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A Educao Especial na

Perspectiva da Incluso Escolar


A Escola Comum Inclusiva
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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
A Escola Comum Inclusiva
Autores
Edilene Aparecida Ropoli
Maria Teresa Eglr Mantoan
Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos
Rosngela Machado
Braslia
2010
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Projeto e Produo Grfica
Carlos Sena
Pr-mpresso
ndice Gesto Editorial
Carlos Sena e Daniel Siqueira
Gerao de udio
Digital Acessible nformation System (Daisy)
ndice Gesto Editorial
Comisso Organizadora
Maria Tereza Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
Esta uma publicao da Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao.
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600
CEP: 70047-900 Braslia / DF.
Telefone: (61) 2022-7635
Distribuio gratuita
Tiragem desta edio: 60 mil exemplares
Ropoli, Edilene Aparecida.
A Educao Especial na Perspectiva da
ncluso Escolar : a escola comum inclusiva /
Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Braslia :
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do
Cear, 2010.
v. 1. (Coleo A Educao Especial na
Perspectiva da ncluso Escolar)
SBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)
SBN Volume 978-85-60331-30-7 (v. 1)
1. ncluso escolar. 2. Educao especial. .
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Especial. . Universidade Federal do
Cear. . A Educao Especial na Perspectiva da
ncluso Escolar.
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Sumrio
Aos leitores 6
Parte I
1. Sobre identidade e diferenas na escola 7
2. Escola dos diferentes ou escola das diferenas? 8
3. A escola comum na perspectiva inclusiva 9
3.1. Mudanas na escola
3.2. O Projeto Poltico Pedaggico, autonomia e gesto democrtica
Parte II
1. O Atendimento Educacional Especializado - AEE 17
2. Articulao entre escola comum e educao especial: aes e 18
responsabilidades compartilhadas
2.1. O Projeto Poltico Pedaggico e o AEE
2.1.1. A organizao e a oferta do AEE
2.1.2. A formao de professores para o AEE
Parte III
1. Salas de recursos multifuncionais 31
1.1. Conhecendo alguns recursos acessveis
Consideraes finais 37
Referncias 38
Para saber mais 40
Anexos 42
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Aos Leitores
APoltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008)
foi elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade
de aprender, a partir de suas aptides e capacidades, e em que o conhecimento se cons-
tri sem resistncia ou submisso ao que selecionado para compor o currculo, resultan-
do na promoo de alguns alunos e na marginalizao de outros do processo escolar.
Acompreenso da educao especial nesta perspectiva est relacionada a uma concep-
o e a prticas da escola comum que mudam a lgica do processo de escolarizao, a sua
organizao e o estatuto dos saberes que so objeto do ensino formal. Como modalidade
que no substitui a escolarizao de alunos com deficincia, com transtornos globais de
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao, essa educao supe uma escola
que no exclui alunos que no atendam ao perfil idealizado institucionalmente.
Aeducao especial perpassa todos os nveis, etapas e demais modalidades de ensino,
sem substitu-los, oferecendo aos seus alunos servios, recursos e estratgias de acessibi-
lidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Nesse contexto, deixa de ser um siste-
ma paralelo de ensino, com nveis e etapas prprias.
Sinalizando um novo conceito de educao especial, a Poltica enseja novas prticas de
ensino, com vistas a atender as especificidades dos alunos que constituem seu pblico al-
vo e garantir o direito educao a todos. Aponta para a necessidade de se subverter a
hegemonia de uma cultura escolar segregadora e para a possibilidade de se reinventar
seus princpios e prticas escolares.
Este fascculo traz contribuies para o entendimento dessa escola e de sua articulao
com a educao especial e seus servios, especialmente o Atendimento Educacional Es-
pecializado - AEE. Sua inteno esclarecer o leitor sobre a possibilidade de fazer da sa-
la de aula comum um espao de todos os alunos, sem excees. Ele vai tratar da interfa-
ce entre o direito de todos educao e o direito diferena, ou seja, da linha tnue tra-
ada entre ambos e de como esse direito vai perpassando todas as transformaes que a
escola precisa fazer para se tornar um ambiente educacional inclusivo.
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PARTE I
1. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENAS NA ESCOLA
A incluso rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas,
contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixao de
modelos ideais, a normalizao de perfis especficos de alunos e a seleo dos eleitos
para freqentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenas, insero
e/ou excluso.
O poder institucional que preside a produo das identidades e das diferenas define
como normais e especiais no apenas os alunos, como tambm as suas escolas. Os alunos
das escolas comuns so normais e positivamente valorados. Os alunos das escolas especi-
ais so os negativamente concebidos e diferenciados.
Os sistemas educacionais constitudos a partir da oposio - alunos normais e alunos
especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educao, pois no s criaram
espaos educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma identidade especfica,
como tambm esses espaos esto organizados pedagogicamente para manter tal separa-
o, definindo as atribuies de seus professores, currculos, programas, avaliaes e pro-
moes dos que fazem parte de cada um desses espaos.
Os que tm o poder de dividir so os que classificam, formam conjuntos, escolhem os
atributos que definem os alunos e demarcam os espaos, decidem quem fica e quem sai
destes, quem includo ou excludo dos agrupamentos escolares.
Ambientes escolares inclusivos so fundamentados em uma concepo de identidade
e diferenas, em que as relaes entre ambas no se ordenam em torno de oposies bin-
rias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles no se elege
uma identidade como norma privilegiada em relao s demais.
Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal tida sempre como natural,
generalizada e positiva em relao s demais, e sua definio provm do processo pelo
qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade especfica atravs da qual
as outras identidades so avaliadas e hierarquizadas.
Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e gestores mais pr-
ximos ou mais distantes das escolas, perde a sua fora diante dos princpios educacionais
inclusivos, nos quais a identidade no entendida como natural, estvel, permanente,
acabada, homognea, generalizada, universal. Na perspectiva da incluso escolar, as
identidades so transitrias, instveis, inacabadas e, portanto, os alunos no so categori-
zveis, no podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se defi-
nem por certas caractersticas arbitrariamente escolhidas.
incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantm nos grupos
de excludos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades educacionais es-
peciais, portadores de deficincias, com problemas de aprendizagem e outros tais. inca-
bvel fixar no outro uma identidade normal, que no s justifica a excluso dos demais, co-
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mo igualmente determina alguns privilegiados.
A educao inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as
diferenas como resultantes da multiplicidade, e no da diversidade, como comumente
se proclama. Trata-se de uma educao que garante o direito diferena e no diversi-
dade, pois assegurar o direito diversidade continuar na mesma, ou seja, seguir rea-
firmando o idntico.
Adiferena (vem) do mltiplo e no do diverso. Tal como ocorre na aritmtica,
o mltiplo sempre um processo, uma operao, uma ao. Adiversidade es-
ttica, um estado, estril. A multiplicidade ativa, fluxo, produtiva. A
multiplicidade uma mquina de produzir diferenas - diferenas que so ir-
redutveis identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade
estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade um dado - da natu-
reza ou da cultura. A multiplicidade um movimento. A diversidade reafirma
o idntico. A multiplicidade estimula a diferena que se recusa a se fundir com
o idntico (SILVA, 2000, p.100-101).
De fato, a diversidade na escola comporta a criao de grupos de idnticos, formados
por alunos que tm uma mesma caracterstica, selecionada para reuni-los e separ-los. Ao
nos referirmos a uma escola inclusiva como aberta diversidade, ratificamos o que quere-
mos extinguir com a incluso escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alu-
nos e de identific-los por uma de suas caractersticas (por exemplo, a deficincia), valo-
rizando alguns em detrimento de outros e mantendo escolas comuns e especiais.
Ateno, pois ao denominarmos as propostas, programas e iniciativas de toda ordem
direcionadas incluso, insistimos nesse aspecto, dado que somos ns mesmos quem
atribumos significado, pela escolha das palavras que utilizamos para express-lo. por
meio da representao que a diferena e a identidade passam a existir e temos, dessa for-
ma, ao representar o poder de definir identidades, currculos e prticas escolares.
2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENAS?
Aeducao inclusiva concebe a escola como um espao de todos, no qual os alunos cons-
troem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas idias livremente, partici-
pam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidados, nas suas diferenas.
Nas escolas inclusivas, ningum se conforma a padres que identificam os alunos co-
mo especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenas!
Aincluso escolar impe uma escola em que todos os alunos esto inseridos sem qua-
isquer condies pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamen-
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te do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser
motivo para uma diferenciao que os excluir das suas turmas.
Como garantir o direito diferena nas escolas que ainda entendem que as diferenas
esto apenas em alguns alunos, naqueles que so negativamente compreendidos e diag-
nosticados como problemas, doentes, indesejveis e a maioria sem volta?
O questionamento constante dos processos de diferenciao entre escolas e alunos, que
decorre da oposio entre a identidade normal de alguns e especial de outros, uma das ga-
rantias permanentes do direito diferena. Os alvos desse questionamento devem recair di-
retamente sobre as prticas de ensino que as escolas adotam e que servem para excluir.
Os encaminhamentos dos alunos s classes e escolas especiais, os currculos adapta-
dos, o ensino diferenciado, a terminalidade especfica dos nveis de ensino e outras solu-
es precisam ser indagados em suas razes de adoo, interrogados em seus benefcios,
discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgncia. So essas medidas ex-
cludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se
igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas pa-
ra os alunos que no cabem nesse grupo - as escolas especiais. Ambas so escolas dos dife-
rentes, que no se alinham aos propsitos de uma escola para todos.
