superior (BRASIL, 1996).
Como podemos perceber, a educação infantil é o início do processo de

educação formal, atrelado a esta modalidade temos a educação fundamental,
e o ensino médio fechando o período da educação básica. Logo depois temos
a educação superior, que é vista como a “etapa terminal do ciclo da educação
escolar” (CARNEIRO, 2015, p. 298).
111
Com isso, buscaremos determinar as finalidades de cada nível através de

alguns artigos elencados na LDB/96 e que tornam possível a execução destes níveis.
Nos Artigos 22, 23 e 24, temos as finalidades que a educação básica

possui para desenvolver os educandos; também apresentam sua organização que
poderá ser em séries anuais, períodos, ciclos, observando a idade dos grupos e
sua organização. Ainda no Artigo 24 da LDB/96 apresenta-se a organização do
ensino fundamental e médio observando regras como:
I- a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas

por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II- a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento,
a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
III- nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série,
o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial,
desde que preservada a sequência do currículo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
IV- poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V- a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
VI- o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação;
VII- cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
112
Vamos verificar do dispositivo I, que trata da carga horária mínima. Com

isso, podemos determinar que a ampliação da carga horária mínima de 720 horas
para 800 horas anuais e de 180 para 200 dias letivos foi um grande avanço para
nosso país, pois conforme Carneiro (2015, p. 306), “o Brasil renuncia à incômoda
posição de país que, embora signatário do Estatuto Universal dos Direitos
Humanos de 1948, exibia um dos mais reduzidos tempos de permanência do
aluno na escola”. Ainda conforme Carneiro (2015, p. 306):
O ganho é inestimável. [...] se o sistema de ensino houver adotado

o Ensino Fundamental de nove anos, o ganho será maior, passando
para um acréscimo de 1.440 horas. Ao final do Ensino Médio terá
240 horas adicionais de estudo, o que equivale a dois meses extras
de escolaridade. Ao término dos estudos correspondentes ao ciclo da
educação básica, o aluno terá tido uma ampliação de carga horária,
entre o Fundamental e o Médio, de cerca de 1.640 horas, o equivalente
a dois anos adicionais de estudo. Um avanço espetacular da escola
básica brasileira.
No que diz respeito a essas informações, nos deparamos também com

muitas disparidades e necessidade de se avançar não só em relação ao número
de horas em que a criança se encontra na escola, mas também na sua qualidade
educacional.
Para tanto, no dispositivo II, encontramos algo que busca amarrar a

quantidade de horas com a qualidade do ensino. Isto através da incumbência
dada à escola de “elaborar e executar sua proposta pedagógica”, que se encontra
no Artigo 12 da LDB.
No dispositivo III, observamos a necessidade inicial de se respeitar

o sistema de ensino vigente e a escola pode aqui adotar a promoção por série,
sendo que ela deverá ser apresentada no regimento escolar. Conforme Carneiro
(2015, p. 307):
A lei inova, igualmente, no tocante à questão da promoção. No caso

de a escola adotar a promoção por série, poderá ocorrer a promoção
por disciplina, assegurada a estrutura sequencial do currículo. Aqui
reside a maior dificuldade para operacionalizar a cultura da construção
curricular, porque ela própria nunca trabalhou com um projeto
pedagógico próprio, portanto, capaz de espelhar sua especificidade.
Cabe ressaltar a necessidade de os profissionais da educação buscarem

maior diálogo em suas escolas e com relação as suas disciplinas, pois com isso
obteremos um avanço significativo no que diz respeito à construção de uma
organização curricular que enalteça os interesses e necessidades dos educandos e
dos próprios profissionais da educação.
No dispositivo IV, apresenta-se a questão relativa à organização de

turmas/ classes com alunos em suas séries distintas, utilizando o critério
de adiantamento na matéria. Conforme Carneiro (2015, p. 308), “[...] é uma
113
possibilidade interessante, embora, também de difícil operacionalização”. Isso

porque possuímos poucos recursos em todos os níveis, sejam eles materiais e
tecnológicos, mas não nos falta a criatividade e a flexibilidade de tentar modificar
muitas das coisas que são apresentadas no cotidiano educacional.
Já o dispositivo V trata da verificação do rendimento escolar que, conforme

Carneiro (2015, p. 309), “[...] constitui um dos mais importantes meios para aferir
a adequação do projeto político-pedagógico aos contextos individuais e sociais
locais e sua decisão de atendimento “às necessidades básicas de aprendizagem
dos alunos”.
Ao tratarmos da verificação do rendimento escolar é importante observar o

que apresenta o Artigo 3° da LDB, que trata da igualdade de condições de acesso
e permanência na escola; liberdade de aprender e ensinar etc. Além desse artigo, o
Artigo 12 se refere ao cumprimento da função social da escola através de seu
Projeto Pedagógico. Não nos esquecendo do Artigo 5° e 205 da Constituição e do
Artigo 2° da LDB, que tratam de questões relativas a seu cumprimento total.
Naturalmente, os procedimentos de verificação, nos termos da LDB,

se voltam para o aluno como individualidade, uma vez que a ideia da
educação escolar é possibilitar, a cada um, seu pleno desenvolvimento,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (Art. 2°). Tudo isto estará, de alguma forma, radiografado no
histórico escolar [...] (CARNEIRO, 2015, p. 309).
Cabe ressaltar que os critérios para realização da avaliação perpassam

por dois tipos: a qualitativa e a quantitativa. Assim, os critérios apresentados
pela lei denotam a necessidade de se adotar procedimentos pedagógicos que
possuam integração nos processos avaliativos. Pois, se buscarmos somente uma
avaliação quantitativa, estaremos fadados a abandonar o foco da avaliação que é
de verificarmos o aluno em sua totalidade, globalmente e não somente através de
provas, por exemplo.
Outro fator que cabe ser salientado é o processo de aceleração de estudos,

que para Carneiro (2015, p. 310) “deve constituir componente inafastável de uma
política de correção de fluxo de todos os sistemas de ensino”. Importante ressaltar
que, conforme Carneiro (2015, p. 310):
[...] o Brasil é campeão na América Latina em alunos que, fora da

faixa etária, frequentam a escola fundamental. Esse fenômeno, que
chega a percentuais elevadíssimos em toda a matrícula, denomina-
se defasagem idade-série e é um dos fatores mais diretamente
responsáveis pela baixa qualidade do ensino.
O que fazer com esta triste realidade? A cada momento, os profissionais

da educação buscam respostas para esta mudança de realidade, muitos são os
desafios e um destes desafios encontra-se na implantação de classes de aceleração,
como afirma Carneiro (2015, p. 310), mas que não chega a fins eficazes por um dos
motivos delineados a seguir:
114
[...] o material usado e todo planejamento para a correção de fluxo

no Brasil é ‘concebido’ por grandes agências fornecedoras com a
total exclusão dos professores do processo de criação compartilhada.
De fato, os docentes entram no processo como meros executores.
E os resultados são os que todos conhecemos! Fica mais uma vez
comprovado que, quando o professor não participa, a escola não se
modifica (CARNEIRO, 2015, p. 310).
O dispositivo VI trata do controle da frequência, a qual é de extrema

importância, pois auxilia no funcionamento adequado da educação escolar e
do acompanhamento do processo de construção do processo de aprendizagem
do aluno.
A frequência é obrigatória em todas as escolas da federação brasileira,

independente da diversidade de cada região do país, perfazendo assim a
necessidade da realização de 800 horas relativas à carga horária mínima e a 200
dias letivos, já visto anteriormente.
Assim, o controle de frequência torna-se obrigatório legalmente, conforme

o Artigo 23 e 24 da LDB, e necessário pedagogicamente, sendo submetido a três
condições:
• “é de responsabilidade da escola;
• deve estar disciplinado no regimento escolar;
• obedece a normas gerais de cada sistema de ensino” (CARNEIRO, 2015, p. 312).
Observamos que a frequência escolar está atrelada à escolarização

obrigatória e esta é presencial e necessita da administração dos dias e das horas
letivos, realizado através do controle de frequência, a tão conhecida “chamada”.
Esta frequência é utilizada não por acaso, mas para que seja realizada a
distribuição dos recursos pelo Fundeb, pois conforme o Artigo 9°, da Lei 11.494,
que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB: “Para os fins da
distribuição dos recursos de que trata esta lei serão consideradas exclusivamente
as matrículas presenciais efetivas, conforme os dados apurados no censo escolar
mais atualizado [...]” (BRASIL, 2007).
NOTA
O Fundeb – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – foi criado

em novembro de 1968 e está vinculado ao Ministério da Educação – MEC. A finalidade
da autarquia é captar recursos financeiros para projetos educacionais e de assistência ao
estudante. A maior parte dos recursos do FNDE provém do salário-educação, com o qual
todas as empresas estão sujeitas a contribuir (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 391).
115
O dispositivo VII vem com o intuito de repassar às instituições a

responsabilidade de expedir os históricos escolares, o qual é “a radiografia
do percurso curricular do aluno e, portanto, de seu itinerário acadêmico”
(CARNEIRO, 2015, p. 313).

Este documento tem o objetivo de confirmar que o aluno obteve os
índices necessários para a obtenção do diploma e que adquiriu os conhecimentos
necessários para dar continuidade a sua vida escolar.
Além do histórico escolar, a escola também pode entregar ao aluno,

quando solicitado, uma declaração (parcial) ou total (que é o caso do diploma),
para determinar até que nível o aluno se manteve naquela instituição. De acordo
com Carneiro (2015, p. 313):
[...] as instituições de ensino têm a magna responsabilidade de registrar

e certificar os conhecimentos do aluno, o que constitui um enorme
desafio e uma vigilância educativa e burocrática continuada, sob o
olhar cuidadoso da direção e o acompanhamento dos professores.
Ainda sobre os níveis de ensino, destacamos que a Educação Infantil,

como se apresenta no Artigo 29 da LDB/1996, é a primeira etapa da educação
básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
Cabe aqui uma ressalva, e que Carneiro (2015, p. 353) apresenta com
propriedade, no que diz respeito à organização da educação infantil relativo à
creche e pré-escola:
Creche e pré-escola não são depósitos de crianças nem hospedagem-

dia, tampouco espaços para as crianças permanecerem algumas
horas ao longo do dia, enquanto os pais realizam suas jornadas
de trabalho. Pelo contrário, são ambientes apropriados, equipados
adequadamente, potencializados no conjunto dos meios disponíveis
e, sobretudo, com pessoal docente e de apoio técnico devidamente
qualificado, portanto, com formação especializada, para trabalhar
com as crianças da faixa etária legal indicada, tendo em vista o seu
desenvolvimento integral no entrelaçamento dos aspectos físico,
psicológico, social e lúdico-cultural.
Diante do exposto e o que é apresentado no Artigo 29, determinamos as

funções que o Estado, a família e a comunidade possuem em relação às ações que
devem ser desenvolvidas e articuladas por todos na eficácia do desenvolvimento
da criança na primeira fase educacional de sua vida. Não sendo somente a escola
a responsável por este movimento.
Cabe ressaltar o que Carneiro (2015, p. 354) apresenta sobre o porquê da

importância destes três elementos para um ensino eficaz na Educação Infantil.
116
Porque estes são os contextos institucionais e sociais à disposição da

criança para o seu estruturante desenvolvimento cognitivo. É neles que
a criança aprende a pensar e aprende a aprender. É sempre conveniente
relembrar que a inteligência se forma a partir do nascimento, mas é,
sobretudo na infância que se abrem ‘as janelas de oportunidades’, quando
se multiplicam os estímulos e as cadeias de experiências.
Com isso, podemos determinar que a Educação Infantil é um direito

fundamental da criança e essa educação se apresenta em quatro ações que são
essenciais na sua aplicabilidade, sendo elas: condição de desenvolvimento, de
formação, integração social e de realização pessoal. Carneiro determina que “ao
lado desses aspectos tão essenciais da vida, há também argumentos de natureza
econômica e social” (2015, p. 355). Cabe salientar que a Educação Infantil será
oferecida para crianças de até cinco anos de idade.
De acordo com o Artigo 30 da LDB (BRASIL, 1996), a educação infantil

será oferecida em creches para crianças de até três anos de idade, e em pré-escolas
para crianças de quatro a cinco anos de idade.
Outro fator a ser observado, caro acadêmico, é a necessidade de verificar

que muitas das ações desenvolvidas dentro da Educação Infantil ainda se
apresentam de maneira deficitária, pois o Ministério da Educação:
[...] embora tenha, desde 1974, um setor para tratar deste assunto, na
verdade, jamais desenvolveu uma política coerente e sequencial que
compatibilize as ideias, corpo técnico para cooperação com os Estados
e recursos financeiros. Ou seja, ausente dos orçamentos públicos,
a educação pré-escolar jamais ultrapassou o terreno das intenções
(CARNEIRO, 2015, p. 355).
Diante do exposto, a atual gestão do Ministério da Educação “vem

buscando resgatar a educação pré-escolar mediante uma clara definição de
políticas e diretrizes para o setor, desdobradas em: i) diretrizes gerais; ii)
diretrizes pedagógicas; iii) diretrizes para uma política de Recursos Humanos”
(CARNEIRO, 2015, p. 355).
Com o passar dos anos, já em 1998, no governo Fernando Henrique

Cardoso, foi apresentado aos profissionais da educação um documento
intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, em três
volumes (Introdução, Volume I e Volume II). Nesse documento estão expressos:
os objetivos, conteúdos, estratégias, formas de avaliação e os princípios que
denotam este referencial, que são assim apresentados:
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas

suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas,
religiosas etc.;
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil;
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando
o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à
comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
117
• a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção

nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de
espécie alguma;
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência
e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p. 13).
Dentro do apresentado podemos delinear que o legislador (governo) está

preocupado com o modo que se deve tratar o bebê e o tratamento também dado
às crianças “enquanto sujeitos de direto, o que requer instituições funcionando
com espaços adequados, equipamentos apropriados e docentes pedagógica e
funcionalmente qualificados” (CARNEIRO, 2015, p, 363).
No que diz respeito aos referenciais curriculares utilizados pelos

profissionais da Educação Infantil na elaboração de seu planejamento, devem ser
levadas em consideração três áreas, a saber: a do desenvolvimento físico e motor;
b) do desenvolvimento mental e c) do desenvolvimento socioemocional, as quais
são determinantes na LDB, no Artigo 29, definindo a educação infantil como a
primeira etapa da educação básica.
Ainda com relação à educação infantil, o Artigo 31 da LDB apresenta

como ela é organizada, de acordo com as seguintes regras comuns:
I- avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento

das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental;
II- carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III- atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para
o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV- controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar,
exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total
de horas;
V- expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança (BRASIL, 1996).
Nesta etapa da Educação Infantil, a avaliação tem um âmbito de

acompanhamento relativo ao desenvolvimento e de observação, através dos
registros, e não da forma como ocorre no Ensino Fundamental.
De acordo com Carneiro (2015, p. 366), “esta diferença ajuda a compreender

a distância que existe entre ensino e educação, ou, mais precisamente, entre
crescer interiormente e ser aprovado exteriormente. Trata-se, portanto, de um
processo essencialmente qualitativo”.
Necessitamos verificar que há muito que se fazer com relação às questões

avaliativas, pois na educação brasileira encontramos muito forte a avaliação
dos conteúdos, deixando de se observar uma “avaliação de desenvolvimento
evolutivo da aprendizagem” (CARNEIRO, 2015, p. 366).
118
Com isso, verificamos a necessidade de termos no quadro da Educação

Infantil profissionais da educação qualificados, como também outros profissionais
como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, dentre outros. Para muitos uma
utopia, para outros a necessidade urgente de organizarmos nossa educação, a
qual é a base de todo o processo educacional brasileiro.
No que diz respeito às práticas pedagógicas desenvolvidas neste nível,

observa-se que existe um alto grau de complexidade. Conforme Carneiro
(2015, p. 366):
Neste ciclo escolar, exige-se do professor que tenha clareza sobre os

níveis de interseção entre as atividades (procedimentos) vinculado
ao campo dos conhecimentos sistematizados, dos saberes
metodologizados. Educar é uma gama de processos articulados,
vinculados à esfera do saber-ser. Tem, portanto, a ver com
conformidades comportamentais, hábitos, relações intersubjetivas
e desempenho social. Formar, por fim, é trabalhar competências,
objetivando a inserção adequada do sujeito em atividades sociais,
laborais e situacionais precisas. Vincula-se ao campo do saber-fazer.
Frente a isso, podemos determinar que a formação do profissional que

estiver inserido na Educação Infantil é elevada, necessita de muito conhecimento e
competência em suas atividades.
Para determinar a avaliação na Educação Infantil não podemos fazê-

la de forma quantitativa, mas sim observar o desenvolvimento emocional e
comportamental, através de dimensões como: “atenção, atitudes reativas e
proativas, participação, integração, socialização, adaptação, motivação, tolerância,
sentimento do outro, prontidão mental, coordenação de movimentos, nível de
linguagem e comunicação, processos de evolução de etapas, dentre outros”
(CARNEIRO, 2015, p. 369).
Assim, a Educação Infantil, no que tange à avaliação, não está preocupada

em medir ou apurar o que o aluno absorveu, mas sim trabalhar o currículo de
maneira multidisciplinar, transdisciplinar e interdisciplinar, tudo isso através da
ludicidade pedagógica.
No que diz respeito ao quadro de horas, deve-se respeitar o que se

encontra na LDB, pois a Educação Infantil passa a ter uma organização e um
funcionamento submetidos às exigências regulares, com 800 (oitocentas horas
mínimas anuais) e no mínimo 200 (duzentos dias letivos).
O atendimento às crianças é definido pelo fator etário: crianças de zero a

três anos matriculadas em creches, e de quatro a cinco anos na pré-escola. Cabe
ressaltar mais uma vez que a creche e a pré-escola não são depósito de crianças,
mas um espaço que busca a formação das crianças no eixo cuidar-educar, o
que determina atenção individualizada e qualidade nas ações realizadas com a
criança, buscando o pleno desenvolvimento da criança.
119
Já na pré-escola, a educação infantil vem com uma outra perspectiva,

ancorada é claro nos princípios elencados na Educação Infantil, mas encontra-se
nesse segmento a presença do controle de frequência da criança. Nesse segmento
a frequência é de sessenta por cento (Artigo 31, inciso IV) (BRASIL, 1996).
O controle de frequência neste caso ganha enorme importância pelo

fato de a pré-escola ter importância ímpar no processo de alfabetização
e letramento do aluno. Como etapa imediatamente anterior ao ensino
fundamental, a pré-escola é o chão da memória da aprendizagem
sistematizada e, portanto, das interconexões ‘institucionalizadas
dos alunos, aproximando formação cultural e vivências grupais e
sociais dentro do processo de ler lições para estudar, aprender e
prestar contas!’ Ou seja, aqui o aluno passa a assumir propriamente
a responsabilidade das obrigações escolares e ‘do dever de casa’. A
frequência controlada visa precisamente a evitar descontinuidades
neste processo ou seu comprometimento por interrupções indevidas
(CARNEIRO, 2015, p. 371).
E por último, e tão importante quanto os demais aspectos aqui elencados,

a expedição de documentos em nível de alunos da Educação Infantil dá-se através
de registros de acompanhamento, que retratam as etapas de desenvolvimento
da criança.
Já o Artigo 32 vem com a responsabilidade de informar que o Ensino

Fundamental obrigatório possui a duração de nove anos, de maneira gratuita
na escola pública, tendo seu início aos seis anos de idade, e terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante (BRASIL, 1996):
I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores;
IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1° É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental
em ciclos.
§ 2° Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3° O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4° O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o
120
Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e

distribuição de material didático adequado (Incluído pela Lei n°
11.525, de 2007).
§ 6° O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema
transversal nos currículos do ensino fundamental (Incluído pela Lei
n° 12.472, de 2011).
Observa-se, neste artigo, a preocupação relativa à permanência da criança

na escola, dando a possibilidade de acrescentar mais conhecimentos para as
crianças em toda sua vida escolar. Ao realizar este movimento de passar de
oito anos para nove anos de escolaridade do Ensino Fundamental, além de ser
uma conquista, existiram efeitos relativos ao funcionamento da escola. Foram
necessárias algumas reordenações relativas à reorganização do calendário de
matrículas; modificações no projeto político pedagógico do Ensino Fundamental,
trazendo também a inclusão da Educação Infantil neste meio; busca de estudos,
análise e avaliações através da participação da sociedade, observando-se questões
relativas aos recursos financeiros, materiais e humanos para a funcionalidade
deste trabalho; a busca pela participação da família na formação das crianças
em todos os níveis; a capacitação dos professores e funcionários através de um
trabalho voltado ao pedagógico e que retrate a faixa etária em questão.
Através destes mecanismos, busca-se organizar a escola em sua estrutura

pedagógica desenvolvendo uma formação comum. Cabe ressaltar, caro
acadêmico, que formação básica e formação comum não se tratam de expressões
equivalentes, conforme Carneiro (2015, p. 377):
[...] formação básica, quando se refere ao Ensino Fundamental e em

formação comum quando se refere à educação básica. [...] A ideia de
formação comum é bem mais abrangente. Enquanto a formação básica
adjunge-se ao Ensino Fundamental, portanto, ao ensino de oferta
universalmente obrigatória a todos os cidadãos brasileiros, a ideia de
formação comum pervade os três níveis de constituição da educação
básica e, desta forma, desentranhando-se dos limites do tempo no
Ensino Fundamental (nove anos), busca superar a quantidade pela
qualidade educativa.
Desta maneira, podemos perceber que formação comum e formação básica

são palavras que possuem conceitos diferenciados, mesmo que se complementem.
Quando falamos em formação comum, nos atemos ao novo documento

que baliza as aprendizagens essenciais para todos os alunos da educação básica,
seja em suas modalidades e etapas.
Estamos falando da BNCC – Base Nacional Comum Curricular, um

documento normativo – que se constitui num documento em que estão atreladas
as competências e habilidades que o aluno deverá construir em seu processo de
ensino aprendizagem. Este documento foi elaborado a partir das necessidades de
uma nova visão de educação, em que se observou a participação dos segmentos
educacionais e que foi fundamentada a partir da Constituição Federal de 1988.
121
Cabe ressaltar que este documento normativo, não nasceu de um simples

movimento, mas da necessidade frente as mudanças que a sociedade está
vivenciando de maneira frenética. Para tanto, a educação, não se distancia deste
movimento, necessitando adaptar-se à realidade mundial e nacional. Com isso,
a BNCC, e está sendo um documento que necessita ser estudado, refletido por
parte dos profissionais da educação e compreendido em sua historicidade.
Relativo à historicidade, a BNCC possui, antes de sua construção, outros

documentos que fizeram e fazem parte do embasamento para a construção da
base nacional comum curricular, a saber:
122
FIGURA 2 – CAMINHO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA, EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO MÉDIO
123
FONTE: A autora (2021)

Podemos observar que os marcos legais que embasam a BNCC, não

foram construídos de maneira aleatória, existe um caminho ou percurso histórico
político delineado a partir das necessidades educacionais e de lutas políticas de
maneira democrática para a melhoria e efetivação destas políticas educacionais.
Esta caminhada na construção das novas Diretrizes Curriculares

Nacionais, nos levou a obtenção deste novo documento a Base Nacional Comum
Curricular. Deixamos um QR Code com o documento em sua íntegra.
Além disso, cabe ressaltar que a BNCC, entende a Base Nacional Comum
Curricular
[...]como os conhecimentos, saberes e valores produzidos

culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são gerados
nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas
diversas de exercício da cidadania; nos movimentos sociais (Parecer
CNE/CEB n° 07/2010, p. 31 apud BRASIL, 2016, p. 25).
Este conceito recai diretamente no que estamos verificando no Artigo

32 da LDB. Com isso, a Base Nacional Comum Curricular não é só mais um
documento, mas sim, uma exigência.
A Base Nacional Comum Curricular é uma exigência colocada para o

sistema educacional brasileiro pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996; 2013), pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica (BRASIL, 2009) e pelo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), e deve
se constituir como um avanço na construção da qualidade da educação.
Para o Ministério da Educação, o que deve nortear um projeto de

nação é a formação humana integral e uma educação de qualidade
social. Em consonância com seu papel de coordenar a política nacional
de Educação Básica, o MEC desencadeou um amplo processo de
discussão da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica.
A BNCC, cuja finalidade é orientar os sistemas na elaboração de
suas propostas curriculares, tem como fundamento o direito à
aprendizagem e ao desenvolvimento, em conformidade com o que
preceituam o Plano Nacional de Educação (PNE) e a Conferência
Nacional de Educação (CONAE) (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2016a, p. 24).
Frente ao que reúne a BNCC, esta tem o intuito de integrar a política

nacional da Educação Básica, contribuindo para “[...] o alinhamento de outras
políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal” (BRASIL, 2018, p. 8).
O documento que foi desenvolvido com a participação de diversos

segmentos da sociedade e da esfera educacional, tem a finalidade de auxiliar
na superação das fragmentações existentes junto as políticas educacionais e
fortalecer a colaboração entre as três esferas governamentais.
124
Logo, o documento prevê que os educandos tenham assegurado o

desenvolvimento de competências gerais para as três etapas da Educação Básica
que são em número de 10 (dez) a saber m conforme quadro a seguir:
FIGURA 3 – AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
125
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
FONTE: Brasil (2018, p. 9-10)
Realizando a leitura destas dez competências observamos que existe uma

inter-relação e desdobramento entre elas, as quais ficam mais claras quando
elencadas em cada área com suas competências específicas.
Diante do exposto, os fundamentos pedagógicos da Base Nacional

Comum Curricular possuem como foco o desenvolvimento de competências e o
compromisso com a educação integral. Com relação ao conceito de competência,
este de acordo com o BNCC “[...] marca a discussão pedagógica e social das
últimas décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se
estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
(Artigos 32 e 35)” (BRASIL, 2018, p. 13).
Cabe ressaltar que que o enfoque dado em relação as competências

vêm sendo adotado além dos Estados e municípios, também nas avaliações
internacionais da OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico com da UNESCO – Organização das Nações Unidades para a
Educação, a Ciência e a Cultura.
Diante do exposto, observamos que estamos inseridos em um sistema

que envolve mecanismos internacionais que aferem suas observações quanto ao
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem através de avaliações como o Pisa
- Programa Internacional de Avaliação de Alunos, oferecendo informações sobre
o desempenho dos alunos com faixa etária de 15 anos,
[...] idade que se pressupõe o término de escolaridade básica na

maioria dos países, vinculando dados sobre seus backgrouds e suas
atitudes em relação à aprendizagem, e também aos principais fatores
que moldam sua aprendizagem, dentro e fora da escola (INEP – PISA,
2020, p. 1).
Além disso, o Brasil participa do Pisa, desde o início da pesquisa. Tendo

sido sua primeira edição realizada em 2000. O Pisa tem como objetivo avaliar três
domines dos alunos: Leitura, Matemática e Ciências. Em 2018, a preocupação
esteve latente com relação a leitura e em 2022, será com a área de matemática.
126
DICAS
Se foi aguçada em você a curiosidade sobre o PISA, você pode encontrar mais
informações no site a seguir, com dados do PISA no Brasil: https://download.inep.gov.br/
publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/relatorio_brasil_no_
pisa_2018.pdf. Acesso em: 15 mar. 2021.
Quanto ao compromisso com a educação integral, a BNCC prega uma

educação que enfatize fatores que viabilizem o novo cenário mundial que busca
questões que centrem no reconhecimento do educando em seu contexto histórico
e cultural, buscando comunicar-se, sendo participativo, crítico e criativo,
mantendo uma visão aberta para o mundo, sendo colaborativo, que saiba superar
as dificuldades, responsável e produtivo. Não esquecendo de saber conviver e
aprender com a diversidade e as diferenças. Observamos que se busca a partir
desta educação integral a formação e desenvolvimento humano global.
Conferimos assim que a BNCC, junto a educação integral tem o

compromisso de reconhecer que:
a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano

global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade
desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da
criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os
como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada
ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas
suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço
de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na
prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às
diferenças e diversidades (BRASIL, BNCC, 2018, p. 14).
Além disso, precisamos salientar que a educação integral, independe

de sua duração de jornada, pois este conceito está identificado na BNCC com
o compromisso à edificação propositada dos processos educativos que abarquem
aprendizagens que se ajuste com as necessidades, interesses e possibilidades dos
educandos e concomitantemente com os possíveis desafios de nossa sociedade.
Mas para que tais ações sejam realizadas, é preciso que se consiga conforme
prevê a BNCC, um pacto Interfederativo para implementação da Base Nacional
Comum Curricular. Este movimento já está ocorrendo em todos os estados e
municípios da federação., em que estes entes federados em seus sistemas e redes
de ensino, como as escolas, realizem a incorporação em seus currículos temas que
envolvam a contemporaneidade, os quais afetam a vida humana em seus espaços
e em nível regional e global, utilizando-se da transversalidade integrando temas
que envolvam:
127
QUADRO 1 – A TRANSVERSALIDADE NAS TEMÁTICAS EDUCACIONAIS
TEMAS LEI / PARECER

