Emi Da Costa Machado Pinheiro

INTRODUÇÃO
A mãe acaricia os cabelos ralos do bebê próximo à janela do quarto.
Aninhado em seu colo, escuta sussurros de histórias ancestrais, trazidas até sua
mãe da mesma forma: na calada da noite, na hora de dormir, no momento de
intimidade entre pais e filha.
A brisa suave do fim do dia e a luz rosada do sol que se põe dão ao bebê um
emaranhado sensorial: Voz da mãe, brisa, cor, “cafuné”.
Naquele momento - poucos se dão conta - mas naquele momento, o bebê
está lendo. É um contato precoce com a literatura, com a riqueza cultural do
imaginário humano. O bebê ainda não dispõe de linguagem desenvolvida, poder de
abstração ou mesmo imaginação, mas seu cérebro está, naquele momento, criando
conexões neurais que serão utilizadas em toda sua trajetória como leitor.
Para Yolanda Reyes, especialista em leitura na primeira infância, há uma
série de premissas que sustentam a necessidade de iniciar as crianças ainda muito
jovens no mundo da leitura. A primeira premissa é de que a primeira infância é um
período crítico no desenvolvimento cerebral da criança. Dessa forma, os estímulos
acertados criarão uma espécie de “base” para tudo o que a criança tem potencial de
se transformar no futuro. A segunda premissa é a de que a criança deve ser vista
como sujeito desde sua fase como bebê. Para Reyes, este é o enfoque político de
sua pesquisa, uma vez que tal ideia sugere olhares e investimentos diferenciados
para a primeira infância como um todo.
Para o bebê e para a criança bem pequena, as emoções, os sentidos e o
conhecimento estão associados de maneira complexa, por isso, garantir
comportamentos leitores, ou formar leitores, não é uma tarefa simples e institucional,
que compete somente à escola. Quando falamos de primeira infância, nos referimos
à tríade casa, estado, escola. Todas essas grandes instituições deveriam estar
ligadas para favorecer o desenvolvimento pleno das crianças e oferecer a elas uma
gama de estímulos e experiências que as façam explorar o máximo de seu
potencial. No entanto, sabemos não ser assim. Enquanto professores, ao
adentrarmos uma turma de Educação Infantil, percebemos que muitas das crianças
possuem vínculos frágeis ou inexistentes com seus cuidadores em casa. Que muitas
vivem em ambientes insalubres, de violência, fome ou falta de condições para
higiene.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

“Muitas vezes, uma criança nasce num ambiente vulnerável,

fragilizado ou hostil, que repercute em sua vida. Não há presença do pai, da
mãe, de nenhum dos dois. Não irá conhecer o pai que desapareceu ou que
não tem conhecimento de que é o pai daquele filho. Ou também não
conhecerá sua mãe biológica.” (PARREIRAS, Ninfa, pág 41)

Outra situação, então, se configura em nossa imaginação.

O bebê chora sozinho no berço. Faz frio e a janela está aberta mesmo assim.
Com o pôr do Sol, o cansaço de um dia inteiro se abate sobre a mãe, que grita com
o bebê para que ele pare de chorar. Não há toque, nem carícia. A mãe está sem
comer o dia inteiro, não há dinheiro para jantar aquele dia. O bebê ainda chora. A
mãe grita xingamentos que o bebê não conhece, mas ele é capaz de sentir o peso
de suas palavras. Um emaranhado sensorial é oferecido ao bebê: Grito, frio, solidão,
medo, cansaço e fome.
Em ambas as situações supracitadas o bebê foi afetado pela experiência
vivida. Como define Henri Wallon, a afetividade humana é formada por emoções
positivas tanto quanto negativas. Assim, “O estudo da criança exigiria o estudo dos
meios onde ela se desenvolve. É impossível de outra forma determinar exatamente
o que é devido a este e o que pertence ao seu desenvolvimento espontâneo”.
(WALLON, 1982:189).
No que diz respeito à leitura, o ambiente no qual a criança se desenvolve
pode ser à priori rico ou empobrecido. Sua casa pode ou não ter livros, os adultos
podem ou não contar histórias em momentos de acolhimento, as brincadeiras e
jogos próprios da infância podem, ou não, ser respeitados naquele ambiente.
Os professores de Creche e Educação infantil sabem disso, percebem nos
comportamentos das crianças as narrativas que trazem de suas casas, de seus
ninhos. Mas, então, como ajuda-los a voar?
O contato com a literatura oral e escrita pode e deve ocorrer desde muito
cedo na vida das crianças por meio da leitura. A escuta de bons textos literários
enriquece a experiência estética das crianças, que mesmo antes de aprender a falar,
já apreciam a modulação da voz humana e a musicalidade das palavras. Quando o
professor lê para os bebês e compartilha seu encantamento com a leitura, aproxima-
os do universo literário e do prazer que envolve o ato de ler. Ao ouvir um adulto ler, o
bebê entra em contato com a dimensão da linguagem escrita, que se apresenta em
uma cadência própria e fixa e, a depender do livro escolhido, com rimas, repetições
e ritmos novos e envolventes para eles.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