Quando entendemos esses processos de diferenciao pela deficincia ou por outras
caractersticas que elegemos para excluir, percebemos as discrepncias que nos faziam
defender as escolas dos diferentes como soluo privilegiada para atender s necessida-
des dos alunos. Acordamos, ento, para o sentido includente das escolas das diferenas.
Essas escolas renem, em seus espaos educacionais, os alunos tais quais eles so: nicos,
singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras,
que no conseguimos conter em conjuntos definidos por um nico atributo, o qual elege-
mos para diferenci-las.
3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A escola das diferenas a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem como
mote questionar, colocar em dvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as prticas que, at
ento, tm mantido a excluso por institurem uma organizao dos processos de ensino e
de aprendizagem incontestveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de excluso
dos diferentes, medida que estes so direcionados para ambientes educacionais parte.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenas dos alunos diante
do processo educativo e busca a participao e o progresso de todos, adotando novas pr-
ticas pedaggicas. No fcil e imediata a adoo dessas novas prticas, pois ela depen-
de de mudanas que vo alm da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se
concretizar, patente a necessidade de atualizao e desenvolvimento de novos concei-
tos, assim como a redefinio e a aplicao de alternativas e prticas pedaggicas e edu-
cacionais compatveis com a incluso.
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Um ensino para todos os alunos h que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de
faz-lo acontecer nas salas de aulas uma tarefa a ser assumida por todos os que comp-
em um sistema educacional. Um ensino de qualidade provm de iniciativas que envol-
vem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que comp-
em uma rede educacional em torno de uma proposta que comum a todas as escolas e
que, ao mesmo tempo, construda por cada uma delas, segundo as suas peculiaridades.
O Projeto Poltico Pedaggico o instrumento por excelncia para melhor desenvolver
o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete a singularidade
do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades.
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino no se confunde com o que ministra-
do nas escolas-padro, consideradas como as que melhor conseguem expressar um ideal
pedaggico inquestionvel, medido e definido objetivamente e que se apresentam como
modelo a ser seguido e aplicado em qualquer contexto escolar. As escolas-padro cabem
na mesma lgica que define as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para melho-
rar o ensino continuam elegendo algumas escolas e valorando-as positivamente, em de-
trimento de outras. Cada escola nica e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e
valorizada nas suas diferenas.
3.1. MUDANAS NA ESCOLA
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mu-
dar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraar esse trabalho, ter
de encontrar solues prprias para os seus problemas. As mudanas necessrias no
acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade poltica do coletivo
da escola, explicitadas no seu Projeto Poltico Pedaggico - PPP e vividas a partir de uma
gesto escolar democrtica.
ingenuidade pensar que situaes isoladas so suficientes para definir a incluso co-
mo opo de todos os membros da escola e configurar o perfil da instituio. No se des-
consideram aqui os esforos de pessoas bem intencionadas, mas preciso ficar claro que
os desafios das mudanas devem ser assumidos e decididos pelo coletivo escolar.
Aorganizao de uma sala de aula atravessada por decises da escola que afetam os
processos de ensino e de aprendizagem. Os horrios e rotinas escolares no dependem
apenas de uma nica sala de aula; o uso dos espaos da escola para atividades a serem
realizadas fora da classe precisa ser combinado e sistematizado para o bom aproveita-
mento de todos; as horas de estudo dos professores devem coincidir para que a formao
continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a organizao do Atendimento Educa-
cional Especializado - AEE no pode ser um mero apndice na vida escolar ou da compe-
tncia do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funes, diretrizes, orientaes
curriculares e metodolgicas, oriundo das diversas instncias burocrtico-legais do siste-
ma educacional, constitui o arcabouo pedaggico e administrativo das escolas de uma
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rede de ensino. Trata-se do que est INSTITUDO e do que Libneo e outros autores
(2003) analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUDO, esto os parmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documen-
tos das polticas, os regimentos e demais normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espao e um tempo a serem construdos por todas as pessoas
que fazem parte de uma instituio escolar, porque a escola no uma estrutura pronta e aca-
bada a ser perpetuada e reproduzida de gerao em gerao. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espao de realizao
pessoal e profissional que confere equipe escolar a possibilidade de definir o seu hor-
rio escolar, organizar projetos, mdulos de estudo e outros, conforme deciso colegiada.
Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e inova-
dor dos que fazem e pensam a educao.
3.2. O PROJETO POLTICO PEDAGGICO, AUTONOMIA E GESTO DEMOCRTICA
Autora
Maria Terezinha da Consolao Teixeira dos Santos
Aconstatao de que a realidade escolar dinmica e depende de todos d fora e sen-
tido elaborao do PPP, entendido no apenas como um mero documento exigido pela
burocracia e administrao escolar, mas como registro de significados a serem outorga-
dos ao processo de ensino e de aprendizagem, que demanda tomada de decises e acom-
panhamento de aes conseqentes.
O PPP no pode ser um documento paralelo que no diz respeito, que no atravessa o
cotidiano escolar e fica restrito categoria de um arquivo ou de uma alegoria, de carter
residual. Ele altera a estrutura escolar e escrev-lo e arquiv-lo nos registros da escola s
serve para acomodar a conscincia dos que no tm um verdadeiro compromisso com
uma escola de todos, por todos e para todos.
Nossa legislao educacional clara no que toca exigncia de a escola ter o seu PPP;
ela no pode se furtar ao compromisso assumido com a sociedade de formao e de de-
senvolvimento do processo de educao, devidamente planejado.
A exigncia legal do PPP est expressa na LDBEN - Lei N. 9.394/96 que, em seu arti-
go 12, define, entre as atribuies de uma escola, a tarefa de "[...] elaborar e executar sua
proposta pedaggica", deixando claro que ela precisa fundamentalmente saber o que
quer e colocar em execuo esse querer, no ficando apenas nas promessas ou nas inten-
es expostas no papel.
Ao sistematizar estas escolhas e decises, o PPP, a partir de um estudo da demanda da re-
alidade escolar cria as condies necessrias para a elaborao do planejamento e o desenvol-
vimento do trabalho da sua equipe e da avaliao processual das etapas e metas propostas.
Para Gadotti e Romo (1997), o Projeto Poltico Pedaggico deve ser entendido como
um horizonte de possibilidades para a escola. O Projeto imprime uma direo nos cami-
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nhos a serem percorridos pela escola. Ele se prope a responder a um feixe de indagaes
de seus membros, tais como: qual educao se quer e qual tipo de cidado se deseja, pa-
ra qual projeto de sociedade? O PPP prope uma organizao que se funda no entendi-
mento compartilhado dos professores, alunos e demais interessados em educao.
Todas as intenes da escola, reunidas no Projeto Poltico Pedaggico, conferem-lhe o
carter POLTICO, porque ele representa a escolha de prioridades de cidadania em fun-
o das demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGGICO ao organizar e sistemati-
zar essas intenes em aes educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas.
O carter coletivo e a necessidade de participao de todos inerente ao PPP, pois ele
no se resume a um mero plano ou projeto burocrtico, que cumpre as exigncias da lei
ou do sistema de ensino. Trata-se de um documento norteador das aes da escola que,
ao mesmo tempo, oportuniza um exerccio reflexivo do processo para tomada de decises
no seu mbito.
O professor, portanto, ao contribuir para a elaborao do PPP, bem como ao participar
de sua execuo no cotidiano da escola, tem a oportunidade de exercitar um ensino de-
mocrtico, necessrio para garantir acesso e permanncia dos alunos nas escolas e para
assegurar a incluso, o ensino de qualidade e a considerao das diferenas dos alunos
nas salas de aula. Exercer esse papel como um dos mentores do PPP no uma obriga-
o formal, mas o resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse sentido,
vem antes a sua disposio de participar, porque contribuir reconhecer a importncia
de sua colaborao para que o projeto se execute.
A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita, como um dos princpios
para a educao no Brasil, "[...] a gesto democrtica do ensino pblico". Essa preocupa-
o reiterada na LDBEN (Lei n 9394/96), no artigo 3, ao assinalar que a gesto demo-
crtica, alm de estar em conformidade com a Lei, deve estar consoante legislao dos
sistemas de ensino, pois como Lei que detalha a educao nacional, acrescenta a caracte-
rstica das variaes dos sistemas nas esferas federal, estadual e municipal. Ainda nesse
detalhamento, a LDBEN avana, no seu artigo 14, afirmando que:
[...] Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensi-
no pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e confor-
me os seguintes princpios: participao dos profissionais da educao na ela-
borao do projeto pedaggico da escola; participao das comunidades esco-
lar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Nos textos legais, fica clara a nfase dada ao Projeto Poltico Pedaggico de cada esco-
la, bem como a reiterao de que a proposta seja construda e administrada luz de uma
gesto democrtica.
Outra legislao que vem corroborar nesse sentido o Estatuto da Criana e do Ado-
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lescente - ECA (Lei N. 8.069/90), que, no seu artigo 53, enfatiza os objetivos da educao
nacional, repetindo os princpios constitucionais e os da LDBEN, mas deixando claro em
seu pargrafo nico que "[...] direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo
pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais". Evidencia-se
na legislao o carter da comunidade escolar participativa e ampliada para alm dos
muros escolares, com compromisso conjunto nos rumos da educao dos cidados. Ages-
to democrtica ampliada nos contornos da comunidade ganha, por meio do texto legal,
condies de ser exercida com autonomia.
Embora a escola no seja independente de seu sistema de ensino, ela pode se articular
e interagir com autonomia como parte desse sistema que a sustenta, tomando decises
prprias relativas s particularidades de seu estabelecimento de ensino e da sua comuni-
dade. Entretanto, mesmo outorgada por lei, a autonomia escolar construda aos poucos
e cotidianamente. Do ponto de vista cultural e educacional, encontram-se poucas experi-
ncias de construo da autonomia e do cultivo de hbitos democrticos.