Direitos da criança e do adolescente Lei n° 8.069/1990
Educação para o trânsito Lei n° 9.503/1997
Lei n° 9.795/1999, Parecer CNE/CP n° 14/2012 e
Educação Ambiental
Resolução CNE/CP n° 2/2012
Educação alimentar e nutricional Lei n° 11.947/2009
Educação das relações étnico-raciais e
Leis n° 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/
ensino de história e cultura afro-brasileira,
CP n° 3/2004 e Resolução CNE/CP n° 1/2004
africana e indígena
Saúde, vida familiar e social, educação para o
Parecer CNE/CEB n° 11/2010 e Resolução CNE/
consumo, educação financeira e fiscal, trabalho,
CEB n° 7/2010
ciência e tecnologia e diversidade cultural
FONTE: Brasil (2018, p. 19-20)
Estes são alguns dos temas que podem ser abordados nos currículos
das escolas.
Outro ponto a ser ressaltado se constitui na estrutura da Base Nacional

Comum Curricular, em que tem o objetivo em sua estruturação de esclarecer
as competências que deverão ser desenvolvidas “[...] ao longo de toda a
Educação Básica e em cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos
de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes” (BRASIL, BNCC,
2018, p. 23).
A composição da estrutura das competências gerais da educação básica

identifica-se pelas suas etapas m conforme quadro a seguir:
128
FIGURA 4 – ESTRUTURA DAS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ETAPAS
EDUCAÇÃO ENSINO ENSINO

INFANTIL FUNDAMENTAL MÉDIO
Direitos de
aprendizagem e
desenvolvimento
Campos de Áreas do Áreas do

experiências conhecimento conhecimento
Competências Competências
específicas específicas
de área de área
Língua
Competências Portuguesa
Matemática
curriculares
Competências
específicas de
componente
Bebês Crianças Crianças

(0-1a6m) bem pequenas
pequenas (4a - Anos Anos
(1a7m - 5a11m)
3a11m) Iniciais Finais
Objetivos de
aprendizagem e Unidades Objetos de
Habilidades Habilidades
desenvolvimento temáticas conhecimento
FONTE: Brasil (2018, p. 24)
129
Cada etapa possui uma continuidade, existe uma inter-relação de maneira

gradual de acordo com as faixas etárias. Podemos observar pelo quadro que
a Educação Infantil possui seus campos de experiências, os quais ao final dos
5 anos e 11 meses, esta criança passará aos cuidados do Ensino Fundamental
(Anos Iniciais e Finais) em que será dado continuidade ao desenvolvimento da
criança, a partir do que foi visto e somado a este as competências específicas de
área, buscando trabalhar as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as
habilidades. Finalizada esta etapa o educando segue para o Ensino Médio em
que serão desenvolvidas suas competências a partir do que já possui e o insere na
busca pela profissionalização.
Salientamos que cada uma das etapas da Educação Básica será tratada
particularmente nas disciplinas com suas áreas afins. Desta forma, não estaremos
tratando aqui de cada uma delas, mas buscamos deixar uma visão minuciosa de
como este documento, foi produzido, seu embasamento legal e como deverá por
parte dos professores e demais profissionais da educação ser desenvolvido junto
dos currículos para abarcar os interesses de nossos educandos.
No que tange ao Artigo 32, faz-se necessário evidenciar o inciso 6°,

que trata dos símbolos nacionais e hinos. Esses possuem um valor histórico
inestimável e traduzem o sentimento que une a nação e desponta a soberania de
nosso país.
Na Constituição Federativa do Brasil encontramos determinados como

símbolos nacionais oficiais: a Bandeira Nacional, o Hino Nacional, o Brasão da
República e o Selo Nacional (BRASIL, 1988). Cabe ressaltar que a apresentação e
utilização desses símbolos são previamente regulamentadas pela Lei n° 5.700, de
1° de setembro de 1971. Já em 2009, a Lei 12.031 passa a tornar obrigatório que as
escolas públicas e privadas do Ensino Fundamental executem o Hino Nacional
Brasileiro uma vez por semana em suas dependências.
Falando em símbolos nacionais, será que sabemos o que é patriotismo e

civismo? Será que nossas crianças compreendem a importância destas palavras
e dos símbolos? E nós? Sabemos ser patriotas? Para melhor compreensão, vamos
buscar em Carneiro (2015, p. 400) estas definições que se entrelaçam.
O patriotismo vivenciado em suas diferentes explicações é parte da

cidadania. Manifesta-se ele na valorização do país, em suas belezas
naturais e riquezas e, também, na reverência aos símbolos nacionais.
O civismo, por sua vez, é o respeito aos valores, instituições, práticas
políticas e formas de a sociedade organizar-se e funcionar. Por
extensão, patriotismo é um forte sentimento de orgulho, amor e
devoção à pátria, aos seus símbolos e ao seu patrimônio material e
imaterial. A expressão extrema de patriotismo é defender o próprio
país em situações de guerra.
Com isso, devemos enquanto profissionais da educação e como cidadãos,

respeitar os símbolos nacionais e apresentarmos às nossas crianças este respeito
à Pátria Mãe, ensinando a elas o cultivo deste sentimento de respeito, amor,
130
tarefa que deve ser compartilhada “pela escola no conjunto de suas atribuições
e, particularmente, nas formas de trabalhar o currículo, a partir de datas e
comemorações cívicas” (CARNEIRO, 2015, p. 400).
Continuando nossa aquisição de conhecimentos, o Artigo 34 vem com a

responsabilidade de determinar o número de horas relativas ao efetivo trabalho
em sala de aula no Ensino Fundamental, a saber: “A jornada escolar no ensino
fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de
aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”
(BRASIL, 1996).
Este artigo quando trata da progressividade de ampliação do período de

permanência na escola, retrata o desejo de levar a criança do Ensino Fundamental
não somente ao desenvolvimento de seu intelecto, mas:
[...] também do físico, do cuidado com sua saúde, além do oferecimento

de oportunidades para que desfrute e produza arte, conheça e valorize
sua história e seu patrimônio cultural, tenha uma atitude responsável
diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos humanos e os das
crianças e adolescentes, seja um cidadão criativo, empreendedor e
participante, consciente de suas responsabilidades e direitos, capaz de
ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez mais justos e
solidários, a respeitar as diferenças e a promover a convivência pacífica
e fraterna entre todos (BRASIL, 2013, p. 125).
Cabe salientar que a Educação Integral no Ensino Fundamental é

desenvolvida pelo MEC – Ministério da Educação, com os programas:
Mais Educação – “sua criação se deu a partir da Portaria Ministerial

17/2007, e regulamentada pelo Decreto n° 7.083/2010” (CARNEIRO, 2015, p. 411).
Este programa é ofertado às escolas públicas de ensino fundamental,

e consiste no desenvolvimento de atividades de educação integral que
expandem o tempo diário de escola para o mínimo de sete horas e
que também ampliam as oportunidades educativas dos estudantes.
As atividades de educação integral compreendem estratégias para o
acompanhamento pedagógico diário da aprendizagem dos estudantes
quanto às linguagens, à matemática, às ciências da natureza, às
ciências humanas; bem como quanto ao desenvolvimento de
atividades culturais, da cultura digital, artísticas, esportivas, de lazer e
da abertura das escolas aos finais de semana (BRASIL, 2010).
Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) – este programa tem como

objetivo:
[...] apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares

inovadoras nas escolas de ensino médio, buscando garantir a formação
integral com a inserção de atividades que tornem o currículo mais
dinâmico, atendendo às expectativas dos estudantes e às demandas
da sociedade contemporânea.
131
Os projetos de redesenho curricular deverão propor atividades

integradoras, articulando as dimensões do trabalho, da ciência, da
cultura e da tecnologia, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CEB/CNE n. 2, de 30 de
janeiro de 2012).
As ações propostas devem contemplar as diversas áreas do
conhecimento a partir de atividades propostas nos seguintes
macrocampos: Acompanhamento Pedagógico (Linguagens,
Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza); Iniciação
Científica e Pesquisa; Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras;
Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação,
Cultura Digital e uso de Mídias; e Participação Estudantil.
Estas ações são incorporadas gradativamente ao currículo, ampliando
o tempo na escola, na perspectiva da educação integral e, também,
a diversidade de práticas pedagógicas de modo que estas, de fato,
qualifiquem os currículos das escolas de Ensino Médio.
A adesão ao Programa Ensino Médio Inovador é realizada pelas
Secretarias de Educação Estaduais e Distrital que selecionam as
escolas de Ensino Médio que participarão do ProEMI e receberão
apoio técnico e financeiro para a elaboração e o desenvolvimento de
seus projetos de redesenho curricular (BRASIL, 2021, p. 1).
Para que esta ideia de escola em tempo integral venha a ser adotada com
profundidade e força, são necessárias muitas mudanças estruturais e pedagógicas, as
quais já estão escassas na educação realizada nas quatro horas apresentadas na
lei. Para tanto, conforme Carneiro (2015, p. 416-417):
O que ocorre, de fato, é que os custos adicionais do modelo são

recorrentes e inafastáveis. O MEC calcula a necessidade de um
investimento da ordem de R$ 3,8 bilhões para viabilizar a meta do
Plano Nacional de Educação de oferecer educação em tempo integral
em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo
menos, 25% dos alunos da Educação Básica.
Diante disso, podemos determinar que as questões financeiras esbarram

também em mais duas grandes dificuldades para a efetivação deste programa:
• A matrícula de alunos de tempo integral sem a correspondente contratação

de professores permanentes e qualificados, portanto, via concurso público,
de professores igualmente de tempo integral. A solução tem sido contratar
monitores e profissionais de formação inadequada (CARNEIRO, 2015).
• A oferta de aulas regulares em um turno e a improvisação de atividades
complementares no contraturno. Significa que temos ensino integral sem
“aulas” integradas (CARNEIRO, 2015).
Com isso, encontramos as salas de aula abarrotadas de alunos, e seus

professores sobrecarregados, desta forma não se consegue ampliar atividades
educacionais eficazes, “sob pena de um comprometimento ainda maior da
escolaridade formal” (CARNEIRO, 2015, p. 417).
132
Cabe ressaltar que a permanência da criança na escola no contraturno não

determina aquisição de conhecimento ou aprimoramento de suas habilidades,
pois as experiências que o Brasil possui com este programa sempre denotaram
grandes fragilidades.
Confunde-se escola de tempo integral com a pura extensão do tempo

de permanência do aluno na escola. Via de regra, o que se tem nestas
tentativas é a escola funcionando regularmente em um turno e, no
outro, as crianças entregues a programações vazias e improvisadas
por professores despreparados, quase sempre bolsistas universitários
que atuam como boias-frias de educação, ou seja, os contraturnos nada
mais são do que espaços com programações excludentes entre nível
pedagógico, gestão institucional e perspectiva social em projeção para
os alunos. Sem dúvida, um projeto de escola de tempo integral tem
implicações políticas e sociopedagógicas que transcendem a jornada
escolar diária e a propaganda política (CARNEIRO, 2015, p. 418).
Assim, podemos determinar que este programa, como o que se

refere ao Ensino Médio, é muito bom, mas sempre esbarramos com a falta de
financiamentos, tanto a nível de estrutura como pedagógicos. E cabe também
ressaltar que a escola não é e nunca será a substituta da família do aluno. Cabe
a cada um, família, escola e União, buscarem respostas a tantas fragilidades já
existentes em nosso sistema educacional.
As responsabilidades precisam ser abraçadas por cada um, para podermos,

quiçá, assegurarmos uma educação de qualidade aos alunos e de respeito ao
trabalhador da educação, o professor!
E nos níveis de ensino, nos deparamos com a Seção IV que trata do Ensino
Médio. Já iniciamos algumas falas referentes a este nível, mas vamos através dos
Artigos 35 e 36 determinar a finalidade do Ensino Médio:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II- a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV- a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).
Com este artigo podemos observar que as finalidades do Ensino Médio

estão voltadas à preparação do jovem para as atividades voltadas ao trabalho,
cidadania e ao conhecimento técnico-científico. Podemos determinar que este
Ensino Médio busca:
133
[...] educação, não o treinamento. O aluno vai-se educar a partir de

uma nova base de pensamento lógico-abstrato, com uma educação
básica reconceituada à luz da apropriação de inovações tecnológicas
e organizacionais e lastreada por um substrato de conhecimento
assegurado por uma formação básica comum e essencial (CARNEIRO,
2015, p. 421).
Assim, consegue-se uma (re)identidade na busca do conhecimento, este

caminho foi construído com a apresentação do Enem – Exame Nacional do
Ensino Médio, no ano de 1998, tendo como objetivo maior “complementar ou
substituir o vestibular”. “O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem o
objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica.
Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram o
ensino médio em anos anteriores” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016, s.p.).
Ainda conforme o MEC (2016, s.p.):
O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que

pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para
Todos (ProUni). Além disso, cerca de 500 universidades já usam o
resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no ensino
superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
Relativo ao Artigo 35, suas finalidades estão atreladas uma a outra, pois
têm-se no Ensino Médio a continuidade dos estudos (currículo) focados em:
capacidades afetivas, cognitivas, relativas à identidade, valorização do corpo e
da vida, como também o domínio de linguagens, a construção do pensamento
lógico, participação ativa no que tange à cidadania, valorização da pluralidade
cultural e patrimônio sociocultural de nosso país, meio ambiente.
Busca-se com isso o aprimoramento do aluno como pessoa humana,

pois ele possui uma identidade, a qual está inserida nas demais que se fazem
presentes na instituição escolar. Conforme Carneiro (2015, p. 427), “a construção
da identidade é um processo longo e complexo porque está vinculada a condições
sociais e materiais. O Ensino Médio é o espaço privilegiado que o aluno encontra,
certamente pela primeira vez, para aclarar sua sociobiografia, sua história de
vida, suas condições como ser de relações”.
No que tange ao Artigo 36, determina-se o currículo a ser trabalhado no

Ensino Médio, voltado para as tecnologias, o significado de ciência, das letras
e das artes, as questões relativas à transformação da sociedade e da cultura no
nível histórico, a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício de cidadania.
As disciplinas de língua estrangeira, a sociologia e a filosofia passam a ser

obrigatórias em todas as séries do ensino médio.
Já no que tange à educação superior, no Capítulo IV, os artigos que

tratam da educação superior vão do Artigo 43 ao 57. No Artigo 43 encontramos
as finalidades da educação superior, sendo elas (BRASIL, 1996):
134
I- estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito

científico e do pensamento reflexivo;
II- formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua;
III- incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação
e difusão da cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento
do homem e do meio em que vive;
IV- promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar
o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação;
V- suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI- estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII- promover a extensão, aberta à participação da população, visando
à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica geradas na instituição.
Cabe determinar que após a leitura das finalidades do ensino superior,

encontramos, conforme Carneiro (2015, p. 515), “uma lista de palavras-ação
com forte conteúdo indutor e com pertinência no campo do desenvolvimento
humano”, como podemos ver:
Inciso I: estimular...
Inciso III: incentivar...
Inciso IV: promover...
Inciso V: suscitar...
Inciso VI: estimular...
Inciso VII: promover...
Segundo o Artigo 2° da LDB, “a educação, dever da família e do Estado,

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). O que
está em negrito determina que a educação superior é a busca pela excelência do
ensino, a busca pelo conhecimento mais avançado e que determina a qualificação
do estudante para o trabalho. Ainda relativo às palavras-ação:
O conjunto de palavras-ação referenciado aponta para um esforço

de canalização de elementos de racionalidade, emocionalidade e
diretividade, no horizonte do desenvolvimento de uma estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento... [...] aqui juntam-se
aptidões e conhecimentos sob a forma de um feixe de intencionalidades
institucionais que encontra, na universidade, sua expressão máxima
de percepções, impulsos, meios e formas de desenvolvimento,
estratégias de qualificação e, sobretudo, apropriação racional do saber
(CARNEIRO, 2015, p. 515).
135
Assim, fica clara a necessidade da busca da inovação dentro da esfera

universitária, como trata este artigo e os demais que se referem à educação
superior, portanto, acadêmico, sinta-se privilegiado em fazer parte dessa busca
pelo conhecimento e pela inovação de suas ideias e ideais. Para tanto, é necessário
estudo, esforço e comprometimento.
Até o momento observamos os níveis de ensino, agora trataremos de

maneira breve das modalidades de ensino, que serão apresentadas a partir das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013, p. 40-46), em recortes:
Educação de Jovens e Adultos – As atuais Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos estão expressas na Resolução
CNE/CEB n° 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n° 11/2000, sendo
que o Parecer CNE/CEB n° 6/2010 visa instituir Diretrizes Operacionais para
a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à duração dos
cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e
certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida
por meio da Educação a Distância.
O Artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder público

a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si,
mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta
responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve
ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, observado o regime de
colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo

quanto de tempo e espaço, para que seja:
I- rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de

modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos
para os jovens e adultos;
II- provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades
dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades
diversificadas;
III- valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais,
recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo
dos estudantes;
IV- desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V- promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes, visando à
maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
136
VI- realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamente

aos educadores de jovens e adultos.
Na organização curricular dessa modalidade da Educação Básica, a

mesma lei prevê que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. Entretanto,
prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade
de desenvolver a Educação Profissional articulada com a Educação Básica (§
3° do Artigo 37 da LDB, incluído pela Lei n° 11.741/2008).
[...] Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para a inscrição e

realização de exames de conclusão do Ensino Fundamental é de 15 (quinze)
anos completos, e para os de conclusão do Ensino Médio é a de 18 (dezoito)
anos completos. Para a aplicação desses exames, o órgão normativo dos
sistemas de educação deve manifestar-se previamente, além de acompanhar os
seus resultados. A certificação do conhecimento e das experiências avaliados
por meio de exames para verificação de competências e habilidades é objeto
de diretrizes específicas a serem emitidas pelo órgão normativo competente,
tendo em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual dos
sujeitos a que se destinam tais exames.
São exemplos desta articulação o Programa Nacional de Integração da

Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos – PROEJA (que articula educação profissional com o
Ensino Fundamental e o médio da EJA) e o Programa Nacional de Inclusão
de Jovens Educação, Qualificação e Participação Cidadã – PROJOVEM,
para jovens de 18 a 29 anos (que articula Ensino Fundamental, qualificação
profissional e ações comunitárias).
A União, pelo MEC e INEP, supletivamente e em regime de

colaboração com os Estados, Distrito Federal e Municípios, vem oferecendo
exames supletivos nacionais, mediante o Exame Nacional para Certificação
de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado pelo Parecer
CNE/CEB n° 19/2005. Observa-se que, a partir da aplicação do ENEM em 2009,
este passou a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino Médio, passando,
pois, a ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas são
interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo transversalmente quatro
áreas de conhecimento – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências
da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e
Matemática e suas Tecnologias.
Educação Especial – A Educação Especial é uma modalidade de ensino

transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da
educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da
unidade escolar.
137
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, cabendo às escolas organizar-se para seu atendimento,
garantindo as condições para uma educação de qualidade para todos,
devendo considerar suas necessidades educacionais específicas, pautando-se
em princípios éticos, políticos e estéticos, para assegurar:
I- a dignidade humana e a observância do direito de cada estudante de

realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de inserção na vida social,
com autonomia e independência;
II- a busca da identidade própria de cada estudante, o reconhecimento
e a valorização das diferenças e potencialidades, o atendimento às
necessidades educacionais no processo de ensino e aprendizagem, como
base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos,
habilidades e competências;
III- o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo

Decreto n° 6.571/2008, é parte integrante do processo educacional, sendo
que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado
(AEE). O objetivo deste atendimento é identificar habilidades e necessidades
dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades
pedagógicas específicas que promovam seu acesso ao currículo. Este
atendimento não substitui a escolarização em classe comum e é ofertado no
contraturno da escolarização em salas de recursos multifuncionais da própria
escola, de outra escola pública ou em centros de AEE da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municípios.
[...] As atuais Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica são as instituídas pela Resolução CNE/CEB n° 2/2001, com
fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial (Resolução CNE/CEB n° 4/2009, com
fundamento no Parecer CNE/CEB n° 13/2009), para implementação do Decreto
n° 6.571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a observância das

seguintes orientações fundamentais:
138
I- métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para

atender as suas necessidades;
II- formação de professores para o atendimento educacional especializado,
bem como para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas
classes comuns de ensino regular;
III- acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
A LDB, no Artigo 60, prevê que os órgãos normativos dos sistemas de

ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem
fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial,
para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público e, no seu parágrafo
único, estabelece que o poder público ampliará o atendimento aos estudantes
com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas nesse artigo.
Educação Profissional e Tecnológica – A Educação Profissional e

Tecnológica (EPT), em conformidade com o disposto na LDB, com as alterações
introduzidas pela Lei n° 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação
e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser
compreendida como uma modalidade na medida em que possui um modo
próprio de fazer educação nos níveis da Educação Básica e Superior e em
sua articulação com outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos de formação

inicial e continuada ou qualificação profissional, e nos de Educação Profissional
Técnica de nível médio ou, ainda, na Educação Superior, conforme o § 2° do
Artigo 39 da LDB:
A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os seguintes

cursos:
I- de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II- de Educação Profissional Técnica de nível médio;
III- de Educação Profissional Tecnológica de graduação e pós-
graduação.
A Educação Profissional Técnica de nível médio, nos termos do Artigo

36-B da mesma lei, é desenvolvida nas seguintes formas:
I- articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:

II- integrada, na mesma instituição,
III- concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
IV- subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído
o Ensino Médio.
139
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional de Nível Técnico estão instituídas pela Resolução CNE/CEB n°
4/99, fundamentada no Parecer CNE/CEB n° 16/99, atualmente em processo
de revisão e atualização, face à experiência acumulada e às alterações na
legislação que incidiram sobre esta modalidade.
As instituições podem oferecer cursos especiais, abertos à comunidade,

com matrícula condicionada à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade. São formulados para o atendimento
de demandas pontuais, específicas de um determinado segmento da
população ou dos setores produtivos, com período determinado para início e
encerramento da oferta, sendo, como cursos de formação inicial e continuada
ou de qualificação profissional, livres de regulamentação curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Médio, organizados

na forma integrada, o que está proposto é um curso único (matrícula única),
no qual os diversos componentes curriculares são abordados de forma que
se explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes à
habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que
concluem a última etapa da Educação Básica.
Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na

forma concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem
ocorrer na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; em instituições de ensino distintas, aproveitando-
se as oportunidades educacionais disponíveis; ou em instituições de ensino
distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao
planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. São
admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio, a
organização e a estruturação em etapas que possibilitem uma qualificação
profissional intermediária.
Para Moacir Alves Carneiro, a certificação pretende valorizar a

experiência extraescolar e a abertura que a Lei dá à Educação Profissional vai
desde o reconhecimento do valor igualmente educativo do que se aprendeu
na escola e no próprio ambiente de trabalho, até a possibilidade de saídas e
entradas intermediárias.
Educação Básica do campo – Nesta modalidade, a identidade da escola

do campo é definida pela sua vinculação com as questões inerentes a sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes,
na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia
disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida
coletiva no País.
140
A educação para a população rural está prevista no Artigo 28 da LDB,

em que ficam definidas, para atendimento à população rural, adaptações
necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região, definindo
orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:
I- conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e

interesses dos estudantes da zona rural;
II- organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III- adequação à natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a

diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia. Formas de organização e metodologias
pertinentes à realidade do campo devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim, a
pedagogia da terra busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio
da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservação da vida das
futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia

da alternância (sistema dual), criada na Alemanha há cerca de 140 anos e,
hoje, difundida em inúmeros países, inclusive no Brasil, com aplicação,
sobretudo, no ensino voltado para a formação profissional e tecnológica para
o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte
integrante dele, participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/
situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, não se configurando o último
como estágio, mas sim, como parte do currículo do curso. Essa alternância
pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, mensais
ao longo do curso. Supõe uma parceria educativa, em que ambas as partes
são corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante. É bastante
claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de
desenvolvimento de competências, com ênfases ora em conhecimentos, ora
em habilidades profissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessários
ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/
situações são intercomplementares.
Educação Escolar Indígena – A escola desta modalidade tem uma

realidade singular, inscrita em terras e cultura indígenas. Requer, portanto,
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo
ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira (Artigos 5°, 9°, 10, 11 e inciso VIII do
Artigo 4° da LDB).
141
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida

sua condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino
intercultural e bilíngue, visando a valorização plena das culturas dos povos
indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. São elementos
básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:
I- localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se

estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II- exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
III- ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas,
como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de
cada povo;
IV- organização escolar própria.
Na organização de escola indígena deve ser considerada a participação

da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I- suas estruturas sociais;

II- suas práticas socioculturais e religiosas;
III- suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos
de ensino-aprendizagem;
IV- suas atividades econômicas;
V- a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das
comunidades indígenas;
VI- o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o
contexto sociocultural de cada povo indígena.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com o

proposto nos respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares com
as prerrogativas de: organização das atividades escolares, independentes do
ano civil, respeitado o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais e
religiosas; e duração diversificada dos períodos escolares, ajustando-a às
condições e especificidades próprias de cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo
indígena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada
etapa da Educação Básica; as características próprias das escolas indígenas,
em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade;
as realidades sociolinguísticas, em cada situação; os conteúdos curriculares
especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do saber e
da cultura indígena; e a participação da respectiva comunidade ou povo
indígena. A formação dos professores é específica, desenvolvida no âmbito
das instituições formadoras de professores, garantindo-se aos professores
indígenas a sua formação em serviço e, quando for o caso, concomitantemente
com a sua própria escolarização.
142
Educação a Distância – A modalidade Educação a Distância

caracteriza-se pela mediação didático-pedagógica nos processos de ensino
e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de

Jovens e Adultos, de Educação Especial e de Educação Profissional e Tecnológica
de nível médio, na modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais
de ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas complementares
desses sistemas.
Educação Escolar Quilombola – A Educação Escolar Quilombola é

desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de
cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os
princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam
a Educação Básica brasileira.
[...] Não há, ainda, Diretrizes Curriculares específicas para esta

modalidade. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas,
deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.
FONTE: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013, p. 40-46).
Caro acadêmico, vamos nos ater aos Programas que são desenvolvidos
pelo Ministério da Educação para que tanto os níveis de ensino e as modalidades
possam ter funcionalidade.
143
RESUMO DO TÓPICO 1
• A globalização é o “processo de mundialização, de acordo com o entendimento

majoritário dos autores contemporâneos, caracteriza-se pela ampla integração
econômica, política, cultural e outros entre as nações” (SOUSA, 2011, p. 4).
• O Banco Mundial foi “criado a partir das necessidades advindas após a

Segunda Guerra Mundial, quando os países devastados pela guerra sentiram
a necessidade de buscar seu crescimento econômico” (SILVA; FERRONATO;
BARUFFI, 2014, p. 88).
• As características da revolução informacional: o Surgimento de uma nova

linguagem comunicacional, uma vez que circulam e se tornam comuns termos
como realidade virtual, ciberespaço, hipermídia, correio eletrônico, Orkut,
Facebook, Twitter e outros, expressando as novas realidades e possibilidades
informacionais. Já é comum também a utilização de uma linguagem digital,
sobretudo entre jovens, para expressar sentimentos e situações de vida.
• Os diferentes mecanismos de informação digital (comunicação instantânea),

de acesso à informação, de pesquisa e de ligação entre matérias sempre
atualizadas e qualificadas.
• As novas possibilidades de entretenimento e de educação (TV educativa,

educação a distância, vídeos, softwares etc.).
• O acúmulo de informações e as infindáveis condições de armazenamento

