SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 2

2 CURRÍCULO E ADAPTAÇÃO CURRICULAR - CURRÍCULO, INCLUSÃO

E DIVERSIDADE 3

3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES 8

3.1 Adaptações de grande porte .............................................................. 17

3.2 Adaptações de pequeno porte ........................................................... 20

3.3 Ajustes curriculares: flexibilização, adequação ou adaptação? .......... 22

4 DESAFIOS NA ADAPTAÇÃO CURRICULAR 28

5 FORMAÇÃO DOCENTE 31

6 PEI PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO 32

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 35

1
 1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
 2 CURRÍCULO E ADAPTAÇÃO CURRICULAR - CURRÍCULO, INCLUSÃO E
DIVERSIDADE

Fonte: cmbh.mg.gov.br

Discutir a prática docente no contexto da inclusão significa investigar as formas

variadas de manifestação da prática curricular e questionar o verdadeiro significado
do currículo em ambiente escolar. O termo currículo é definido no dicionário Houaiss
como o planejamento de cursos ou disciplinas a serem verificadas. Já no Dicionário
Interativo da Educação brasileira, o currículo é definido como um conjunto de tópicos
sobre um determinado curso ou plano de ensino, ou trilha de desenvolvimento pessoal
e de carreira. Quanto à etimologia, a palavra currículo vem do latim Scurrer e
significa correr, passar, percorrer, fazer uma rota e um caminho, referindo-se,
portanto, ao curso de uma profissão, de um rio e um caminho que deve ser
percorrido. Tanto a partir das definições quanto da etimologia notamos que o currículo
é compreendido como um conjunto de conteúdos sistemáticos, apresentados de
forma hierárquica e dividido em séries e períodos; com intuito de identificar um
caminho a ser seguido a partir do qual um sujeito será considerado capaz de exercer
uma determinada função, após ter realizado as fases de um determinado processo.
Essa compreensão do currículo enquanto processo é reducionista, já que o
currículo não é apenas um processo ou mesmo uma apresentação sistemática de
conteúdo. A prática a qual ele se refere é uma realidade complexa, multifacetada, que
inclui comportamentos didáticos, políticos, administrativos e econômicos, pautados

3
por valores culturais, ideologias, interesses; em outros termos, o currículo é marcado
por esquemas de racionalidade que caracterizam o modo de ser e viver de uma
sociedade. Assim, considerar o currículo a descrição neutra de um processo é deixar
de lado todo esse conteúdo conforme o esforço inútil de racionalizá-lo.
O currículo, deve, portanto, ser compreendido como uma construção cultural
surgida de relações sociais tecidas no ambiente escolar, tornando evidentes relações
diretas o conteúdo curricular, o poder e a identidade. No sentido Scurrer e, podemos
entender o currículo como um produto simbólico estruturado e estruturante, inserido
em relações sociais e produtor de relações sociais, uma forma de impor um padrão
de capital simbólico, ao mesmo tempo que um problema para a educação.
Tendo em vista os diferentes conceitos e perspectivas de currículo, podemos
elencar os seguintes aspectos:

a) Visões sobre sua função social. Ele pode ser considerado como uma ponte
entre a sociedade e a escola.
b) Projetos ou planos educacionais, intencionais ou reais, são compostos por
diferentes aspectos, experiências, conteúdos, etc.
c) O currículo é chamado expressão formal e material do projeto, e deve
apresentar seu conteúdo, diretrizes e sequência em um determinado
formato para resolver o problema, etc.
d) O currículo se refere ao campo de prática que eles entendem. Entendê-lo
dessa forma pressupõe as seguintes possibilidades: 1) analisar a realidade
do processo de ensino e da prática na perspectiva de fornecê-los com
conteúdo; 2) pesquisá-lo como um cruzamento de diferentes práticas e não
apenas do processo de ensino; 3) apoiar a discussão da interação entre
teoria e prática educacional.

Observa-se que existe uma dificuldade em vários aspectos da configuração do

currículo em cenário educacional, ou seja, é difícil estabelecer uma conexão entre
teoria e prática no que diz respeito a função dos instrumentos curriculares, havendo
uma constante dicotomização das situações onde o currículo entre pauta. De um lado
ele é uma função no cenário educacional, de outro ele é apenas uma formalidade. Por
fim, ele diz algo que é difícil colocar em prática, tornando um bilhete burocrático.

4
 A partir deste ponto de vista é possível depreender que as práticas curriculares
(satisfatórias ou não) são resultados direto da compreensão que se tem de escola no
geral, sua função social e sua intencionalidade, entre outros aspectos. Pensar num
currículo que atenda a diversidade dentro da instituição escolar significa pensar em
uma concepção crítica, que considere de forma concomitante a singularidade do
indivíduo e a generalidade da função educativa. Uma escola inclusiva é resultado de
práticas pedagógicas inclusivas e consequentemente de um currículo bem definido
em relação à sua função. Para Saviani (2012, p. 16), currículo é o “conjunto das
atividades nucleares desenvolvidas pela escola”. Pressuposto o qual nos predispõe a
refletir sobre o real papel da escola e o que é central ou secundário no processo
educativo, ou seja, do que se compreende enquanto processo educativo.
Na perspectiva da compreensão do currículo e dos significados construídos na
prática educativa ocorrida no contexto das relações sociais, nos deparamos com a
necessidade de perceber que o conteúdo do currículo se torna impreciso; e o currículo
acaba por se tornar uma prática pedagógica. Ou a expressão das funções sociais e
culturais das instituições escolares, que no que lhe concerne penetra em várias
categorias de prática escolar. O currículo é a junção de diferentes práticas, no que lhe
concerne, torna-se o configurador de tudo o que podemos chamar prática pedagógica
em sala de aula e escolar; pois determina uma coisa a seguir, ainda que um dos
dramas seja a impossibilidade de seguir aquilo que a lista curricular elenca.
Nessa perspectiva, pode-se inferir que a prática curricular (satisfeita ou não) é
resultado direto da compreensão das pessoas sobre a função social da escola e sua
intencionalidade coletiva. Considerar um currículo que atenda à diversidade das
instituições escolares significa considerar um conceito crítico, enquanto considera a
singularidade do indivíduo e a universalidade das funções educacionais.
As escolas inclusivas são o resultado de práticas pedagógicas inclusivas,
portanto, de currículos identificados claramente com as suas funções. Para Saviani
(2012, p. 16), o currículo é “uma série de atividades-fim desenvolvidas pela escola”.
Um pressuposto que nos faz tender a refletir sobre o verdadeiro papel da escola e o
que é central ou secundário no processo educativo, ou seja, o que se entende por
processo educativo.
Na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, a “[...] organização curricular dos
vários níveis e modalidades de ensino [...] deverá tomar como referência a forma de