A democracia, freqentemente proclamada, mas nem sempre vivenciada nas redes de
ensino, tem no PPP a oportunidade de ser exercida, e essa oportunidade no pode ser
perdida, para que consiga espalhar-se por toda a instituio. Gadotti e Romo (1997) ma-
nifestam suas posies sobre a construo da democracia na escola e afirmam que esse ti-
po de gesto constitui um passo relevante no aprendizado da democracia.
Os professores constroem a democracia no cotidiano escolar por meio de pequenos de-
talhes da organizao da prtica pedaggica. Nesse sentido, fazem a diferena: o modo
de trabalhar os contedos com os alunos; a forma de sugerir a realizao de atividades
na sala de aula; o controle disciplinar; a interao dos alunos nas tarefas escolares; a sis-
tematizao do AEE no contra-turno; a diviso do horrio; a forma de planejar com os
alunos; a avaliao da execuo das atividades de forma interativa.
Embora j tenhamos uma Constituio, estatutos, legislao, polticas educacionais e
decretos que propem e viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensino nas es-
colas, ainda atendemos a alunos em espaos escolares semi ou totalmente segregados,
tais como as classes especiais, as turmas de acelerao, as escolas especiais, as aulas de
reforo, entre outros.
O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenas demanda conhecimento,
determinao, deciso. As propostas de mudana variam e dependero de disposio, dis-
cusses, estudos, levantamento de dados e iniciativas a serem compartilhadas pelos seus
membros, enfim, de gestes democrticas das escolas, que favoream essa mudana.
Muitas decises precisam ser tomadas pelas escolas ao elaborarem seus Projetos Poltico
Pedaggicos, entre as quais destacamos algumas, que esto diretamente relacionadas com as
mudanas que se alinham aos propsitos da incluso: fazer da aprendizagem o eixo das es-
colas, garantindo o tempo necessrio para que todos possam aprender; reprovar a repetn-
cia; abrir espao para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito
crtico sejam praticados por seus professores, gestores, funcionrios e alunos, pois essas so
habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania; valorizar e formar continua-
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mente o professor, para que ele possa atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade.
freqente a escola seguir outros caminhos, adotando prticas excludentes e paliati-
vas, que as impedem de dar o salto qualitativo que a incluso demanda. Elas se apropri-
am de solues utilitrias, prontas para o uso, alheias realidade de cada instituio edu-
cacional. Essas prticas admitem: ensino individualizado para os alunos com deficincia
e/ou problemas de aprendizagem; currculos adaptados; terminalidade especfica; mto-
dos especiais para ensino de pessoas com deficincia; avaliao diferenciada; categoriza-
o e diferenciao dos alunos; formao de turmas escolares buscando a homogeneiza-
o dos alunos.
No nvel da sala de aula e das prticas de ensino, a mobilizao do professor e/ou de
uma equipe escolar em torno de uma mudana educacional como a incluso no acontece
de modo semelhante em todas as escolas. Mesmo havendo um Projeto Poltico Pedaggi-
co que oriente as aes educativas da escola, h que existir uma entrega, uma disposio
individual ou grupal de sua equipe de se expor a uma experincia educacional diferente
das que esto habituados a viver. Para que qualquer transformao ou mudana seja ver-
dadeira, as pessoas tm de ser tocadas pela experincia. Precisam ser receptivas, dispon-
veis e abertas a viv-la, baixando suas guardas, submetendo-se, entregando-se experin-
cia [...] sem resistncias, sem segurana, poder, firmeza, garantias (BONDA, 2002).
As mudanas no ocorrem pela mera adoo de prticas diferentes de ensinar. Elas de-
pendem da elaborao dos professores sobre o que lhes acontece no decorrer da experi-
ncia educacional inclusiva que eles se propuseram a viver. O que vem dos livros e o que
transmitido aos professores nem sempre penetram em suas prticas. A experincia a
que nos referimos no est relacionada com o tempo dedicado ao magistrio, ao saber
acumulado pela repetio de uma mesma atividade utilitria, instrumental. Estamos nos
referindo ao saber da experincia, que subjetivo, pessoal, relativo, adquirido nas ocasi-
es em que entendemos e atribumos sentidos ao que nos acontece, ao que nos passa, ao
que nos sucede ao viver a experincia (BONDA, 2002).
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas capacidades no surge de
uma hora para a outra, s porque as teorias assim afirmam. Acolher as diferenas ter
sentido para o professor e far com que ele rompa com seus posicionamentos sobre o de-
sempenho escolar padronizado e homogneo dos alunos, se ele tiver percebido e compre-
endido por si mesmo essas variaes, ao se submeter a uma experincia que lhe perpas-
sa a existncia. O professor, ento, desempenhar o seu papel formador, que no se res-
tringe a ensinar somente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o desempenho
exemplar esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente.
O carter de imprevisibilidade da aprendizagem constatado por professores que apro-
veitam as ocasies para observar, abertamente e sem idias pr-concebidas, a curiosidade
do aluno que vai atrs do que quer conhecer, que questiona, duvida, que se detm diante
do que leu, do que lhe respondemos, procurando resolver e encontrar a soluo para o que
lhe perturba e desafia com avidez, possudo pelo desejo de chegar ao que pretende.
Ao se deixar levar por uma experincia de ensinar dessa natureza, querendo entender
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o que ela revela e compartilhando-a com seus colegas, o professor poder deduzir que
certas prticas e aparatos pedaggicos, como os mtodos especiais e o ensino adaptado
para alguns alunos, no correspondem ao que se espera deles. Ambos provm do contro-
le externo da aprendizagem, de opinies que circulam e se firmam entre os professores,
que so creditadas pelo conhecimento livresco e generalizado e pelas informaes equi-
vocadas que se naturalizam nas escolas e fora delas.
Opor-se a inovaes educacionais, resguardando-se no despreparo para adot-las, re-
sistir e refut-las simplesmente, distancia o professor da possibilidade de se formar e de
se transformar pela experincia. Oposies e contraposies incluso incondicional so
freqentes entre os professores e adiam projetos do ensino comum e especial focados na
insero das diferenas nas escolas.
nos bancos escolares que se aprende a viver entre os nossos pares, a dividir as res-
ponsabilidades, a repartir tarefas. Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperao e a
produo em grupo com base nas diferenas e talentos de cada um e na valorizao da
contribuio individual para a consecuo de objetivos comuns de um mesmo grupo.
A interao entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade en-
tre alunos e entre estes e o professor devem ser estimuladas. Os professores, quando bus-
cam obter o apoio dos alunos e propem trabalhos diversificados e em grupo, desenvol-
vem formas de compartilhamento e difuso dos conhecimentos nas salas de aula.
A formao de turmas tidas como homogneas um dos argumentos de defesa dos
professores, gestores e especialistas em favor da qualidade do ensino, que precisa ser re-
futado, porque se trata de uma iluso que compromete o ensino e exclui alunos.
Aavaliao de carter classificatrio, por meio de notas, provas e outros instrumentos
similares, mantm a repetncia e a excluso nas escolas. A avaliao contnua e qualitati-
va da aprendizagem, com a participao do aluno, tendo, inclusive, a inteno de avaliar
o ensino oferecido e torn-lo cada vez mais adequado aprendizagem de todos os alunos
conduz a outros resultados. A adoo desse modo de avaliar com base na qualidade do
ensino e da aprendizagem j diminuiria substancialmente o nmero de alunos que so in-
devidamente avaliados e categorizados como deficientes nas escolas comuns.
Os professores em geral concordam com novas alternativas de se avaliar os processos
de ensino e de aprendizagem e admitem que as turmas so naturalmente heterogneas.
Sentem-se, contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas alternativas
em sala de aula e inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a organizao pedaggi-
ca pr-estabelecida.
Ao contrrio do que se pensa e se faz, as prticas escolares inclusivas no implicam um
ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alu-
nos tenham condies de aprender, segundo suas prprias capacidades, sem discrimina-
es e adaptaes.
A idia do currculo adaptado est associada excluso na incluso dos alunos que no
conseguem acompanhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currculos adapta-
dos e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e individualizada. O ensino
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escolar coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um nico currculo. o alu-
no que se adapta ao currculo, quando se admitem e se valorizam as diversas formas e os
diferentes nveis de conhecimento de cada um.
A aprovao e a certificao por terminalidade especfica, como prope a
LDBEN/1996, no faz sentido, quando se entende que a aprendizagem diferenciada de
aluno para aluno, constituindo-se em um processo que no pode obedecer a uma termi-
nalidade prefixada com base na condio intelectual de alguns.
Outra prtica usual nas escolas o ensino dos contedos das reas disciplinares (Ma-
temtica, Lngua Portuguesa, Geografia, Cincias, etc.) como fins em si mesmos e trata-
dos de modo fragmentado nas salas de aulas.
Aafirmao da interdisciplinaridade a afirmao, em ltima instncia, da disci-
plinarizao: s poderemos desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos
uso de vrias disciplinas. [...] Ainterdisciplinaridade contribui para minimizar os
efeitos perniciosos da compartimentalizao, mas no significaria, de forma algu-
ma, o avano para um currculo no disciplinar (GALLO, 2002, p. 28-29).
Um currculo no disciplinar implica um ensino sem as gavetas das disciplinas, em
que se reconhece a multiplicidade das reas do conhecimento e o trnsito livre entre elas.