• “O termo modalidade da educação diz respeito aos diferentes modos

particulares de exercer a educação. Enquanto níveis de educação se referem
aos diferentes graus, categorias de ensino como infantil, fundamental, médio,
superior, modalidade de educação implica a forma, o modo como tais graus de
ensino são desenvolvidos” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 361).
• A Base Nacional Comum Curricular é entendida como os conhecimentos, saberes

e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são
gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício
da cidadania; nos movimentos sociais (Parecer CNE/CEB n° 07/2010).
• As modalidades de ensino são: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial,

Educação Profissional e Tecnológica, Educação Básica do campo, Educação Escolar
Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola.
144
AUTOATIVIDADE
1 A Base Nacional Comum Curricular é um documento que está em construção

e possui como fundamento conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente. Este é um dos entendimentos que se encontra no Parecer
CNE/CEB n° 07/2010. Diante do exposto, quais os demais entendimentos
que podemos ter com relação à Base Nacional Comum Curricular?
a) ( ) Entende-se a BNCC com base nos trabalhos relativos à administração

pedagógica e o envolvimento de atividades voltadas ao desenvolvimento
do espaço físico da escola.
b) ( ) Entende-se a BNCC como extensão de valores e saberes que se
encontram nas políticas públicas, através do desenvolvimento da
linguagem, das atividades desportivas e cidadania.
c) ( ) Entende-se a BNCC como base comum relativa a conteúdos
predeterminados que deverão ser desenvolvidos sem possibilidade de
flexibilização, deixando o planejamento engessado.
d) ( ) Entende-se a BNCC como documento elaborado a partir de informações
relativas a tendências pedagógicas voltadas aos interesses do sistema
governamental vigente.
e) ( ) Entende-se a BNCC como documento desenvolvido através de
interesses da classe dominante, a qual determina o que, para que e o
quanto deve ser apresentado aos educandos.
2 (ENADE, 2011) Exclusão digital é um conceito que diz respeito às extensas

camadas sociais que ficaram à margem do fenômeno da sociedade da
informação e da extensão das redes digitais. O problema da exclusão
digital se apresenta como um dos maiores desafios dos dias de hoje, com
implicações diretas e indiretas sobre os mais variados aspectos da sociedade
contemporânea.
Nessa nova sociedade, o conhecimento é essencial para aumentar a

produtividade e a competição global. É fundamental para a invenção, para
a inovação e para a geração de riqueza. As tecnologias de informação e
comunicação (TICs) proveem uma fundação para a construção e aplicação
do conhecimento nos setores públicos e privados. É nesse contexto que se
aplica o termo exclusão digital, referente à falta de acesso às vantagens e
aos benefícios trazidos por essas novas tecnologias, por motivos sociais,
econômicos, políticos ou culturais.
Considerando as ideias do texto, avalie as afirmações a seguir.
145
I- Um mapeamento da exclusão digital no Brasil permite aos gestores de
políticas públicas escolherem o público-alvo de possíveis ações de inclusão
digital.
II- O uso das TICs pode cumprir um papel social, ao prover informações
àqueles que tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto,
permitir maiores graus de mobilidade social e econômica.
III- O direito à informação diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que
esses estão focados nas relações entre os indivíduos e, aqueles, na relação
entre o indivíduo e o conhecimento.
IV- O maior problema de acesso digital no Brasil está na deficitária tecnologia
existente em território nacional, muito aquém da disponível na maior
parte dos países do primeiro mundo.
FONTE: <https://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/PEDAGOGIA.pdf>.

a) ( ) I e II.
b) ( ) II e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, III e IV.
3 (ENADE, 2011) Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado é organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória
em todos os níveis e modalidades de ensino.
De acordo com os pressupostos da inclusão escolar expressos na referida

Política, avalie as afirmações a seguir.
I- A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na

concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis.
II- A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares.
III- O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas.
IV- O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de intenções
que prevê, a partir da próxima década, ações políticas de atendimento
educacional especializado, que deve ocorrer em salas de aula diferenciadas,
na mesma escola.
146
a) ( ) I e III.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) I, II, e III.
4 (ENADE 2017) Articular a escola com o mundo social, globalizado,

informatizado e comunicacional é transformar a escola num espaço
dinâmico e significativo. No mundo contemporâneo, onde as tecnologias
da comunicação e informação avançam rapidamente, a escola precisa
acompanhar essa evolução.
Considerando esse texto, avalie as afirmações a seguir:
I- A aprendizagem se realiza quando novas informações são analisadas e

interpretadas a partir de conhecimentos previamente adquiridos.
II- Atribuir novos significados aos conhecimentos curriculares pode
comprometer o alcance dos conteúdos programáticos.
III- Acompanhar as tecnologias de comunicação e informação é trazer
significados para a aprendizagem de alunos que são parte de uma
sociedade do conhecimento.

a) ( ) II, apenas.
b) ( ) III, apenas.
c) ( ) I e II, apenas.
d) ( ) I e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
5 A Base Nacional Comum Curricular – BNCC – possui como conceitos-chave

as noções de projeto de vida e competências socioemocionais que acabam
envolvendo o protagonismo dos estudantes. Este termo, protagonismo,
pode ser evidenciado como um elemento não novo, mas que já possui uma
caminhada histórica em sua constituição. Na BNCC, o protagonismo do
estudante é latente. Assim, disserte sobre como o estudante precisa ser
motivado para ser o Protagonista de sua História.
6 Leia esta citação:
[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano

global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou
147
a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem [...]
(BRASIL, BNCC, 2018, p. 14)
FONTE: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso
em: 19 abr. 2021.
Diante desta citação retirada da Base Nacional Comum Curricular, disserte

sobre os seguintes pontos:
• Quais elementos constituem uma educação global de qualidade?

• Como a BNCC vê um sujeito de aprendizagem?
148
TÓPICO 2 —
UNIDADE 2
AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA

EDUCACIONAL BRASILEIRO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico serão tratados assuntos relativos aos programas
desenvolvidos pelo Ministério da Educação, dando assim possibilidade de
crescimento e desenvolvimento das políticas públicas na área educacional.
Além disso, trataremos da busca pela funcionalidade dos programas, a

quem compete a responsabilidade pela aplicação e participação dos programas.
Veremos a sistemática desenvolvida para que ocorra a flexibilização das

políticas públicas.
Assim, sigamos nossa leitura em busca de mais conhecimentos!
2 PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Caro acadêmico, dentro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
encontram-se também presentes as questões relativas aos recursos financeiros
para a implementação dos programas educacionais.
Apresentaremos, de maneira breve, os programas e o que é o FNDE, com

sua funcionalidade e legalidade.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),

autarquia federal criada pela Lei n° 5.537, de 21 de novembro de
1968, e alterada pelo Decreto-Lei n° 872, de 15 de setembro de 1969, é
responsável pela execução de políticas educacionais do Ministério da
Educação (MEC).
Para alcançar a melhoria e garantir uma educação de qualidade
a todos, em especial a educação básica da rede pública, o FNDE se
tornou o maior parceiro dos 26 estados, dos 5.565 municípios e do
Distrito Federal. Neste contexto, os repasses de dinheiro são divididos
em constitucionais, automáticos e voluntários (convênios).
Além de inovar o modelo de compras governamentais, os diversos
projetos e programas em execução – Alimentação Escolar, Livro Didático,
Dinheiro Direto na Escola, Biblioteca da Escola, Transporte do Escolar,
Caminho da Escola, Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para
a Rede Escolar Pública de Educação Infantil – fazem do FNDE uma
instituição de referência na Educação Brasileira (BRASIL, 2012).
149
Para Santos (2012, p. 70) o FNDE é:
[...] um fundo que tem como principal objetivo fornecer as condições

concretas para o desenvolvimento de ações, planos e programas
destinados a subsidiar instituições e sistemas de ensino (especialmente
em despesas como as envolvidas em construção de escolas,
fornecimento de merenda escolar, entre outras). Assim, o FNDE atua
por meio de diversos programas que gerenciam parte dos recursos
desse fundo e a direciona para as respectivas demandas.
Alguns dos programas desenvolvidos por este fundo são:
• Biblioteca na Escola (PNBE): programa criado em 1997, tendo como finalidade

enviar às bibliotecas das escolas obras e materiais de apoio a atividades
relativas à educação básica. Para recebimento dessas obras é necessário realizar
convênio, pois os materiais são recebidos a partir do censo escolar realizado no
ano anterior.
• Caminho da Escola: foi instituído com o objetivo de melhoria na frota de
veículos escolares, garantindo a permanência do aluno na escola da zona
rural. Existe uma parceria entre o FNDE e Inmetro, para que sejam garantidos
veículos padronizados e com segurança.
• Livro Didático (PNLD): no ensino fundamental os alunos do 1° e 2° ano
recebem livros consumíveis de alfabetização matemática e alfabetização
linguística. Os alunos do 6° ao 9° ano recebem livros consumíveis de língua
estrangeira. No que diz respeito ao ensino médio, envolve a distribuição de
livros reutilizáveis nas disciplinas de matemática, história, geografia, língua
portuguesa, biologia, física e química. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi
(2012, p. 397): “O programa Nacional do Livro Didático em Braille atende
alunos cegos que cursam o ensino fundamental em escolas públicas de ensino
regular e escolas especializadas sem fins lucrativos”.
• Programa Um Computador por Aluno (Prouca): instituído pela Lei n° 12.249,
de 14 de junho de 2010, o Prouca tem por objetivo promover a inclusão digital
pedagógica e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem de
alunos e professores das escolas públicas brasileiras, mediante a utilização de
computadores portáteis denominados laptops educacionais. O equipamento
adquirido contém sistema operacional específico e características físicas que
facilitam o uso e garantem a segurança dos estudantes e foi desenvolvido
especialmente para uso no ambiente escolar (PORTAL DO FNDE, 2012).
• Proinfância: criado em 2007, este programa tem como objetivo:
prestar assistência financeira, em caráter suplementar, ao Distrito

Federal e municípios que firmarem o termo de adesão ao plano de
metas Compromisso Todos pela Educação e elaborarem um Plano de
Ações Articuladas (PAR). Estes valores são para a construção e aquisição
de equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas da
educação infantil (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 400).
150
TÓPICO 2 — AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
• Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE): para que a escola possa

receber este programa é necessária verificação do censo do ano anterior para
recebimento de recursos do PNAE. É preciso que seja criado nos municípios
um Conselho de Alimentação Escolar, o qual fiscaliza e controla o uso dos
recursos. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 394): “O objetivo do
PNAE é garantir pelo menos uma refeição diária nos dias letivos, atender às
necessidades nutricionais dos alunos e desenvolver a formação de hábitos
alimentares saudáveis [...]”.
• Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE): foi criado em 1995, tendo como
objetivo “além de melhorar a qualidade do ensino fundamental, envolver a
comunidade escolar a fim de otimizar a aplicação dos recursos” (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 395). Este programa tem como funcionalidade
a transferência de valores às escolas públicas da educação básica das redes
estaduais e municipais, onde haja mais de 20 alunos, e também para escolas de
educação especial mantidas por ONGs – Organizações Não Governamentais.
Estes valores podem ser utilizados na obtenção de:
materiais permanentes e de consumo, para manutenção e conservação

do prédio escolar, para capacitação e aperfeiçoamento de profissionais
da educação, para avaliação de aprendizagem, para implementação
de projetos pedagógicos e para desenvolvimento de atividades
educacionais diversas, que visem colaborar na melhoria do atendimento
das necessidades básicas de funcionamento das escolas (LIBÂNEO;
Este mesmo programa ainda contempla os programas:
O Escola Aberta foi criado em 2004, visando a oferta de oficinas, nos

fins de semana, em escolas urbanas de comunidades em situação de
risco e vulnerabilidade social. O Escola Acessível visa a adequação
arquitetônica (obras e reformas) nos prédios escolares para a inclusão
de alunos com necessidades educacionais especiais. O Mais Educação
visa a formação integral de crianças, adolescentes e jovens de escolas
estaduais e municipais de cidades com mais de 200 mil habitantes e
com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)
por meio da ampliação do tempo e do espaço e das oportunidades
educativas (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 396).
• Programa Nacional de Formação Continuada a Distância nas Ações do

FNDE (Formação pela Escola): este projeto objetiva a capacitação de todos
os profissionais da educação, técnicos e gestores públicos tanto municipais
como estaduais, além de representantes da comunidade escolar e da sociedade
organizada. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 400): “Consiste na oferta
de cursos de capacitação, de forma que os participantes conheçam os detalhes
da execução das ações e programas do FNDE, com a concepção, as diretrizes,
os principais objetivos, os agentes envolvidos, a operacionalização, a prestação
de contas e os mecanismos de controle social”. Todos os cursos são oferecidos
a distância e é para toda a sociedade organizada. Com a utilização da Educação
a Distância, mais pessoas estão sendo atendidas.
151
Com estes programas podemos perceber que cabe a cada Estado,

Município, organizar-se para fazer parte destes programas, auxiliando e
conseguindo melhorias para seus alunos e profissionais da educação. Assim,
aos governantes cabe sistematizar seu trabalho e procurar determinar quais as
políticas públicas que são necessárias a sua realidade local ou regional.
3 OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NACIONAL

O Ministério da Educação, em suas atribuições, buscou em suas políticas
públicas aperfeiçoar a profissionalização de nossos jovens, e buscando verificar
seu desempenho e das universidades, criou mecanismos que auxiliem na melhor
formação do jovem brasileiro. Estes mecanismos estão ligados também à questão
avaliativa dos programas.
Alguns destes programas relativos à formação do estudante são:
Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego.

Sua criação ocorreu em 2011:
por meio da Lei 12.513/2011, com o objetivo de expandir, interiorizar e

democratizar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica
no país. O Pronatec busca ampliar as oportunidades educacionais
e de formação profissional qualificada aos jovens, trabalhadores e
beneficiários de programas de transferência de renda (BRASIL, 2021).
Os objetivos do Pronatec são:
I- expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de

educação profissional técnica de nível médio presencial e a
distância e de cursos e programas de formação inicial e continuada
ou qualificação profissional;
II- fomentar e apoiar a expansão da rede física de atendimento da
educação profissional e tecnológica;
III- contribuir para a melhoria da qualidade do ensino médio público,
por meio da articulação com a educação profissional;
IV- ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores, por
meio do incremento da formação e ualificação profissional;
V- estimular a difusão de recursos pedagógicos para apoiar a oferta
de cursos de educação profissional e tecnológica.
VI- estimular a articulação entre a política de educação profissional e
tecnológica e as políticas de geração de trabalho, emprego e renda
(BRASIL, 2021).
Através de dados relativos às matrículas, nesse projeto, de 2011 a

2015 foram realizadas 9 mil e 400 matrículas. No ano de 2016 mais 2 milhões
de matrículas (MEC, 2016a). Isso significa que a busca pelo conhecimento
e a profissionalização estão em alta dentro do contexto social e econômico de
nosso país.
152
Outro programa utilizado pelo Ministério da Educação no que tange

à avaliação, está relacionado aos alunos do 3° ano do Ensino Médio. Estamos
falando do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio. Este programa foi criado
em 1998, tendo como objetivo avaliar o desempenho do estudante ao fim do
ensino médio. Poderão participar deste exame os alunos que estão finalizando ou
que já concluíram o ensino médio em anos anteriores.
O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que

pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para
Todos (ProUni). Além disso, cerca de 500 universidades já usam
o resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no
ensino superior, seja complementando ou substituindo o vestibular
(BRASIL, 2021).
Prouni – Programa Universidade para Todos. Este programa foi criado

através da Lei n° 11.096 de 13 de janeiro de 2005. Esta lei concede aos estudantes
brasileiros que não possuem nível superior bolsas de estudo total ou parcial, de
50%, em instituições privadas de educação superior e de graduação.
Para que o estudante seja bolsista do Prouni, ele deverá possuir os seguintes
requisitos, conforme se apresentado pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2021, s. p.):
• ter cursado o ensino médio completo em escola da rede pública;

• ter cursado o ensino médio completo em escola da rede privada, na
condição de bolsista integral da própria escola;
• ter cursado o ensino médio parcialmente em escola da rede pública
e parcialmente em escola da rede privada, na condição de bolsista
integral da própria escola privada;
• ser pessoa com deficiência;
• ser professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício
do magistério da educação básica e integrando o quadro de
pessoal permanente da instituição pública e concorrer a bolsas
exclusivamente nos cursos de licenciatura. Nesses casos não há
requisitos de renda.
Para concorrer às bolsas integrais, o candidato deve ter renda familiar
bruta mensal de até um salário-mínimo e meio por pessoa. Para as
bolsas parciais de 50%, a renda familiar bruta mensal deve ser de até
três salários-mínimos por pessoa.
Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Este

programa foi criado através da Lei n° 10.861, de abril de 2004, tendo como
objetivo analisar as instituições de Educação Superior e seus estudantes (SILVA;
FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 169).
Ele possui uma série de instrumentos complementares: autoavaliação,

avaliação externa, Enade, avaliação dos cursos de graduação e
instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das
avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos
e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos
são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de
responsabilidade do Inep. As informações obtidas com o Sinaes são
153
utilizadas pelas IES, para orientação da sua eficácia institucional

e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos governamentais
para orientar políticas públicas e pelos estudantes, pais de alunos,
instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões
quanto à realidade dos cursos e das instituições (INEP, 2011, s.p.).
Este instrumento está presente em nossa vida acadêmica, o tão famoso

Enade – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes. Você já deve ter
ouvido falar sobre esse programa, ou ainda ouvirá falar, ele possui uma elevada
importância para você, acadêmico, e para a universidade em que você estuda.
Veja por que é importante participar desse programa.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia

o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e
concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos
em que estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos
selecionados e condição indispensável para a emissão do histórico
escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade
máxima da avaliação é trienal para cada área do conhecimento
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2016b, s.p.).
Observe, acadêmico, que este exame é obrigatório para os alunos

selecionados e condição indispensável para a emissão do histórico escolar.
Por que colocamos o trecho em negrito? Porque quando você receber

ligações, e-mails em seu ambiente virtual leve a sério. Busque informações com o
seu tutor ou ligue para o 0800 6425000 e converse com os professores que estarão
aguardando você para sanar qualquer dúvida.
Não é invenção da instituição de ensino, é um programa federal, e possui

embasamento legal para sua realização. Assim, participe das atividades que a
instituição oferece a você para melhorar seu nível de conhecimento.
Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente: este mecanismo foi

criado através da Portaria Normativa n° 3, de 2 de março de 2011 com o objetivo de:
Art. 1° Institui, no âmbito do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, a Prova Nacional de
Concurso para o Ingresso na Carreira Docente, a qual se constitui de
uma avaliação para subsidiar a admissão de docentes para a educação
básica no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
(BRASIL, 2011, s.p.).
Cabe salientar que este instrumento poderá ser utilizado por todos os entes
federados (estados, municípios) para a avaliação dos participantes no ingresso da
carreira docente. Conforme Silva, Ferronato e Baruffi (2014, p. 170):
Muitas são as informações, [...] mas cabe salientar que para que essa
máquina chamada educação obtenha êxito, é preciso que todas as
engrenagens estejam bem encaixadas em seus objetivos e ações, as
quais buscam a qualidade da educação e qualificação do profissional
da educação.
154
Temos que observar, também, que não é só responsabilidade do

profissional da educação, mas também das esferas federal, estadual e municipal
dar garantia de um padrão de qualidade. Assim, podemos determinar que todos
são responsáveis pelo desenvolvimento de uma educação de qualidade. Cabe a
cada um ter a visão, a competência e saber fazer coletivamente seu trabalho.
Caro acadêmico, diante do que foi exposto e verificando seu conhecimento

já adquirido, vamos partir para o Tópico 3, onde veremos como, o que e para que
necessitamos de organização e gestão dentro da instituição escolar.
Isso é de extrema importância para cada um de nós, professores ou futuros

profissionais da educação, independentemente de nossa área de atuação.
155
RESUMO DO TÓPICO 2
• O FNDE é “um fundo que tem como principal objetivo fornecer as condições
concretas para o desenvolvimento de ações, planos e programas destinados a
subsidiar instituições e sistemas de ensino (especialmente em despesas, como
as envolvidas em construção de escolas, fornecimento de merenda escolar,
entre outras)” (SANTOS, 2012, p. 70).
• Os programas desenvolvidos pelo FNDE são: Biblioteca na Escola (PNBE);

Caminho na Escola; Livro Didático (PNLD); Programa Um Computador
por Aluno (Prouca); Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); Programa Nacional de Formação
Continuada a Distância nas Ações do FNDE (Formação pela Escola).
• Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – teve

sua criação em 2011, “por meio da Lei 12.513/2011, com o objetivo de expandir,
interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional e
tecnológica no país. O Pronatec busca ampliar as oportunidades educacionais
e de formação profissional qualificada aos jovens, trabalhadores e beneficiários
de programas de transferência de renda” (BRASIL, 2021).
• Enem – Exame Nacional do Ensino Médio. Este programa foi criado em 1998,
tendo como objetivo avaliar o desempenho do estudante ao fim do ensino médio.
• O Prouni – Programa Universidade para Todos – é um programa foi criado

através da Lei n° 11.096 de 13 de janeiro de 2005. Esta lei concede aos estudantes
brasileiros que não possuem nível superior bolsas de estudo total ou parcial, de
50%, em instituições privadas de educação superior e de graduação.
• O Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – é um

“programa que foi criado através da Lei n° 10.861, de abril de 2004, tendo
como objetivo analisar as instituições de Educação Superior e seus estudantes”
(SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 169). Este instrumento está
presente em nossa vida acadêmica, o tão famoso Enade – Exame Nacional de
Desempenho de estudantes.
156
AUTOATIVIDADE
1 Nos programas que o Ministério da Educação desenvolve com as suas

políticas públicas encontramos o PROUNI – Programa Universidade para
Todos. Este programa concede aos estudantes bolsas de estudo total ou
parcial, de 50%, para frequentar o nível superior. Para que possa requisitar
este programa o estudante precisa atender algumas exigências. Sobre o
exposto, analise as sentenças a seguir:
I- Ter iniciado o ensino médio em escola pública.

II- Ter cursado o ensino médio em escola pública.
III- Ter cursado o ensino médio em escola privada como bolsista integral.
IV- Ter iniciado o curso superior, estando no segundo semestre.

a) ( ) Somente a sentença II está correta.
b) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
e) ( ) Somente a sentença III está correta.
2 O Sinaes – Sistema de Avaliação de Educação Superior – foi criado através da

Lei n° 10.861 de abril de 2004, e possui como objetivo analisar as instituições
de Educação Superior e seus estudantes. Frente a isso, esse programa
possui vários instrumentos que o complementam. Sobre o exposto, analise
as sentenças a seguir:
I- Análise, reformulação, desenvolvimento de questões internas.

II- Autoavaliação, avaliação externa, Enade.
III- Avaliação externa, entrevistas, banco de questões.
IV- Avaliação dos cursos de graduação e censo e cadastro.

a) ( ) Somente a sentença IV está correta.
b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
e) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
3 O FNDE é “um fundo que tem como principal objetivo fornecer as condições
concretas para o desenvolvimento de ações, planos e programas destinados
a subsidiar instituições e sistemas de ensino (especialmente em despesas,
como as envolvidas em construção de escolas, fornecimento de merenda
escolar, entre outras)” (SANTOS, 2012, p. 70).
FONTE: SANTOS, P. S. M. B. dos. Guia prático da política educacional no Brasil: ações,

planos, programas e impactos. São Paulo: Cengage Learning,2012.
157
Diante do exposto, os programas que são desenvolvidos pelo Ministério da
Educação envolvem interesses. Sobre o exposto, analise as sentenças a seguir:
I- O desenvolvimento do sistema de ensino a nível municipal,

desconsiderando os interesses das demais esferas nacionais de ensino.
II- Buscam estes programas considerar necessária a implementação de ações
que desenvolvam melhorias nos espaços escolares.
III- Este fundo caracteriza-se como um movimento que implementa a
valorização e cuidado com os estudantes e seus profissionais.
IV- Os interesses macro do sistema educacional nacional envolvem a
participação isolada de algumas instituições educacionais.

a) ( ) Somente a sentença I está correta.
b) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
4 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia

federal criada pela Lei n° 5.537, de 21 de novembro de 1968, e alterada pelo
Decreto-Lei n° 872, de 15 de setembro de 1969, é responsável pela execução
de políticas educacionais do Ministério da Educação (MEC). Este fundo
contempla diversos programas. Dentre eles, temos: Livro Didático (PNLD)
e Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Diante do exposto, disserte sobre os seguintes pontos:
• Qual o objetivo de cada programa citado?

• Qual sua funcionalidade no espaço escolar?
5 O Ministério da Educação, em suas atribuições, buscou em suas políticas

públicas aperfeiçoar a profissionalização de nossos jovens, e buscando
verificar seu desempenho e das universidades, criou mecanismos que
auxiliem na melhor formação do jovem brasileiro. Estes mecanismos
estão ligados também à questão avaliativa dos programas. Alguns destes
programas são: Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico
e Emprego – e Enem – Exame Nacional do Ensino Médio. Frente ao exposto,
disserte sobre estes dois programas com seus objetivos e funcionalidades.
158
TÓPICO 3 —
UNIDADE 2
A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, trataremos de algo que nos é relativamente conhecido, mas
que nos dá diversas possibilidades de respostas. Qual o conceito de organização e
gestão? Elas cabem dentro do sistema educacional? Qual é a função social da escola
pública? Quais são os objetivos da escola e as práticas de organização e gestão?
Perguntas como essas são determinantes para que cada um de nós,

professores e futuros professores, possamos nos identificar dentro da organização
e gestão escolar, independentemente de nossa área de atuação.
Não podemos acreditar que somente o diretor (gestor) é o que comanda a

escola, mas sim, todos os atores que compõem a instituição são responsáveis por
esse movimento.
Com isso, acadêmico, aguçamos sua curiosidade em perceber-se como

parte integrante desse processo institucional.
Vamos ao estudo e a seu reconhecimento!
2 CONCEITUANDO ORGANIZAÇÃO E GESTÃO

Quando falamos em educação nos deparamos com a instituição escola,
a qual é determinante em qualquer sociedade que possui como objetivo o
desenvolvimento de seu povo.
Para tanto, a escola, como qualquer empresa, necessita de elementos

formadores e de organização e gestão para assegurar seu bom funcionamento.
A organização e gestão são termos que estão associados, em sua grande

maioria, com a ideia de “administração, governo, provisão de condições de
funcionamento de determinada instituição social” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 411). Estas instituições sociais podem ser família, empresa,
escola, órgão público, entidades sindicais, culturais, científicas, dentre outras, para
que possam chegar aos objetivos previstos. Em se falando de escola, conforme
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 411):
159
A organização e a gestão referem-se ao conjunto de normas, diretrizes,

estruturas organizacionais, ações e procedimentos que asseguram
a racionalização do uso de recursos humanos, materiais financeiros
e intelectuais, assim como a coordenação e o acompanhamento do
trabalho das pessoas.
Cabe salientar que para termos uma escola com organização e gestão
democrática, é necessário compreendermos que são necessárias escolhas tanto
nos meios, como recursos que assegurem a realização dos objetivos. Além
disso, é necessário existir um acompanhamento e coordenação que determinem
à articulação a integração de todas as atividades e das pessoas que atuam nas
escolas, em prol do alcance de seus objetivos.
Para que essas duas características mencionadas, a racionalização do

uso de recursos e coordenação e acompanhamento se efetivem, “são postas em
ação as funções específicas de planejar, organizar, dirigir e avaliar” (LIBÂNEO;
Ao colocarmos em ação as funções específicas daremos a esta ação o

nome de gestão, a qual é uma atividade que faz com que se coloque em ação um
determinando sistema organizacional.
Cabe salientar, ainda, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.