5
organização da sociedade atual, assegurando sua plena compreensão por parte de
todos os educandos” (SAVIANI, 2010b, p. 32). O autor apresenta o conceito de
“clássico” para o estabelecimento dos currículos escolares, permitindo, dessa forma
“[...] um critério para se distinguir, na educação, o que é principal do que é secundário;
o essencial do acessório; o que é duradouro do que é efêmero; o que indica
tendências estruturais daquilo que se reduz à esfera conjuntural” (SAVIANI, 2010a, p.
27-28).
Nesse sentido, tal perspectiva manifesta as contradições existentes no conjunto
do processo educativo, assim como sobre o risco de esvaziamento do currículo e de
sua função, ao tentar estabelecer relações de ajustes curriculares sob alegação de
que estes poderiam privar o aluno de acessar os conteúdos produzidos cultural e
historicamente pela humanidade ao longo do tempo. Tal pressuposto evidencia o
frequente equívoco de interpretações sobre o currículo que o reduzem a mero
cumprimento de conteúdos programáticos. No entanto, faz-se necessário ponderar
que ajustar o currículo não diz respeito a facilitar ou suprimir objetivos de
aprendizagem aos educandos e sim proporcionar formas diversas para a apropriação
desses conhecimentos, visto suas especificidades.
Portanto, para que seja possível compreender as práticas pedagógicas e
ajustes curriculares é necessário analisar a compreensão que se tem sobre o currículo
escolar em questão. Enquanto o projeto que preside as atividades educativas
escolares, o currículo define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas
e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução. O
currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar,
como ensinar e o que, como e quando avaliar. Um currículo é uma tentativa de
comunicar os propósitos educativos de tal forma que permaneça aberto à discussão
crítica e possa ser efetivamente transladado em prática.
O currículo, nesse sentido, deve estar organizado de modo a garantir aos
estudantes um ensino que promova a apropriação de conhecimentos e não apenas a
absorção mecânica de conteúdo, uma vez que esta seria uma compreensão
equivocada de seu real conceito para a educação formal, compartilhando de tal
prerrogativa, também estão alinhados os critérios referenciados nos Parâmetros
Curriculares. Nessa acepção, o currículo deve estar apoiado em competências
básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino

6
descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao
contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a
contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e
incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender.
Outro ponto que merece ser citado é o fato de que muitas vezes o currículo é
compreendido dentro da escola apenas como um requisito burocrático, ou seja, um
documento que tem que ser elaborado a partir dos parâmetros normativos nacionais,
a incluir a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na discussão contemporânea,
sendo visto como um mero cumprir de burocracias, enquanto este deveria ser
apreendido como um processo que envolve todas as esferas da escola enquanto
instituição: gestão escolar; professores; comunidade e alunos, estabelecendo uma
relação dinâmica e coerente dentro dos princípios de uma gestão democrática. O
Projeto Político Pedagógico da escola, por exemplo, revela-se enquanto um
importante viabilizador da implementação prática do currículo, porém o que é
observado na prática é a reprodução acrítica da redação deste documento ao longo
dos anos, ficando na maioria das vezes, sob a responsabilidade apenas da gestão,
sendo arquivado junto aos demais procedimentos burocráticos que envolvem a
escola. O currículo deve subsidiar a prática do professor e a consequente organização
de suas práticas pedagógicas estabelecidas no processo de ensino aprendizagem.

O currículo viabiliza sua operacionalização, orientando propostas de

atividades pedagógicas, maneiras de execuções, definindo os fins para a
especificidade dos alunos, inclusive dando subsídios para identificação e
avaliação das necessidades educacionais dos alunos, podendo contribuir
com a deliberação dos apoios necessários em determinado momento de sua
escolarização. Deve ser apresentado de forma organizada, objetivando
caminhos a serem seguidos, e orientando as ações docentes nos diferentes
níveis de ensino, favorecendo a aprendizagem de todos os alunos
(FONSECA, 2011, apud SANTOS 2020, p. 46).

Torna-se um desafio refletir sobre como o currículo vem sendo estruturado

dentro da escola regular ao pensarmos no atendimento ao aluno PAEE (Público-alvo
da educação especial), na sala regular, sendo possível elencar algumas questões
pertinentes: O que é compreendido como ajuste curricular? Como eles se manifestam
empiricamente no contexto escolar? Quais pressupostos embasam tais práticas? Para
tanto, o item subsequente, objetiva discorrer sobre tais questionamentos, assim como
dissertar sobre a problemática da “adaptação curricular” prevista para alunos PAEE

7
(Público-alvo da educação especial), na rede estadual de ensino, que frequentam as
classes comuns da rede regular, numa perspectiva inclusiva.

3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Fonte: professorcorreia.com.br

Por adaptação curricular entende-se qualquer ação docente que visa a

flexibilização do currículo com o intuito de dar uma resposta pedagógica às
necessidades especiais dos alunos no ambiente escolar. Os contratempos durante o
processo de aprendizagem são manifestados continuamente, tanto em casos mais
simples e / ou temporárias (podendo ser solucionado espontaneamente no trabalho
docente) até situações mais complexas e / ou permanentes - exigindo a utilização de
instrumentos ou estratégias especiais de forma a capacitar os alunos para acessar os
cursos. Lidar com esta dificuldade contínua requer uma resposta educacional
adequada, incluindo adaptação gradual ao currículo, bem como adaptação aos seus
elementos.
Assim, a adequação curricular é uma probabilidade de solucionar as
dificuldades específicas dos alunos, o que favorece a apropriação indébita dos
saberes escolares e sua inserção no processo de ensino / aprendizagem, para que
possam participar do plano escolar da forma mais natural possível. Quando
necessário, serão realizados em cursos regulares para adequá-los às características

8
dos alunos com necessidades especiais. Não é um currículo novo, mas um curso
dinâmico, mutável e extensível, que realmente atende todos os discentes.
E todas estas moldagens do currículo integram uma modificação gradual do
currículo regular, dirigido a alunos que precisam de serviços e / ou circunstâncias
especiais, e devem ser realizadas no menor tempo possível, para que esses alunos
possam participar gradativamente do ensino a cada momento. Com seu grupo / turma.
O planejamento da reorganização curricular deve ser considerado a partir da
construção comunitária do projeto pedagógico da escola, sendo necessário prever e
apoiar a reorganização a ser realizada. A primeira ação será descrever o desejo de
ser um símbolo de identidade no projeto político-pedagógico, ou seja, enfocar a
diversidade é uma forma de trabalho escolar que atende às suas necessidades
educacionais especiais. Ao organizar aulas públicas, é preciso prever segundo
ZANATO (2017), a flexibilidade e adaptabilidade do currículo, considerando os
conteúdos básicos, métodos de ensino, soluções didáticas diferentes e o significado
prático e instrumental do processo de avaliação adequado ao desenvolvimento de
alunos com necessidades educacionais especiais, em consonância com os projetos
de ensino da escola.
O projeto político-pedagógico deve ser de responsabilidade do coletivo, depois
de levantamento de dados, reflexões e discussões, revelando seus objetivos e
projetando sua identidade. É um processo de tomada de decisão democrático, que
fornecerá instruções para o planejamento escolar e da sala de aula.
A escola deve utilizar o seu projeto pedagógico como referência para a sua
prática escolar, ensino e implementação do currículo. Considerando que as escolas
devem realizar atividades e práticas educacionais de modo flexível e diversificado
para o autêntico enfrentamento das heterogeneidades do ambiente escolar e facilitar
o processo de ensino/aprendizagem entre os alunos e facilitar o processo de ensino
aprendizagem. Ao identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos,
podem ser garantidos recursos e meios favoráveis para apoiar o processo
educacional, de forma que sugestões curriculares diversificadas possam ser
adotadas. A partir das sugestões curriculares que levam em conta as características
dos alunos, podem ser realizadas adaptações para atenderem às deficiências de
ensino e facilitar a aprendizagem de alunos atestando uma participação mais efetiva
em todas as atividades escolares.