O ensino no disciplinar no deve ser confundido com os Temas Transversais dos Par-
metros Curriculares Nacionais, os quais no superam a disciplinarizao, continuando a
organizar o currculo em disciplinas, pelas quais perpassam assuntos de interesse social,
como o meio ambiente, sexualidade, tica e outros.
Segundo Gallo (2002), transversalidade em educao e currculo no disciplinar tem a
ver com processos de ensino e de aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes es-
colares, integrando-os e construindo pontes entre eles, que podem parecer caticas, mas
que refletem o modo como aprendemos e damos sentido ao novo.
As propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e valorizam os
alunos em suas peculiaridades de etnia, de gnero, de cultura. Elas partem das vidas
e experincias dos alunos e vo sendo tramadas em redes de conhecimento, que supe-
ram a to decantada sistematizao do saber. O questionamento dessas peculiaridades
e a viso crtica do multiculturalismo trazem uma perspectiva para o entendimento
das diferenas, a qual foge da tolerncia e da aceitao, atitudes estas to carregadas
de preconceito e desigualdade.
O multiculturalismo crtico, segundo Hall (2003), um estudioso das questes da
ps-modernidade e das diferenas na atualidade, uma das concepes do multicul-
turalismo. Essa concepo questiona a excluso social e demais formas de privilgios
e de hierarquias das sociedades contemporneas, indagando sobre as diferenas e
apoiando movimentos de resistncia dos dominados.
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O multiculturalismo crtico toma como referncia a liberdade e a emancipao e defen-
de que a justia, a democracia e a equidade no so dadas, mas conquistadas. Difere do
multiculturalismo conservador, em que os dominantes buscam assimilar as minorias aos
costumes e tradies da maioria.
Outras prticas educacionais inclusivas que derivam dos propsitos de se ensinar
turma toda, sem discriminaes, por vezes so refutadas pelos professores ou aceitas com
parcimnia, desconfiana e sob condies. Motivos no faltam para que eles se compor-
tem desse modo. Muitos receberam sua prpria formao dentro do modelo conservador,
que foi sendo reforado dentro das escolas.
PARTE II
1. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
Uma das inovaes trazidas pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspecti-
va da Educao Inclusiva (2008) o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um
servio da educao especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos
e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, con-
siderando suas necessidades especficas" (SEESP/MEC, 2008).
O AEE complementa e/ou suplementa a formao do aluno, visando a sua autonomia
na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatria pelos sistemas de ensino. realizado,
de preferncia, nas escolas comuns, em um espao fsico denominado Sala de Recursos
Multifuncionais. Portanto, parte integrante do projeto poltico pedaggico da escola.
So atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos pblico-alvo da educa-
o especial, conforme estabelecido na Poltica Nacional de Educao Especial na Pers-
pectiva da Educao Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.
Alunos com deficincia: aqueles [...] que tm impedimentos de longo prazo de
natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interao com diver-
sas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condies com as demais pessoas (ONU, 2006).
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam al-
teraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um re-
pertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se
nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose in-
fantil. (MEC/SEESP, 2008).
Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica,
liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimen-
to na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).
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A matrcula no AEE condicionada matrcula no ensino regular. Esse atendimento
pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pbli-
ca ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as
orientaes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclu-
siva (2008) e com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica (MEC/SEESP, 2009).
Na perspectiva da educao inclusiva, o processo de reorientao de escolas especiais
e centros especializados requer a construo de uma proposta pedaggica que institua
nestes espaos, principalmente, servios de apoio s escolas para a organizao das salas
de recursos multifuncionais e para a formao continuada dos professores do AEE.
Os conselhos de educao tm atuao primordial no credenciamento, autorizao de
funcionamento e organizao destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que
a legislao, a Poltica e as Diretrizes orientam. No entanto, a preferncia pela escola comum
como o local do servio de AEE, j definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada
pela Poltica, e existem razes para que esse atendimento ocorra na escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na prpria escola do aluno est na possibi-
lidade de que suas necessidades educacionais especficas possam ser atendidas e discuti-
das no dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na educao es-
pecial, aproximando esses alunos dos ambientes de formao comum a todos. Para os pa-
is, quando o AEE ocorre nessas circunstncias, propicia-lhes viver uma experincia inclu-
siva de desenvolvimento e de escolarizao de seus filhos, sem ter de recorrer a atendi-
mentos exteriores escola.
2. ARTICULAO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAO ESPECIAL: AES E
RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS
Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da incluso, a Educao Especial
muda seu rumo, refazendo caminhos que foram abertos tempos atrs, quando se propu-
nha a substituir a escola comum para alguns alunos que no correspondiam s exigncias
do ensino regular.
Amudana de rumos implica uma articulao de propsitos entre a escola comum e a Educa-
o Especial, ao contrrio do que acontece quando tanto a escola comum como a especial consti-
tuem escolas dos diferentes, dividindo os alunos em normais e especiais e estabelecendo uma ci-
so entre esses grupos, que se isolam em ambientes educacionais excludentes.
A escola das diferenas aproxima a escola comum da Educao Especial, porque, na
concepo inclusiva, os alunos esto juntos, em uma mesma sala de aula. A articulao
entre Educao Especial e escola comum, na perspectiva da incluso, ocorre em todos os
nveis e etapas do ensino bsico e do superior. Sem substituir nenhum desses nveis, a in-
tegrao entre ambas no dever descaracterizar o que prprio de cada uma delas, es-
tabelecendo um espao de interseco de competncias resguardado pelos limites de atu-
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ao que as especificam.
Para oferecer as melhores condies possveis de insero no processo educativo for-
mal, o AEE ofertado preferencialmente na mesma escola comum em que o aluno estu-
da. Uma aproximao do ensino comum com a educao especial vai se constituindo
medida que as necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a troca de experin-
cias e a busca de condies favorveis ao desempenho escolar desses alunos.
Os professores comuns e os da Educao Especial precisam se envolver para que seus
objetivos especficos de ensino sejam alcanados, compartilhando um trabalho interdisci-
plinar e colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor so distintas. Ao professor
da sala de aula comum atribudo o ensino das reas do conhecimento, e ao professor do
AEE cabe complementar/suplementar a formao do aluno com conhecimentos e recur-
sos especficos que eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam sua participao
com autonomia e independncia nas turmas comuns do ensino regular.
As funes do professor de Educao Especial so abertas articulao com as ativida-
des desenvolvidas por professores, coordenadores pedaggicos, supervisores e gestores das
escolas comuns, tendo em vista o benefcio dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.
So eixos privilegiados de articulao:
a elaborao conjunta de planos de trabalho durante a construo do Projeto
Pedaggico, em que a Educao Especial no um tpico parte da programa-
o escolar;
o estudo e a identificao do problema pelo qual um aluno encaminhado Edu-
cao Especial;
a discusso dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar;
o desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didticos para o atendi-
mento do aluno em sala de aula e o acompanhamento conjunto da utilizao dos
recursos e do progresso do aluno no processo de aprendizagem;
a formao continuada dos professores e demais membros da equipe escolar, en-
tremeando tpicos do ensino especial e comum, como condio da melhoria do
atendimento aos alunos em geral e do conhecimento mais detalhado de alguns
alunos em especial, por meio do questionamento das diferenas e do que pode
promover a excluso escolar.
No caso do atendimento educacional especializado - AEE, por exemplo, as dimenses
do INSTITUDO podem ser identificadas na existncia de leis, polticas, decretos, diretri-
zes curriculares que chegam escola definidas nos documentos oficiais, dando contornos
sistematizao da oferta desse servio na escola comum. Na dimenso do INSTITUIN-
TE, muito pode ser criado nesse sentido: parcerias com setores da comunidade para a im-
plementao de Planos de AEE; organizao dos horrios de oferta do AEE no horrio
oposto ao perodo escolar do aluno; projetos escolares interdisciplinares que incluam a
necessidade da tecnologia assistiva - TA; planejamento para alteraes na acessibilidade
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fsica da escola e assim por diante.
Do ponto de vista intra-escolar, essas articulaes mostram o impacto, os efeitos, a per-
tinncia, os limites e mesmo as distores dos atendimentos que esto sendo oferecidos
aos alunos nas turmas comuns de ensino regular e nos servios de Educao Especial, en-
tre os quais o atendimento educacional especializado - AEE.
No plano extra-escolar, quando a escola se articula a outros servios da comunidade,
os efeitos dessas articulaes se irradiam e se fazem sentir junto s famlias e demais pro-
fissionais que atendem aos alunos, dando destaque escola no seu entorno e na rede de
ensino, pois fortalece a sua posio e representatividade no conjunto das demais unida-
des e instituies filiadas educao.
H ainda certa dificuldade de se articular servios dentro da escola. O que se entende
equivocadamente por articulao entre a Educao Especial e a escola comum tem desca-
racterizado a interlocuo entre ambas. Na perspectiva da educao inclusiva, os profes-
sores itinerantes, o reforo escolar e outras aes no constituem formas de articulao,
mas uma justaposio de servios, que continua incidindo sobre a fragmentao entre a
Educao Especial e o ensino comum.
Aefetivao dessa articulao ensejada pela insero do AEE no Projeto Poltico Peda-
ggico das escolas. Uma vez considerado esse servio da Educao Especial como parte
constituinte do Projeto, os demais eixos de articulao entre ensino comum e especial sero
envolvidos e contemplados, e o ensino comum e especial tero seus propsitos fundidos em
uma viso inclusiva de educao. O PPP j contm em si as premissas dessa articulao, que
podemos apreciar no que ocorre quando o AEE torna-se um de seus tpicos.