412), que da definição de organização e gestão são retiradas duas implicações
importantes. São elas:
A primeira é que as formas de organização e gestão são sempre meios,

nunca fins, embora muitas vezes, erradamente, meios sejam tratados
como fins; os meios existem para alcançar determinados fins que lhes
são subordinados. A segunda é que, conceitualmente, a gestão faz parte
da organização, mas aparece junto com ela por duas razões: a) a escola
é uma organização em que tanto seus objetivos e resultados quanto
seus processos e meios são relacionados com a formação humana,
ganhando relevância, portanto, o fortalecimento das relações sociais,
culturais e afetivas que nela tem lugar; b) as instituições escolares, por
prevalecer nelas o elemento humano, precisam ser democraticamente
administradas, de modo que todos os seus integrantes canalizem
esforços para a realização de objetivos educacionais, acentuando-se a
necessidade da gestão participativa e da gestão da participação.
Podemos determinar, dessa forma, que a escola, para que possa ser uma
instituição com desenvolvimento de seus objetivos, necessita de organização e
gestão democrática.
É preciso que sejam observados seus pares, seu entorno, buscar a

participação das pessoas do trabalho, como da comunidade, realizar avaliações
e manter um acompanhamento dessa participação, além de garantir a todos os
alunos uma aprendizagem de qualidade.
160
TÓPICO 3 — A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA
Caro acadêmico, falamos até o momento muito sobre as leis que

determinam o funcionamento do sistema de educação de nosso país. A escola é
um destes componentes que tornam possível a realização e concretização das leis,
juntamente com seus profissionais da educação.
Muitos são os estudos que tratam do sistema escolar e de políticas

educacionais que possam determinar as metas a serem alcançadas dentro do
sistema escolar. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 413):
A ideia de ter as escolas como referência para a formulação e gestão das

políticas educacionais não é nova, mas adquire importância crescente
no planejamento de reformas educacionais exigidas pelas recentes
transformações do mundo contemporâneo. Por essa razão, as propostas
curriculares, as leis e as resoluções referem-se atualmente à prática
organizacional como autonomia, descentralização, projeto pedagógico-
curricular, gestão centrada na escola e avaliação institucional.
Diante do apresentado por Libâneo, Oliveira e Toschi, podemos definir

que a escola é um espaço organizacional de formação e aprendizagem, no qual
os profissionais que ali trabalham podem dar suas opiniões, realizar atividades
que auxiliem no seu desenvolvimento profissional e em seu trabalho com as
crianças. O crescimento é mútuo. É interessante observar que os profissionais
que trabalham na escola realizam ações educativas, mas nem todas com a mesma
responsabilidade. Por quê? Vamos observar o que nos dizem Libâneo, Oliveira e
Toschi (2012, p. 414) através de exemplos bem práticos:
Por exemplo, o atendimento aos pais, efetuado pela secretaria escolar,

pode ser respeitoso ou desrespeitoso, inclusivo ou excludente,
grosseiro ou atencioso; a distribuição da merenda envolve atitudes
e modos de agir das funcionárias da escola que influenciam a
educação das crianças de maneira positiva ou negativa; as reuniões
pedagógicas podem tornar-se espaço de participação das pessoas ou
de manifestações do poder pessoal do diretor.
Estes exemplos nos demonstram que a escola sendo um espaço de

inúmeras diferenças busca o que há de melhor no ser humano, seus valores, os
quais são determinantes para a realização de ações pedagógicas e significativas.
Dessa forma, podemos dizer também que a escola é um espaço formativo,

que pode fazer com que se modifique a maneira de pensar e agir das pessoas,
dando a possibilidade de verificar que as práticas de gestão e organização são
necessárias nesse contexto.
161
3 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA

Em todos os momentos de nossa vida estamos diretamente ligados a
diversas situações, sejam elas em nível político, social ou pessoal. Para tanto, a
sociedade busca, diante dos mais diversos entraves, possibilidades de mobilização
para organizar-se em muitas associações ou instituições.
Com isso, a escola nos mais variados momentos históricos, passa por
essas ações e busca formar pessoas críticas, que desenvolvam seu senso crítico e
agucem sua curiosidade com o novo, com o diferente.
Por isso, a escola possui papel essencial na organização da sociedade.

Ela também é um elemento que representa a democracia, onde se desenvolvem
temáticas que auxiliam no desenvolvimento da democracia participativa.
Conforme o livro Conselhos Escolares, a escola “[...] tem como função

social formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que
tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo” (BRASIL, 2004, p. 17).
Para que ocorra este movimento é necessário que se socialize o saber

sistematizado, o qual está historicamente acumulado, e que possa ser incorporado
ao conhecimento que o aluno já traz com ele.
Assim, “a interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e

pela comunidade local, representam, certamente, um elemento decisivo para o
processo de democratização da própria sociedade” (BRASIL, 2004, p. 18).
Para Vieira e Almeida (s.d., p. 4), “a escola trabalha com o conhecimento e

com o ser humano. Por isso, é permanente seu desafio de estar em constante processo
de discussão e reelaboração de suas ações, buscando as transformações necessárias,
por meio de um currículo construído a partir do contexto histórico e social”.
Assim, podemos determinar que a escola possui espaço significativo no

desenvolvimento das ações políticas e sociais para o exercício da democratização
da sociedade. “A escola é, assim, o espaço de realização tanto dos objetivos do
sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 415).
Ainda no que diz respeito à função da escola, não lhe é atribuída a ideia
de empresa, pois conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 132), “a escola não
empresa. O aluno não é cliente da escola, mas parte dela. É sujeito que aprende,
que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida”. Com isso, podemos
observar que a função da escola é a formação humana.
Sabemos que vivemos em uma sociedade repleta de incentivos ao sistema

capitalista, mas a escola em detrimento desse sistema necessita, dentro de sua
função, buscar incessantemente pela cidadania, pela inclusão social, pela busca
162
dos valores morais atrelados a uma articulação de escola e mundo do trabalho.

Esta função não é algo tão fácil de conquistar, mas é necessária a busca incessante
e acreditar no “desenvolvimento de uma escola democrática com ações conjuntas
e participativas norteadas pela responsabilidade, ética e compromisso para
alcançar a escola de qualidade” (SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 148).
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 133), a escola pública possui

três pontos essenciais de sua responsabilidade. São eles:
• ser agente de mudanças, capaz de gerar conhecimentos e

desenvolver a ciência e a tecnologia;
• trabalhar a tradição e os valores nacionais ante a pressão mundial
de descaracterização da soberania das nações periféricas;
• preparar cidadãos capazes de entender o mundo, seu país, sua
realidade e de transformá-los positivamente.
Frente ao exposto, podemos perceber que a escola é um dos meios de

organização e formação do sistema educacional e que os membros formadores
desse espaço são essenciais para a formação de cidadãos críticos “que participam
ativamente das tomadas de decisão de sua vida e da sociedade, além de uma
escola que busque a preparação dos indivíduos em sua formação tecnológica,
cultural e geral, onde a ética e o desenvolvimento de suas habilidades sejam
qualificadas” (SILVA; FERRONATO; BARUFFI, 2014, p. 148).
4 OBJETIVOS DA ESCOLA E AS PRÁTICAS DE

ORGANIZAÇÃO E GESTÃO
Dentro da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases encontramos
artigos determinantes que desenvolvem a organização e a gestão escolar além de
seus objetivos, isso já vimos em tópicos anteriores. Com isso, podemos determinar
pelo que vimos até o momento, que a escola é uma instituição social que possui
objetivos. Alguns dos objetivos explícitos da escola são, conforme Libâneo,
Oliveira e Toschi (2012, p. 419), “[...] o desenvolvimento das potencialidades
físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, valores), para se tornarem
cidadãos participativos na sociedade em que vivem”.
Assim, é função da escola o ensino e a aprendizagem de todos os alunos,

tarefa que fica a cargo dos professores. Essa organização escolar é necessária para
melhor desenvolvimento do trabalho dos professores. Observe, acadêmico, que
existe aí, uma interdependência entre os objetivos e função da escola, além da
organização e gestão dos trabalhos escolares.
Cabe salientar que de nada adiantará grandes mudanças no que diz

respeito à organização e gestão escolar se não forem observados elementos
essenciais como a aprendizagem de qualidade, pois sem ela, continuaremos
mantendo baixos rendimentos escolares.
163
UNI
Como conquistar a melhor aprendizagem? O que as famílias, a comunidade e

os próprios alunos esperam de uma escola? E você, acadêmico, o que espera da escola em
que irá trabalhar ou está trabalhando? Reflita.
Podemos determinar que a escola que esperamos e que os pais e

comunidade esperam seja uma que deixe seus alunos motivados para estarem
nas aulas e que se envolvam nas atividades da classe e das que ocorrem com os
demais alunos.
Quanto aos professores, acreditamos que busquem um espaço em que

possa ser empregada a autonomia e que possam ser desenvolvidos trabalhos que
tragam respostas significativas tanto para alunos como para os profissionais. Um
ambiente de total reciprocidade.
Podemos concluir que a escola, para obter seus objetivos, necessita ser
organizada e administrada para a obtenção da qualidade da aprendizagem dos
alunos.
Sabemos que as escolas não podem ser administradas e organizadas

de maneira igualitária, pois vivemos em um país de grandes dimensões e
características diversificadas, mas algumas características organizacionais podem
ser determinantes em todas as instituições escolares, a saber:
• professores preparados, que tenham clareza de seus objetivos e

conteúdos, que façam planos de aula, que consigam cativar seus alunos,
que utilizem metodologia e procedimentos adequados à matéria e às
condições de aprendizagem dos alunos, que façam avaliação contínua,
prestando muita atenção nas dificuldades dos alunos;
• existência de projeto pedagógico-curricular com um plano de
trabalho bem definido, que assegure consenso mínimo entre a
direção da escola e o corpo docente acerca dos objetivos a alcançar,
dos métodos de ensino, da sistemática de avaliação, das formas de
agrupamento de alunos, das normas compartilhadas sobre faltas de
professores, do cumprimento de horário, das atitudes com relação
aos alunos e funcionários;
• bom clima de trabalho, e que a direção contribua para conseguir
o empenho de todos, em que os professores aceitem aprender
com a experiência dos colegas, trocando as qualidades entre si, de
modo que tenham uma opinião comum sobre critérios de ensino de
qualidade na escola;
• estrutura organizacional e boa organização do processo de ensino-
aprendizagem, que consigam motivar a maioria dos alunos a aprender;
164
• papel significativo da direção e da coordenação pedagógica, que

articule o trabalho conjunto de todos os professores e os ajudem a
ter bom desempenho em suas aulas;
• disponibilidade de condições físicas e materiais, de recursos
didáticos, de biblioteca e outros, que propiciem aos alunos
oportunidades concretas para aprender;
• estrutura curricular e modalidades de organização do currículo
com conteúdos bem selecionados, assim como critérios adequados
de distribuição de alunos por sala;
• disponibilidade da equipe para aceitar inovações observando o
critério de mudar sem perder a identidade. Considerar, também,
que elas não podem ser instauradas de modo abrupto, rígido,
imposto, mas os professores devem captá-las de forma crítico-
reflexiva. É preciso que eles discutam as inovações com base
nos conhecimentos e experiências que já carregam consigo, para
compreenderem os objetivos daquelas que possam afetar seu
trabalho (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 421-422).
Observe, acadêmico, que a organização escolar é necessária e que

mudanças podem e devem ser realizadas para que esta instituição consiga manter
uma educação de qualidade.
Mudar determinadas ações é essencial quando elas já não são mais

adequadas à realidade local.
Cabe salientar que compete a todos, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi

(2012, p. 423), “responsabilizar-se pela aprendizagem dos alunos, sobretudo em
face dos problemas sociais, culturais e econômicos que afetam os estabelecimentos
de ensino”.
Com isso, observa-se que para existir uma melhoria das práticas de gestão
e de sua organização é necessário que se tenha como foco o processo de ensino,
observando os meios utilizados pela escola em função dos seus objetivos. A
participação coletiva também é determinante para o êxito desse processo. E isso
será tratado com maior cuidado na próxima unidade.
165
HELOISA LÜCK FALA SOBRE: OS DESAFIOS DA LIDERANÇA

NAS ESCOLAS
PAULA NADAL
Quando o conceito de liderança, antes restrito ao âmbito empresarial,

migrou para a Educação?
HELOÍSA LÜCK: Há algumas décadas, o ensino público era destinado

a poucos e orientado por um sistema administrativo centralizador. Nesse modelo,
a qualidade era garantida com mecanismos de controle e cobrança. A sociedade
mudou e passou a exigir a Educação para todos. Com isso, o ser humano se tornou
o elemento-chave no desenvolvimento das organizações educacionais, tanto
como alvo do trabalho educativo como na condução de processos eficientes e
bem-sucedidos. É nesse contexto que surgiu a necessidade de haver uma ou mais
pessoas para dirigir as ações que encaminham a escola para a direção desejada.
Como diferenciar uma escola que conta com essas pessoas de outra que
não tem?
HELOÍSA: É fácil perceber isso. Onde não existe liderança, o ritmo

de trabalho é frouxo e não há a mobilização para alcançar objetivos de
aprendizagem e sociais satisfatórios. As decisões são orientadas basicamente
pelo corporativismo e por interesses pessoais. Geralmente, são instituições
cujos estudantes apresentam baixo desempenho. Além dessas características, há
outras menos visíveis, mas que têm grande impacto. Uma estrutura de gestão
debilitada contribui para a formação de pessoas indiferentes em relação à
sociedade. É alarmante observar como os apelos destrutivos estão cada vez mais
fortes, com os jovens se envolvendo em arruaças e gangues e usando drogas.
Isso se dá pela absoluta falta de modelos. A escola deveria oferecê-los, pois é
a primeira organização formal, depois da família, que as crianças conhecem.
Sem a canalização de esforços para que a aprendizagem ocorra e haja melhoria
e desenvolvimento contínuos, o ambiente escolar se torna deseducativo.
É possível aprender a liderar?
HELOÍSA: Com certeza. Existem indivíduos que despontam

naturalmente para exercer esse papel e certamente o farão se o ambiente
favorecer. Mas mesmo eles precisam de orientação para empregar essa
habilidade e toda a energia em nome do bem coletivo. Trata-se de um
exercício associado à consciência de responsabilidade social. Onde a gestão
é democrática e participativa, há a oportunidade de desenvolver essa
característica em diversos agentes. Somente governos e organizações autoritários
e centralizadores não permitem isso. E a escola, é claro, não deve ser assim.
166
Quais são as principais características de um líder?
HELOÍSA: Geralmente, é uma pessoa empreendedora, que se empenha

em manter o entusiasmo da equipe e tem autocontrole e determinação, sem
deixar de ser flexível. É importante também que conheça os fundamentos da
Educação e seus processos - pois é desse conhecimento que virá sua autoridade
-, que compreenda o comportamento humano e seja ciente das motivações, dos
interesses e das competências do grupo ao qual pertence. Ele também aceita os
novos desafios com disponibilidade, o que influencia positivamente a equipe.
Que questões do cotidiano costumam assustar o gestor que é líder de

sua comunidade?
HELOÍSA: Os dirigentes que desenvolveram as competências de

liderança nunca se deixam paralisar diante dos desafios. Os que não as têm,
contudo, se sentem imobilizados diante de pessoas que resistem às mudanças,
sobretudo aquelas que manifestam de forma mais veemente seu incômodo
com situações que causam desconforto. Em vez de colocar energia em
atividades burocráticas e administrativas, fazendo fracassar os propósitos de
criação de uma comunidade de aprendizagem, cabe aos gestores - e a todos os
educadores, na verdade - promover o entendimento de que as adversidades
são inerentes ao processo educacional. O enfrentamento delas implica o
desenvolvimento da compreensão sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o
modo como o desempenho individual e coletivo afeta as ações da organização.
O diretor deve ser o principal orientador das diretrizes da escola?
HELOÍSA: Sim. Mas, apesar disso, essa atuação não deve ser exclusividade
dele. A escola precisa trabalhar para se tornar ela própria uma comunidade
social de aprendizagem também no quesito liderança, tendo em vista que
a natureza do trabalho educacional e os novos paradigmas organizacionais
exigem essa habilidade. Para que isso aconteça, é primordial a atuação de
inúmeras pessoas, mediante a prática da coliderança e da gestão compartilhada.
Em vista disso, atuar como mentor do desenvolvimento de novas lideranças
na escola é uma das habilidades fundamentais para um diretor eficiente.
Como funciona uma gestão escolar compartilhada?
HELOÍSA: Podemos falar em níveis ou abrangências. Num primeiro nível,

ela se circunscreve à equipe central, geralmente formada pelo diretor, o vice ou o
assistente de direção, o coordenador ou o supervisor pedagógico e o orientador
educacional. Nesse âmbito, é necessário praticar a coliderança, ou seja, uma liderança
exercida em conjunto e com responsabilidade sobre os resultados da escola. Para
isso, é importante haver um entendimento contínuo entre esses profissionais.
Num sentido mais amplo, a gestão compartilhada envolve professores, alunos,
funcionários e pais de alunos. É uma maneira mais aberta de dirigir a instituição.
Para isso funcionar, é preciso que todos os envolvidos assumam e compartilhem
167
responsabilidades nas múltiplas áreas de atuação da escola. Num contexto como

esse, as pessoas têm liberdade de atuar e intervir e, por isso, se sentem à vontade
para criar e propor soluções para os diversos problemas que surgem, sempre no
intuito de atingir os objetivos da organização. Estimula-se assim a proatividade.
O que é uma escola proativa?
HELOÍSA: A proatividade corresponde a uma percepção de si próprio

como agente capaz de iniciativas e, ao mesmo tempo, responsável pelo
encaminhamento das condições vivenciadas. Uma escola proativa é aquela que
age com criatividade diante dos obstáculos, desenvolvendo projetos específicos
para as comunidades em que atua, de modo a ir além da proposta sugerida
pelas secretarias de Educação. O contrário da proatividade é a reatividade, que
está associada à busca de justificativas para as limitações de nossas ações e de
resultados ineficazes.
A liderança também pode ser desenvolvida nos alunos?
HELOÍSA: A liderança é inerente à dinâmica que envolve ensino e

aprendizagem. Afinal, no jogo da Educação, os protagonistas são os estudantes.
Além de oferecer ensino de qualidade, é obrigação da escola fazer com que
eles se sintam parte integrante do processo educacional e participantes de uma
comunidade de aprendizagem, o que só se consegue com uma metodologia
participativa, sempre sob a orientação do professor. Os jovens sempre se mostram
colaboradores extraordinários nas escolas em que lhes é dada essa oportunidade,
podendo assumir papéis importantes inclusive na gestão e na manutenção do
patrimônio escolar, nas relações da família com a escola e dessa com a comunidade.
A equipe de gestão escolar, então, deve sempre ser orientada por

princípios democráticos?
HELOÍSA: A liderança pressupõe a aceitação das pessoas com relação a uma

influência exercida. Ela corresponde, portanto, a uma prática que depende muito da
democracia para ser bem-sucedida. O diretor que faz com que os professores
cheguem às aulas no horário, pois do contrário sofrerão descontos, influencia o
comportamento deles no âmbito administrativo. Contudo, no momento em que
ele deixa de impor a pena, tudo volta à condição inicial. Já o gestor que leva a
equipe a compreender como a pontualidade contribui para a melhoria do trabalho
alcança resultados perenes, que são incorporados naturalmente.
FONTE: NADAL, P. Revista Nova Escola Gestão Escolar. Heloísa Lück fala sobre os desafios da
liderança nas escolas. 2009. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/787/heloisa-
luck-fala-sobre-os-desafios-da-lideranca-nas-escolas. Acesso em: 12 jul. 2021.
168
RESUMO DO TÓPICO 3
• Organização e gestão são termos que estão associados, em sua maioria, com a
ideia de “administração, governo, provisão de condições de funcionamento de
determinada instituição social” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 411).
Estas instituições sociais podem ser família, empresa, escola, órgão público,
entidades sindicais, culturais, científicas, dentre outras, para que possam
chegar aos objetivos previstos.
• Para que a racionalização do uso de recursos, coordenação e acompanhamento

se efetivem, “são postas em ação as funções específicas de planejar, organizar,
dirigir e avaliar” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 412).
• Ao colocarmos em ação as funções específicas daremos a esta ação o nome

de gestão, a qual é uma atividade que faz com que se coloque em ação um
determinando sistema organizacional.
• A escola é um espaço organizacional de formação e aprendizagem, na qual os

profissionais que ali trabalham podem dar suas opiniões, realizar atividades
que auxiliem no seu desenvolvimento profissional e em seu trabalho com as
crianças. O crescimento é mútuo. É interessante observar que os profissionais
que trabalham na escola realizam ações educativas, mas nem todos com a
mesma responsabilidade.
• A escola pública possui três pontos essenciais de sua responsabilidade. São

eles: ser agente de mudanças, capaz de gerar conhecimentos e desenvolver
a ciência e a tecnologia; trabalhar a tradição e os valores nacionais ante a
pressão mundial de descaracterização da soberania das nações periféricas;
preparar cidadãos capazes de entender o mundo, seu país, sua realidade e de
transformá-los positivamente (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 133).
CHAMADA

169
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2011) Um dos objetivos da gestão democrática participativa

é a articulação entre as políticas educacionais atuais e as demandas
socioculturais. Considerando essa finalidade, avalie quais das ações
educacionais a seguir se relacionam a essa concepção.
I- Compartilhar valores em prol da própria escola, reconhecendo a

impossibilidade de se incluir ideais de justiça, solidariedade e ética
humana, que transcendem os limites do processo educativo.
II- Utilizar os índices educacionais da escola como subsídios de gestão para
aprimorar o processo ensino-aprendizagem.
III- Elaborar coletivamente o projeto político-pedagógico que reflita a
filosofia da escola e apresente as bases teórico-metodológicas da prática
pedagógica.
IV- Planejar ações descentralizando poderes para realizar uma gestão focada
nos diferentes aspectos da aprendizagem e nas questões macroestruturais
da sociedade.

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
2 (ENADE, 2011) “Não há uma forma única, nem um único modelo de

educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor. O ensino escolar não é sua única prática e o professor profissional
não é seu único praticante”.
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. p. 9.
A afirmativa de Brandão, reproduzida, propõe uma nova dimensão

educativa, pois:
a) ( ) Articula, na figura do professor profissional, o centro de toda a ação

pedagógica.
b) ( ) Tira da escola o peso da responsabilidade da educação, ao dividir esta
com outros setores sociais.
170
c) ( ) Propõe uma educação aberta, diversificada, participativa e que acontece
em múltiplos espaços, entre os quais se inclui a escola.
d) ( ) Busca uma educação escolar de excelência, preocupada em atender a
um público-alvo específico.
e) ( ) Abre possibilidades para que a educação formal aconteça em ambientes
não formais, aumentando o número de vagas disponíveis na escola.
3 (ENADE, 2017) Entendemos a educação não formal como aquela voltada

para o ser humano como um todo, cidadão do mundo, homens e mulheres.
Em hipótese alguma, ela substitui ou compete com a educação formal,
escolar. Poderá ajudar na complementação dessa última, via programações
específicas, que articulem a escola e comunidade educativa localizada
no território de entorno da escola. A educação não formal tem alguns de
seus objetivos semelhantes aos da educação formal, como a formação de
um cidadão pleno, mas ela tem também a possibilidade de desenvolver
alguns objetivos que lhe são específicos, pela forma e pelos espaços onde se
desenvolvem suas práticas, a exemplo de um conselho ou uma participação
em uma luta social contra as discriminações, por exemplo, e a favor das
diferenças culturais.
FONTE: GOHN, M. G. Educação não formal, participação da sociedade e estruturas

colegiadas das escolas. Ensaio: aval. pol. Públ. Edu., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38,
2006 (adaptado).
Considerando o tema apresentado e práticas inclusivas e democráticas de

articulação escola-comunidade e movimentos sociais comunitários, avalie as
afirmações a seguir, a respeito de ações realizadas pela escola e/ou por seus
profissionais nesse contexto.
I- Identificar que objetivos da educação não formal estão sendo disseminados

na comunidade e utilizá-los para complementar e aprimorar a prática
educativa escolar.
II- Descentralizar o poder decisório, que, geralmente, se encontra nas mãos
da equipe gestora da escola, pois esses são os locais onde se entrecruzam
necessidades advindas da prática da educação formal/escolar com as da
educação não formal.
III- Garantir a participação dos membros da comunidade nos órgãos
colegiados da escola, pois esses são os locais onde se entrecruzam
necessidades advindas da prática da educação formal/escolar com as da
educação não formal.
IV- Identificar e selecionar pais ou familiares que tem atuação política mais
efetiva junto a moimentos sociais comunitários para que representem
os demais.
171
a) ( ) I e II.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
4 Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 419), “[...] o desenvolvimento

das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da
aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos,
atitudes, valores), para se tornarem cidadãos participativos na sociedade
em que vivem”, são vistas como essenciais nos documentos como a BNCC
– Base Nacional Comum Curricular.
FONTE: LIBANEO, J. C. (Org.). Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 10. ed.
ver. e ampl. São Paulo: Cortez, 2012
Assim sendo, disserte sobre estes importantes movimentos: conhecimentos,

habilidades, procedimentos, atitudes e valores. Os quais evidenciam nossa
contemporaneidade.
5 A escola é um espaço organizacional de formação e aprendizagem, na

qual os profissionais que ali trabalham podem dar suas opiniões, realizar
atividades que auxiliem no seu desenvolvimento profissional e em seu
trabalho com as crianças. O crescimento é mútuo. É interessante observar
que os profissionais que trabalham na escola realizam ações educativas, mas
nem todos com a mesma responsabilidade. Frente ao exposto, responda as
seguintes perguntas:
• Para ocorrer crescimento mútuo, que ações devem ser implementadas pelos
profissionais da educação no espaço escolar?
• Quando não existe responsabilidade nas ações educativas, que mecanismos
devem ser desenvolvidos para modificar este quadro?
172
REFERÊNCIAS
BUENO, C. A. R.; FIGUEIREDO, I. M. Z. A relação entre educação e
desenvolvimento para o banco mundial: a ênfase na “satisfação das
necessidades básicas” para o alívio da pobreza e sua relação com as
políticas para educação infantil. IX ANPED SUL, 2012. Disponível em:
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/
viewFile/1024/128. Acesso em: 31 jul. 2016.
BRASIL. Ensino Médio Inovador. 2021. Disponível em: http://portal.mec.gov.

br/component/content/article?id=13439:ensino-medio-inovador. Acesso em: 12
jul. 2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em: http://

basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf Acesso em: 15 fev. 2021.
BRASIL. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional

de Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em: https://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 25
nov. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria

de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho
Nacional da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica/ Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de
Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-
basica-2013-pdf/file. Acesso em: 12 jul. 2021.
BRASIL. Lei n° 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional

de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis n° 7.998,
de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, o
Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), n° 8.212,
de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre a organização da Seguridade Social
e institui Plano de Custeio, n° 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispõe sobre
o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e n° 11.129, de
30 de junho de 2005, que institui o Programa Nacional de Inclusão de Jovens
(ProJovem); e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm. Acesso em: 12 jul. 2021.
BRASIL. Saiba Mais – Programa Mais Educação – Decreto n° 7.083/10.

2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/programa-mais-educacao/
apresentacao?id=16689. Acesso em: 12 jul. 2021.
173
BRASIL. Lei n° 12.056, de 13 de outubro de 2009. Acrescenta parágrafos ao art.
62 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12056.htm. Acesso em: 9 jan. 2017.
BRASIL. Lei n° 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei n o 10.195, de 14 de
fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro
de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá
outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm. Acesso em: 2 dez. 2016.
BRASIL. Lei n° 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa

Universidade para Todos - PROUNI, regula a atuação de entidades
beneficentes de assistência social no ensino superior; altera a Lei n° 10.891,
de 9 de julho de 2004, e dá outras providências. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm. Acesso em: 12 jul.
2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Conselhos escolares: democratização da escola e construção da cidadania.
Brasília: MEC, SEB, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial [da União], Poder Legislativo, 23
dez. 1996, p. 27833. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm. Acesso em: 16 dez. 2016.
BRASIL. FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. [s. d].

Disponível em: https://www.fnde.gov.br/acesso-a-informacao/institucional.
BRASIL, ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. [s.d.]. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/enem-sp-2094708791. Acesso em: 12 jul. 2021.
CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo.

23. ed. revista e ampliada. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,

estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2012.
174
planos, programas e impactos. São Paulo: Cengage Learning,2012.
SILVA, S. K. da; FERRONATO, R. F.; BARUFFI, M. M. Políticas educacionais.

Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2014.
SOUSA, A. N. L. de. Globalização: Origem e Evolução. Caderno de Estudos

Ciência e Empresa, Teresina, Ano 8, n. 1, jul. 2011. Disponível em: http://files.
ibijus.webnode.com.br/200000930-46fff4854c/glob1.pdf. Acesso em: 12 jul. 2021.
VIEIRA, V. L. M.; ALMEIDA, J. A. M. de. A função social da escola pública: a

especificidade do trabalho na sala de aula. [s.d.]. Disponível em: http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2387-8.pdf. Acesso em: 14 jul.
2021.
175
176
UNIDADE 3 —
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO

ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS
• reconhecer a identidade da escola;

• identificar as competências do professor na escola e seu apoio na
organização e gestão escolar;
• reconhecer a estrutura organizacional da escola;
• reconhecer as áreas de atuação dos membros formadores da escola;
• conhecer os instrumentos da estruturação política educacional nas escolas.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS

PÚBLICAS
TÓPICO 2 – A APRENDIZAGEM E AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA

ORGANIZAÇÃO E DA GESTÃO ESCOLAR
TÓPICO 3 – A GESTÃO PARTICIPATIVA CONTINUANDO A

CONSTRUÇÃO E PLANEJAMENTO DE UMA ESCOLA
DEMOCRÁTICA
CHAMADA

177
178
TÓPICO 1 —
UNIDADE 3
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS

PÚBLICAS
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade, nós trataremos de assuntos relativos ao nosso espaço de
trabalho: a ESCOLA. Espaço que possui uma organização, possui seus meios e
seus objetivos, que determinam a articulação dos envolvidos e dos mecanismos
necessários para sua funcionalidade.
Definiremos a cultura organizacional, sua significação no sistema

educacional e verificaremos que a escola é uma comunidade democrática de
aprendizagem, que os profissionais da educação também são determinantes na
organização e gestão da escola, além de suas competências.
Então, vamos a mais uma etapa de construção destes conhecimentos!
2 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: LUGAR DE APRENDIZAGEM

Como já falamos, na Unidade 2, sobre os conceitos de gestão e organização,
vamos buscá-los para que possamos dar continuidade ao tema abordado. Como já
vimos, “organizar significa dispor de forma ordenada, dar estrutura, planejar uma
ação e prover as condições necessárias para realizá-la” (LIBÂNEO, 2012, p. 436).
Relativo à gestão, podemos determinar que “[...] é, pois, a atividade

pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos
da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-
administrativos” (LIBÂNEO, 2012, p. 438).
Frente ao exposto, podemos perceber que a escola é um espaço

organizacional, é uma organização que busca a influência mútua entre as pessoas,
na busca da formação humana. Ainda conforme Libâneo (2012, p. 437):
A instituição escolar caracteriza-se por ser um sistema de relações

humanas e sociais com fortes características interativas, que a
diferenciam das empresas convencionais. Assim, a organização escolar
define-se como unidade social que reúne pessoas que interagem entre
si, intencionalmente, operando por meio de estruturas e de processos
organizativos próprios, a fim de alcançar objetivos educacionais.
179
UNIDADE 3 — A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS
Frente a isso, podemos compreender que a escola é um espaço de

aprendizagem e que necessita de organização e de gestão. Para isso, é preciso
articulação entre a organização e a gestão e vamos buscar no pensamento
de Libâneo (2012) o esquema que determina a articulação necessária entre a
organização e gestão junto aos objetivos na escola.
FIGURA 1 – ARTICULAÇÃO ENTRE MEIOS (ORGANIZAÇÃO E GESTÃO) E OBJETIVOS NA ESCOLA
FONTE: Libâneo (2012, p. 425)
O esquema apresentado determina os passos a serem seguidos para

que os objetivos educacionais possam ser alcançados e observa-se que se faz
necessário observar as exigências econômicas, políticas, sociais e culturais que
são determinantes diante da sociedade em que a escola esteja inserida.
Podemos determinar que os objetivos educacionais determinam, como

afirma Libâneo (2012, p. 425), “o desenvolvimento da pesquisa científica em
questões educacionais e do ensino, das necessidades sociais e pessoais dos alunos
relativas a conhecimentos, práticas culturais, mercado de trabalho, exercício da
cidadania etc.”
180
TÓPICO 1 — A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS
Cabe ressaltar que ao determinar os objetivos educacionais, eles precisam

estar apresentando os interesses da comunidade, conforme suas necessidades,
mas como podemos concretizar nossos objetivos educacionais?
Podemos concretizá-los a partir da elaboração do currículo da escola, através

dos conteúdos, das atividades de ensino, as quais auxiliam no desenvolvimento e na
qualidade da aprendizagem. De acordo com Libâneo (2012, p. 426):
O conjunto currículo-ensino constitui os meios mais diretos para

atingir o que é nuclear na escola, a aprendizagem dos alunos, com base
nos objetivos. Precisamente para tornar esse núcleo mais eficaz, existe
outro conjunto de meios: as atividades de planejamento (incluindo
o projeto político-pedagógico curricular e os planos de ensino), de
organização e gestão e de avaliação.
Com estas explicações, podemos perceber que o esquema apresentado

por Libâneo nos remete à organização e gestão participativa, na qual os meios e
os objetivos precisam estar bem articulados para que se alcance sua eficácia.
Sabemos que cabe a todos a responsabilidade de realizar um trabalho

eficaz na instituição escolar, mas é determinante também o papel do gestor,
a direção da escola e a coordenação pedagógica nesta busca pela integração e
articulação entre os objetivos.
Com isso, podemos determinar que a escola também possui sua estrutura
organizacional. Ela apresenta-se neste diagrama:
FIGURA 2 – ESTRUTURA ORGANIZACIONAL NO ESPAÇO ESCOLAR
181
Com a apresentação em círculo, e contidos na esfera maior, que é a escola,

queremos que você, acadêmico, perceba que é necessário existir uma conexão
entre todos os segmentos que constituem a instituição escolar, pois “não se tem
uma escola somente com a direção, mas sim com todos os atores buscando seus
objetivos e buscando a função da escola, que é a aprendizagem dos alunos”
(LIBÂNEO, 2012, p. 423).
Frente a este diagrama, determinamos que cada membro formador possui

sua função, seu papel, o quais serão apresentados neste momento.
2.1 PAPEL DO GESTOR ESCOLAR

Para que o profissional da educação chegue ao cargo de gestor, observa-
se que é necessário, conforme Baruffi (2014, p. 153), “[...] que o profissional tenha
competência e conhecimento de toda a organização do espaço escolar e de sua
clientela, do corpo docente e das leis que amparam o sistema de ensino”.
A partir disso, podemos entender como competência a incessante busca

pela qualidade e melhoria da educação, pois conforme Lück (2009, p. 12):
A busca permanente pela qualidade e melhoria contínua da educação

passa, pois, pela definição de padrões de desempenho e competências
de diretores escolares, dentre outros, de modo a nortear e orientar
o seu desenvolvimento. Este é um desafio que os sistemas, redes de
ensino, escolas e profissionais enfrentam.
Com isso, podemos perceber que o gestor, ao buscar este cargo, necessita
compreender que a estrutura administrativa de uma escola perpassa por diversos
momentos e não se restringe ao administrativo. Observe o que nos relata Candido
(1953 apud DIAS, 2004, p. 220): “A estrutura total de uma escola é, todavia, algo
mais amplo, compreendendo não apenas as relações ordenadas conscientemente,
mas ainda todas as que derivam da sua existência enquanto grupo social”.
Assim, o gestor necessita inicialmente conhecimento e competência.

Esta competência é assim delineada por Lück (2009, p. 18): “[...] promover na
comunidade escolar o entendimento do papel de todos em relação à educação e
a função social da escola, mediante a adoção de uma filosofia comum e clareza
de uma política educacional, de modo a haver unidade e efetividade no trabalho
de todos”.
Compete ao gestor escolar dinamizar e executar a política educacional que

leve ao alcance os objetivos educacionais propostos. E como isso pode ocorrer? O
gestor possui em suas mãos e pode construir e reconstruir o regimento interna
da escola. Este regimento é construído com todos os membros da escola para que
auxilie no bom andamento da instituição.
182
Cabe ressaltar ainda, que no artigo 14 da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, consta: “Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, [...]” (BRASIL, 1996, s.p.).
Esta gestão democrática aqui apresentada nos abre uma grande margem
de possibilidades, ela não se encontra somente numa questão organizacional,
mas, busca romper com uma estrutura tradicional, em que somente um manda.
Esta gestão democrática retrata a participação e o envolvimento da comunidade
escolar e de uma visão de gestão voltada para o saber ouvir, observar, analisar,
compreender, dialogar, reformular e possibilitar as mais diversas mudanças para
a obtenção de resultados condizentes com as necessidades da escola. De acordo
com Baruffi (2014, p. 153):
Muitos são os desafios que permeiam o trabalho do gestor/

administrador escolar, mas cabe ao mesmo demonstrar, através
da liderança, da articulação, da razão e da emoção, construir uma
administração voltada para uma escola onde se busca formar sujeitos
historicamente críticos, que refletem e constroem seus conhecimentos.
Com isso, acadêmico, todo profissional da educação deveria passar

por este cargo, para verificar como é estafante e enriquecedor para sua vida
profissional e pessoal. Para muitos colocar-se no lugar do outro se torna algo que
faz pensar e verificar que não adianta mantermos uma postura de dono do poder,
mas estar aberto a novas possibilidades e enfrentamentos.
2.2 PAPEL DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Na LDB/96, no artigo 64, encontramos a seguinte apresentação:
Art. 64: A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, para
a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia
ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Este artigo nos apresenta a caminhada que você está realizando. Ao final
de seu curso de Pedagogia terá o direito de trabalhar nas áreas citadas no artigo.
Observe a importância de descobrimos e reconhecermos a função de cada

membro formador da instituição escolar. Então, vejamos quais as funções de cada
membro da coordenação pedagógica.
A coordenação pedagógica apresenta-se com supervisor educacional,

orientador educacional, além do gestor que já foi mencionado.
183
O supervisor educacional possui a função de auxiliar os professores na

organização do processo ensino e aprendizagem “dando condições de buscar
soluções e novas ideias na dinâmica dos trabalhos pedagógicos” (BARUFFI, 2014,
p. 158). De acordo com Gimenes e Martins (2010, p. 381):
Supervisor Escolar ou Coordenador Pedagógico é o profissional

da educação que atua no espaço escolar como um agente mediador
e facilitador do processo ensino-aprendizagem. Está diretamente
ligado aos professores subsidiando suas ações e contribuindo para a
evolução de todo o processo que envolve a aprendizagem, devendo
ser dinâmico e competente no exercício de suas funções.
Podemos assim determinar, que o supervisor, ou coordenador

pedagógico, busca levar os professores à reflexão no que diz respeito a suas
práticas pedagógicas.
Outro elemento formador da coordenação pedagógica é o orientador

educacional, que conforme Pascoal (2013, p. 1):
Ele é o principal responsável pelo desenvolvimento pessoal de cada

aluno, dando suporte a sua formação como cidadão, à reflexão sobre
valores morais e éticos e à resolução de conflitos. Ao lado do professor,
esse profissional zela pelo processo de aprendizagem e formação
dos estudantes por meio do auxílio ao docente na compreensão dos
comportamentos das crianças, ou seja: enquanto o professor se ocupa
em cumprir o currículo disciplinar, o orientador educacional se preocupa
com os conteúdos atitudinais, o chamado currículo oculto. Nele, entram
aspectos que as crianças aprendem na escola de forma não explícita:
valores e a construção de relações interpessoais.
Com isso, observamos que o orientador educacional também transita por

todos os campos da gestão escolar e fora dela. A função do orientador educacional
é, conforme Pascoal (2013, p. 1):
• Orienta os alunos em seu desenvolvimento pessoal, preocupando-se

com a formação de seus valores, atitudes, emoções e sentimentos.
• Orienta, ouve e dialoga com alunos, professores, gestores e
responsáveis e com a comunidade.
• Participa da organização e da realização do projeto político-
pedagógico e da proposta pedagógica da escola.
• Ajuda o professor a compreender o comportamento dos alunos e a
agir de maneira adequada em relação a eles.
• Ajuda o professor a lidar com as dificuldades de aprendizagem dos
alunos.
• Media conflitos entre alunos, professores e outros membros da
comunidade.
• Conhece a legislação educacional do país.
• Circula pela escola e convive com os estudantes.
184
2.3 PAPEL DO PEDAGOGO

Conforme a LDB/96, encontramos no artigo 13, Título VI, da Organização
da Educação Nacional, as competências do professor. Assim, apresenta-se:
I- Participar efetivamente da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino.
II- Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica elaborada.
III- Zelar pela aprendizagem dos alunos.
IV- Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento.
V- Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento nacional.
VI- Colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade (BRASIL, 1996a, s.p.).
Ao ler este artigo estamos tratando sobre você, acadêmico, enquanto

profissional da educação. Perceba que a sua função no momento de realização
de seus estágios, na regência de classe, na participação das atividades escolares,
está presente aqui.
Observe que a função do pedagogo é o de ser um articulador no

processo de ensino aprendizagem, cabendo a cada um sentir-se
professor e desenvolver trabalhos que levem o aluno a construir o
seu conhecimento. Assim sendo, ao pedagogo é imprescindível que
se mantenha bem informado sobre o que acontece na sociedade e
no mundo, dando prioridade ao que venha auxiliar o aluno em seu
desenvolvimento cognitivo, social e emocional (BARUFFI, 2014, p. 154).
Assim, ao professor cabe também estar aberto às novas informações

tecnológicas, às mudanças existentes no mundo e em seu entorno. A escola, para
tanto, se percebe como:
[...] um local do trabalho docente, e a organização escolar é espaço

de aprendizagem da profissão, no qual o professor põe em prática
suas convicções, seu conhecimento da realidade, suas competências
pessoais e profissionais, trocando experiências com os colegas e
aprendendo mais sobre seu trabalho (LIBÂNEO, 2012, p. 427).
Frente a isso, observe que ser professor necessita de muito empenho e

busca incessante do conhecimento.
185
2.4 PAPEL DO ALUNO

O aluno não deixa de ser tão importante quanto os demais membros da
escola aqui mencionados. Nesta estrutura não há melhores ou piores, há, pessoas
na busca incessante de modificar a maneira de viver e qualificar estas crianças e
jovens para a vida.
Os alunos devem ser vistos como “a menina dos olhos” da escola

(BARUFFI, 2014, p. 157). São eles que determinam a existência da instituição
educacional. A escola é o espaço, no qual, este aluno vai, em sua grande maioria,
na busca de novos conhecimentos e aprimoramento.
Diante do que foi afirmado, buscamos em Lück (2009, p. 21) a seguinte

afirmação: “os alunos são as pessoas para quem a escola existe e para quem deve
voltar as suas ações, de modo que todos tenham o máximo sucesso nos estudos
que realizam para sua formação pessoal e social”.
Frente a essa afirmação, podemos determinar que aos profissionais da

educação precisam desenvolver um ambiente rico em harmonia, onde a criança
tenha desejo de permanecer, que o professor instigue o aluno, dando-lhe a
possibilidade de criar novas formas de ordenar as informações e transformá-las em
conhecimento. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma postura de competência
e de conhecimentos, conseguindo, dos alunos, respostas de todo o trabalho
desenvolvido na escola e que venha a refletir na sua comunidade familiar.
2.5 COLABORADORES
Estes também fazem parte da estrutura escola, pois sem eles não estaria
preparada para receber ninguém. São os agentes de serviços gerais também
chamados, em muitas regiões do Brasil, como serventes.
Os colaboradores e as merendeiras das escolas são imprescindíveis, pois

deixam o espaço sempre organizado, mantendo a estrutura física da escola. Eles
também são vistos, pelas crianças e pelos demais profissionais, como pessoas que
deixam sua marca, dialogam muito com os alunos, dão conselhos, buscam ajudar
a todos, indistintamente.
Os colaboradores estão muito além de uma vassoura e um pano de

pó, estão sempre interagindo com as crianças, mantendo assim um clima de
autoajuda e de respeito, tão necessário em uma gestão democrática. Com isso
podemos determinar que a gestão escolar é realizada por todos os segmentos e
membros formadores da escola.
Até o momento falamos da organização e gestão educacional, agora

partiremos para a gestão participativa e a cultura organizacional.
186
3 A GESTÃO PARTICIPATIVA E A CULTURA

ORGANIZACIONAL NA ESCOLA
Vimos que a instituição escolar se caracteriza pela união de várias
pessoas que se integram na busca de participar ativamente na organização e
desenvolvimento dos objetivos propostos em seus documentos para o bom
funcionamento da escola.
É importante percebermos que esta interação busca não só os aspectos

formais, como o planejamento, o desempenho dos papéis dos profissionais, mas
também os aspectos informais na organização da escola, como afirma Libâneo
(2012, p. 438) o “conceito de cultura organizacional”.
Dentro da organização informal encontramos a cultura organizacional.

Você já ouviu falar sobre ela?
Vivenciamos essa cultura organizacional a todo instante. Vamos

compreender cada uma das palavras.
Como cultura, “sabemos que ela é um conjunto de valores, crenças,

modos de agir, de comportar-se contraídos pelos humanos enquanto membros
de uma sociedade. Com isso, vamos nos formando, buscando assim nosso
modo de pensar, agir junto aos demais sobre determinada situação” (LIBÂNEO,
2012, p. 439).
NOTA
Subjetividade é algo que varia de acordo com o julgamento de cada pessoa, é

um tema que cada indivíduo pode interpretar da sua maneira, que é subjetivo. Subjetividade
diz respeito ao sentimento de cada pessoa, sua opinião sobre determinado assunto.
A organizacional retrata a organização de qualquer instituição. Em nosso

caso, a instituição escolar. A expressão cultura organizacional, conforme Libâneo
(2012, p. 439), “expressão corresponde, de certa forma ao clima organizacional,
ambiente, clima da escola [...].
Com isso, podemos compreender que cultura organizacional, ainda

conforme Libâneo (2012, p. 441):
[...] pode ser definida como um conjunto de fatores sociais, culturais e

psicológicos que influenciam os modos de agir da organização como
um todo e o comportamento das pessoas em particular. Isso significa
187
que, além daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais

e rotinas administrativas que identificam as escolas, há aspectos de
natureza cultural que as diferenciam umas das outras, não sendo a
maior parte deles nem claramente perceptível nem explícita. Esses
aspectos têm sido denominados frequentemente de currículo oculto,
o qual, embora recôndito, atua de forma poderosa nos modos de
funcionar das escolas e na prática dos professores. Tanto isso é
verdade, que os mesmos professores tendem a agir de forma diferente
em cada escola em que trabalham.
NOTA
Currículo oculto: usado para denominar as influências que afetam a

aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores, representando tudo o que os alunos
aprendem diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos,
percepções, que vigoram no meio social e escolar; sendo oculto porque não aparece no
planejamento do professor.
FONTE: <http://revista.faculdadeprojecao.edu.br/index.php/Projecao3/article/viewFile/862/713>.
Acesso em: 10 set. 2016.
Com isso, você deve ter percebido que a cultura organizacional permeia
todo o processo estrutural da escola, seja no aspecto formal ou no informal.
Cabe salientar que a cultura organizacional possui duas formas: “cultura

instituída (normas legais, a rotina escolar, a grade curricular, normas disciplinares).
Cultura instituinte é aquela que os membros da escola criam, recriam, em suas
relações e na vivência cotidiana” (LIBÂNEO, 2012, p. 441).
Observe que, se analisarmos com cuidado, cada escola possui uma

maneira própria de se posicionar frente aos acontecimentos surgidos no dia a
dia. Assim, de acordo com Libâneo (2012, p. 441):
Essa cultura, porém, pode ser modificada pelas pessoas, pode ser
discutida, avaliada, planejada, num rumo que responda mais perto
aos interesses e às aspirações da equipe escolar, o que justifica a
formulação conjunta do projeto-pedagógico – curricular, a gestão
participativa, a construção de uma comunidade de aprendizagem.
Com isso, podemos determinar que a cultura organizacional possui

pontos de ligação com a gestão e as áreas de atuação na escola. Observe a figura a
seguir que mostra um esquema construído pelo professor Libâneo (2012, p. 442):
188
FIGURA 3 – CULTURA ORGANIZACIONAL: PONTO DE LIGAÇÃO COM A ORGANIZAÇÃO

E A GESTÃO DA ESCOLA
FONTE: Libâneo (2012, p. 442)
Diante deste esquema, é de extrema importância o gestor, coordenação

pedagógica e professores levarem a sério esta cultura organizacional, pois ela
determina como poderemos proceder na construção dos documentos que
nortearão o funcionamento da escola.
A cultura organizacional auxilia também no desenvolvimento e tomadas

de decisão junto ao currículo, ao projeto político-pedagógico, nas relações
humanas, na formulação da formação continuada para professores e as formas
de avaliar.
[...] é preciso considerar o contexto concreto e real das interações

sociais, marcado, também, por conflitos, relações de poder externas
e internas, interesses pessoais e políticos, assim como os próprios
objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado
(LIBÂNEO, 2012, p. 443).
Logo, sabemos que existem diversos conflitos, várias maneiras de pensar

e agir dos alunos e demais profissionais. Neste contexto é necessário que gestores
e professores unam-se e busquem na produção dos documentos que auxiliam
na organização da escola formas de amenizar e reordenar as políticas culturais aí
existentes. Conforme Escudo e González (1994, p. 91 apud LIBÂNEO, 2012, p. 443):
189
A concepção crítica da cultura escolar se articula sobre a ideia de que

a escola é um lugar de luta entre interesses em competição onde se
negocia continuamente a realidade, significados e valores da vida
escolar [...]. As políticas culturais das escolas costumam ser muito
complexas, entre outras coisas, porque distintos grupos podem levar
à organização bagagens culturais distintas que podem originar sérios
conflitos sobre ideologia; neste sentido, a prática educativa de uma
escola, sua definição de pedagogia e currículo, avaliação e disciplina,
é resultado das políticas culturais que caracterizam cada escola em
particular. Essas culturas internas à escola, resultado de suas políticas
culturais, não são independentes do contexto sociopolítico em que se
situam, mas derivam e contribuem à divisão de classe, gênero, raça,
idade, próprios da sociedade mais ampla. As culturas internas das
escolas se relacionam com as da sociedade mais ampla.
Frente ao apresentado, podemos determinar que se faz necessária a

ligação entre dois aspectos que se apresentam na escola. São eles: “a organização
como uma construção social envolvendo a experiência subjetiva e cultural das
pessoas; e de outro, essa construção não como um processo livre e voluntário,
mas mediado pela política mais ampla [...]” (LIBÂNEO, 2012, p. 443).
Podemos perceber que se faz necessária uma visão sociocrítica, buscando

junto aos membros formadores da escola formas participativas para poder
construir e tornar valorizado os processos de organização, como o planejamento
escolar, a gestão, a avaliação, a responsabilidade de cada profissional e a
supervisão de todo o processo, pois não podemos esquecer que mesmo existindo
o espaço da cultura organizacional, existem também os objetivos relativos ao
sistema governamental, que busca a eficácia da aprendizagem.
Tudo isso é de estrema importância e acarreta desafios que não podem ser
determinados ou vivenciados somente pelo gestor escolar, mas sim por todos os
membros da escola, pois de acordo com Libâneo (2012, p. 444):
Constituem, pois, desafios à competência de diretores, coordenadores

pedagógicos e professores: saber gerir e, frequentemente, conciliar
interesses pessoais e coletivos, peculiaridades culturais e exigências
universais de convivência humana; preocupar-se com as relações
humanas e com os objetivos pedagógicos e sociais a atingir; estabelecer
formas participativas e a eficiência nos procedimentos administrativos.
Caro acadêmico, muita competência, responsabilidade e engajamento na

profissão! É isso que precisamos buscar a todo instante junto a nossos colegas de
trabalho e alunos. Para tanto, cabe a cada um a autoavaliação e perceber o que,
como e por que está nessa profissão. Ser professor não é meramente dar aulas, é
muito mais. Pense nisso!
190
RESUMO DO TÓPICO 1
• A escola é um espaço organizacional, é uma organização que busca a influência

mútua entre as pessoas, na busca da formação humana.
• Para que os objetivos educacionais possam ser alcançados, observa-se que se

faz necessário observar as exigências econômicas, políticas, sociais e culturais
que são determinantes diante da sociedade em que a escola esteja inserida.
• Ao determinar os objetivos educacionais, eles precisam apresentar os interesses

da comunidade, conforme suas necessidades.
• A gestão democrática apresentada nos abre uma grande margem de

possibilidades, ela não se encontra somente numa questão organizacional, mas
sim busca romper com uma estrutura tradicional, onde somente um manda.
Esta gestão democrática retrata a participação e o envolvimento da comunidade
escolar e de uma visão de gestão voltada para o saber ouvir, observar, analisar,
compreender, dialogar, reformular e possibilitar as mais diversas mudanças
para a obtenção de resultados condizentes com as necessidades da escola.
• Supervisor Escolar ou Coordenador Pedagógico é o profissional da educação

que atua no espaço escolar como um agente mediador e facilitador do processo
ensino-aprendizagem E realiza seu trabalho junto ao professor da sala de aula.
• A função do pedagogo é o de ser um articulador no processo de ensino

aprendizagem, cabendo a cada um sentir-se professor e desenvolver trabalhos
que levem o aluno a construir o seu conhecimento.
• A Cultura organizacional é um aglomerado de fatores, os quais são da esfera

cultural, social e psicológica e influenciam a forma de agir da organização
como um todo, além de afetar o comportamento de cada pessoa em particular.
191
AUTOATIVIDADE
1 O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de operações

didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do ensino
e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em tarefas
ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino
propriamente dito.
FONTE: LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72.
Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de

planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos
didáticos. Sobre o exposto, analise as sentenças a seguir:
I- Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como

capacidade de abordá-los de modo contextualizado.
II- Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se
configurarem instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
III- Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade
de escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as
características dos estudantes.
IV- Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.

a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
e) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
2 (ENADE, 2011) Um dos objetivos da gestão democrática participativa

é a articulação entre as políticas educacionais atuais e as demandas
socioculturais. Considerando essa finalidade, avalie quais das ações
educacionais a seguir se relacionam a essa concepção.
I- Compartilhar valores em prol da própria escola, reconhecendo a

impossibilidade de se incluir ideais de justiça, solidariedade e ética
humana, que transcendem os limites do processo educativo.
II- Utilizar os índices educacionais da escola como subsídios de gestão para
aprimorar o processo ensino-aprendizagem.
III- Elaborar coletivamente o projeto político-pedagógico que reflita a
filosofia da escola e apresente as bases teórico-metodológicas da prática
pedagógica.
192
IV- Planejar ações descentralizando poderes, para realizar uma gestão focada
nos diferentes aspectos da aprendizagem e nas questões macroestruturais
da sociedade.

b) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
e) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
3 A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma

o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o
“lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas. Através
dos seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aqueles/as que
deverão ser modelos e permite, também, que os sujeitos se reconheçam
(ou não) nesses modelos [...] Currículos, normas, procedimentos de
ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos, processo de avaliação são,
seguramente, loci das diferenças de gênero, sexualidade, etnia, classe – são
constituídos por essas distinções e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas
essas dimensões precisam, pois, ser colocadas em questão. É indispensável
questionar não apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos e
que sentidos nossos alunos dão ao que aprendem. Atrevidamente é preciso,
também, problematizar as teorias que orientam nosso trabalho (incluindo,
aqui, até mesmo aquelas teorias consideradas “críticas”). Temos de estar
atentos, sobretudo, para nossa linguagem, procurando perceber o sexismo,
o racismo e o etnocentrismo que ela frequentemente carrega e institui.
FONTE: LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista.

7. ed. Petrópolis: Vozes, 1997, p. 58 e 64.
Com base no texto, analise as sentenças a seguir:

I- A escola define os espaços que cada um deve ocupar socialmente, visto
que reproduz modelos e condiciona os alunos a segui-los.
II- Os espaços delimitados pela escola representam a sala de aula em si,
visto que é o ambiente predominante em que acontece o processo de
aprendizagem.
III- A delimitação de espaços pela escola só acontece no espaço escolar, visto
que o aluno o ignora nos momentos em que não está inserido no contexto
educacional.
IV- Os espaços delimitados pela escola representam a rotulação e o
estabelecimento de papéis e padrões de comportamento.
193
b) ( ) As sentenças I e IV.
c) ( ) As sentenças II e III.
d) ( ) As sentenças I, III e IV.
e) ( ) As sentenças II, III e IV.
4 A partir da figura a seguir, disserte sobre os seguintes pontos:
• A organização escolar envolve todos os segmentos do corpo escolar.