9
 E para que possa ser atendido as necessidades de aprendizagem é preciso
ajustar os objetivos, conteúdo, métodos, tempo e avaliação. Para isso, o ajustamento
curricular é efetuado em três níveis: no plano do projeto de ensino (currículo escolar),
no currículo desenvolvido na sala de aula e ao nível individual. As adaptações
realizadas no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar) correspondem a
medidas de adequação do currículo geral, como a organização escolar e os serviços
de apoio. Essas adequações devem fornecer suportes basilares para a ocorrência de
adaptações de sala de aula e pessoais
As adequações feitas no currículo desenvolvido em sala de aula envolvem o
planejamento de tarefas voltadas para a sala de aula, como organização e
procedimentos de ensino. Por outro lado, a adaptação em nível pessoal tem como
foco o aluno e, mais especificamente, visa identificar os fatores que intervêm em sua
aprendizagem e resolvem suas dificuldades. Se outras medidas, como adaptação em
grupo e atividades de fortalecimento, não funcionarem e constituírem ajustes ou
modificações que outros alunos não podem compartilhar, a adaptação individual do
currículo deve ser realizada. Devem ser realizados no menor tempo possível e em um
lugar menos restrito, permitindo que os discentes participem gradativamente dos
métodos de ensino mais usuais.
Estas adaptações também podem ser classificadas conforme os componentes
curriculares a que se referem, e divididas em duas categorias: os ajustes nos
constituintes de acesso referem-se às mudanças nos elementos pessoais, materiais
e organizacionais; quando se trata dos propósitos, conteúdos, métodos, ensino e
atividades de aprendizagem e ao avaliar, faça ajustes aos elementos básicos do
currículo. Pequenos e / ou grandes ajustes ao currículo podem ser precisos; estes
devem sempre considerar as necessidades educacionais especiais dos alunos, a fim
de resolver suas dificuldades e beneficiar sua aprendizagem. Nesse sentido, as
adaptações curriculares podem ser classificadas de acordo com o seu significado,
podendo ser denominadas: adaptações curriculares extraordinárias, significativas ou
de grande escala, adaptações curriculares ordinárias, sem importância ou pequenas.
Essas adaptações podem ser classificadas também em conformidade com os
elementos curriculares aos quais se referem, pertencendo a duas categorias:

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 Esses pequenos e / ou grandes ajustes ao currículo podem ser necessários;
estes devem sempre levar em consideração as necessidades educacionais especiais
dos alunos, a fim de resolver suas dificuldades e beneficiar sua aprendizagem.
Sendo assim, essas adequações aos currículos podem ser classificadas
conforme seu nível de relevância, podendo ser denominadas como: adaptações
curriculares extraordinárias, significativas, ou de grande porte; adaptações
curriculares ordinárias, não significativas, ou de pequeno porte.
Antes de implementar adaptações curriculares de grande porte ou em larga
escala, as reais necessidades dos alunos devem ser sempre avaliadas com cuidado,
pois isso deve ser sempre benéfico para o processo de aprendizagem. Esses ajustes
devem permitir que alunos com deficiência alcancem objetivos educacionais que
sejam viáveis e significativos para eles. Isso deve ser uma medida cautelar e só deve
ser usado depois de comparar meticulosamente as completas circunstâncias que
cercam o aluno e depois que outras medidas anteriores (incluindo pequenos ajustes)
falharam. A gestão escolar é muito importante para o planejamento e implementação
de dessas adaptações curriculares significativas ou em grande porte, e depende
delas:

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 Conforme proposto em "Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptação
Curricular" (1998), os elementos curriculares estão a promover a aquisição de
currículo, objetivos, conteúdos, métodos e organização do ensino, avaliação e
continuidade. A adequação do currículo corresponde à criação de condições
materiais, ambientais e materiais para o estudo de longa duração dos alunos com
necessidades educacionais especiais na escola. Para tanto, além da aquisição de
móveis, equipamentos e recursos materiais específicos, pode ser necessária a
adaptação ao ambiente físico da escola e aos materiais comumente utilizados nas
salas de aula. A formação contínua de professores e demais profissionais e a
implementação de ações que garantam a interdisciplinaridade e a instantaneidade
também são ações necessárias para a construção de um sistema educacional
inclusivo.
As metas serão ajustadas para beneficiar as oportunidades educacionais dos
alunos com necessidades educacionais especiais, para isso, as metas básicas
poderão ser canceladas ou poderão ser introduzidas metas específicas,

12
complementares e / ou alternativas. Essas mudanças não dependem apenas do
professor, é necessário realizar uma ampla análise antes de tomar essa decisão,
sempre considerando as reais necessidades dos alunos, a fim de aprender melhor e
facilitar a sua convivência com outros alunos.
Portanto, quando a meta for ajustada, também será necessária a modificação
do conteúdo, que pode se constituir em ajustes em conteúdo específicos,
suplementares e / ou alternativos, bem como na eliminação do conteúdo básico do
currículo. A avaliação está diretamente relacionada a esses ajustes, sendo um meio
pelo qual professores e equipes gestoras podem avaliar a aprendizagem dos alunos
com necessidades educacionais especiais a partir das mudanças anteriores e
determinar sua trajetória escolar. A adaptação temporária deve ser baseada no
próprio ritmo do aluno e no tempo que ele precisa para estudar, o que pode estender
seu tempo de estudo. A adequação dos métodos de ensino e da organização do
ensino também pode ser necessária, como a organização diferenciada da sala de
aula, um pequeno número de alunos por sala de aula, e métodos específicos para
atender às necessidades específicas dos alunos.

De maneira geral, as adaptações curriculares de grande porte serão úteis

para atender à necessidade especial do aluno quando houver discrepância
entre suas necessidades e as exigências do currículo regular, à medida que
se amplia a complexidade das atividades acadêmicas, no avanço da
escolarização (ARANHA, 2000, apud ZANATO, 2017, p. 295).

As adequações significativas ou de grande porte devem ser geralmente,

antecipadas de uma criteriosa avaliação feita pelo gestor, docentes do ensino regular
e docentes especialistas, para que possam ser analisados as reais necessidades dos
alunos e os impactos dessas adaptações no processo de ensino/aprendizagem e na
socialização dos alunos.
Diferentemente das adaptações curriculares significativas ou de grande porte,
as adaptações curriculares não significativas ou de pequeno porte são de incumbência
específica do professor, não depende de intervenções de instâncias superiores nem
de autorização. Constituem modificações realizadas no plano de ensino e ações
desenvolvidas em sala de aula pelo professor.
Para a elaboração de seus planos de ensino, os professores devem estar
atentos à diversidade que existe em suas aulas e promover os ajustes necessários
para facilitar a participação efetiva de todos os alunos no processo de ensino /

13
aprendizagem. Esse tipo de planejamento deve considerar as características pessoais
dos alunos para atender às suas necessidades educacionais. Quando necessário,
pode ser formulado um plano de ensino personalizado para orientar a ação docente
dos professores, que pode ser formulado com o auxílio de professores de educação
especial e com apoio multidisciplinar, podendo ser atualizado continuamente de
acordo com a evolução do aprendizado dos alunos.
Levando em consideração a diversidade da sala de aula e as necessidades
individuais dos alunos, os professores são livres para fazer ajustes de pequeno porte.
Esses ajustes podem ser organizacionais, relacionados ao objetivo e ao conteúdo,
avaliativos, procedimentos de ensino e atividades de ensino / aprendizagem e
temporários.
Essas adaptações de pequeno porte não constituem extrema personalização
do ensino, mesmo que atendam às necessidades dos alunos, podem-se estabelecer
roteiros gerais ou tipos de adaptações que podem ser utilizados com um grande
número de alunos com características semelhantes. Os professores têm a
responsabilidade de garantir que os alunos com necessidades educacionais especiais
possam acessar todos os aspectos do currículo e de planejar e implementar ajustes
para garantir que todos os alunos participem da sala de aula.
De acordo com ARANHA (2000), em relação aos ajustes que os professores
são responsáveis por fazer e implementar para garantir que alunos com necessidades
especiais possam participar dos cursos escolares, todos os exemplos são geralmente
os seguintes:
-Criar condições materiais, ambientais e materiais para a participação dos
alunos com necessidades especiais em sala de aula;
-Promoção do melhor nível de comunicação e interação entre o aluno e a
pessoa que vive com ele na comunidade escolar;
-Apoiar o aluno a participar das atividades escolares;
-Aquisição de equipamentos necessários e recursos materiais específicos;
-Adaptação comum materiais de sala de aula;
- No processo de ensino e processo de avaliação, usar um sistema de
comunicação alternativo para alunos que são incapazes de se comunicar
verbalmente;