2.1. O PROJETO POLTICO PEDAGGICO E O AEE
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educa-
cional Especializado na Educao Bsica, publicada pela Secretaria de Educao Especial -
SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto Poltico Pedaggico da Escola deve contemplar
o AEE como uma das dimenses da escola das diferenas. Nesse sentido, preciso plane-
jar, organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e aes traadas, em articulao
com as demais propostas da escola comum.
A democracia se exercita e toma forma nas decises conjuntas do coletivo da escola e
se reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gesto de-
mocrtica da escola. No PPP, devem ser previstos a organizao e recursos para o AEE:
sala de recursos multifuncionais; matrcula do aluno no AEE; aquisio de equipamentos;
indicao de professor para o AEE; articulao entre professores do AEE e os do ensino
comum e redes de apoio internos e externos escola.
No caso da inexistncia de uma sala de recursos multifuncionais na escola, os alunos no
podem ficar sem este servio, e o PPP deve prever o atendimento dos alunos em outra es-
cola mais prxima ou centro de atendimento educacional especializado, no contraturno do
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horrio escolar. O AEE, quando realizado em outra instituio, deve ser acordado com a fa-
mlia do aluno, e o transporte, se necessrio, providenciado. Em tal situao, destaca-se, a
articulao com os professores e especialistas de ambas as escolas, para assegurar uma efe-
tiva parceria no processo de desenvolvimento dos alunos.
O PPP prev aes de acompanhamento e articulao entre o trabalho do professor do
AEE e os professores das salas comuns, aes de monitoramento da produo de materi-
ais didticos especializados, bem como recursos necessrios para a confeco destes.
Alm das condies para manter, melhorar e ampliar o espao das salas de recursos mul-
tifuncionais, inclui-se no PPP a previso de outros tipos de recursos, equipamentos e su-
portes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.
O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, professores, especialis-
tas, funcionrios e gestores, as necessidades existentes, buscando meios para o atendi-
mento dessa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas. Ao delimitar os
tempos escolares, o PPP insere os calendrios, os horrios de turnos e contraturnos na or-
ganizao pedaggica escolar, atendendo s diferentes demandas, de acordo com os es-
paos e os recursos fsicos, humanos e financeiros de que a escola dispe.
No caso do AEE, por fazer parte desta organizao, o PPP estipular o horrio dos
alunos, oposto ao que freqentam a escola comum e proporcional s necessidades indi-
cadas no plano de AEE; e o horrio do professor, previsto para que possa realizar o aten-
dimento dos alunos, preparar material didtico, receber as famlias dos alunos, os profes-
sores da sala comum e os demais profissionais que estejam envolvidos.
Enquanto servio oferecido pela escola ou em parceria com outra escola ou centro de
atendimento especializado, o PPP estabelece formas de avaliar o AEE, de alterar prticas, de
inserir novos objetivos e de definir novas metas visando ao aprimoramento desse servio.
Na operacionalizao do processo de avaliao institucional, caber gesto zelar para que
o AEE no seja descaracterizado das suas funes e para que os alunos no sejam categori-
zados, discriminados e excludos do processo avaliativo utilizado pela escola.
O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com os prop-
sitos de uma educao que acolhe as diferenas e, sendo assim, no poder manter seu
carter excludente e prprio das escolas dos diferentes.
2.1.1. A ORGANIZAO E A OFERTA DO AEE
O Decreto N. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispe sobre o Atendimento Edu-
cacional Especializado, destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica - FUNDEB ao AEE de alunos com deficincia, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotao, matriculados na rede pblica de ensino re-
gular, admitindo o cmputo duplo da matrcula desses alunos em classes comuns de en-
sino regular pblico e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar.
Esse Decreto possibilita s redes de ensino o investimento na formao continuada de profes-
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sores, na acessibilidade do espao fsico e do mobilirio escolar, na aquisio de novos recursos
de tecnologia assistiva, entre outras aes previstas na manuteno e desenvolvimento do ensi-
no para a organizao e oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncionais.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (2009) rei-
teram que, no caso de a oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, em centro de
atendimento educacional especializado pblico ou privado sem fins lucrativos, convenia-
do para essa finalidade, a oferta conste tambm do PPP do referido centro. Eles devem
seguir as normativas estabelecidas pelo Conselho de Educao do respectivo sistema de
ensino para autorizao de funcionamento e seguir as orientaes preconizadas nestas
Diretrizes, como ocorre com o AEE nas escolas comuns.
Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE so exigidas as seguintes condi-
es:
a) matrcula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma esco-
la pblica;
b) matrcula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola
pblica;
c) matrcula na classe comum e em centro de atendimento educacional especializa-
do pblico;
d) matrcula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializa-
do privado sem fins lucrativos.
Aorganizao do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de
cada aluno. Alunos com a mesma deficincia podem necessitar de atendimentos diferencia-
dos. Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento no saber as causas, diagns-
ticos, prognstico da suposta deficincia do aluno. Antes da deficincia, vem a pessoa, o alu-
no, com sua histria de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenas.
H alunos que freqentaro o AEE mais vezes na semana e outros, menos. No existe
um roteiro, um guia, uma frmula de atendimento previamente indicada e, assim sendo,
cada aluno ter um tipo de recurso a ser utilizado, uma durao de atendimento, um pla-
no de ao que garanta sua participao e aprendizagem nas atividades escolares.
Na organizao do AEE, possvel atender aos alunos em pequenos grupos, se su-
as necessidades forem comuns a todos. possvel, por exemplo, atender a um grupo
de alunos com surdez para ensinar-lhes LIBRAS ou para o ensino da Lngua Portu-
guesa escrita.
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Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quanto aos recursos, equipamen-
tos, apoios mais adequados para que possam eliminar as barreiras que impedem o aluno
de ter acesso ao que lhe ensinado na sua turma da escola comum, garantindo-lhe a parti-
cipao no processo escolar e na vida social em geral, segundo suas capacidades. Esse aten-
dimento tem funes prprias do ensino especial, as quais no se destinam a substituir o
ensino comum e nem mesmo a fazer adaptaes aos currculos, s avaliaes de desempe-
nho e a outros. importante salientar que o AEE no se confunde com reforo escolar.
O professor de AEE acompanha a trajetria acadmica de seus alunos, no ensino regu-
lar, para atuar com autonomia na escola e em outros espaos de sua vida social. Para tan-
to, imprescindvel uma articulao entre o professor de AEE e os do ensino comum.
Na perspectiva da incluso escolar, o professor da Educao Especial no mais um
especialista em uma rea especfica, suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente,
nas escolas comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especializado aos alunos,
pblico-alvo da educao especial, as seguintes atribuies:
a) identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibi-
lidade e estratgias, considerando as necessidades especficas dos alunos de forma a
construir um plano de atuao para elimin-las (MEC/SEESP, 2009).
Foto 1 - Mostra uma sala de recursos multifuncional e a professora ensinando Lngua Portuguesa escrita
para crianas com surdez. Esse ambiente apresenta recursos visuais fixados na parede.
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b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao identificar certas necessidades
do aluno, o professor de AEE reconhece tambm as suas habilidades e, a partir de ambas,
traa o seu plano de atendimento. Se ele identifica necessidade de comunicao alterna-
tiva para o aluno, indica recursos como a prancha de comunicao, por exemplo; se ob-
serva que o aluno movimenta a cabea, consegue apontar com o dedo, pisca, essas habi-
lidades so consideradas por ele para a seleo e organizao de recursos educacionais e
de acessibilidade.
Com base nesses dados, o professor elaborar o plano de AEE, definindo o tipo de
atendimento para o aluno, os materiais que devero ser produzidos, a freqncia do alu-
no ao atendimento, entre outros elementos constituintes desse plano. Outros dados po-
dero ser coletados pelo professor em articulao com o professor da sala de aula e de-
mais colegas da escola.
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Foto 2 - Mostra equipamentos e materiais pedaggicos para alunos com deficincia visual.
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Foto 3 - Mostra um aluno com deficincia visual, utilizando os recursos da informtica acessvel.
Foto 4 - Mostra uma aluna com paralisia cerebral em sala de aula comum, fazendo uso da prancha de comu-
nicao alternativa.
c) Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais didtico-pedaggicos ade-
quados, textos ampliados, gravados, como, tambm, poder indicar a utilizao de
softwares e outros recursos tecnolgicos disponveis.
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d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos educacionais e de acessibilidade (MEC/SEESP, 2009). Na execuo do plano de
AEE, o professor ter condies de saber se o recurso de acessibilidade proposto promo-
ve participao do aluno nas atividades escolares. O plano, portanto, dever ser constan-
temente revisado e atualizado, buscando-se sempre o melhor para o aluno e consideran-
do que cada um deve ser atendido em suas particularidades.
e) Organizar o tipo e o nmero de atendimentos (MEC/SEESP, 2009). O professor seleciona
o tipo do atendimento, organizando, quando necessrios, materiais e recursos de modo que
o aluno possa aprender a utiliz-los segundo suas habilidades e funcionalidades. O nme-
ro de atendimentos semanais/mensais varia de caso para caso. O professor vai prolongar o
tempo ou antecipar o desligamento do aluno do AEE, conforme a evoluo do aluno.
f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessi-
bilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da es-
cola (MEC/SEESP, 2009). O professor do AEE observa a funcionalidade e aplicabilidade
dos recursos na sala de aula, as distores, a pertinncia, os limites desses recursos nes-
se e em outros ambientes escolares, orientando, tambm, as famlias e os colegas de tur-
ma quanto ao uso dos recursos.