• Manter uma educação de qualidade é necessário um enfoque coletivo ou
individualizado.
• A organização escolar amplia o desenvolvimento de uma gestão democrática.
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL NO ESPAÇO ESCOLAR
5 A gestão democrática retrata a participação e o envolvimento da comunidade

escolar e de uma visão de gestão voltada para o saber ouvir, observar,
analisar, compreender, dialogar, reformular e possibilitar as mais diversas
mudanças para a obtenção de resultados condizentes com as necessidades
da escola. Para tal cada profissional envolvido possui seu papel. Assim,
disserte sobre o papel dos seguintes profissionais:
• Supervisor Escolar ou Coordenador Pedagógico.

• Pedagogo.
• Aluno.
• Orientador educacional.
• Gestor.
194
TÓPICO 2 —
UNIDADE 3
A APRENDIZAGEM E AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA

ORGANIZAÇÃO E DA GESTÃO ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Dando continuidade às questões relativas à formação e a atuação da
organização e da gestão da escola com o intuito de melhorar a aprendizagem
dos alunos, nos remetemos ainda à linha de pensamento de cada profissional.
Podemos determinar que dentro da instituição escolar cada um possui sua
função, que é determinante para o funcionamento da escola.
Vamos nos ater, neste tópico, nas funções do sistema de organização da

escola, como: planejamento escolar e projeto político-pedagógico curricular,
organização geral do trabalho, organização da vida escolar; organização do
processo de ensino-aprendizagem, organização atividades que garantam a relação
entre escola e comunidade, além da avaliação da organização e da gestão escolar.
Muito para ver, muito para aprender!
2 AS FUNÇÕES ESSENCIAIS NO SISTEMA DE

ORGANIZAÇÃO E DE GESTÃO ESCOLAR
Como toda instituição, a escola busca resultados positivos, que precisam
ser estruturados e possuir uma coordenação.
Podemos determinar que tudo o que vimos até o momento nos remete
à busca de uma gestão democrática-participativa, que busca a valorização e
participação da comunidade escolar em todos os momentos que sejam necessárias
tomadas de decisões e “concebe a docência como trabalho interativo e aposta
na construção coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola, por meio da
dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso” (LIBÂNEO, 2012, p. 469).
Temos que ter bem claro que por estarmos tratando de gestão democrática
participativa, é necessário um processo que inclua neste movimento reuniões,
discussões, estudos de documentos para que possa ser levado à prática
posteriormente. Nada é realizado a “toque de caixa”, em qualquer momento, mas
sim com muito estudo, debate e busca de respostas que determinem o melhor
desenvolvimento da gestão escolar.
195
O que isso tem a ver com as políticas educacionais? Tudo, pois em cada
passo, em cada movimento realizado na escola estamos nos utilizando de políticas
públicas educacionais, pois sem elas não seria possível vivermos em qualquer
espaço. Para tudo são necessárias regras, as quais determinam o bom andamento
da instituição.
Observe que a escola é um espaço coletivo, e para tanto, as atividades ali

apresentadas e desenvolvidas não são de caráter meramente individual, “mas
também dos objetivos comuns e compartilhados, de meios e ações coordenadas e
controladas dos agentes do processo” (LIBÂNEO, 2012, p. 469).
Dentro da gestão democrático-participativa são necessárias ações e

intervenções para o seu funcionamento. Para isso, Libâneo (2012, p. 469) determina
que são quatro as funções:
a) Planejamento: explicitação de objetivos e antecipação de decisões

para orientar a instituição. Prevendo o que se deve fazer para
atingi-los.
b) Organização: racionalização de recursos humanos, físicos, materiais,
financeiros, criando e viabilizando as condições para realizar o que
foi planejado.
c) Direção/coordenação: coordenação do esforço humano coletivo do
pessoal da escola.
d) Avaliação: comprovação e avaliação do funcionamento da escola.
Quando Libâneo fala do planejamento, ele está se referindo ao PPP

– Projeto Político-Pedagógico. Veja bem, quando estamos na escola ocorrem
diversas situações, que, muitas vezes, fogem de nosso entendimento e são
necessárias ações para que se modifique ou resolva-se a situação. Através desta
situação, compreendemos que é necessário plano de trabalho, o qual indique
os objetivos, as ações que poderão ser realizadas para sua execução, superando
assim o improviso.
Estamos falando então do PPP – Projeto Político-Pedagógico –, que

também recebe outras denominações, como projeto pedagógico-curricular,
projeto educativo, projeto de escola, plano escolar, plano curricular, dentre
outras, mas todas com o mesmo objetivo, traçar metas para solucionar problemas
relativos à instituição escolar.
Vamos detalhar cada palavra que forma o Projeto Político-Pedagógico e

você irá verificar como cada palavra fala muito sobre ele:
• É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar

durante determinado período de tempo.
• É político por considerar a escola como um espaço de formação
de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão
individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos
que ela vai seguir.
• É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem
(LOPES, 2010, p. 1).
196
TÓPICO 2 — A APRENDIZAGEM E AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO E DA GESTÃO ESCOLAR
Podemos observar que cada palavra determina sua função, mas elas
unidas fundem-se e constituem um documento que alicerça todo o trabalho e
filosofia da escola.
Verificamos que a cultura organizacional está presente na construção

desse documento que determina a tomada de decisões relativas aos problemas
que podem ocorrer no cotidiano escolar, e para tanto o debate democrático entre
os membros formadores da escola é essencial. Para Oliveira (s.d., s.p.), o PPP:
É baseado na construção de parcerias com a comunidade que

mostramos o êxito de qualquer projeto educacional que tem como meta
o desenvolvimento da cidadania e a construção da identidade da escola.
O PPP define a intencionalidade e as estratégias da escola. Porém, só
poderá ser percebido dessa maneira, se assumir uma estratégia de gestão
democrática, ou seja, se for baseado na coletividade. Ele será eficaz na
medida em que gera o compromisso dos atores da escola com a proposta
educacional e com o destino da instituição.
O Projeto Político-Pedagógico é um mecanismo eficiente e capaz de
proporcionar à escola condições de se planejar, buscar meios, e reunir
pessoas e recursos para a efetivação desse projeto. Por isso é necessário o
envolvimento das pessoas na sua construção e execução.
Se buscarmos a Lei de Diretrizes e bases da Educação – LDB (1996),

encontraremos as seguintes ações relativas à construção do projeto político-
pedagógico:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns

e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I- Elaborar e executar sua proposta pedagógica. [...]
Art. 13. Os docentes, incumbir-se-ão de: I- participar da elaboração da
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino; [...]
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I- Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II- Participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares e equivalentes.
Observando estes artigos, determinamos que os elementos até o momento

apresentados, como gestão democrática e participativa, a cultura organizacional
está determinada nos documentos oficiais e precisam ser vivenciados por cada
um de nós. As escolas possuem, em sua maioria, este Projeto Político-Pedagógico
arquivado nas gavetas das secretarias, o que se pretende é retirá-las e ser debatidas
e verificar se estão condizentes com a realidade escolar.
Conforme Libâneo (2012, p. 471), “Não basta ter o projeto; é preciso que
seja levado a efeito. As práticas de organização e de gestão executam o processo
organizacional para atender ao projeto”.
197
Dentro do planejamento que determinamos com o Projeto Político-

Pedagógico nos deparamos com necessidades diversas relativas à organização,
pois no PPP determinamos objetivos os quais para serem alcançados necessitam
de recursos e meios para serem desenvolvidos. Estamos nos referindo
“à racionalização dos recursos humanos, materiais, físicos, financeiros e
informacionais e à eficácia na utilização desses recursos e meios de trabalho”
(LIBÂNEO, 2012, p. 472).
É preciso que fique bem claro que para existir um processo de ensino e
aprendizagem eficaz, é necessário ter condições dignas para o aluno como os
demais membros da escola. A estrutura física é essencial para garantir condições
de funcionamento.
De acordo com Libâneo (2012, p. 472), “é necessário, portanto, que todos

os aspectos da vida escolar sejam devidamente contemplados na organização
geral da escola, ao longo de todo o ano letivo”.
Quais são os elementos que compõem a organização geral? São eles:

“condições físicas, materiais, financeiras; sistema de assistência pedagógico-
didática ao professor; serviços administrativos, de limpeza e conservação; horário
escolar, matrículas, distribuição de alunos por classes; normas disciplinares;
contatos com pais etc.” (LIBÂNEO, 2012, p. 472).
Observe, acadêmico, que estes elementos apresentados determinam a

organização da vida escolar. Esta organização da vida escolar é o desenvolvimento
e apresentação de ótimas condições, a nível de espaço físico, das relações
humanas, de adequação na distribuição das tarefas, de participação e de tomada
de decisões, de condições de higiene e limpeza, de recepção adequada dos pais
e comunidade escolar pela equipe gestora, auxiliando também no rendimento
eficaz dos alunos.
Lembra-se das setas que envolvem a figura da pirâmide? Pois bem, ela se
encaixa neste movimento. Cada um possui sua função, no entanto, deve-se evitar
a redução da estrutura organizacional e uma concepção estritamente funcional
e hierarquizada de gestão, subordinando o pedagógico ao administrativo,
impedindo a participação e a discussão e não levando em conta as ideias, valores
e experiências dos professores. Todos possuem o direito de dar sua opinião,
auxiliando na gestão democrática.
Ainda relacionado à estrutura organizacional, temos a organização

do processo de ensino-aprendizagem, o qual refere-se às questões didáticas
e a sua organização nos trabalhos escolares, está relacionada ao currículo, à
organização dos planos, metodologias, horários, distribuição de alunos nas
turmas, à assistência pedagógica sistemática aos profissionais, aos conselhos de
classe, à avaliação, entre outros elementos determinantes para ocorrer um ensino-
aprendizagem de qualidade.
198
Todo corpo docente da escola tem a responsabilidade de organizar seus

trabalhos escolares e comungar com os demais colegas, transformando o processo
de ensino-aprendizagem em mais flexível e eficaz.
Cabe salientar que o trabalho realizado pelos professores não ocorre

somente relativo ao plano de curso, mas sim voltado ao desenvolvimento dos
alunos em sua participação ativa, conseguindo construir e estimular nos alunos o
desenvolvimento de habilidades e capacidades intelectuais.
Além da organização da vida escolar e do processo ensino-aprendizagem é

preciso voltar nosso olhar à relação escola e comunidade. Esta implica atividades
que envolvam a escola e a comunidade, que traga a comunidade para dentro da
escola e vice-versa. Que traga os pais e comunidade para a participação na gestão
escolar, através de mecanismos estruturantes da escola.
Conforme Libâneo (2012, p. 474): “O objetivo dessas atividades é buscar

as possibilidades de cooperação e apoio, oferecidas pelas diferentes instituições,
que contribuam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as
atividades de ensino e educação dos alunos”.
Diante do exposto, chegamos a mais um ponto crucial na gestão

democrática e participativa, a avaliação da organização e da gestão da escola.
Neste momento, trazemos o que todo gestor e profissional da educação necessita
saber. É a avaliação do trabalho realizado que nos dará este feedback. E como pode
ser realizado? Através de entrevistas com alunos e pais, através da avaliação
institucional, a qual se baseia em questões objetivas e dissertativas que envolvam
o andamento da instituição.
Este é um movimento muito interessante, pois se observa melhoras e

como os pais participam e se interessam pelo caminho percorrido pelo seu filho
dentro da instituição. De acordo com Libâneo (2012, p. 477):
A avaliação permite pôr em evidência as dificuldades sugeridas

na prática diária, mediante a confrontação entre planejamento e
funcionamento real do trabalho. Visa o melhoramento do trabalho
escolar, pois, conhecendo a tempo as dificuldades, pode-se analisar
suas causas e encontrar meios para superá-las.
Com tudo isso, buscamos também retratar algo mais, dentro deste campo
chamado organização e gestão da escola, vamos tratar do currículo, mas antes
uma parada para refletir.
199
3 ORGANIZAÇÃO E DESEMPENHO DO CURRÍCULO

A organização do currículo inicia-se pelo envolvimento de todos os
profissionais da educação buscando os documentos oficiais e verificando a base
nacional comum comentada nas unidades anteriores.
Todo professor necessita ter em mãos e conhecer os documentos que

tratam da construção dos currículos escolares.
Estes documentos são de fácil acesso, encontrando-se nas bibliotecas

escolares, nas secretarias das escolas, nos sites oficiais do governo. Dentre
eles, temos os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais –, que trazem, junto
a Base Nacional Comum, uma linha de pensamento que deverá ser observada
e seguida por todos os profissionais da educação. Isso não significa que não
haja flexibilização na organização do currículo, muito pelo contrário, pois como
preconiza o Artigo 26 da LDB (1996):
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do

ensino médio, devem ter base nacional comum, a ser contemplada,
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (caput com
redação dada pela Lei 12.796, de 4-4-2014).
Com esta lei, podemos observar que cada escola em cada região do país
possui a autonomia de realizar as modificações necessárias a partir da realidade
regional. Você poderia se perguntar: O que é currículo? Podemos dizer que
currículo é a organização dos conhecimentos escolares. Estes conhecimentos
podem ser desenvolvidos nas mais variadas maneiras, mas que estejam atreladas
aos documentos oficiais e ao que foi ou está sendo construído na escola – o PPP.
(Currículo é) o conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes,

competências, representações, tendências, valores) transmitidos (de
modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas situações
de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de
dimensão cognitiva e cultural da educação escolar (FORQUIN, 1993
apud LIBÂNEO 2012, p. 489).
Cabe salientar, que ao planejar o currículo da escola, utilizando-se dos

documentos oficiais, podemos considerar alguns princípios básicos práticos
definidos assim por Libâneo (2012, p. 492-493), na íntegra:
a) Um currículo precisa ser democrático, isto é, garantir a todos uma

base cultural e científica comum e uma base comum de formação
moral e de práticas de cidadania (relativa a critérios de solidariedade
e justiça, à alteridade, à descoberta e respeito do outro, ao aprender
a viver junto etc.).
b) O currículo escolar representa o cruzamento de culturas,
constituindo espaço de síntese, uma vez que a cultura elaborada se
articula com os conhecimentos e experiências concretas dos alunos
200
em seu meio social e com a cultura dos meios de comunicação,

da cidade e de suas práticas sociais. Isso significa propiciar aos
alunos conhecimentos e experiências diversificadas, integrando no
currículo a variedade de culturas que perpassa a escola: a científica,
a acadêmica, expressa no currículo, a social, a dos alunos, a das
mídias, a escolar (organizacional). Trata-se de compreender a escola
como lugar de síntese entre a cultura formal, sistematizada, e a
cultura experenciada na família, na rua, na cidade, nas mídias e em
outros contextos culturais, o que implica formular coletivamente
formas pedagógico-didáticas de assegurar essa articulação.
c) O provimento da cultura escolar aos alunos e a constituição de
um espaço democrático na organização escolar devem incluir a
interculturalidade: o respeito e valorização da diversidade cultural
e das diferentes origens sociais dos alunos, o combate ao racismo
e a outros tipos de discriminação e preconceito. O currículo
intercultural é o que, com uma base comum de cultura geral para
todos, acolhe a diversidade e a experiência particular dos diferentes
grupos de alunos e propicia, na escola e nas salas de aula, um espaço
de diálogo e comunicação entre grupos sociais diversos. Um dos
mais relevantes objetivos democráticos do ensino consiste em fazer
da instituição escolar um lugar em que todos possam experimentar
sua própria forma de realização e sucesso.
d) Por outro lado, trata-se não apenas de atender às necessidades e
expectativas da comunidade, de modo que se respeite a cultura
local, mas também pensar sobre valores, modos de vida e hábitos
que precisam ser modificados para a construção de um projeto
civilizatório.
e) Currículo tem que condizer com a organização espacial da cidade
e com o modo pelo qual as pessoas de todos os segmentos sociais
se movem nela. Trata, portanto, da qualidade de vida possível,
mediante a análise dos elementos que demarcam a dinâmica da
cidade: produção, circulação, moradia.
f) Um bom currículo ajuda a fortalecer a identidade pessoal, a
subjetividade dos alunos. Trata não só de atender e favorecer
a diversidade ente o alunato, mas também de promover em
cada aluno competências distintas que os tornem mais plenos e
autônomos em seu desenvolvimento pessoal, o que, sem dúvida,
pode facilitar igualmente seu êxito profissional.
g) A organização curricular precisa prever tentativas de
enriquecimento do currículo, pela interdisciplinaridade, e de
coordenação de disciplinas, por meio de projetos comuns.
4 A FORMAÇÃO CONTINUADA
De acordo com a LDB (1996), em seu artigo 62, que trata da formação
de docentes:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á

em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, e oferecida
em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei
n° 12.796, de 2013).
201
1° A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime

de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada
e a capacitação dos profissionais de magistério (Incluído pela Lei n°
12.056, de 2009).
2° A formação continuada e a capacitação dos profissionais de
magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a
distância (Incluído pela Lei n° 12.056, de 2009).
3° A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência
ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e
tecnologias de educação a distância (Incluído pela Lei n° 12.056, de 2009).
4° A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão
mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de
formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica
pública (Incluído pela Lei n° 12.796, de 2013).
5° A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão
a formação de profissionais do magistério para atuar na educação
básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação
à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de
graduação plena, nas instituições de educação superior (Incluído pela
Lei n° 12.796, de 2013).
6° O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em
exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-
requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE (Incluído
pela Lei n° 12.796, de 2013).
7° (VETADO) (Incluído pela Lei n° 12.796, de 2013).
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do
art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico,
em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.
(Incluído pela Lei n° 12.796, de 2013).
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação (Incluído pela Lei n° 12.796, de 2013).
A LDB/96 busca defender o aprimoramento dos profissionais da educação.

Esse aprimoramento está presente em nosso cotidiano com a formação continuada
para professores, que se desdobra nos seguintes cursos:
Formação no Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa:

Curso presencial de dois anos para os professores alfabetizadores,
com carga horária de 120 horas por ano, metodologia propõe estudos
e atividades práticas. Os encontros com os Professores alfabetizadores
são conduzidos por Orientadores de Estudo. Estes são professores
das redes, que estão fazendo um curso específico, com 200 horas de
duração por ano, em universidades públicas.
No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa são
desenvolvidas ações que contribuem para o debate acerca dos direitos
de aprendizagem das crianças do ciclo de alfabetização; os processos
de avaliação e acompanhamento da aprendizagem das crianças;
planejamento e avaliação das situações didáticas; o uso dos materiais
distribuídos pelo MEC, voltados para a melhoria da qualidade do
ensino no ciclo de alfabetização (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2016a, s.p.).
202
O que ampara este curso de formação é a Lei n° 12.801, de 24 de abril

de 2013.
Proinfantil: é um curso em nível médio, a distância, na modalidade

normal. Destina-se aos profissionais que atuam em sala de aula
da educação infantil, nas creches e pré-escolas das redes públicas,
municipais e estaduais, e da rede privada, sem fins lucrativos,
comunitárias, filantrópicas ou confessionais, conveniadas ou não, sem
a formação específica para o magistério.
O curso, com duração de dois anos, tem o objetivo de valorizar o
magistério e oferecer condições de crescimento ao profissional que
atua na educação infantil.
Com material pedagógico específico para a educação a distância, o

curso tem a metodologia de apoio à aprendizagem em um sistema de
comunicação que permite ao cursista obter informações, socializar seus
conhecimentos, compartilhar e esclarecer suas dúvidas, recebendo
assim uma formação consistente.
Ao final do curso, o cursista será capaz de dominar os instrumentos
necessários para o desempenho de suas funções e desenvolver
metodologias e estratégias de intervenção pedagógicas adequadas
às crianças da educação infantil (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2016b, s.p.).
O documento que ampara o Proinfantil é a Resolução n° 42, de 19 de

agosto de 2011:
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

– Parfor: O Parfor, na modalidade presencial é um Programa
emergencial instituído para atender o disposto no artigo 11, inciso III
do Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de
colaboração entre a Capes, os estados, municípios o Distrito Federal e as
Instituições de Educação Superior – IES.
O Programa fomenta a oferta de turmas especiais em cursos de:
I. Licenciatura – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em
exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação
superior ou que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar
curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula;
II. Segunda licenciatura – para professores licenciados que estejam
em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação
básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial, ou para
profissionais licenciados que atuam como tradutor intérprete de
Libras na rede pública de Educação Básica; e
III. Formação pedagógica – para docentes ou tradutores intérpretes
de Libras graduados não licenciados que se encontram no exercício da
docência na rede pública da educação básica.
Tendo como objetivo: Induzir e fomentar a oferta de educação superior,
gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede pública de
educação básica, para que estes profissionais possam obter a formação
exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e
contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no País
(FUNDAÇÃO CAPES, 2010, s.p., grifos do original).
203
O Ministério da Educação (2016a, s.p.) aponta ainda sobre:
Proinfo Integrado: é um programa de formação voltada para o uso

didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos
tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia
e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD
Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos
Educacionais [...].
Pró-letramento: O Pró-Letramento é um programa de formação
continuada de professores para a melhoria da qualidade de
aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries
iniciais do ensino fundamental. O programa é realizado pelo MEC,
em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de
Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios.
Gestar II: O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar oferece
formação continuada em língua portuguesa e matemática aos
professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino
fundamental em exercício nas escolas públicas. A formação possui
carga horária de 300 horas, sendo 120 horas presenciais e 180 horas a
distância (estudos individuais) para cada área temática. O programa
inclui discussões sobre questões prático-teóricas e busca contribuir
para o aperfeiçoamento da autonomia do professor em sala de aula.
A lei que rege este programa é a resolução CD/FNDE n° 24 de 16 de agosto

de 2010.
Com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC –

foi também necessária a reformulação através do Ministério da Educação e do
Conselho Nacional de Educação as Diretrizes Curriculares para a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica e a Base Curricular para a
Formação Continuada de professores da Educação (BNC-Formação Continuada).
Este documento foi aprovado pela Portaria n° 882, de 23 de outubros de

2020, sob o Parecer CNE/CP n° 14/2020.
O Parecer tem como ponto de partida:
Resolução CNE/CP n° 2, de 20 de dezembro de 2019, fundamentada

no Parecer CNE/CP n° 22, de 7 de novembro de 2019, que definiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação Inicial
de Professores para a Educação Básica, e instituiu a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica (BNC-Formação). Tais instrumentos têm como referência a
implantação da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica
(BNCC-Educação Básica), instituída pelas Resoluções CNE/CP n° 2,
de 22 de dezembro de 2017 e CNE/CP n° 4, de 17 de dezembro de 2018
(BRASIL, 2020, p. 1)
A partir da construção deste documento, um dos objetivos é de

verificar as fragilidades existentes na formação dos professores e dando
assim, seu reconhecimento e valorização. Esta valorização vem acoplada pelos
204
interesses que no exercício de sua docência o professor não adquire todo

conhecimento ou competências e habilidades de maneira espontânea, sendo
necessária uma ação que envolva referenciais para a formação continuada deste
profissional. Conseguindo assim definir e esclarecer o que se espera do exercício
profissional docente.
Nesta perspectiva, os Referenciais Profissionais Docentes para a Formação

Continuada, compreende no Capítulo II da política da formação continuada de
professores em seu Art.4° que:
A Formação Continuada de Professores da Educação Básica é

entendida como componente essencial da sua profissionalização, na
condição de agentes formativos de conhecimentos e culturas, bem
como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendizagem,
para a constituição de competências, visando o complexo desempenho
da sua prática social e da qualificação para o trabalho.
No que tange ao artigo 6°, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
os fundamentos pedagógicos da formação continuada dos professores da
educação Básica assim se caracterizam:
I- Reconhecimento das instituições de ensino que atendem à

Educação Básica como contexto preferencial para a formação de
docentes, da sua prática e da sua pesquisa;
II- Desenvolvimento permanente das competências e habilidades
de compreensão, interpretação e produção de textos de
complexidade crescente, pelo menos em língua portuguesa,
tendo como base o domínio da norma culta;
III- Desenvolvimento permanente das competências e habilidades
de raciocínio lógico-matemático, ou seja, conhecimento sobre
números e operações, álgebra; geometria, grandezas e medidas, e
probabilidade e estatística;
IV- Desenvolvimento permanente tanto do conhecimento dos
conceitos, premissas e conteúdo de sua área de ensino, quanto do
conhecimento sobre a lógica curricular da área do conhecimento
em que atua e das questões didático-pedagógicas (como planejar
o ensino, criar ambientes favoráveis ao aprendizado, empregar
linguagens digitais e monitorar o processo de aprendizagem por
meio do alcance de cada um dos objetivos propostos), mantendo
o alinhamento com as normativas vigentes e aplicáveis quanto às
expectativas de aprendizagem;
V- Atualização permanente quanto à produção científica sobre
como os alunos aprendem, sobre os contextos e características
dos alunos e sobre as metodologias pedagógicas adequadas
às áreas de conhecimento e etapas nas quais atua, de forma
que as decisões pedagógicas estejam sempre embasadas em
evidências científicas que tenham sido produzidas, levando em
conta o impacto de cada tipo de determinante nos resultados de
aprendizagem dos alunos e das equipes pedagógicas;
VI- Desenvolvimento permanente da capacidade de monitoramento
do aprendizado próprio e dos alunos, como parte indissociável
do processo de instrução, a qual, consideradas as expectativas de
aprendizagem, possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição
de resultado, além das necessárias correções de percurso;
205
VII- Desenvolvimento de capacidade gestora (gestão inclusiva e

democrática) de equipes, instituições e redes de ensino, de forma
a construir e consolidar uma cultura institucionalizada de sucesso
e eficácia escolar para todos os alunos e membros das equipes,
levando em consideração as características institucionais, as
normativas, os costumes, o contexto sociocultural das instituições
e das redes de ensino, bem como a sua clientela e o seu entorno;
VIII- Desenvolvimento pessoal e profissional integral dos docentes
e das equipes pedagógicas, por meio da capacidade de
autoconhecimento, da aquisição de cultura geral ampla e plural,
da manutenção da saúde física e mental, visando a constituição
e integração de conhecimentos, experiências relevantes e
pertinentes, competências, habilidades, valores e formas de
conduta que respeitam e valorizem a diversidade, os direitos
humanos, a democracia e a pluralidade de ideias e de concepções
pedagógicas; e
IX- Fortalecimento permanente da interdependência entre ensino e
pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, no
desenvolvimento integral de docentes, equipes pedagógicas e alunos,
na interação com famílias e comunidades do contexto de ensino e
no desenho, implementação, monitoramento e aprimoramento de
políticas educacionais de sucesso e eficácia escolar.
Parágrafo único. No referente ao regime de colaboração, como
estratégia e prática formativa, devem ser estimulados o intercâmbio
e a cooperação horizontal entre diferentes escolas, redes escolares,
instituições e sistemas de ensino, promovendo o fortalecimento do
regime de colaboração, inclusive mediante, entre outros, o modelo de
Arranjos de Desenvolvimento da Educação (ADE), em conformidade
com o § 7° do artigo 7° da Lei n° 13.005/2014, que aprovou o Plano
Nacional de Educação (PNE).
Para que a formação continuada obtenha êxito, o artigo 7°, vem

apresentando algumas características, as quais precisam ser atendidas e que
assim se delineiam:
• Foco no desenvolvimento pedagógico do conteúdo: em que são observados

o uso de estratégias que venham a garantir o aprendizado dos estudantes e
dando assim uma ampla visão do repertório do professorado, permitindo
desta maneira compreender o processo de aprendizagem dos conteúdos para
com os educandos.
• Uso de metodologias ativas de aprendizagem: em que são considerados na
pessoa do formador alguém que seja facilitador deste processo de construção
dos aprendizados que ocorre entre todos os participantes.
• Trabalho colaborativo entre pares: ocorre eficiência nestas formações quando
os pares dialogam e refletem sobre suas práticas. Tendo sempre um mediador
com maior experiência. A troca entre os profissionais com maior experiência,
junto aos iniciantes é primordial, pois todos de alguma maneira conseguem
construir novos olhares quanto a sua atuação como profissional.
• Duração prolongada da formação: no documento referência, explana que os
206
[...] adultos aprendem melhor quando têm a oportunidade de praticar,

refletir e dialogar sobre a prática, razão pela qual formações curtas não
são eficazes, precisando ser contínua a interação entre os professores
e os formadores, sendo, assim, a formação em serviço na escola a
mais efetiva para melhoria da prática pedagógica, por proporcionar
o acompanhamento e a continuidade necessários para mudanças
resilientes na atuação do professor (BRASIL, 2020, p. 25).
• Coerência Sistêmica: em que se busca uma formação em que se articule