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 -Conduz à eliminação do complexo de inferioridade, sensação de inutilidade ou
sensação de fracasso.
Medidas organizacionais que facilitem o processo de aprendizagem, como
adequar a organização do ensino em turmas, espaços e turmas, são essenciais para
garantir o acesso aos cursos. Essas medidas podem incluir mudanças no layout físico
de materiais de ensino e móveis, a organização do tempo de desenvolvimento da
atividade e a previsão do tempo de desenvolvimento de diferentes elementos do
currículo da sala de aula.
As adaptações relacionadas a objetivos e conteúdo podem incluir priorizar
determinados objetivos e áreas ou unidades de conteúdo, reordenar o conteúdo e
eliminar o conteúdo secundário. Esses ajustes de objetivos e conteúdos contidos no
plano de ensino do professor devem se adequar às características dos alunos com
necessidades educacionais especiais e atender às suas dificuldades. A fim de atender
a avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais, os professores
podem fazer modificações nas técnicas e nos instrumentos utilizados, como, por
exemplo, possibilitar que um aluno cego faça a prova em braile e a apresente
oralmente ao professor.
Em relação à temporalidade, ela pode ser ajustada aumentando ou diminuindo
o tempo previsto para determinado objetivo ou conteúdo, como a demanda de um
maior tempo para os alunos surdos nas atividades exclusivamente verbais ou para
alunos cegos em atividades escritas.
Levando em conta as diferentes formas de aprender dos discentes, o docente
pode ter que realizar adaptações referentes aos procedimentos didáticos e às
atividades, a partir da seleção de métodos mais adequados para o aluno, introduzir
atividades complementares e/ ou alternativas, alterar o nível de complexidade das
atividades, adaptar materiais. Para que as adaptações curriculares sejam efetivas é
primordial de acordo com ARANHA (2000), que o professor fique sempre em alerta
aos seus alunos e determine quais os conhecimentos que possui (relacionados com
o tema de cada unidade de conteúdo) e as necessidades educacionais que propõe;
deve usar sua criatividade para criar métodos alternativos de ensino para atender a
certas necessidades; e usar continuamente avaliações para determinar o que precisa
ser ajustado no processo de ensino.

15
 Para nortear as ações pedagógicas do professor e a elaboração das
adaptações curriculares é recomendado que seja feita uma avaliação diagnóstica do
aluno, sempre que possível com o auxílio de um professor especialista e de uma
equipe multidisciplinar, possibilitando, assim, que o professor tenha o maior número
possível de informações a respeito da deficiência e das dificuldades e necessidades
de aprendizagem do aluno, viabilizando a implementação de ações mais efetivas
quanto à aprendizagem.
Pensando mais especificamente no panorama da inclusão no Brasil, verificam-
se alguns aspectos restritivos. Primeiramente, evidenciam-se documentos legais
apontando diretrizes que devam orientar o currículo e a prática pedagógica dos
professores para o trabalho com a Educação Especial. Em outras palavras, aquelas
chamadas adaptações de grande porte, ou de natureza significativa, são propostas.
Contudo, em decorrência de se tratar de um país de dimensões continentais, percebe-
se que os possíveis impactos dessas propostas se tornam minimizados. Isso
aconteceria em decorrência de carência de informações em regiões afastadas dos
grandes centros, por carência de recursos financeiros, humanos e materiais.
Diante dessas dificuldades, muitas adaptações mais amplas foram esquecidas
e mais atenção foi dada às mudanças típicas do segundo nível, as chamadas
pequenas adaptações. Isso ocorre porque, diante dos mais diversos ambientes,
marcados por crianças com dificuldades e turmas muito diversas, os professores se
deparam com a necessidade de buscar ajuda para adaptações individuais ou
pontuais. É importante destacar que embora atendam às necessidades diretas
geradas por condições específicas, não são suficientes para atender de forma
satisfatória aos requisitos do processo inclusivo. É importante destacar que, em nível
nacional, podem ser os mais frequentes.

Embora essas adaptações sejam as mais frequentes, em muitas ocasiões

não acontecem apenas no âmbito da temporalidade, ou de recursos materiais
disponíveis. Raramente, identificam-se adequações substanciais no nível dos
objetivos, conteúdos e estratégias de ensino. Para que essas adequações
acontecessem seria necessária uma ambiência escolar convidativa e que
valorizasse o trabalho em conjunto dos professores. Seria necessário que a
atuação dos gestores fosse amparada por princípios democráticos e que
valorizassem a experiência e a troca entre os professores (GIMENEZ, 2010,
apud ZANATO, 2017, p. 298).

16
 Essa visão sistêmica e de complexidade pode ser considerada relativamente
rara entre os gestores. Além disso, a formação dos professores parece não dar conta
da complexidade típica desses contextos desafiadores de atuação profissional.
Os modelos lineares e de certeza que caracterizam os programas de formação
de professores no âmbito nacional contribuem para dificultar esse olhar mais amplo
sobre os processos de inclusão e sobre o seu próprio percurso formativo.
Desse modo, não é raro que professores, quando se deparam com contextos
de inclusão, substancialmente marcados por situações inusitadas e de dificuldade,
argumentam não estarem preparados pelo fato de não se oferecer nenhum curso para
a sua qualificação.
As adaptações curriculares devem ser incluídas em planos municipais, planos
de ensino de professores, planos de educação personalizados e programas de
políticas educacionais que enfoquem a organização escolar e o acesso a serviços de
apoio. A LDBEN informou em seu Artigo 59, Artigo I, que o sistema de ensino garantirá
aos alunos com necessidades especiais: cursos, métodos, tecnologias, recursos
educacionais e organizações específicas para atender às suas necessidades.
Portanto, currículo, métodos, tecnologia, recursos educacionais e organização
específica nada mais são do que ajustes curriculares. De acordo com OLIVEIRA
(2008), o ajuste curricular é uma resposta educacional que o sistema educacional
deve oferecer para beneficiar todos os alunos, permitindo-lhes obter cursos, participar
integralmente e atender às necessidades educacionais especiais.
Esses ajustes são necessários, e são considerados diferentes das estratégias
realizadas por alunos típicos sem qualquer restrição, como forma de proporcionar
aprendizagem e acesso ao curso para pessoas com determinadas necessidades
educacionais. Conforme estabelecido no "Guia Curricular Nacional de Educação
Básica de Educação Especial", para alguns alunos que não podem se beneficiar do
currículo básico geral nacional, as adaptações curriculares devem ser feitas para
fornecer adequações funcionais que atendam às necessidades reais da vida.