O professor de sala de aula informa e avalia juntamente com o professor do AEE se os
servios e recursos do Atendimento esto garantindo participao do aluno nas ativida-
des escolares. Com base nessas informaes, so reformuladas as aes e estabelecidas
novas estratgias e recursos, bem como refeito o plano de AEE para o aluno.
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Foto 5 - Exibe materiais produzidos com papel carto para o ensino de LIBRAS. Cada imagem acompan-
hada do sinal de Libras e da palavra em Lngua Portuguesa.
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Foto 6 - Mostra aluno no AEE aprendendo o uso do leitor de tela.
g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informa-
o e comunicao, a comunicao alternativa e aumentativa, a informtica acessvel, o
soroban, os recursos pticos e no pticos, os softwares especficos, os cdigos e lingua-
gens, as atividades de orientao e mobilidade (MEC/SEESP, 2009).
h) Promover atividades e espaos de participao da famlia e a interface com os servios
de sade, assistncia social e outros (MEC/SEESP, 2009). O papel do professor do AEE
no deve ser confundido com o papel dos profissionais do atendimento clnico, embora
suas atribuies possam ter articulaes com profissionais das reas da Medicina, Psico-
logia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras afins. Tambm estabelece interlocues com
os profissionais da arquitetura, engenharia, informtica.
No decorrer da elaborao e desenvolvimento dos planos de atendimento para cada
aluno, o professor de AEE se apropria de novos contedos e recursos que ampliam seu
conhecimento para a atuao na Sala de Recursos Multifuncional.
So contedos do AEE: Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e LIBRAS ttil; Alfabeto
digital; Tadoma; Lngua Portuguesa na modalidade escrita; Sistema Braille; Orientao e
mobilidade; Informtica acessvel; Sorob (baco); Estimulao visual; Comunicao al-
ternativa e aumentativa - CAA; Desenvolvimento de processos educativos que favoream
a atividade cognitiva.
So recursos do AEE: Materiais didticos e pedaggicos acessveis (livros, desenhos,
mapas, grficos e jogos tteis, em LIBRAS, em Braille, em caracter ampliado, com contras-
te visual, imagticos, digitais, entre outros); Tecnologias de informao e de comunicao
(TICS) acessveis (mouses e acionadores, teclados com colmias, sintetizadores de voz, li-
nha Braille, entre outros); e Recursos pticos; pranchas de CAA, engrossadores de lpis,
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ponteira de cabea, plano inclinado, tesouras acessveis, quadro magntico com letras
imantadas, entre outros.
O desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem favorecido pela par-
ticipao da famlia dos alunos. Para elaborar e realizar os Planos de AEE, o professor ne-
cessita dessa parceria em todos os momentos. Reunies, visitas e entrevistas fazem parte
das etapas pelas quais os professores de AEE estabelecem contatos com as famlias de
seus alunos, colhendo informaes, repassando outras e estabelecendo laos de coopera-
o e de compromissos.
As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a escola est inserida esto entre
as prioridades do Projeto Poltico Pedaggico, pois a educao no apenas uma rea res-
trita aos rgos do sistema educacional. Elas aparecem nas aes integradas da escola
com todos os segmentos da sociedade civil e da sociedade poltica dos Municpios e Es-
tados com as escolas.
Indicadores importantes das parcerias intersetoriais so as aes desenvolvidas entre
as escolas e as Secretarias de Educao, de Sade, Poder Executivo, Poder Legislativo, Po-
der Judicirio, Ministrio Pblico, instituies, empresas e demais segmentos sociais. O
PPP, ao propor essas parcerias, est consubstanciado em uma viso de complementao
e de alinhamento da educao escolar com outras instituies sociais.
No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previso, desenvolvimento e avaliao de
aes sincronizadas com a Sade, Assistncia Social, Esporte, Cultura e demais segmen-
tos. As parcerias fortalecem esse Plano, sem correr o risco de perder o foco no AEE, na me-
dida em que a participao de outros atores amplia o carter interdisciplinar do servio.
2.1.2. A FORMAO DE PROFESSORES PARA O AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter formao especfica para este exerccio,
que atenda aos objetivos da educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Nos
cursos de formao continuada, de aperfeioamento ou de especializao, indicados pa-
ra essa formao, os professores atualizaro e ampliaro seus conhecimentos em conte-
dos especficos do AEE, para melhor atender a seus alunos.
Aformao de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos
fundamentais a preocupao com a aprendizagem permanente de professores, demais
profissionais que atuam na escola e tambm dos pais e da comunidade onde a escola se
insere. Neste documento, apresentam-se as aes de formao, incluindo os aspectos liga-
dos ao estudo das necessidades especficas dos alunos com deficincia, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Este estudo perpassa o cotidiano da
escola e no exclusivo dos professores que atuam no AEE.
gesto escolar compete implementar aes que garantam a formao das pessoas en-
volvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de
palestras informativas e formaes em nvel de aperfeioamento e especializao para os
professores que atuam ou atuaro no AEE.
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As palestras informativas devem envolver o maior nmero de pessoas possvel: pro-
fessores do ensino comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De carter mais am-
plo, essas palestras tm por objetivo esclarecer o que o AEE, como ele est sendo reali-
zado e qual a poltica que o fundamenta, alm de tirar dvidas sobre este servio e pro-
mover aes conjuntas para fazer encaminhamentos, quando necessrios.
Para a formao em nvel de aperfeioamento e especializao, a proposta que sejam
realizadas aes de formao fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem,
tais como Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Ba-
sed Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos,
Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produo e organizao do conhecimen-
to e colocam o aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e respon-
sabilidade pela sua aprendizagem por meio da identificao e anlise dos problemas e da
capacidade para formular questes e buscar informaes para responder a estas questes,
ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formao continuada so centrados nos contedos,
classificados de acordo com o critrio de pertencimento a uma especificidade, tendo sua
organizao curricular pautada num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes
modelos de formao esto sendo cada vez mais questionados no contexto educacional e
algumas metodologias comeam a surgir com a finalidade de romper com esta organiza-
o e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de formao,
considerando as diferenas entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de
organizao curricular.
Zabala (1995) defende uma perspectiva de organizao curricular globalizadora, na
qual os contedos de aprendizagem e as unidades temticas do currculo so relevan-
tes em funo de sua capacidade de compreender uma realidade global. Para Hernan-
dez (1998), o conceito de conhecimento global e relacional permite superar o sentido da
mera acumulao de saberes em torno de um tema. Ele prope estabelecer um proces-
so no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referncia para onde conflu-
em os conhecimentos.
neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem
uma mudana de atitude do docente. Uma delas refere-se flexibilidade diante das ques-
tes que surgiro e dos conhecimentos que se construiro durante o desenvolvimento dos
trabalhos. Este processo permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as
relaes estabelecidas a partir de informaes obtidas sobre determinado assunto e de-
monstra respeito s diferentes formas e procedimentos de organizao do conhecimento.
Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e
aprendizagem e agrega valor educativo aos contedos da formao. Os contedos no
se tornam finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendiza-
gem tm como caracterstica o fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apre-
sentarem problemas contextualizados. Trata-se de um processo ativo, cooperativo, inte-
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grado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os trabalhos em equipe, ou-
vir outras opinies, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das solues, tor-
nando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as in-
formaes relevantes, considerando que cada problema um problema e que no exis-
tem receitas para solucion-los.
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR,
construda a partir da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi de-
senvolvida para um programa de formao continuada a distncia de professores de
AEE. Seu foco a aprendizagem colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na
realidade do aprendiz.
AACR composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas
compreendem a apresentao, a descrio e a discusso do problema; pesquisas em fon-
tes bibliogrficas para favorecer a compreenso do problema; apresentao de propostas
de solues para o problema em foco; elaborao do plano de atendimento; socializao;
re-elaborao da soluo do problema e do plano de atendimento; avaliao.
Aproposta de formao ACR prepara o professor para perceber a singularidade de ca-
da caso e atuar frente a eles. Nesse sentido, a formao no termina com o curso, visto
que a atuao do professor requer estudo e reflexes diante de cada novo desafio. Finali-
zada a formao, importante que os professores constituam redes sociais para dar con-
tinuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dvidas e socializar os conhecimentos ad-
quiridos a partir da prtica cotidiana. Para contribuir com estas aes, a internet disponi-
biliza vrias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores.
As tecnologias de informao e comunicao - TICs, em especial as tecnologias Web
2.0, possibilitam aos usurios o acesso s informaes de forma rpida e constante. Elas
permitem a participao ativa do usurio na grande rede de computadores e invertem o
papel de usurio consumidor para usurio produtor de conhecimento, de agente passivo
para agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades dos programas de formao pau-
tados em metodologias ativas de aprendizagem.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construo coletiva do conheci-
mento em torno das prticas de incluso e, o mais importante, socializar estas prticas e
fazer delas um objeto de pesquisa.
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PARTE III
1. SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
As Salas de Recursos Multifuncionais so espaos localizados nas escolas de educao b-
sica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas salas so orga-
nizadas com mobilirios, materiais didticos e pedaggicos, recursos de acessibilidade e
equipamentos especficos para o atendimento aos alunos pblico alvo da educao especial,
em turno contrrio escolarizao.
O Ministrio da Educao, com o objetivo de apoiar as redes pblicas de ensino na or-
ganizao e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento do processo de incluso
educacional nas classes comuns de ensino, instituiu o Programa de Implantao de Salas
de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria N. 13, de 24 de abril de 2007.
Nesse processo, o Programa atende a demanda das escolas pblicas que possuem ma-
trculas de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou superdo-
tados/altas habilidades, disponibilizando as salas de recursos multifuncionais, Tipo I e
Tipo II. Para tanto, necessrio que o gestor do municpio, do estado ou do Distrito Fe-
deral garanta professor para o AEE, bem como o espao para a sua implantao.