de maneira coerente com as diversas políticas das redes escolares como
as demandas formativas dos professores, relacionando com os projetos
pedagógicos, os currículos, o sistema de avaliação, bem como o plano de
carreira e a progressão salarial considerando
[...] sempre as evidências e pesquisas mais recentes relacionadas com a

formação de professores, bem como as orientações do governo federal,
de associações especializadas e as inovações do meio educacional,
valendo atentar que, quando se trata da formação de professores, a
coerência sistêmica alcança também a preparação dos formadores
ou dos docentes das licenciaturas, cuja titulação se situa em nível de
pós-graduação por exigência legal, uma vez que a docência nesse
nível, pautada nos presentes critérios, pode propiciar, aos futuros
professores, experiências de aprendizagem análogas àquela que se
espera que o professor da Educação Básica propicie a seus alunos
(BRASIL, 2020, p. 27).
Ao atender estas características para um enfoque eficaz nas formações

continuadas, poder-se-á constituir um processo de ensino e aprendizagem
adequado ao que prega a Base Nacional Comum Curricular.
207
RESUMO DO TÓPICO 2
• A escola é um espaço coletivo e, para tanto, as atividades ali apresentadas e

desenvolvidas não são de caráter meramente individual, mas da coletividade.
• A organização da vida escolar é o desenvolvimento e apresentação de ótimas

condições, em nível de espaço físico, das relações humanas, de adequação na
distribuição das tarefas, de participação e de tomada de decisões, de condições
de higiene e limpeza, de recepção adequada dos pais e comunidade escolar
pela equipe gestora, auxiliando também no rendimento eficaz dos alunos.
• A organização do processo de ensino-aprendizagem, que se refere às questões

didáticas e a sua organização nos trabalhos escolares, está relacionada ao
currículo, à organização dos planos, metodologias, horários, distribuição de
alunos nas turmas, à assistência pedagógica sistemática aos profissionais, os
conselhos de classe e à avaliação, elementos determinantes para ocorrer um
ensino-aprendizagem de qualidade.
• A relação escola e comunidade implica atividades que levam a comunidade

para dentro da escola e vice-versa. Que trazem os pais e comunidade para a
participação na gestão escolar, através de mecanismos estruturantes da escola.
• Currículo é a organização dos conhecimentos escolares. Estes conhecimentos

podem ser desenvolvidos nas mais variadas maneiras, mas que estejam
atreladas aos documentos oficiais e ao que foi ou está sendo construído na
escola – o PPP.
• A Formação Continuada dos Professores, conforme a LDB (1996), busca

defender o aprimoramento dos profissionais da educação. Este aprimoramento
está presente em nosso cotidiano escolar.
208
AUTOATIVIDADE
1 “Não há uma forma única, nem um único modelo de educação; a escola

não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino
escolar não é sua única prática e o professor profissional não é seu único
praticante”.
FONTE: BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995, p. 9.
A afirmativa de Brandão propõe uma nova dimensão educativa por qual motivo?
a) ( ) Articula, na figura do professor profissional, o centro de toda a ação

pedagógica.
b) ( ) Tira da escola o peso da responsabilidade da educação, ao dividir esta
com outros setores sociais.
c) ( ) Propõe uma educação aberta, diversificada, participativa e que acontece
em múltiplos espaços, entre os quais se inclui a escola.
d) ( ) Busca uma educação escolar de excelência, preocupada em atender a
um público-alvo específico.
e) ( ) Abre possibilidades para que a educação formal aconteça em ambientes
não formais, aumentando o número de vagas disponíveis na escola.
2 (ENADE, 2011) Na sociedade atual, o pedagogo, ao organizar e/ou mediar

o planejamento das ações pedagógicas nas instituições de ensino, seja na
gestão administrativa escolar, na coordenação, supervisão, orientação
educacional ou na docência, deve promover ações que contemplem as
discussões propostas pelos Temas Transversais, devido a sua relevância na
vida social dos sujeitos.
Esse papel do pedagogo no planejamento, justifica-se por:
a) ( ) Contribuir para a manutenção dos objetivos e conteúdos que compõem

o currículo.
b) ( ) Promover a cooperação institucional, por meio de parcerias e programas
que apoiam propostas pedagógicas que atendem à realidade.
c) ( ) Utilizar estratégias pedagógicas centradas em um currículo disciplinar e
homogeneizante, que desconsidera as relações entre as diversas áreas do
conhecimento.
209
d) ( ) Priorizar as peculiaridades regionais em detrimento de uma cultura
nacional, elaborando e implementando projetos, cujos temas transversais
foram previamente definidos pela Direção da escola.
e) ( ) Estabelecer objetivos pedagógicos e orientações didáticas capazes de
desenvolver atitudes e valores que transcendam o âmbito específico das
disciplinas, com a finalidade de promover a formação crítica e reflexiva
do cidadão.
3 O currículo, há muito tempo, deixou de ser apenas uma área meramente

técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas e métodos.
Já se pode falar agora em uma tradição crítica do currículo, guiada por
questões sociológicas, políticas e epistemológicas.
FONTE: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 6. ed. Cortez,
2002, p. 7-8 (com adaptações).
Na perspectiva do texto, avalie as seguintes asserções.
I- O currículo é considerado um artefato social e cultural.
PORQUE
II- O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão

desinteressada do conhecimento social, pois implica relações de poder,
transmite visões sociais particulares e interessadas, não é um elemento
transcendente e atemporal.

a) ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma
b) ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é
uma justificativa da primeira.
c) ( ) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma
proposição falsa.
d) ( ) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma
proposição verdadeira.
e) ( ) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
4 (ENADE 2017) A identidade e o papel docente têm-se alterado ao longo dos

anos. O entimema que concebe o professor como aquele ser que seduz, que
encanta pelo conhecimento, tem ficado apenas na memória dos professores.
Na Idade Média, o entimema que se consolidou foi o de professor sacerdote,
que professava uma fé. Na Idade Moderna, o entimema identificava o
professor como aquele que tinha o poder de interferir na mobilidade social
de seus alunos e era capaz de possibilitar ascensão para aqueles que se
dispunham a dedicar-se ao trabalho acadêmico. Na Idade Mídia, o papel
do professor está subsumido de valor e, na grande maioria das vezes, o
210
professor aparece retratado de forma caricaturada. O fracasso dos alunos
é estampado nos meios de comunicação e aponta que os professores não
conseguem cumprir o seu papel social.
Disponível em: <http://33reuniao.amped.org.be>. Acesso em: 21 jun. 2017 (adaptado).
Com base no texto, avalie as afirmações a seguir:
I- O trabalho do professor foi modificado ao longo da história, bem como

seu status profissional.
II- Na Idade Média predominou a laicidade do magistério.
III- O trabalho do professor na Idade Moderna foi marcado pelo entimema da
doação ao outro, visando à salvação dos alunos.
IV- O trabalho do professor na Idade Mídia é pautado na inserção das
tecnologias e nas relações da sociedade.

a) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
e) ( ) As sentenças I, II e IV estão corretas.
5 A Formação continuada de professores é um mecanismo que se apresenta

na BNC – Formação Continuada e é constituída de diversos meios para
que se obtenha uma formação continuada de qualidade. Assim sendo,
estes Referenciais Profissionais Docentes para a Formação Continuada,
compreende no Capítulo II da política da formação continuada de professores
em seu Art.4° que: “A Formação Continuada de Professores da Educação
Básica é entendida como componente essencial da sua profissionalização,
na condição de agentes formativos de conhecimentos e culturas, bem
como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendizagem, para
a constituição de competências, visando o complexo desempenho da sua
prática social e da qualificação para o trabalho”.
Frente a citação apresentada quanto o que afere o Artigo 4, disserte sobre os

seguintes itens:
• Professor como agente formativo no espaço escolar.

• A formação continuada como ponto chave na profissionalidade docente.
FONTE: BRASIL, Ministério da Educação – Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno.

Diretrizes Curriculares nacionais para a Formação Continuada de professores da Educação
Básica e Base Nacional Comum para a Formação de professores da educação Básica (BNC-
Formação Continuada). Disponível em: https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Parecer-
CNE-CP-14-2020.pdf. Acessado em: 21 abr. 2021.
211
6 Falar sobre organização escolar nos remete a perceber que a escola também
possui uma vida que necessita de organização, em que o espaço físico, as
relações humanas, a distribuição de tarefas, a participação e tomada de
decisões auxiliam no rendimento dos estudantes. Frente a isso, podemos
determinar que para a escola ser este órgão vivo na comunidade, repleto de
possibilidades e de avanços dependerá de que para alcançar uma organização
no processo de ensino e aprendizagem? Disserte sobre o assunto.
212
TÓPICO 3 —
UNIDADE 3
A GESTÃO PARTICIPATIVA CONTINUANDO A

CONSTRUÇÃO E PLANEJAMENTO DE UMA ESCOLA
DEMOCRÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Neste último tópico, vamos tratar de mais alguns mecanismos de
estruturação das políticas educacionais, como conselho escolar, os conselhos
de classe, o grêmio estudantil, as associações de pais, que tornam a escola mais
democrática e participativa.
Trataremos também da avaliação, não na esfera do aluno, mas a avaliação

institucional da escola e da aprendizagem que deve ser realizada pelos professores
e gestores da escola para verificação das falhas e melhorias nestes espaços.
Vamos buscar mais entendimento sobre estes movimentos e sua

importância no ensino e aprendizagem.
2 OS MECANISMOS DA ESTRUTURAÇÃO POLÍTICA

EDUCACIONAL NA ESCOLA
Como já vimos anteriormente, o PPP – Projeto Político-Pedagógico é o
documento que norteia todo o processo de desenvolvimento da escola, em seus
mais variados aspectos.
A escola necessita cada vez mais da participação da comunidade local

para conseguir organizar-se e formular novas formas de aprimoramento no
ensino. Neste movimento, percebemos que não podemos estar sozinhos neste
processo, e à escola é dada a autonomia de realizar mudanças que sejam eficazes
para sua realidade.
Alguns destes mecanismos são os Conselhos Escolares, os Grêmios

Estudantis e as APPs – Associação de Pais e Professores. Sabemos que existem
outros mecanismos que nos auxiliam no desenvolvimento de uma escola mais
democrática e participativa, como o Conselho Tutelar, dentre outros.
Vamos tratar de três destes mecanismos que auxiliam no processo de

organização escolar.
213
2.1 CONSELHOS ESCOLARES

Este é um programa que conta com a participação de organismos
nacionais e internacionais, como: Conselho Nacional de Secretários de Educação
(Consed); União Nacional dos dirigentes Municipais de Educação (Undime);
Conferência Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE); Fundo das
Nações Unidas para a Infância (Unicef); Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco); programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD). Qual a função dos Conselhos Escolares?
Os Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por

representantes das comunidades escolar e local, que têm como atribuição
deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras,
no âmbito da escola. Cabe aos Conselhos, também, analisar as ações
a empreender e os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades
da escola. Eles representam as comunidades escolar e local, atuando em
conjunto e definindo caminhos para tomar as deliberações que são de sua
responsabilidade. Representam, assim, um lugar de participação e decisão,
um espaço de discussão, negociação e encaminhamento das demandas
educacionais, possibilitando a participação social e promovendo a gestão
democrática. São, enfim, uma instância de discussão, acompanhamento
e deliberação, na qual se busca incentivar uma cultura democrática,
substituindo a cultura patrimonialista pela cultura participativa e cidadã
(BRASIL, 2004, p. 34-35).
Os Conselhos Escolares “contribuem decisivamente para a criação de

um novo cotidiano escolar, no qual a escola e a comunidade se identificam no
enfrentamento não só dos desafios escolares imediatos, mas dos graves problemas
sociais vividos na realidade brasileira” (BRASIL, 2004, p. 37).
Assim, os Conselhos escolares são formados pela direção da escola,

representantes dos alunos; dos pais e responsáveis; dos profissionais da educação,
de trabalhadores em educação (não docentes) e da comunidade local. “Como todo
órgão colegiado, o Conselho Escolar toma decisões coletivas. Ele só existe quando
está reunido. Ninguém tem autoridade especial fora do colegiado só porque faz
parte dele” (BRASIL, 2004, p. 42).
Este Conselho não é formado a partir de indicações, são realizadas eleições

para formação do colegiado.
2.2 GRÊMIOS ESTUDANTIS

É uma entidade criada e gerenciada por alunos em suas respectivas escolas,
indo da educação primária até a universidade. Possui o objetivo de representar os
interesses dos colegas, podendo promover atividades sociais e culturais.
Ela está interligada com a direção da escola, levando ao gestor seus

desejos, preocupações e tentando auxiliar no bem-estar dos demais alunos.
214
TÓPICO 3 — A GESTÃO PARTICIPATIVA CONTINUANDO A CONSTRUÇÃO E PLANEJAMENTO DE UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA
A lei que ampara esta entidade é a Lei 7.398 de 4 de novembro de 1985,

que dispõe sobre a organização de entidades representativas dos estudantes de 1° e
2° graus e dá outras providências.
Conforme a cartilha de formação do Grêmio estudantil, por meio da União

dos Jovens e Estudantes do Brasil (2015, p. 3) determina que o objetivo do Grêmio
Estudantil é: “[...] não apenas cuidar de atividades recreativas e culturais, mas
também deve levar à frente as lutas dos estudantes pela melhoria do ensino, por
um tratamento mais digno, por mais democracia na escola, e participar das lutas
mais gerais que os movimentos sociais realizam”.
Para a formação do Grêmio estudantil são necessários:
1° Passo: O grupo de alunos interessados forma uma comissão

provisória pró-grêmio que deve ser composta por representantes de
todas as classes. Essa equipe vai divulgar a criação do grêmio pela
escola e elaborar um projeto de estatuto.
2° Passo: a comissão pró-grêmio convoca uma assembleia geral a
qual deve ser aberta a todos os alunos da escola. Nesse encontro são
definidos o nome do grêmio, a data das eleições e o estatuto.
3° Passo: A comissão pró-grêmio convoca as eleições para a primeira
diretoria, com base no estatuto recém-aprovado, é bom lembrar que as
eleições deverão ser por chapas inscritas dentro do prazo estatutário e
pelo voto direto e secreto de cada aluno da escola.
4° Passo: depois das eleições, a comissão pró-grêmio deverá enviar
uma cópia da ata das eleições e do estatuto do grêmio para a direção
da escola e providenciar a posse da nova diretoria (UNIÃO DOS
JOVENS E ESTUDANTES DO BRASIL, 2015, p. 5).
Esta entidade auxilia os alunos a perceberem-se como cidadãos de direitos

e deveres, fazendo com que percebam a importância da autonomia e da cidadania.
2.3 APPs – ASSOCIAÇÃO DE PAIS E PROFESSORES

As Associações de Pais e Professores também são denominadas de:
• Unidade Executora.
• Caixa escolar.
• Associação de Pais e Mestres.
• Círculo de Pais e Mestres.
Independente da denominação, a Associação de Pais e Professores, de

acordo com o Manual de Orientação para Constituição de Unidade Executora,
“[...] É uma sociedade civil com personalidade jurídica de direto privado, sem
fins lucrativos, que pode ser instituída por iniciativa da escola, da comunidade ou
de ambas” (BRASIL, 2009a, p. 3). E continua:
215
Independentemente da denominação que a escola e sua comunidade

escolham, a ideia é a participação de todos na sua constituição e
gestão pedagógica, administrativa e financeira. O importante é que
ao constituir sua Unidade Executora, a escola congregue pais, alunos,
funcionários, professores e membros da comunidade, de modo que
esses segmentos sejam representados em sua composição (BRASIL,
2009a, p. 3).
Desta maneira, estamos tratando de uma escola democrática e participativa,

pois as APPs, possuem dentro de suas atribuições:
• administrar recursos transferidos por órgãos federais, estaduais,

distritais e municipais;
• gerir recursos advindos de doações da comunidade e de entidades
privadas;
• controlar recursos provenientes da promoção de campanhas
escolares e de outras fontes;
• fomentar as atividades pedagógicas, a manutenção e conservação
física de equipamentos e a aquisição de materiais necessários ao
funcionamento da escola;
• prestar contas dos recursos repassados, arrecadados e doados
(BRASIL, 2009b, p. 3).
Esta associação auxilia a gestão da escola, dando a possibilidade de

desenvolver, junto aos membros formadores da escola e da comunidade,
condições de perceber a escola com suas dificuldades e buscas de soluções.
A escola é um espaço que necessita da ajuda de todos, para a construção

de indivíduos (alunos) capazes de compreender que a cooperação leva todos a
possuir um local alegre, adequado para a construção de mais conhecimentos e a
necessidade de autorregular-se, dando visão frente ao que está dando certo e o que
necessita ser modificado.
2.4 A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA ESCOLA E DA

APRENDIZAGEM
Com os mecanismos apresentados para que a escola possa caminhar de
maneira democrática, é necessário que se tenha também um instrumento que
auxilie na verificação dos caminhos que estão sendo seguidos. Se eles estão sendo
corretos ou é necessário um ajuste.
Este instrumento é a avaliação institucional, que se preocupa com as ações

relativas ao sistema e à organização da escola. Temos também a avaliação da
aprendizagem, que é realizada pelos professores. Cabe salientar que a avaliação é
elemento essencial para que se obtenha qualidade no ensino. Conforme Libâneo
(2012, p. 507):
216
Em uma visão progressista, as práticas de avaliação podem propiciar

maior autorregulação institucional, em razão da exigência de prestação
de contas de um serviço público à comunidade. A avaliação externa,
em conexão com a dos professores, pode apresentar uma ajuda à
organização do trabalho na escola e nas salas de aula, gerando uma
cultura da responsabilização na equipe escolar.
Quando falamos em avaliação da aprendizagem, ela está presente na

avaliação institucional, pois cria-se uma “cultura de responsabilização”, na qual
tanto professores como alunos mantêm uma ligação que pode e deve determinar
a construção de novos conhecimentos pelo aluno e o feedback, que é devolvido ao
professor e aos demais membros da coordenação pedagógica.
Os professores, em razão da organização escolar e do projeto

pedagógico da instituição, podem analisar conjuntamente os
problemas e fazer diagnósticos mais amplos, para além do trabalho
isolado em sua matéria, reforçando o entendimento da escola como
local em que se pensa o trabalho escolar e em que os professores e
especialistas aprendem em conjunto (LIBÂNEO, 2012, p. 508).
Outro fator interessante a ser observado, é que a avaliação institucional

ocorre não somente nas escolas públicas. Ela ocorre também em nível universitário,
conforme verificamos nas unidades anteriores. A avaliação institucional pode
ocorrer das seguintes formas, de acordo com Sousa (1999, p. 1):
As demandas que começam a ser colocadas no âmbito dos sistemas

públicos de ensino, em nível da educação básica, direcionadas à
necessidade de construção de propostas de avaliação institucional,
apontam para processos sistematizados de análise da organização
escolar. Em realidade, a avaliação dos vários integrantes da escola, e
também a avaliação dos vários componentes e das diversas dimensões
do trabalho escolar, sempre ocorreram de modo informal. Por exemplo:
os professores são avaliados pelos alunos, por seus pares, pelos
técnicos e pelos dirigentes da escola. O diretor e outros profissionais
são avaliados pelos alunos; a infraestrutura disponível é sempre
analisada como fator que facilita ou dificulta o desenvolvimento das
atividades; o currículo é objeto de apreciação, particularmente pelo
corpo docente; as relações de trabalho e de poder são analisadas
quanto ao seu potencial de promoverem ou não um clima favorável
no contexto escolar.
Desta maneira, observa-se que para a elaboração de uma avaliação

institucional são necessários vários atores, os quais necessitam estarem abertos
às respostas que chegam ao final de cada avaliação e perceber-se como um
profissional em construção. A participação desta avaliação institucional, conforme
determina Sousa (1995, p. 64), deve conter quatro elementos essenciais, a saber:
Ser democrático, no sentido de considerar que os integrantes da ação

educativa são capazes de assumir o processo de transformação da
educação escolar, sob a ótica dos interesses das camadas majoritárias
da população.
217
Ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos

componentes da organização escolar sejam avaliados: a atuação do
professor e de outros profissionais da escola; os conteúdos e processos
de ensino; as condições, as dinâmicas e as relações de trabalho; os
recursos físicos e materiais disponíveis; a articulação da escola com a
comunidade, com os grupos organizados da sociedade; as relações da
escola com outras escolas e instâncias do sistema.
Ser participativo, prevendo a cooperação de todos, desde a definição
de como a avaliação deve ser conduzida até a análise dos resultados e
a escolha dos rumos de ação a serem seguidos.
Ser contínuo, constituindo-se efetivamente em uma prática dinâmica
de investigação, que integra o planejamento escolar em uma dimensão
educativa.
Com tudo isso, percebemos que a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação de 1996 se entrelaçam e determinam que sejam necessários
elementos que determinem uma educação de qualidade em todos os níveis de
ensino e que sejam avaliados por eles mesmos (instituições) e pelo Ministério
da Educação.
Caro acadêmico, muitas foram às informações apresentadas para você

neste caderno. Observe que para ser professor, é necessária esta caminhada de
estudos, mantendo-se a todo instante conectado com o que ocorre em nossa volta,
principalmente relativo a nossa vida profissional.
É necessária sempre a busca! Que nos leve aquilo que a Constituição Federal
e a LDB/96 apregoam, que é o oferecimento de uma educação de qualidade.
Os mecanismos e instrumentos estão apresentados a nós, através das leis,

cabe a cada um e principalmente junto a sua equipe escolar, desenvolver estes
movimentos, adequando-os à realidade de cada escola, comunidade, conseguindo
assim modificar o quadro em que se encontra sua escola e a escola de milhões de
brasileiros por este imenso país.
Para você, deixamos nosso até logo, pois a caminhada será mantida, com
os demais cadernos que serão apresentados e que determinarão sua postura
enquanto profissional da educação.
Deixamos uma leitura complementar que trata da avaliação institucional

e suas vantagens no processo de gestão escolar e aprendizagem. O artigo é de
autoria de Paula Patrícia Santos Oliveira Martins.
218
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: AVANÇOS NA MELHORIA DA

QUALIDADE DO ENSINO
Palavras-chave: avaliação institucional; gestão escolar; políticas educacionais.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta reflexões a respeito das contribuições da

avaliação institucional para a melhoria das escolas de educação básica, a partir de
um processo de gestão democrática. Para este entendimento, é necessário abordar
temas como a gestão da escola, o projeto político-pedagógico enquanto estratégia
para o direcionamento escolar e as políticas de avaliação institucional.
A partir dessas considerações, o problema de pesquisa que norteou o

presente trabalho foi: Quais são as contribuições que a avaliação institucional
pode apresentar para a gestão democrática da escola de educação básica?
A avaliação institucional não mais é vista como um instrumento de

controle burocrático e centralizador, em conflito com a autonomia. Ela está sendo
institucionalizada como um processo necessário de administração do ensino,
como condição para a melhoria do ensino e da pesquisa e como exigência da
sociedade democrática. Mesmo assim, ela encontra resistências. Segundo Gadotti,
“[...] Não se constitui numa prática constante. Ela é algo a ser instituído num
instituinte que não existe muita cultura da avaliação [...]”.
Partindo destes pressupostos, a urgência de se desenvolver ações que

busquem o aprofundamento do conhecimento sobre a escola e a melhoria da
qualidade do ensino remete à avaliação que, nesse sentido, torna-se importante
subsídio para o diagnóstico e para a tomada de decisão no espaço escolar. No
que se refere à educação básica, tem-se como proposta de avaliação o SAEB,
Sistema de Avaliação da Educação Básica, que objetiva conhecer a realidade da
escola pública brasileira a partir de exames de proficiência em Matemática e em
Língua Portuguesa.
O SAEB é a primeira iniciativa brasileira, em âmbito nacional, no sentido

de conhecer mais profundamente o nosso sistema educacional. Além de coletar
dados sobre a qualidade da educação no País, procura conhecer as condições
internas e externas que interferem no processo de ensino e aprendizagem,
por meio da aplicação de questionários de contexto respondidos por alunos,
professores e diretores, e por meio da coleta de informações sobre as condições
físicas da escola e dos recursos de que ela dispõe (BRASIL, 2007).
219
No entanto, percebe-se que o foco dado a esse tipo de sistema de avaliação

muitas vezes não traz melhorias efetivas às escolas. É aplicado por amostragem e
a abordagem avaliativa direciona-se mais para os resultados da aprendizagem do
que para o processo escolar em si. O caráter isolado do exame na realidade é o
que mais prejudica o processo de avaliação, pois muitos aspectos que envolvem
as instituições de ensino não são apontados durante a execução do programa de
avaliação, que tem foco maior na aprendizagem, consequentemente, deixando
que a dinamicidade e a realidade do contexto envolvido não sejam relevantes
durante o programa.
Desenvolver estudos sobre a avaliação institucional na educação básica

leva os agentes escolares à reflexão sobre o aperfeiçoamento dos espaços
educacionais. A avaliação pode fornecer dados importantes para a construção e
efetivação do projeto político-pedagógico da escola, servindo ambos para uma
melhor definição da identidade, autonomia, missão e objetivos institucionais, a
partir de princípios democráticos e participativos. Libâneo (2004, p. 235) afirma
que a "avaliação diz respeito a um conjunto de ações voltadas para o estudo
sistemático de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento, uma pessoa
visando a emitir um juízo de valor". Nesse aspecto, a avaliação propõe a coleta
de informações, tendo diversos e diferentes meios de verificação dos aspectos
avaliados para, com base nos juízos de valor, tomar decisões.
Numa proposta de gestão democrática observa-se a construção de um

processo de avaliação baseado na participação da comunidade escolar, tendo como
objetivo a melhoria da instituição de ensino. A maneira como a gestão escolar é
conduzida nas instituições pode determinar o rumo dos aspectos educacionais das
escolas. As interligações, a subjetividade, as estratégias e as visões paradigmáticas
acerca dessa perspectiva produzem contextos escolares que promovem mais ou,
na maioria das vezes, menos o aperfeiçoamento das escolas.
Compreender a escola como um espaço de produção e socialização do

conhecimento e das relações traz subsídios para transformações e mudanças na
educação. Para Lück (2006, p. 35-36), a gestão educacional se define da seguinte
maneira:
Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica

do sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas
em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais
públicas, para implementação das políticas educacionais e projetos
pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da
democracia e com métodos que organizem e criem condições para
um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito
de suas competências) de participação e compartilhamento (tomada
conjunta de decisões e efetivação de resultados), autocontrole
(acompanhamento e avaliação com retorno de informações) e
transparência (demonstração pública de seus processos e resultados).
220
2 RELAÇÃO INTRÍNSECA: GESTÃO DEMOCRÁTICA, PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A democratização da gestão na escola possibilita o crescimento e a

melhoria de toda a escola e dos agentes nela inseridos. No entanto, ainda são
muitos os desafios que rodeiam a efetivação da gestão democrática nos espaços
educacionais, sendo um deles a percepção burocrática da gestão escolar. Uma
concepção burocratizada e hierarquizada da gestão, em que o papel do diretor é
o principal autor, faz com que os contextos escolares se tornem espaços fechados,
sem momentos de discussão, crescimento e melhoria da educação.
Adotando a gestão democrática, a escola define o rumo de seus

encaminhamentos, promovendo a participação de todos, preservando e
construindo sua identidade e autonomia pedagógica, administrativa e financeira.
Toda instituição de ensino necessita de estratégias que a organizem como

um espaço escolar no que diz respeito à missão, objetivos, metas, metodologia,
currículo e avaliação. Nesse aspecto, o projeto político-pedagógico da escola,
torna-se estratégia indispensável e insubstituível para a gestão democrática dela,
direcionando, de maneira participativa e democrática, os caminhos que a escola irá
trilhar. No contexto escolar, "o projeto não se constitui na simples produção de um
documento, mas na consolidação de um processo de ação-reflexão-ação, que exige
o esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar" (VEIGA, 2004, p. 56).
A LDB n° 9394/96 diz, no seu art. 12, que: "Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão incumbência
de: I- Elaborar e executar sua proposta pedagógica".
A determinação desse artigo trouxe às escolas a tarefa de planejar suas

ações, compreendendo sua especificidade e assumindo sua função social de uma
maneira coletiva e participativa, envolvendo todos os agentes escolares, criando
a cultura de que todos são responsáveis pela instituição escolar.
Pela primeira vez o pensamento educacional brasileiro (ele se reflete na