3.1 Adaptações de grande porte

As chamadas adaptações de grande escala são também chamadas de

adaptações grandes porque permitem que todos na sociedade entrem, participem e

17
existam de forma permanente, determinem as necessidades e implementem os
ajustes necessários para facilitar a inclusão. As adaptações curriculares de grande
porte, ou seja, aqueles ajustes que dependem de decisões e ações técnico-político-
administrativas, estão além do campo específico de atuação do professor, e
pertencem ao poder formal do poder público de educação.
A secretaria municipal de educação trabalha com unidades escolares para
mapear o público que precisa de ajustes, determinar suas necessidades para alcançar
a participação de todos, planejar e implementar mudanças, adotar recomendações
curriculares flexíveis e reorganizar a estrutura e funções da escola. A prioridade deve
ser determinada e cada modificação deve ser dividida em curto, médio e longo prazo
para que todos os ajustes planejados possam ser de fato implementados, pois nem
tudo pode ser concluído de imediato, principalmente porque em algum momento o
ambiente vai mudar fisicamente. Existem seis tipos principais de adaptação, que são
definidos pelos elementos curriculares, tais como adaptação de aquisição de curso,
adaptação de objetivos, adaptação de conteúdo, adaptação de métodos de ensino e
organização do ensino, adaptação de sistemas de avaliação e adaptação de tempo.
Cabe às Secretarias Municipais de Educação em conjunto com as unidades
escolares, mapear o público que irá precisar das adequações, identificando suas
necessidades para cumprir a participação de todos, planejar e implantar as
modificações, adotar propostas curriculares flexíveis e reorganizar a estrutura e
funcionalidade da escola. Devem-se estabelecer prioridades, categorizando cada
modificação em curto, médio e longo prazo para que realmente todas as adequações
planejadas sejam realizadas, pois nem tudo se consegue realizar de uma vez só,
principalmente por se tratar em alguns momentos de alterações físicas do ambiente.
As adaptações de grande porte são de seis tipologias e foram definidas pelos
elementos curriculares a que fazem parte como adaptações de acesso ao currículo,
adaptações de objetivos, adaptações de conteúdo, adaptações do método de ensino
e da organização didática, adaptações do sistema de avaliação e adaptações de
temporalidade.
A adequação do currículo inclui a provisão e reformulação da estrutura física
do ambiente móvel ou propício à aprendizagem, recursos materiais específicos para
comunicação ou desenvolvimento da aprendizagem, adaptação de materiais
existentes, educação continuada e garantias para os profissionais envolvidos. Manter

18
ações interdisciplinares na integração de disciplinas e conteúdos interdisciplinares, e
ampliar os métodos e aplicabilidade dos conteúdos
Os alunos neurotípicos que não têm restrições quanto ao desenvolvimento e
ao aprendizado, são capazes de atingir as metas e padrões gerais fornecidos pelo
currículo comum. Por outro lado, os alunos atípicos encontrarão maiores dificuldades,
por isso é necessário introduzir os objetivos específicos necessários aos alunos com
algumas restrições, e determinar o que o aluno precisa aprender, ou seja, o que para
ele é indispensável é claro que todas disciplina disciplinas são todas importantes, mas
é importante priorizar àquelas mais importantes e úteis para o seu dia a dia, visando
realizar a autonomia social. Quando todos aprendem o que precisam da maneira e no
tempo que precisam, essas são consideradas adaptações de metas, revelando metas
de vida significativas e apoiando a persistência dessas metas de maneira igual nas
escolas regulares.
A adaptação do conteúdo representa a situação específica do conteúdo de que
os alunos precisam. Mesmo que algum conteúdo básico do curso normal precise ser
excluído para esse fim, lembre-se que se você excluir uma meta do plano de ensino,
esses conteúdos também serão excluídos da mesma forma que qualquer meta é
adicionada e também se tornará parte do processo de ensino. Este aluno precisa ser
motivado pelo professor a desenvolver um plano de educação personalizado para
promover seu aprendizado.
Tendo em conta que a adequação dos métodos de ensino e organização do
ensino se destina a alguns alunos que necessitam de diferentes métodos de
aprendizagem devido às necessidades pedagógicas, podem ser diferentes as
organizações espaciais na sala, e o número de alunos compatíveis, para que os
professores possam fazer um bom trabalho entre a educação regular / especial o
trabalho e o desenvolvimento integral são realizados de forma cooperativa entre os
professores dessas duas áreas. Essas decisões têm capacidade político-
administrativa e podem proporcionar uma convivência saudável e respeitosa para a
classe inclusiva.
O campo de avaliação é bastante melindroso e precisa ser adaptado ao sistema
de avaliação porque já ajustou seus objetivos e conteúdo. Esses principais ajustes
estão relacionados a mudanças nos objetivos e no conteúdo, que já foram adicionadas
ou removidas do plano de ensino. Dessa forma, influenciarão, promoverão ou não a

19
promoção dos alunos, evitando a solicitação de conteúdos e habilidades que
ultrapassem suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição.
Assim a avaliação não pode ser entendida como um verificador quantitativo,
mas sim como uma restauração contínua de conteúdos de forma a reformular o
comportamento docente, visando a aprendizagem com cobranças reais e possíveis.
Outro ajuste importante de grande porte é a idade em que as crianças e seus pares
assumem responsabilidades administrativas e políticas. Desde que respeitada a faixa
etária da turma e desenvolvido um plano de ensino personalizado, os ajustes
temporários podem ser verificados com base no tempo de permanência de cada aluno
em uma determinada série.

3.2 Adaptações de pequeno porte

São as habilidades que o professor deve possuir para promover a

aprendizagem de alunos que apresentam certas limitações ou diferentes estilos de
aprendizagem devido a determinados fatores. São denominados de pequena escala
(não importam) porque sua implementação é de inteira responsabilidade e ação dos
professores, não requer autorização e não depende da ação de qualquer outra
autoridade superior nos campos político, administrativo e / ou técnico.
Essas adaptações de pequeno porte devem ser feitas nos objetivos, conteúdo,
métodos de ensino e organização do ensino, processo de avaliação e oportunidade
do processo de ensino, de modo a beneficiar todos os tipos de alunos que precisam
de professores solidários e inclusivos para atendê-los, orientando os alunos com o
que precisam.
O ajuste de metas consiste em o professor ajustar as metas de ensino de
acordo com a situação real do aluno, destacando as reais necessidades e
potencialidades, compreendendo toda a diversidade proporcionada pelo universo
disponível e as funcionalidades para o dia a dia do aluno, de acordo com as
prioridades que os profissionais delinearam antes. Algumas metas podem ser
adicionadas ou excluídas no plano de ensino elaborado para todos os parceiros
contemporâneos em detrimento a realidade do processo de aprendizagem desses
alunos que precisam fazer alguns ajustes nas prioridades objetivas para alcançar as

20
condições de participação produtiva e ganho de novos conhecimentos necessários
para a vida na sociedade com a ajuda de vários recursos alternativos de ensino.
A adaptação do conteúdo estará intimamente relacionada à adaptação alvo.
Com base nos objetivos traçados, será fornecido um conteúdo necessário para cada
caso. As unidades temáticas podem ser priorizadas, enfatizadas, reformuladas ou
mesmo canceladas. Os professores têm a responsabilidade de pesquisar, rastrear e
determinar os conteúdos que serão abordados para cada criança, considerando
sempre a função desses conteúdos na vida do destinatário e nas suas condições de
vida.
Após definir os objetivos e listar o que se aplica a cada aluno, é hora de formular
o método, ou seja, como tudo vai acontecer. Esse momento é muito importante porque
cada aluno tem suas próprias características de desenvolvimento, é preciso entender
o público para investir e definir como todos participarão desse processo e como cada
um pode aprender de forma eficaz e produtiva, considerando que cada aluno está
aprendendo de maneiras diferentes. É necessária uma análise criteriosa para apontar
a adequação, retorno ou avanço, adequação e seleção dos materiais a serem
processados na ação docente, refletir sobre a complexidade e oportunizar tecnologias
diversificadas para se adaptarem ao método de ensino e à organização do ensino.
A avaliação é um processo complexo, mas como as várias etapas do processo
de ensino foram ajustadas, a avaliação também deve ajudar a obter resultados que
caracterizem a adaptabilidade do processo de avaliação. Segundo Vasconcellos
(1995), se queremos superar efetivamente esses problemas, a avaliação deve
perpassar todo o processo educacional e social. Quando almejamos a aprendizagem,
podemos pensar em metas, conteúdo, métodos e avaliação como parte de um ciclo
infinito, porque consideramos a aprendizagem (objetivos), o que aprender (conteúdo)
e como aprender (métodos).
A avaliação irá verificar se todas essas etapas (objetivos, conteúdos e métodos)
são realizadas de acordo com o processo para atender às necessidades dos alunos.
Se a resposta for não, a avaliação servirá de guia, considerando sempre por onde
começa e para onde quer chegar. A avaliação educacional é um processo complicado
que parte da formação dos objetos, requer um desenho meticuloso dos meios de
obtenção das evidências dos resultados, a compreensão do grau de realização dos
objetivos e a formação de juízos de valor.