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I so constitudas de microcomputadores, monito-
res, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmia, mouse e acionador
de presso, laptop, materiais e jogos pedaggicos acessveis, software para comunicao alternativa,
lupas manuais e lupa eletrnica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armrio, quadro melannico.
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Foto 7 - Mostra um aluno com deficincia fsica utilizando vocalizador em sala de aula comum.
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As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II so constitudas dos recursos da sala Ti-
po I, acrescidos de outros recursos especficos para o atendimento de alunos com ceguei-
ra, tais como impressora Braille, mquina de datilografia Braille, reglete de mesa, puno,
soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessvel, kit de desenho geomtrico acess-
vel, calculadora sonora, software para produo de desenhos grficos e tteis.
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Foto 8 - Mostra materiais didtico-pedaggicos integrantes das salas de recursos multifuncionais.
1.1. CONHECENDO ALGUNS RECURSOS ACESSVEIS
a) Jogo Cara a Cara: O objetivo do jogo encontrar a outra cara igual a que o outro par-
ticipante tem em mos. Crianas com cegueira tm a possibilidade de encontrar os pa-
res em funo das texturas, e crianas com baixa viso, em funo das cores contrastan-
tes. O jogo foi feito em borracha e com retngulos em tamanho grande para permitir
que crianas com dificuldades motoras possam jogar. Dessa forma, o jogo permite a
participao de todos.
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b) Maquete da planta baixa: Uma maquete de planta baixa pode ser confeccionada com
diferentes materiais, como o papel carto, o papel camura e outros. Esse material pro-
porciona a percepo do ambiente, a orientao espacial e a mobilidade.
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Foto 9 - Mostra o jogo acessvel cara a cara, feito de borracha recortada em retngulos.
Foto 10 - Mostra maquete da planta baixa de uma escola da rede pblica de ensino. Amaquete foi feita com
material simples, como o papel carto e o papel camura. Ela est sobre uma mesa. Trs pessoas esto sen-
tadas e uma delas tateia a maquete.
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c) Mquina Braille
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Foto 11 - Mostra a professora do AEE ensinando o aluno com cegueira a usar a mquina de datilografia Braille.
Foto 12 - Mostra o jogo da velha e de domin feito de madeira, em cores contrastantes.
d) Jogo da velha e domin: Estes jogos so constitudos de peas e tabuleiro em diferen-
tes materiais, texturas, cores e formas geomtricas que permitem acessibilidade para alu-
nos com cegueira ou com baixa viso.
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e) Teclado com colmia: A colmia um recurso da tecnologia assistiva feita em acrlico
transparente com furos coincidentes s teclas do teclado comum. A colmia facilita a di-
gitao do aluno com dificuldade motora.
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Foto 13 - Mostra um teclado com colmia para uso do aluno com dificuldades motoras.
Foto 14 - Mostra um mouse com o acionador de presso conectado.
f) Mouse e acionador de presso: O acionador de presso, conectado ao mouse, utiliza-
do por alunos com deficincia fsica. Por exemplo, em casos em que os alunos apresen-
tam amputao de braos, o acionador poder ser ativado com o queixo ou, se o aluno
apresenta dificuldades motoras nas mos, o acionador poder ser ativado com o movi-
mento do cotovelo.
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g) Aranha-mola: O recurso da tecnologia assistiva denominado Aranha-mola produzi-
do com um arame revestido, onde os dedos e a caneta so encaixados. O objetivo deste
recurso estabilizar ou auxiliar nos movimentos de pessoas com deficincia fsica nas ati-
vidades em que utilizam lpis, caneta ou pincel.
Foto 15 - Mostra um aluno escrevendo com caneta encaixada na aranha-mola.
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Consideraes Finais
Agarantia de acesso, participao e aprendizagem de todos os alunos nas escolas con-
tribui para a construo de uma nova cultura de valorizao das diferenas. Este fasccu-
lo destacou em seus tpicos a importncia de se rever a organizao pedaggica e admi-
nistrativa das escolas para que estas possam tornar-se espaos inclusivos.
Do ponto de vista da escola comum, ressaltou-se o papel do Projeto Poltico Pedag-
gico como instrumento orientador desses espaos e a participao e comprometimento
dos professores na elaborao e execuo desse Projeto. Quanto Educao Especial, re-
iteramos a necessidade de esta modalidade de ensino ser parte integrante do PPP, para
que seus servios possam ser implementados na perspectiva da educao inclusiva, como
prev a Poltica Nacional da Educao Especial.
O entrelaamento dos servios de Educao Especial, entre os quais o Atendimento
Educacional Especializado, conjuga igualdade e diferenas como valores indissociveis e
como condio de acolher a todos nas escolas. As aes para consolidao do AEE exigem
firmeza e envolvimento de todos os que esto se empenhando para que as escolas se tor-
nem ambientes educacionais plenamente inclusivos.
Nessa caminhada em favor de uma escola para todos, a educao especial brasileira
tem tomado decises e iniciativas que surpreendem pela ousadia de suas propostas e co-
erncia de seus posicionamentos com o que nossa Constituio de 1988 prescreve como
direito educao.
A possibilidade de inventar o cotidiano (CERTEAU, 1994) tem sido a sada adotada
pelos que colocam sua capacidade criadora para inovar, romper velhos acordos, resistn-
cias e lugares eternizados na educao. a determinao e um forte compromisso com a
melhoria da qualidade da educao brasileira que est subjacente a todas essas mudan-
as que esto propostas pela Poltica atual da Educao Especial.
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Anexos
Autores
Adriana Lima Verde
Jean Robert Poulin
Rita Vieira de Figueiredo
ANEXO I - ETAPAS DE UM ESTUDO DE CASO
Neste anexo, apresentamos as etapas de um estudo de um caso, partindo da Proposi-
o do Caso elaborao do Plano de AEE.
Para realizar esse estudo e elaborar o Plano de AEE desse aluno, o professor do AEE
segue as etapas:
Etapa 1: Proposio do caso (ver anexo II - Roteiro para Proposio do caso)
O professor do AEE:
Ouve as razes que motivaram o encaminhamento do aluno para o Atendimento
Educacional Especializado;
Anota a queixa trazida pelo professor do aluno, pelo prprio aluno e pela famlia;
Faz observao na sala de aula do aluno para avaliar sua interao com os cole-
gas, com a professora e com a demanda pedaggica em sala de aula, alm da or-
ganizao e gesto da classe pela professora de sala de aula.
Observa o aluno nos demais espaos da escola, recreio, biblioteca, refeitrio e outros.
Realiza entrevista com a professora do aluno e com a famlia.
Faz avaliao do aluno na Sala de Recurso Multifuncionais.
Etapa 2: Anlise e clarificao do problema
Nesta etapa, o professor do AEE deve identificar:
O tipo do problema: cognitivo, de linguagem; de contexto (ambiente escolar, fami-
liar e cultural); de sade e desenvolvimento fsico; afetivo; social; de aprendizagem.
A origem do problema: se da escola; da sala de aula comum; da relao
com o professor; relacionado famlia; de material pedaggico; de aprendi-
zagem; de afetividade e sociabilidade; de cognio; de comunicao; de lo-
comoo, outros.
O professor se pergunta, ainda, quem so as pessoas envolvidas no problema.
Para responder a estas questes, necessrio fazer relaes entre as informaes
coletadas sobre as caractersticas do aluno e do seu meio e da relao entre os
dois, apoiando-se sobre diferentes aspectos, destacando os pontos fortes e as di-
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ficuldades referentes a: desenvolvimento e funcionamento cognitivo; lingua-
gem; ambiente: escolar (colegas e professores, ambiente na turma, gesto da clas-
se, abordagens pedaggicas, avaliao das aprendizagens);
familiar ( caractersticas da famlia e do ambiente social);
aprendizagens escolares;
estilos e ritmos de aprendizagem;
desenvolvimento afetivo-social e interaes sociais;
comportamentos e atitudes do aluno em situao de aprendizagem (centrado na
tarefa, respeito pela tarefa); desenvolvimento psicomotor e sade.
As observaes em sala de aula, as trocas com o aluno, com o professor responsvel
pela sala, entrevista com os pais e avaliao do aluno na sala de recursos multifuncionais
so relacionadas entre si, para que o professor compreenda melhor as causas do proble-
ma do aluno, no mbito do AEE.
Nesta etapa, o professor do AEE pode necessitar de fazer pesquisa bibliogrfica para
enriquecer seus conhecimentos sobre a problemtica do aluno.
Etapa 3: Estudo e identificao do problema
Nesta etapa, o professor j capaz de identificar o tipo e a natureza do problema, a
partir das informaes obtidas com o aluno, por meio de avaliao efetuada na Sala de
Recursos Multifuncionais e no meio escolar e familiar na etapa 1. Ele analisa o conjunto
dos dados e as relaes entre eles, estabelecidas na etapa 2. O professor estuda o que pro-
voca a situao problemtica vivida por seu aluno. Nesse momento, o professor formula su-
as hipteses sobre a natureza do problema.
Se a situao for complexa a ponto de dificultar a elaborao de uma hiptese explica-
tiva satisfatria, ento o professor deve aprofundar sua pesquisa em busca de elementos
que possam esclarecer melhor a situao-problema do aluno. Esta busca de informao
poder requerer uma avaliao mais precisa em diferentes aspectos.
O professor avalia se os conhecimentos de que dispe so suficientes para entender o
problema e prope uma hiptese para solucionar o problema. Em caso afirmativo, ele de-
ve escrever suas concluses sobre os fatores que podem provocar os comportamentos que
impedem o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade.