lei, não é criado por ela) toma o planejamento como ferramenta mais importante
do que o regimento para a implementação de processos pedagógicos. De fato,
a obrigação de uma ´proposta pedagógica` sobrepõe-se, no texto da lei, a do
regimento (GANDIN, 2001, p. 14).
No entanto, é necessário que esse projeto político-pedagógico seja

articulado, direcionado e executado com responsabilidade, consciência,
fundamentação, participação e preparo de todos, com o entendimento essencial
de que esse trabalho vai muito além de um simples documento burocrático, como
os estudos ainda a serem citados indicam.
221
Eyng (2002, p. 7) refere-se à definição do projeto político-pedagógico da

seguinte maneira:
Projeto porque faz uma projeção da intencionalidade educativa

para futura operacionalização, a teleologia, ou seja, a finalidade de
cada organização educativa expressada nos seus processos e metas
propostos. Político porque coletivo, político porque consciente,
político porque define uma posição do grupo, político porque expressa
um conhecimento próprio, contextualizado e compartilhado. Político,
porque supõe uma proposta coletiva, consciente, fundamentada e
contextualizada para a formação do cidadão. Pedagógico porque
define a intencionalidade formativa, porque expressa uma proposta de
intervenção formativa, refletida e fundamentada, ou seja, a efetivação
da finalidade da escola na formação para a cidadania.
Assim, o projeto político-pedagógico significa um projetar de ações

apoiado na totalidade, identidade, autonomia e participação de toda instituição,
ações estas propostas por todos os participantes escolares, de maneira que a
responsabilidade da escola se torne coletiva, com a intenção de efetivar o papel
da escola na formação do cidadão.
Veiga (2004, p. 57) reafirma a posição anterior, indicando que o projeto

político-pedagógico é "ação consciente e organizada porque é planejada tendo
em vista o futuro”.
O projeto pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito

para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto pedagógico, ao
se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos
e as contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas
e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado
da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola
(VEIGA, 2003, p. 12).
Partindo dessa reflexão, é preciso compreender os aspectos que norteiam a

construção do projeto político-pedagógico da escola, enquanto planejamento dela.
Libâneo (2004, p. 52) afirma que: O projeto pedagógico deve ser compreendido como
instrumento e processo de organização da escola. Considera o que já instituído
(legislação, currículos, conteúdos, métodos, formas organizativas da escola etc.),
mas tem também uma característica de instituinte. A característica de instituinte
significa que o projeto institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos,
instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos, valores, ou seja, institui uma
cultura organizacional. Nesse sentido, ele sintetiza os interesses, os desejos, as
propostas dos educadores que trabalham na escola. Com esse enfoque que o
projeto político-pedagógico da escola deve ser construído, implantado, avaliado e
constantemente readaptado nas percepções de suas deficiências, com a promoção
e o envolvimento de todos, em uma perspectiva democrática de transformação
para a democracia e de busca da democracia.
222
Neste contexto, a avaliação vem ganhando grande destaque e relevância

na atualidade. Por contribuir com a gestão, no sentido de melhoria da instituição,
esse tipo de estratégia traz de forma eficaz auxílio para a tomada de decisões que
norteiam os caminhos educacionais.
O avanço da educação também se constrói a partir de ações propostas e

articuladas pela gestão escolar. Assim, a avaliação institucional torna-se uma ação
que subsidia os contextos escolares, indicando as potencialidades e os aspectos
que precisam ser melhorados.
Nos últimos anos a relevância que o tema avaliação institucional

vem conquistando nos espaços institucionais aponta para a discussão de sua
importância para o processo de melhoria das escolas. Segundo Dias Sobrinho
(2003, p. 13), "a avaliação adquiriu dimensões de enorme importância na agenda
política dos governos, organismos e agências dedicadas à estruturação e à gestão
do setor público e, particularmente, da educação", ou seja, a avaliação tornou-
se um aspecto decisório no direcionamento das políticas públicas da educação,
contribuindo para as transformações de estrutura já consolidadas. No entanto, é
preciso compreender a avaliação de maneira completa e complexa, num contexto
de busca contínua da qualidade e aperfeiçoamento da instituição de ensino. Dias
Sobrinho (1995, p. 53) afirma que:
A avaliação institucional ultrapassa amplamente as questões das

aprendizagens individuais e busca a compreensão das relações e
estruturas. [...] é importante destacar que essas relações ou processos
e as estruturas que engendram são públicas e sociais. É exatamente
este caráter público e social de qualquer instituição escolar,
independentemente de sua forma jurídica, que impõe com maior
força e mais urgência a necessidade da avaliação institucional. Tendo
em vista que esses processos são públicos e por ser uma instituição
social, criada e mantida pela sociedade, a universidade (doravante me
limitarei a ela) precisa avaliar-se e tem o dever de se deixar avaliar para
conhecer e aprimorar a qualidade e os compromissos de sua inserção.
A avaliação deve servir como ferramenta de gestão no sentido de

direcionar as práticas educativas da escola. Como afirma Stufflebeam (apud DIAS
SOBRINHO, 2003) a "tomada de decisão se apoia e se orienta no conhecimento
institucional que a avaliação propicia". Sem essas informações, as decisões podem
perder a objetividade, não gerando mudanças necessárias no sentido da melhoria do
espaço escolar.
Uma proposta de avaliação institucional deveria estar envolvendo

instrumentos de coleta como o SAEB, a prova Brasil, censo escolar e outras
instâncias do espaço educacional, inclusive a autoavaliação e a meta-avaliação,
abrangendo de maneira mais qualitativa os contextos e realidades escolares.
223
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Num contexto geral, as contribuições da avaliação institucional para a

gestão escolar propiciam reflexões sobre a mudança da concepção da avaliação,
exercício da gestão democrática, efetiva participação e a consolidação da
identidade da escola.
Outra contribuição que a avaliação institucional trouxe para a melhoria

da escola foi provocar as instâncias de participação da comunidade e a percepção
da necessidade do engajamento dos agentes escolares nos diversos setores da
escola na tomada de decisão.
Essa proposta da participação de todos produz a conscientização da

comunidade escolar de que todos os agentes da escola possuem o mesmo grau
de importância para o bom funcionamento da instituição e que todos podem
contribuir e são responsáveis para a melhoria da educação básica.
Propor a autoavaliação institucional nas escolas de educação básica

é um desafio, porque as próprias políticas educacionais não dão grande
relevância a essa prática. Assim, é preciso uma mudança de cultura para que
ela se efetive nas instâncias educacionais no intuito de trazer a melhoria para
a instituição de ensino.
Fernandes (2002, p. 140) propõem uma análise a respeito do processo

de avaliação, que resume, a contribuição da avaliação institucional em uma
instituição:
A escola que passa por um processo avaliativo sério e participativo

descobre sua identidade e acompanha a sua dinâmica. Muita coisa
aprende-se com esse processo. Mas o que fica de mais importante é a
vivência de uma caminhada reflexiva, democrática e formativa. Todos
crescem. Os dados coletados mudam, mas vivência marca a vida
das pessoas e renova esperanças e compromisso com um trabalho
qualitativo e satisfatório para a comunidade escolar e para a sociedade.
Avaliação Institucional é, portanto, um processo complexo e não há,
pronto para consumo, um modelo ideal e único para as escolas. Ela
precisa ser construída. É o desafio de uma longa caminhada possível
e necessária.
Inúmeras reflexões a respeito da avaliação institucional serão necessárias,

mas o contexto político-social brasileiro e as diversas pesquisas em educação
indicam a necessidade de uma mudança nas práticas das escolas sobre a avaliação
escolar e a urgência em desenvolver políticas públicas de avaliação institucional
voltadas para as escolas de educação básica, com fins de melhoria dos espaços
educacionais brasileiros.
FONTE: <http://www.webartigos.com/artigos/avaliacao-institucional-avancos-na-melhoria-da-
qualidade-do-ensino/8332/>. Acesso em: 18 set. 2016.
224
RESUMO DO TÓPICO 3
• O PPP – Projeto Político-Pedagógico – é o documento que norteia todo o

processo de desenvolvimento da escola em seus mais variados aspectos.
• Alguns mecanismos utilizados para uma gestão democrática são os Conselhos

Escolares, os Grêmios Estudantis e as APP – Associação de Pais e Professores.
• Os Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por representantes

das comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre
questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da
escola. Cabe aos Conselhos, também, analisar as ações a empreender e os meios
a utilizar para o cumprimento das finalidades da escola.
• O Grêmio Estudantil é uma entidade criada e gerenciada por alunos em suas

respectivas escolas, indo da educação primária até a universidade. Possui o
objetivo de representar os interesses dos colegas, podendo promover atividades
sociais e culturais. Ela está interligada com a direção da escola, levando ao gestor
seus desejos, preocupações e tentando auxiliar no bem-estar dos demais alunos.
• As Associações de Pais e Professores também são denominadas de: Unidade

Executora; Caixa escolar; Associação de Pais e Mestres; Círculo de Pais e Mestres.
• Independente da denominação, a Associação de Pais e Professores, de acordo

com o Manual de Orientação para Constituição de Unidade Executora, “[...]
é uma sociedade civil com personalidade jurídica de direto privado, sem fins
lucrativos, que pode ser instituída por iniciativa da escola, da comunidade ou
de ambas” (BRASIL, 2009a, p. 3).
• São as atribuições da APP: administrar recursos transferidos por órgãos

federais, estaduais, distritais e municipais; gerir recursos advindos de doações
da comunidade e de entidades privadas; controlar recursos provenientes da
promoção de campanhas escolares e de outras fontes; fomentar as atividades
pedagógicas, a manutenção e conservação física de equipamentos e a aquisição
de materiais necessários ao funcionamento da escola; e prestar contas
dos recursos repassados, arrecadados e doados (BRASIL, 2009b).
CHAMADA

225
AUTOATIVIDADE
1 (ENADE, 2011) A avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo

nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser
direcionada por uma “pedagogia do exame”.
PORQUE
No processo de avaliação do ensino e da aprendizagem da maioria das escolas

brasileiras, predomina a utilização da avaliação diagnóstica em detrimento da
classificatória.

a) ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma
b) ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é
uma justificativa correta da primeira.
c) ( ) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma
proposição falsa.
d) ( ) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma
proposição verdadeira.
e) ( ) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
2 O projeto pedagógico deve contemplar a realidade que o aluno vive ou

vai viver: as mudanças e exigências tecnológicas, os valores e práticas,
a necessidade de construir um mundo solidário e humano em que
todos tenham lugar, sem exclusões e preconceitos. Para projeto de tal
envergadura, é necessária a parceria de universidades, de entidades de
classes, empresários, gestores educacionais e escolares, professores, técnicos
e, também, da cúpula dos órgãos administrativos e técnicos do sistema de
ensino. Todos têm saberes, experiências e expectativas que não aparecem
em questionários e enquetes.
É necessário, sobretudo, deixar o aluno falar, manifestar suas angústias,

desejos, anseios, o que pode contribuir para a elaboração de um projeto
pedagógico situado e contextualizado.
FONTE: SANTOS, C. R. A Gestão Educacional e Escolar para a Modernidade. São Paulo:

Cengage Learning, 2008, p. 61.
226
Considerando o texto, sobre a elaboração de um Projeto Pedagógico (PP),
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Deve partir das angústias, desejos e anseios dos estudantes a serem
incluídos no contexto escolar.
b) ( ) Deve envolver toda comunidade escolar, tendo como referência a
realidade em busca de aperfeiçoamento e de mudança necessários a
uma educação de melhor qualidade.
c) ( ) Parte da Gestão Escolar que procura envolver professores, estudantes,
colaboradores e demais membros da comunidade escolar para a solução
de problemas específicos levantados.
d) ( ) Tem como objetivo principal reafirmar valores éticos e morais e propor
ações em busca da consolidação desses valores na sociedade.
e) ( ) Necessita da participação da universidade e de órgãos administrativos
e técnicos do sistema de ensino para mediação dos conflitos existentes
entre escola e comunidade escolar.
3 (ENADE 2017) Do ponto de vista formal, atualmente todos os alunos podem

visar à excelência, na medida em que todos podem, em princípio, entrar
nas áreas de maior prestígio, desde que autorizados por seus resultados
escolares. A escola é gratuita, os exames são objetivos e todos podem tentar
a sorte. O quadro formal da igualdade de oportunidades e do mérito foi
globalmente instalado em grande número de países.
DUBET, F. O que é uma escola justa? Cadernos de pesquisa, São Paulo, v.34, n. 123, p.539-55,
2004 (adaptado).
A escola legitima, pela via da apreciação do mérito pessoal dos alunos,

as diferenças e desigualdades em indivíduos, transformando-as em um
escalonamento dos rendimentos escolares. Assim, legitima-se como instituição
que oferece oportunidades para todos, ainda que não ofereça a todos a
mesma coisa.
SACRISTAN, J.G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2001 (adaptado).
Considerando-se o contexto meritocrático exposto pelos autores, estimulado

pela ampla utilização das avaliações externas como instrumentos de
quantificação da qualidade da educação, cabe ao professor, no exercício
da sua profissão, propor alternativas que visem garantir a igualdade de
oportunidades para todos os alunos.
227
Nesse contexto, avalie as afirmações a seguir:
I- Sendo a escola uma instituição pública e as avaliações externas

padronizadas, cabe ao professor preparar seus estudantes para que
alcancem bom desempenho nos exames e obtenham os melhores índices
possíveis a fim de conseguir acesso às áreas de maior prestígio.
II- É importante atura com responsabilidade na formação e preparação dos
estudantes para as avaliações e fortalecer seus méritos pessoais, o que
exige focalizar a Língua Portuguesa e a Matemática como prática eficiente
na melhoria do rendimento escolar.
III- Participar de ações colaborativas na escola, a partir de um planejamento
coletivo em que se utilizam os índices obtidos em avaliações externas como
mais um elemento de análise da realidade escolar, sem desconsiderar a
realidade de cada aluno, é uma prática que contribui para a formação não
só do estudante, mas também do profissional.
IV- De posse dos resultados das avaliações externas, o docente deve embasar-
se nos fundamentos da pesquisa educacional, para identificar avanços e
problemas pelos quais para a escola e, a partir desse diagnóstico, propor
ações para melhorar o processo educativo.

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e III.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e IV.
4 No desenvolvimento dos mecanismos de organização escolar para a

estrutura política deste espaço chamado escola, esta necessita cada vez mais
da participação da comunidade local para conseguir organizar-se e formular
novas formas de aprimoramento no ensino. Neste movimento, percebemos
que não podemos estar sozinhos neste processo, e à escola é dada a autonomia
de realizar mudanças que sejam eficazes para sua realidade.
Frente ao exposto, disserte sobre as finalidades dos mecanismos relacionados

no espaço escolar:
• Grêmio Estudantil.
• Conselhos Escolares.
• Associação de Pais e Professores (APP).
228
5 A escola é um espaço que além dos mecanismos de participação ativa
da comunidade, ela também necessita de mecanismos que envolvam a
avaliação tanto de aprendizagem como institucional. Em se tratando de
avaliação institucional, esta se preocupa com as ações relativas ao sistema
e à organização da escola. Para que os atores da escola (professores, alunos
e grupo gestor) participem da avaliação institucional, faz-se necessário
observar quatro elementos essenciais quer de acordo com Sousa (1995, p. 64)
são essenciais. A saber: democrático, abrangente, participativo e contínuo.
Quanto a estes quatro elementos, disserte sobre como cada um deve ser
compreendido pelas pessoas formadoras do espaço escolar.
229
230
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
AZEVEDO, M. L. N. de. Políticas públicas e educação: debates

contemporâneos. Maringá, Eduem: 2008.
BARUFFI, M. M. Gestão da Educação Brasileira e A gestão educacional

democrática e sua estrutura. In: SILVA, Samira Kfouri da (Org.). Políticas
Educacionais. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2014. p. 85-170.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso
em: 10 jul. 2021.

bases da educação nacional. (1996a). Disponível em: https://www2.camara.leg.
br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578-publicacaooriginal-1-pl.
html. Acesso em: 10 jul. 2021.

bases da educação nacional. Diário Oficial [da União], Poder Legislativo, 23
dez. 1996b, p. 27833. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm. Acesso em: 10 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conselhos

escolares: democratização da escola e construção da cidadania. Brasília: MEC,
SEB, 2004.
BRASIL. Lei n° 11.494 de 20 de junho de 2007. Disponível em: http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm. Acesso em: 10 jul.
2021.
BRASIL. Lei n° 11.525 de 2007. Trata dos direitos das crianças e dos adolescentes
no currículo do ensino fundamental. Disponível em: https://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11525.htm. Acesso em: 10 jul. 2021.
BRASIL. Lei n° 12.056, de 13 de outubro de 2009. Acrescenta parágrafos ao art.

62 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Disponível em: https://www2.camara.
leg.br/legin/fed/lei/2009/lei-12056-13-outubro-2009-591732-norma-pl.
html#:~:text=EMENTA%3A%20Acrescenta%20par%C3%A1grafos%20ao%20
art,e%20bases%20da%20educa%C3%A7%C3%A3o%20nacional. Acesso em: 10 jul.
2021.
231
BRASIL. Manual de Orientação para Constituição de Unidade Executora.
Ministério da Educação. 2009. Disponível em: http://painel.siganet.net.br/
upload/0000000002/cms/images/editor/files/Educa%C3%A7%C3%A3o/Manuais/
ORIENTA%C3%87%C3%95ES-PARA-CRIA%C3%87%C3%83O-DE-CAIXA-
ESCOLAR.pdf. Acesso em: 10 jul. 2021.
BRASIL. Lei n° 12.472, de 2011. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, incluindo os símbolos nacionais como tema transversal nos currículos
do ensino fundamental. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2011/lei/L12472.htm. Acesso em: 10 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria normativa n° 3, de 2 de março de

2011. Diário Oficial da União, 3 de março de 2011. Disponível em: https://
download.inep.gov.br/download/basica/concurso_docente/portaria_institui_
prova_03032011.pdf. Acesso em: 10 jul. 2021.
BRASIL. Lei n° 12.796, de 4 abril de 2013a. Disponível em: http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: 10 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais da Educação Básica. Secretaria de Educação Básica. Diretoria
de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013b.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 10 jul. 2021.
BRASIL. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em: https://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 10 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC.

2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 fev. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação – Conselho Nacional de Educação/Conselho

Pleno. Diretrizes Curriculares nacionais para a Formação Continuada de
professores da Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação
de professores da educação Básica (BNC – Formação Continuada). 2020.
Disponível em: https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Parecer-CNE-
CP-14-2020.pdf. Acesso em: 16 fev. 2021.
BUENO, C. A. R.; FIGUEIREDO, I. M. Z. A relação entre educação e

desenvolvimento para o banco mundial: a ênfase na “satisfação das
necessidades básicas” para o alívio da pobreza e sua relação com as políticas
para educação infantil. IX ANPED SUL, 2012. Disponível em: http://www.ucs.
br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/1024/128.
232
CALDAS, R. W. (Coord.). Políticas públicas: conceitos e práticas. Supervisão por
Brenner Lopes e Jefferson Ney Amaral. Belo Horizonte: Sebrae/MG, 2008. Disponível
em: http://www.mp.ce.gov.br/nespeciais/promulher/manuais/MANUAL%20DE%20
POLITICAS%20P%C3%9ABLICAS.pdf. Acesso em: 10 jul. 2021.
CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 23.

ed. revista e ampliada. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
CONAE. Documento final. Coordenador-geral: Francisco das Chagas

Fernandes. 2010. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/images/pdf/
CONAE2010_doc_final.pdf. Acesso em: 10 jul. 2021.
DIAS, J. A. Educação básica: políticas, legislação e gestão. São Paulo:

Pioneira Thomson Learning, 2004.
FERREIRA, A. B. de H. Miniaurélio século XXI: o minidicionário da língua

portuguesa. 5. ed. ver. ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FREITAS, R. V. de.; LIMA, M. S. S. As novas tecnologias na educação: desafios

atuais para a prática docente. [s.d.]. Disponível em: http://dmd2.webfactional. com/
media/anais/AS-NOVAS-TECNOLOGIAS-NA-EDUCACAO-DESAFIOS-ATUAIS-
PARA-A-PRATICA-DOCENTE.pdf. Acesso em: 10 jul. 2021.
FUNDAÇÃO CAPES. Plano Nacional de Formação de Professores da

Educação Básica: PARFOR. 2010. Disponível em: http://www.capes.gov.br/
educacao-basica/parfor. Acesso em: 10 jul. 2021.
GALVÃO FILHO, T. A.; MIRANDA, T. G. Tecnologia assistiva e salas de

recursos: análise crítica de um modelo. In: GALVÃO FILHO, Teófilo Alves;
MIRANDA, Theresinha Guimarães (Orgs.). O professor e a educação inclusiva:
formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012.
GIMENES, O. M.; MARTINS, A. A. Supervisão escolar: entre os ditames da

legislação e os desafios da prática pedagógica. Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p.
380-390, 2010. Disponível em: http://catolicaonline.com. br/revistadacatolica2/
artigosv2n3/27-Pos-Graduacao.pdf. Acesso em: 10 jul. 2021.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Sinaes. Brasília – DF, 2011. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/superior-sinaes.
LIBÂNEO, J. C. (Org.). Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 10.

ed. ver. e ampl. São Paulo: Cortez, 2012.
LOPES, N. O que é Projeto Político-Pedagógico (PPP). 2010. Disponível em:

http://gestaoescolar.org.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-ppp-
pratica-610995.shtml. Acesso em: 10 jul. 2021.
233
LÜCK, H. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora
Positivo, 2009.
MACHADO, A. C. da C. (Org.).; CUNHA, A. C. F. da (Coord.). Constituição

Federal Interpretada: artigo por artigo, parágrafo por parágrafo. 7. ed. Barueri,
SP: Manole, 2016.
MARINHO, I. da C. Política educacional. InfoEscola, 2006. Disponível em: http://

www.infoescola.com/educacao/politica-educacional/. Acesso em: 10 jul. 2021.
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Verbete Plano Decenal de Educação

para Todos. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/plano-
decenal-de-educacao-para-todos/. Acesso em: 10 jul. 2021.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular: proposta

preliminar. 2. versão revista. Abril, 2016a.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Enade – Apresentação. 2016b. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/enade. Acesso em: 10 jul. 2021..
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Formação continuada para professores. 2016c.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/formacao>. Acesso em: 10 jul. 2021.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Proinfantil: apresentação. 2016d. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br/proinfantil. Acesso em: 10 jul. 2021.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. ProUni – como funciona. 2016e. Disponível

em: http://portal.mec.gov.br/prouni-sp-1364717183/como-funciona. Acesso em:
10 jul. 2021.
MORAIS, G. Câmara Notícias. Metas do PNE não foram cumpridas

integralmente, aponta Campanha pelo Direito à Educação. Câmara dos
Deputados. 7 de junho de 2016. Disponível em: https://www.camara.leg.br/
noticias/489944-metas-do-pne-nao-foram-cumpridas-integralmente-aponta-
campanha-pelo-direito-a-educacao/. Acesso em: 10 jul. 2021.
OLIVEIRA, E. Projeto Político-Pedagógico. [s.d.]. Disponível em: http://www.

infoescola.com/educacao/projeto-politico-pedagogico/. Acesso em: 10 jul. 2021.
PASCOAL, R. O papel do orientador educacional. 2013. Disponível em: http://

gestaoescolar.org.br/formacao/papel-orientador-educacional-758703.shtml. Acesso
em: 10 jul. 2021.

planos, programas e impactos. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
234
SILVA, S. K. da; FERRONATO, R. F.; BARUFFI, M. M. Políticas educacionais.
Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2014.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autêntica, 1998.
SOUSA, A. N. de L. Globalização: origem e evolução. Caderno de Estudos

Ciência e Empresa, Teresina, ano 8, n. 1, jul. 2011. Disponível em: http://
docplayer.com.br/4700934-Globalizacao-origem-e-evolucao.html. Acesso em: 10
jul. 2021.
SOUSA, S. Z. Avaliação Escolar: constatações e perspectivas. Revista de

Educação AEC, Brasília, n. 94, p.59-66, jan./mar., 1995.
SOUSA, S. M. Z. L. Avaliação institucional: elementos para discussão.

1999. Disponível em: http://moodle3.mec.gov.br/ufrn/file.php/1/gestores/
planejamento/pdf/u2_eixo1_1.pdf. Acesso em: 10 jul. 2021.
SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Revista Sociologias,

Porto Alegre, ano 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006. Disponível em: http://www.
scielo.br/pdf/soc/n16/a03n16. Acesso em: 10 jul. 2021.
UNIÃO DOS JOVENS E ESTUDANTES DO BRASIL. Cartilha de Orientação

para criação do Grêmio Estudantil. 2015. Disponível em: https://ubes.org.br/
gremios/. Acesso em: 10 jul. 2021.
VIEIRA, V. L. M.; ALMEIDA, J. A. M. de. A função social da escola pública: a

especificidade do trabalho na sala de aula. [s.d.]. Disponível em: http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2387-8.pdf. Acesso em: 10 jul. 2021.
235

Políticas Educacionais

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Políticas Educacionais

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Políticas Educacionais

Prof a. Monica Maria Baruffi

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Baruffi, Mônica Maria

Políticas educacionais. / Mônica Maria Baruffi – Indaial:

235 p.; il.

1. Sistema educacional brasileiro. - Brasil. II. Centro Universitário

Neste livro de estudos, você, acadêmico, reconhecerá as mudanças

Trataremos neste livro as seguintes temáticas: na primeira unidade,

Na segunda unidade apresentaremos a comunicação existente

Na terceira unidade trataremos da identidade da escola, a organização

Caro acadêmico, este livro tem a finalidade de auxiliar você em

Prof a. Monica Maria Baruffi

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 — POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL................................ 3

TÓPICO 2 — A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996.............................. 39

TÓPICO 3 — A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E RELAÇÃO

UNIDADE 2 — POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS........... 93

TÓPICO 1 — POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO: INFLUÊNCIAS GLOBAIS..................95

TÓPICO 3 — A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR COLETIVA................................... 159

UNIDADE 3 — A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS......... 177

TÓPICO 1 — A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR JUNTO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS............. 179

TÓPICO 2 — A APRENDIZAGEM E AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO

TÓPICO 3 — A GESTÃO PARTICIPATIVA CONTINUANDO A CONSTRUÇÃO E

• conhecer aspectos relacionados ao conceito de políticas públicas e sua

TÓPICO 1 – POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL

TÓPICO 2 – A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO DE 1996

TÓPICO 3 – A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, SUA ORGANIZAÇÃO E

Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Afinal, que ligação tem as políticas públicas, a Constituição Federal

Cabe ressaltar, prezado acadêmico, que você está sendo convidado a

2 O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS?

As políticas públicas possuem sua história e conceitos, conforme o Manual

A função que o Estado desempenha em nossa sociedade sofreu

caso de ataque inimigo. Entretanto, com o aprofundamento e expansão

Assim, observa-se que o Estado passou e passa por transformações, as

E como afirma Oscar Wilde em uma de suas célebres frases e utilizada

Neste livro didático, a utopia em sua mais elevada significação será

Ainda conforme Azevedo (2008, p. 18), “escrever sobre Políticas Públicas

Afinal, o que são essas políticas públicas? Vamos buscar respostas em

Em cada momento de nossa vida, em nosso cotidiano, estamos envoltos

Em muitos momentos estas políticas passam despercebidas, mas elas

filósofos como Aristóteles e Platão foram os precursores desta ciência. Cabe,

Perante o apresentado na citação, podemos perceber que as políticas são

Ao buscarmos respostas referentes ao que é Política Pública, encontramos

Cabe ressaltar que as políticas públicas são também de nossa

Como? Eu responsável por políticas públicas? Isso não compete somente

O poder é algo que se encontra impregnado dentro de todas as áreas de

No aspecto negativo, pode levar o detentor do poder a tornar-se um

Diante do exposto, observa-se que a política possui várias possibilidades,

Frente a isso, as políticas públicas são as ações que determinam como,

Assim, as políticas públicas retratam não só questões acerca da economia,

Cabe ressaltar que as políticas públicas recebem diversas definições,

O campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, ‘colocar o

Assim, podemos definir políticas públicas como as ações que os

Tendo essas ações e programas voltados a esses segmentos, pode-se

Agora surge outra pergunta: como são elaborados os programas, como se

Não se deve imaginar que os conflitos e as disputas na sociedade sejam

[...] a fase de tomada de decisões pode ser definida como o momento