21
 A avaliação será um sinal para “replanejar” o trabalho dos professores e a
aprendizagem dos alunos, ao invés de um verificador quantitativo, porque os aspectos
qualitativos se sobrepõem aos aspectos quantitativos. O ajuste final é denominado
ajuste do tempo do processo de ensino e aprendizagem. O tempo gasto na
aprendizagem é relativo a cada caso, permitindo mais ou menos tempo para atingir
os objetivos traçados no plano executado pelo professor e consolidar o conteúdo.

3.3 Ajustes curriculares: flexibilização, adequação ou adaptação?

De acordo com o dicionário Michaelis, o verbo “adaptar” apresenta os seguintes

significados: encaixar ou ajustar uma coisa; tornar apto; tornar-se adequado. Tais
significados nos remetem a dois diferentes pressupostos: 1) adaptar compreende o
fato de ajustar algo que por algum motivo não se adequa a algo já existente e 2) tornar-
se adequado pode ser compreendido como ajustar-se ao que é considerado padrão.
A dúbia interpretação do significado da palavra “adaptar” nos possibilita transpor tal
querela para o âmbito das práticas curriculares no contexto educacional.
Ao discutir sobre a adaptação curricular para alunos PAEE (Público-alvo da
educação especial), na rede regular de ensino, objeto de estudo da presente
pesquisa, nota-se que a palavra “adaptar” segue sua significação literal: ajustar
(necessidades individuais desse aluno) a algo já existente (currículo comum) pelo fato
destes alunos não terem condições de se apropriarem desse currículo já existente por
apresentarem especificidades que requerem que sejam criadas vias alternativas de
acessar a esses conhecimentos que são organizados hierarquicamente em forma de
conteúdo. Pensar em adaptação curricular para esse público, não significa,
necessariamente, a criação de um novo currículo e sim de ajustes que permitam o
acesso ao mesmo, os quais acontecem nas diversas esferas do contexto educacional:
político administrativo; orçamentário; de gestão; atitudinais; de práticas pedagógicas;
de recursos, entre outros aspectos. Para tanto, o presente item, objetiva discutir sobre
as diversas conceituações das terminologias utilizadas na literatura para definir esse
fenômeno, assim como apresentar reflexões sobre as diversas faces que envolvem
essa temática.
Ao nos debruçarmos sobre a literatura acerca das possibilidades de promover
o acesso ao currículo ao aluno PAEE (Público-alvo da educação especial),

22
observamos as diversas concepções sobre esses ajustes, a partir da utilização de
diversas terminologias: adaptações curriculares adequações curriculares;
flexibilizações curriculares. Alguns autores ainda, referem-se a tais ajustes a partir de
mais de uma terminologia: flexibilizações/ adaptações; adequação/ adaptação;
ajustes curriculares.
Apesar das diversas terminologias serem apresentadas como sinônimos, a falta
de clareza sobre os conceitos acaba dificultando a explanação e discussão sobre os
mesmos. Objetivando estabelecer essa relação conceitual e diferenciar os termos,
com tais fins Fonseca (2011) estabelece uma demarcação conceitual de modalidades
definidas como ajustes curriculares, sendo que esta apresenta certa gradação quanto
ao nível a ser planejado, compreendendo desde alterações metodológicas até uma
modificação significativa no currículo propriamente dito:

23
Figura 1 - Ações de acesso ao currículo comum

Fonte: FONSECA (2011)

24
 A partir da definição apresentada, é possível depreender que a diferenciação
básica entre flexibilização curricular e adequação curricular é o fato de que a
adequação prevê alterações mais estruturais desde conteúdos, objetivos, recursos e
práticas pedagógicas, já a flexibilização prevê apenas alterações nas estratégias das
práticas pedagógicas, não modificando conteúdos e objetivos de aprendizagem. A
adaptação compreende o repensar do currículo comum, sendo esta modalidade
passível de alterações mais estruturais, a partir de um currículo, diferenciado para o
aluno, a depender de suas necessidades individuais.
Optou-se, por utilizar enquanto definição conceitual, o termo ajustes curricular,
uma vez que conforme supracitado existem diversas modalidades de ajustes
possíveis, sendo estas variáveis a depender do aluno. Sendo da escola tal
responsabilidade de planejamento e implementação dos mesmos, de acordo com a
especificidade do aluno PAEE (Público-alvo da educação especial), que está sendo
considerado para que seja possível designar o tipo de modificação do currículo que é
necessária. Nesse sentido, os ajustes curriculares compreendem conjuntos de
procedimentos ou de práticas educacionais que objetivem garantir a aprendizagem
dos conteúdos curriculares estabelecidos, ou, em outros termos, a consecução dos
objetivos ou intenções educativas estabelecidas (FONSECA, 2011. p. 16).
Nessa significação, pensar em um currículo “ajustado” não significa pensar em
um currículo necessariamente paralelo, na grande maioria dos casos, o currículo é
comum a todos, o que se altera são as condições de acesso a ele, conforme
apresentado pela figura a seguir:

Fonte: SANTO (2020)

25
 Conforme ilustrado pela figura 2 o ajuste curricular pode ser considerado o
ponto de intersecção entre o currículo comum e as necessidades individuais do aluno
PAEE (Público-alvo da educação especial). Discute-se a questão dos ajustes
curriculares para esse alunado, visto que este público é amparado legalmente pela
garantia de acessibilidade curricular e também compreendem a parcela, que na
maioria das vezes, demanda maior necessidade de modificações dentro da sala de
aula, no entanto, tais ajustes também beneficiarão qualquer aluno que apresentar uma
necessidade que destoe do que é considerado padrão, uma vez que o currículo
comum é pensado para atender às necessidades gerais dos educandos.

[...] ferramenta básica da escolarização; que busca dimensionar o sentido e

o alcance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias
e critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar
a ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem,
considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à
diversificação de necessidades dos alunos da escola (BRASIL, 1999, apud
SANTO 2020, p. 50).

Para tanto, ter um currículo ajustado às necessidades dos alunos é um direito

garantido por lei, conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN/9394/96), no seu artigo 59, inciso I, que regulamenta que os
sistemas de ensino deverão assegurar a todos os alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação: “currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades” (BRASIL,1996). Ainda discorrendo sobre as instruções normativas em
âmbito nacional, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação especial na
Educação Básica (2001) para o a organização das classes comuns, faz-se necessário
prover:

[...] flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado

prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonância com o projeto político pedagógico da escola,
respeitada a frequência obrigatória. (BRASIL, 2001, apud SANTO 2020, p.
50).

A própria definição legal do que é considerado o currículo no contexto

educacional brasileiro e as instruções normativas asseguram a acessibilidade
curricular para alunos PAEE (Público-alvo da educação especial) na classe comum,
revelando a significativa e emergente necessidade de considerar as necessidades
26
individuais dos alunos e pensar em estratégias que viabilizem o acesso desse público
ao que é considerado o currículo da escola comum. No entanto, no relativo ao uso da
terminologia em específico, este apresenta os termos “flexibilizações e adaptações”
enquanto sinônimos, porém, podemos notar que tal definição compreende ajustes
mais simples, na metodologia e nas práticas pedagógicas, por exemplo, o que para
Fonseca (2011) equivale ao conceito de “flexibilização”, perpassando por alterações
no planejamento e avaliações que ilustra a designação de “adequação”, alcançando
as alterações mais estruturais de acordo com as especificidades do aluno, que devem
estar contempladas no Projeto Político Pedagógico, que configura o conceito de
“adaptação” apresentado pela autora supracitada. Conforme mencionado a priori, a
literatura acerca dos ajustes curriculares apresenta diversas terminologias para os
mesmos, assim como diferentes conceituações para tais nomenclaturas, tais como:
diferenciar, adaptar, adequar; flexibilizar. Muitas vezes estabelecendo uma relação de
semelhança entre tais conceitos, objetivando apenas pontuar as diversas
possibilidades de promover a acessibilidade curricular.
De acordo com Lopes (2010), flexibilizar, adaptar, adequar, diferenciar e
diversificar ou qualquer outro termo que venha ser acrescentado na intenção acessar
caminhos para que o aluno com deficiência obtenha êxito ao ser incluído na escola
regular quer nas estratégias, nos métodos, nos recursos, nas formas e quer ainda nos
instrumentos de avaliação não pode significar simplificação do currículo, mas garantia
que as necessidades, desse aluno, sejam atendidas em nível de igualdade com os
demais companheiros da sala de aula.