O professor deve indicar os aspectos que considera positivos no aluno ou em seu am-
biente, os quais podem favorecer a aprendizagem e a interao dele na classe.
Etapa 4: Soluo do problema
Aps a construo de uma hiptese explicativa, o professor inicia o processo de so-
luo do problema. O professor questiona: que recursos humanos e materiais so neces-
srios para atender ao problema? Onde encontr-los? Eles esto disponveis na sua co-
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munidade? Quais os parceiros e colaboradores que podem contribuir? Onde encontr-
los? Que potencialidades do aluno e do seu meio social e familiar podem ajudar na so-
luo do problema?
Nesta etapa, o professor do AEE levanta possibilidades que podem facilitar a elabora-
o e enriquecer o seu plano de Atendimento Educacional Especializado.
Etapa 5: Elaborao do plano de AEE (ver anexo III - Roteiro para plano de Atendimen-
to Educacional Especializado)
Para elaborao do plano de Atendimento Educacional Especializado o professor de-
ve definir com clareza os objetivos a serem alcanados tanto na sala de recursos multi-
funcionais quanto na sala de aula.
Ele prope aes em parceria com o professor da sala de aula e planeja atividades a se-
rem desenvolvidas na sala de recursos multifuncionais. Alm disso, ele estabelece o per-
odo para o desenvolvimento do plano e os resultados esperados.
Aps a elaborao do Plano de AEE, o professor avalia se este coerente com a solu-
o proposta para o problema, se exeqvel na sua realidade e se os conhecimentos
aprendidos foram suficientes para a sua elaborao. O professor deve, periodicamente,
reavaliar o Plano de AEE, verificando se ele est surtindo os efeitos esperados e se preci-
sa de ajustamentos.
ANEXO II - ROTEIRO PARA PROPOSIO DE UM CASO
As questes abaixo tm por objetivo orientar o professor do Atendimento Educacional
Especializado - AEE para propor um caso. Trata-se de um roteiro e, portanto, o professor
ir utiliz-lo sem a preocupao de responder pontualmente s perguntas e nem mesmo
limitar-se a elas.
Aproposio do caso no dever abordar apenas a queixa da professora e o tipo de de-
ficincia do aluno, ou dados clnicos a seu respeito. Ele dever conhecer e descrever o
contexto educacional ao qual est inserido o aluno, abordando suas dificuldades, habili-
dades, desejos, preferncias, entre outras questes relacionadas ao seu cotidiano escolar.
A coleta de dados para a descrio do caso pode ser feita por meio de observaes di-
retas, entrevistas, gravaes, avaliao escrita, anlise de documentos, pareceres pedag-
gicos e clnicos, entre outros. Esse material tambm importante para a 2. Etapa do es-
tudo de caso: anlise e clarificao do problema.
O roteiro no deve ser respondido como um questionrio.
As questes abaixo tm por objetivo orientar o professor do Atendimento Educacional Espe-
cializado - AEE para propor um caso. Trata-se de um roteiro e, portanto, o professor ir utiliz-
lo sem a preocupao de responder pontualmente s perguntas e nem mesmo limitar-se a elas.
Aproposio do caso no dever abordar apenas a queixa da professora e o tipo de de-
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ficincia do aluno, ou dados clnicos a seu respeito. Ele dever conhecer e descrever o
contexto educacional ao qual est inserido o aluno, abordando suas dificuldades, habili-
dades, desejos, preferncias, entre outras questes relacionadas ao seu cotidiano escolar.
A coleta de dados para a descrio do caso pode ser feita por meio de observaes di-
retas, entrevistas, gravaes, avaliao escrita, anlise de documentos, pareceres pedag-
gicos e clnicos, entre outros. Esse material tambm importante para a 2. Etapa do es-
tudo de caso: anlise e clarificao do problema.
O roteiro no deve ser respondido como um questionrio.
A- Informaes referentes ao aluno: idade, srie, escolaridade, tipo de deficincia, outros.
B - Informaes coletados do/sobre o aluno:
O aluno gosta da escola?
Tem amigos?
Tem um colega predileto?
Quais as atividades que ele gosta mais de fazer?
Para ele, que tarefas so mais difceis? Por qu?
O aluno capaz de expressar suas necessidades, desejos e interesses? De que maneira?
O aluno costuma pedir ajuda aos professores? Por qu? Qual a opinio do alu-
no sobre seus professores?
Por que ele acha importante vir escola e estudar nela?
Est satisfeito com os apoios (material pedaggico especializado, equipamentos,
informtica acessvel, intrprete, outros atendimentos) que dispe no momento?
Desejaria ter outros? Quais?
C - Informaes coletadas da/sobre a escola:
O aluno participa de todas as atividades e interage em todos os espaos da esco-
la? Como? Se no participa, por qu?
Das atividades propostas para a turma, quais ele realiza com facilidade e quais
ele no realiza ou realiza com dificuldades? Por qu?
Como a participao do aluno nas atividades propostas sua turma? Participa
das atividades integralmente, parcialmente ou no participa?
Quais so as necessidades especficas do aluno, decorrentes da deficincia? Qua-
is so as barreiras impostas pelo ambiente escolar?
Que tipo de atendimento educacional e/ou clnico o aluno j recebe e quais so os
profissionais envolvidos?
O que os professores pensam sobre interesses e expectativas do aluno em relao
sua formao escolar?
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Como esse aluno do ponto de vista social, afetivo, cognitivo, motor, familiar
e outros?
Qual a avaliao que o professor de sala de aula faz sobre o desempenho escolar
desse aluno?
Quais as preocupaes apontadas pelo professor de sala de aula e quais os apoi-
os que ele sugere para que o aluno atinja os objetivos educacionais traados para
sua turma?
Como a comunidade escolar percebe a interao do aluno com seus colegas de turma?
Quais as expectativas escolares do professor em relao a esse aluno?
Quais so as principais habilidades e potencialidades do aluno, segundo os professores?
Qual o motivo que levou o professor de sala de aula solicitar os servios do AEE
para esse aluno?
Aescola dispe de recursos de acessibilidade para o aluno, tais como: mobilirio,
materiais pedaggicos, informtica acessvel, outros? Quais os recursos humanos
e materiais de que a escola no dispe e que so necessrios para esse aluno?
Quem avaliou os recursos utilizados por esse aluno? Eles atendem s suas necessidades?
Como o envolvimento afetivo, social da turma com o aluno?
Qual a opinio da escola (equipe pedaggica, diretor, professores, colegas de
turma) sobre seu desenvolvimento escolar?
D. Informaes coletadas da/sobre a famlia:
Qual a opinio da famlia sobre a vida escolar do aluno?
Afamlia se envolve com a escola? Participa de reunies, de comemoraes entre
outras atividades da escola?
Tem conscincia dos direitos de seu filho educao inclusiva? Exige a garantia
de seus direitos?
Afamlia identifica habilidades, necessidades e dificuldades na vida pessoal e es-
colar do aluno? Quais?
Quais as expectativas da famlia com relao ao desenvolvimento e escolarizao
de seu filho?
Anexo III - ROTEIRO PARA PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIA-
LIZADO
A. Plano de AEE: so as aes desenvolvidas para atender as necessidades do aluno.
So especficas do AEE para que o aluno possa ter acesso ao ambiente e a conhecimentos
escolares de forma a garantir com autonomia o acesso, a permanncia e a participao de-
le na escola.
1. Objetivos do plano: __________________________________________________________
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2. Organizao do atendimento:
Perodo de atendimento: de (ms) ... a(ms) ...
Freqncia (nmero de vezes por semana para atendimento ao aluno): _____________
Tempo de atendimento (em horas ou minutos): __________________________________
Composio do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo
Outros: _____________________________________________________________________
3. Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno: Consulte os fascculos
desta coletnea para selecionar atividades relativas aos objetivos do Plano de AEE.
4. Seleo de materiais a serem produzidos para o aluno.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. Adequaes de materiais: liste os materiais que necessitem de adequaes para aten-
der s necessidades do aluno (por exemplo: engrossadores de lpis, papel com pautas es-
paadas e outros).
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. Seleo de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos: liste os recursos
materiais que precisam ser encaminhados para compra e /ou que j existem na sala de re-
cursos multifuncionais.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7. Tipos de parcerias necessrias para aprimoramento do atendimento e da produo de ma-
teriais: terapeuta ocupacional para criar uma tesoura adaptada, marceneiro para execut-la,
costureira para fazer uma cala com enchimento para trabalhar com a criana e outros.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8. Profissionais da escola que recebero orientao do professor de AEE sobre servios e
recursos oferecidos ao aluno:
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Professor de sala de aula
Professor da Educao Fsica
Colegas de turma
Diretor escolar
Equipe pedaggica
Outros. Quais: _______________________________________________________________
B. Avaliao dos resultados:
1. Indicao de formas de registro
O plano dever ser avaliado durante toda a sua execuo.
O registro da avaliao do plano dever ser feito em um caderno ou ficha de acompanha-
mento, onde sero descritos pelo professor do AEE o uso do servio e do recurso em sa-
la de aula, durante o AEE e no ambiente familiar.
No registro, devero constar as mudanas observadas em relao ao aluno no contexto
escolar: o que contribuiu para as mudanas constatadas; repercusses das aes do pla-
no de AEE no desempenho escolar do aluno.
2. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
C. Reestruturao do Plano: liste os pontos de reestruturao do Plano de AEE, caso os
objetivos do Plano no tenham sido atingidos.
Pesquisar e implementar outros recursos.
Estabelecer novas parcerias.
Outros.
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