27
 4 DESAFIOS NA ADAPTAÇÃO CURRICULAR

Fonte: forbes.com.br

A Resolução nº 30/CONSUP/IFRO, de 03 de outubro de 2011, regulamenta as

condições básicas, composição, finalidade, atribuições e as especificidades do
NAPNE, tendo, dentre suas atribuições: conceber propostas e projetos, propor
adaptações que garantam o acesso e a permanência dos alunos com Necessidades
Educacionais Específicas no Campus, projetar cursos de capacitação, desenvolver
instrumentos de avaliação que sejam abrangentes e criteriosos, por meio dos quais
seja possível identificar claramente as habilidades e competências desenvolvidas
pelos alunos e planejar e elaborar o material didático pedagógico a ser utilizado em
consonância com as necessidades específicas de cada grupo de alunos
(CONSUP/IFRO, 2011).
Tais atribuições, podem ser entendidas como adaptações do currículo, que,
conforme defendido por MARIN e BRAUN (2020), é como o caminho que se trilha, é
a forma com que os conteúdos são previamente selecionados a serem ensinados e
aprendidos, é o atendimento às necessidades e aos interesses coletivos a serviço de
docentes e estudantes para a efetivação de aprendizagens significativas.
Para a efetivação destas adaptações, o NAPNE do IFRO Campus Porto Velho
Calama é composto por profissionais com formações diferenciadas, sendo que parte
dos integrantes do núcleo não possui formação específica em Educação Especial,
assim como os demais professores do IFRO. Desta maneira, essa ausência de

28
capacitação específica acaba por gerar dificuldades, ou até mesmo deficiências nos
acompanhamentos. Outra problemática consiste no número reduzido de membros do
NAPNE, que obriga, muitas vezes, o acompanhamento de mais de um caso para o
mesmo membro. O quantitativo elevado de acompanhamentos (em relação aos
membros integrantes do NAPNE) e a falta de capacitação, compromete a qualidade
do ensino dos alunos com necessidades específicas. Isso é evidenciado por Ullrich e
Vasques (2017), que explicitam a hipótese de que o surgimento de alguma situação a
qual o professor não esteja preparado, ou alguma diferente dos parâmetros e dos
referenciais curriculares, pode gerar insegurança desse professor, principalmente
quando é necessária uma alteração no planejamento desenvolvido para toda a turma.
Tais dificuldades não são inerentes apenas àqueles membros do NAPNE que
acompanham os alunos, pois, apesar do papel deles de orientar e adaptar materiais
e metodologias, quem efetivamente o fará em sala de aula é o professor da disciplina.
Muitos desses professores não detêm capacitação específica para os casos que
surgem e, assim, também têm dificuldades nas adaptações curriculares requeridas.
Marin e Braun (2020) também reconhecem que para determinados professores é
desafiador entender as necessidades, limites e possibilidades dos estudantes e que é
importante uma maior interação com práticas pedagógicas que favoreçam essas
questões.
Para retratar as dificuldades encontradas pelos membros do NAPNE e também
pelos professores em sala de aula quanto às adaptações destinadas aos alunos com
necessidades específicas, recorreremos a um rápido relato de caso de
acompanhamento feito pelos autores deste estudo que também são membros do
NAPNE. Tal acompanhamento ocorreu no ano de 2019, com um aluno do Curso
Técnico em Edificações, que não foi identificado, portador de dislexia e déficit nos
processos atencionais, conforme laudo entregue ao NAPNE.
O primeiro passo no acompanhamento do aluno, por parte do NAPNE, é ter
ciência da condição do aluno e estudar formas de transpor as barreiras impostas pela
necessidade específica apresentada. A partir disso, o membro do NAPNE que
acompanha o aluno deve preencher um “Plano Individual de Atendimento do
Estudante”, onde são apresentadas as necessidades específicas do aluno, o
acompanhamento das atividades desenvolvidas com ele e a especificação do
atendimento solicitado, como por exemplo adaptações curriculares, professor de

29
apoio, material pedagógico diferenciado, entre outros. Este plano é desenvolvido e
acompanhado junto aos professores de cada disciplina de forma separada, já que o
aluno pode ter maior ou menor grau de dificuldade de acordo com a disciplina.
No caso analisado, o aluno foi acompanhado pelos autores deste artigo tanto
via NAPNE quanto nas aplicações de ações em sala de aula, já que os mesmos
ministraram a disciplina de forma conjunta. Nesta disciplina, que tinha caráter mais
teórico que prático, o aluno apresentava dificuldades de interpretar textos longos,
dificuldades em lembrar das atividades a se fazer, além de dificuldades em se
concentrar durante as aulas.
No plano individual deste aluno, foi requerido, após análise do NAPNE, a
necessidade de adaptação curricular em conjunto com um professor de apoio.
Contudo, a falta deste professor de apoio foi suprida com atendimentos extraclasse.
No sentido de adaptação do currículo a este aluno, algumas medidas foram
implementadas, conforme Quadro 1.
Adaptações curriculares por meio de medidas implementadas pelo NAPNE

Fonte: SILVA [et. al] 2020.

Neste caso em que a disciplina tinha mais cunho teórico, o aluno se

desenvolveu bem, principalmente quando solicitado em apresentações orais, além de
se desenvolver melhor quando as atividades se mostravam mais objetivas. Dessa
maneira, com as adaptações feitas, foi possível perceber melhoria no rendimento do
aluno na disciplina em questão, sendo um processo realizado em conjunto com os

30
pais do aluno. Contudo, cabe destacar que, em outras disciplinas menos teóricas,
mesmo com adaptações, o aluno não se desenvolveu tão bem.
Houve relatos de professores de duas outras disciplinas, com componentes
práticos, de que o aluno não conseguia progredir, mesmo com as adaptações
realizadas, e que os referidos professores também estavam com dificuldades em
adaptar materiais e métodos àquela necessidade requerida. Neste caso, esses
professores adotaram medidas como: atendimento extraclasse semanal obrigatório
ao aluno, simplificação e sintetização de conteúdo a cada final de aula, repetição das
avaliações realizadas. Diante disso, foi observado que, em certas disciplinas, havia
dificuldade tanto para o professor quanto para a adaptação curricular, cuja
capacitação em necessidades específicas era ausente a estes profissionais, quanto
para o aluno em lidar com as adaptações realizadas.

5 FORMAÇÃO DOCENTE

Fonte: campos.rj.gov.br

A formação docente é de extrema importância para se ter acesso às novas

informações e ações pedagógicas mais eficientes. A LDBEN no seu artigo 59 no inciso
III garante aos alunos com alguma necessidade, professores capacitados para o
atendimento especializado e para o ensino regular em classes comuns, por isso a

31
importância das capacitações aos professores para se ter um sistema inclusivo
eficiente focado na criança que necessita das adaptações na escola regular, com
professores trabalhando com a diferença e a diversidade, peculiaridades e
singularidades.

A formação continuada como processo que ocorre ao longo da carreira e vida,

principalmente articulada ao contexto de atuação profissional, num
movimento de autoconhecimento e de conhecimento dos diversos fatores que
interferem na docência. Aos poucos o professor vai assumindo posturas e
desenvolvendo autonomia em contextos sócio-históricos que naturalmente
sofrem constantes transformações e em velocidade que vem aumentando
vertiginosamente em função da produção acelerada de conhecimento.
(RESENDE; FORTES, apud DALONSO, 2017, p. 17).

De acordo com alguns estudos, mesmo após os professores realizarem alguns

ajustes ou adequações para as necessidades dos alunos, muitos dos profissionais da
educação necessitam de uma base teórica mais sólida na formação desses
professores no sentido de explicar suas ações pedagógicas, já que, muitos
professores realizam modificações sem saber o porquê. Para realizar a adaptação é
necessário conhecer detalhadamente o desenvolvimento normal (biomecânico, motor
e sensorial). Além de conhecer o desenvolvimento humano, deve-se estudar o meio
para verificar as barreiras conceituais, atitudinais e procedimentais, incluindo os
objetivos.

6 PEI PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO

Fonte: educacao.clinicalares.com.br/

32
 O PEI (Plano Educacional Individualizado) é um instrumento relativamente
novo no Brasil, mas em outros países como Estados Unidos, Portugal, Catalunha,
Áustria, Bélgica e Reino Unido já são muito utilizados na educação de crianças com
alguma deficiência.

Um recurso para orquestrar, de forma mais efetiva, propostas pedagógicas

que contemplem as demandas de cada aluno, a partir de objetivos gerais
elaborados para a turma. É uma alternativa promissora, na medida em que
oferece parâmetros mais claros a serem atingidos, sem negar os objetivos
gerais colocados pelas propostas curriculares. (GLAT; PLETSCH, 2013, apud
DALONSO, 2017, p. 19).

Considerando que 90% dos alunos TEAs não acompanham os conteúdos e

atividades desenvolvidos em sala de aula (GOMES; MENDES, 2010), o PEI é muito
importante para este público, pois é um planejamento individual que fornece
orientação para que os professores em sistema de ensino colaborativo trabalhem e
desenvolvam os maiores potenciais da criança, diversificando os momentos e as
estratégias de ensino-aprendizagem para o mesmo conteúdo e na mesma sala de
aula, oportuna e adequadamente: trata-se de um elemento essencial para atingir o
sucesso na aprendizagem.
Este instrumento é revisto de tempos em tempos por quem o definiu e prevê
algumas metas para sua execução, entre elas devemos reconhecer primeiramente as
seguintes: investigar seus centros de interesse, histórico e passagem do aluno pela
escola considerando o processo de aprendizagem e conhecendo-o para verificar suas
verdadeiras necessidades. Este é o primeiro passo. Em seguida, é necessário
estabelecer metas de curto, médio e longo prazo para depois elaborar um programa
definindo o tempo de início e término para o que foi planejado com a devida avaliação.
Levando em conta que o professor já investigou os centros de interesse deste
aluno, suas potencialidades e necessidades, neste plano deve conter os dados do
aluno, da escola, dos profissionais envolvidos, o que este já sabe de conteúdo e o que
ainda precisa adquirir, recursos, estratégias, expectativas, habilidades e
procedimentos a ser utilizado.
Sobre os conteúdos que o aluno precisa adquirir, é importante averiguar a
função cognitiva, social e motora para perceber as reais necessidades no seu
desenvolvimento funcional.
Quando falamos em função cognitiva podemos considerar alguns fatores como
sugestão para um olhar diferenciado e preenchimento deste instrumento: atenção
33
para selecionar ou manter o foco, tempos de concentração, compreensão de ordens
faladas ou escritas e identificação e nomeação de tudo que o cerca; percepção visual,
auditiva, tátil, cinestésica, espacial e temporal ; memória auditiva, visual, verbal e
numérica; linguagem como expressão e compreensão da língua portuguesa, com o
ritmo da fala, qualidade de como se expressa oralmente, da forma como se lê e
intensidade da escrita; raciocínio lógico com conceitos matemáticos que são inseridos
desde o ensino infantil como classificação, seriação, espaço, tempo, igualdades e
diferenças, consequências, conclusões e causalidades do cotidiano; sequências
lógicas; resolução de problemas e enunciados.

“ESTILO DE APRENDIZAGEM VISUAL - São consideradas visuais as

pessoas que usam a memória visual, geralmente precisam ver para aprender,
observam detalhes, são observadores, organizados, são exigentes no
escrever e desenhar com detalhes. Essas pessoas gostam de assistir filmes,
pintar e de imagens estilo APRENDIZAGEM AUDITIVA - São pessoas que
precisam ouvir para aprender, pensam alto e repetem o que ouvem. Contam
histórias e fatos. Falam alto e fazem barulho e mesmo em sala de aula, estão
conversando. Não gostam de atividades escritas e leituras, preferem aulas
expositivas. ESTILO APRENDIZAGEM CINESTÉSICO - São pessoas que
precisam envolver-se fisicamente, seja por meio de toque ou movimentos,
como a dança gostam de se relacionar com outras pessoas, ficar perto,
abraçar, segurar e sempre tem alguma coisa nas mãos.” (SALGADO 2009,
FURLAN, 2014, p. 23).

Ao descrever a função social, deve-se mencionar o aspecto afetivo, emocional

e social considerando a forma como se relaciona socialmente com estabelecimento e
preferência de contatos horizontais ou verticais, estado emocional quanto à frustração,
isolamento, cooperação, medo e relações com a afetividade. Terminando com a
função motora no que diz respeito a postura adequada ao sentar e combinação de
movimentos, lateralidade, equilíbrio, orientação espaço temporal, formas de
locomoção e coordenação motora fina e global.
Estes aspectos devem estar baseados no desenvolvimento típico como
parâmetro, e se necessário solicitar ajuda de equipe multidisciplinar para avaliação, já
que este olhar deve ser de um professor especializado com as demandas de um
desenvolvimento global para este aluno.
Todos aprendem, porém cada um tem um tempo diferente e uma necessidade
específica, sendo necessárias muitas vezes algumas estratégias diferenciadas.
Tendo em vista as funções cognitivas, podemos compreender o estilo de
aprendizagem preferido que cada aluno elege para se desenvolver melhor. Na sua
grande maioria, os TEAs se demonstram muito imagéticos e visuais, tendo o canal da
34
visão um caminho mais rápido para aprender, por isso eles aprendem muito mais
vendo do que ouvindo.

“Em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de

“normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se
para atender a diversidade de seus alunos” (BRASIL, 2001, apud DALONSO,
2017, p. 22).

É isto que o PEI vai fazer, ajudar a concretizar este processo de ensino
aprendizagem. O professor também pode solicitar ajuda dos profissionais da sala de
recursos ou AEE pois esta também é uma das atribuições deste cargo, apoiar o
trabalho do professor da sala regular.

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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todos os alunos na escola: Alunos com necessidades educacionais especiais/
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ARANHA, M.S.F. Projeto Escola Viva garantindo o acesso e permanência de

todos os alunos na escola: Alunos com necessidades educacionais especiais/
Adaptações Curriculares de Pequeno Porte. Brasília: MEC/SEE, 2000b.

BEYER, H. Por que Lev Vygotski quando se propõe uma educação inclusiva?
Revista do Centro De Educação. Cadernos: edição: 2005 - N° 26.

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações Curriculares.

Estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais
especiais. Brasília: MEC/ SEESP, 1998.
35
BRASIL. CNE. CEB. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009, que institui
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CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001b.

BRASIL. Decreto nº 7611. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento

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Teixeira. Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de
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