Se uma parte do tripé necessário ao desenvolvimento integral da criança, que

é a família, está instável e fragilizado, como o Estado e a Escola podem oferecer
mudanças de rumo nas vidas dessas crianças?
Neste trabalho, pretende-se traçar um panorama de como as letras e o afeto
se fundem na perspectiva do desenvolvimento infantil, de como leituras precoces
podem impulsionar comportamentos leitores. Pretende-se, também, apresentar e
analisar práticas de leitura para bebês e crianças pequenas, afim de alimentar o
fazer docente neste sentido.
Um mundo de leitores e possível e realizável, desde que haja um esforço
conjunto para a compreensão de que a leitura é precedente à decodificação pura e
simples e de que a infância possui uma poética inerente, capaz de impulsionar
comportamentos leitores mesmo quando a realidade parecer intragável.

1. O DESENVOLVIMENTO NEURAL DOS BEBÊS E DAS CRIANÇAS

PEQUENAS, E O QUE ISSO TEM A VER COM LITERATURA?

As pesquisas em neurociência muito têm influenciado a maneira como

enxergamos a aprendizagem humana nos últimos dez anos. Muitas vezes
comprovando o que teóricos da Educação como Wallon e Vygotstky já escreviam há
algum tempo atrás, estas pesquisas lançaram luz sobre o desenvolvimento dos
primeiros anos de vida e como eles são importantes para a aprendizagem de
qualquer coisa.
Assim como qualquer outro aprendizado, aprender a ler é algo que se inicia
ainda no útero, quando as primeiras conexões neurais são formadas à partir dos
sentidos que o feto já apresenta.
Uma maneira simples de ilustrar tal situação, é imaginarmos que os sentidos
do feto, do bebê e da criança pequena se configuram como portas por onde novas
informações irão entrar para formar conexões neurais.
Em seu livro “A casa imaginária”, Yolanda Reyes faz referência ao conceito
de arquitetura cerebral, elaborado pelos neurocientistas para tentar explicar como
acontece a aprendizagem nos primeiros anos de vida.
“ O cérebro se desenvolve através de uma complexa interação entre
o capital genético e as experiências propiciadas ao infante, e a qualidade
dos estímulos é decisiva no desenvolvimento de suas capacidades
presentes e futuras.(...) O contínuo processo iniciado antes do nascimento e
no qual ocorre uma intrincada série de fatores psíquicos e ambientais que
Emi Da Costa Machado Pinheiro

se interagem e se modificam de maneira dinâmica vai construindo a

arquitetura cerebral e determina grande parte das possibilidades de
aprendizagem das crianças, muito antes da entrada na educação tida como
formal ou institucional(...)” (REYES, pág 19)

1.2 O conceito de arquitetura cerebral.

Os cérebros são formados de baixo para cima. A arquitetura cerebral se
forma num processo continuo que se inicia quando o humano ainda é um feto e
segue ocorrendo até a vida adulta e a velhice. Os cientistas denominam como
“arquitetura cerebral” porque traçam uma analogia do desenvolvimento cerebral com
a construção de uma casa. Dentro dessa analogia maior há uma série de pequenas
analogias, como veremos.
Quando o bebê nasce, ele carrega consigo uma “planta” para a casa, ou seja,
um diagrama genético contendo informações as gerações passadas que servirão
como base para que aquele cérebro se desenvolva, para que aquela casa se
construa.
Algumas “plantas” carregam maior potencial e outras um menor potencial, de
acordo com experiências vividas pelos antepassados da criança. Se a família
possui, por exemplo, um histórico de subnutrição que tenha alcançado a mãe da
criança, é possível que seu diagrama genético não seja o mais favorável ao
desenvolvimento da inteligência.
Longe de representar uma visão determinista da aprendizagem, como se alí
se encerrassem as chances de um bom desenvolvimento, o diagrama genético é
visto pela neurociência como um elemento importante, mas não o mais importante
para a construção de uma boa “arquitetura cerebral”. Segundo pesquisas do Centro
de desenvolvimento infantil de Havard, as experiências vividas na primeira infância
são o principal fator para uma fundação sólida dessa arquitetura.
Voltando à analogia da casa, a “planta” passa a se realizar quando o bebê
passa a ter sentidos, ou seja, quando passa a escutar, cheirar, tatear, etc. Alguns
dos nossos sentidos começam a se desenvolver ainda no útero, como a audição,
por exemplo. Quando a mãe lê para o bebê ainda na barriga o sentido da audição
serve como porta de entrada para as informações afetivas alí impregnadas. A
suavidade da voz materna, sua entonação carinhosa e feliz, entrarão pela porta da
audição e serão processadas pelo cérebro em forma de sinapses.
As sinapses são os contatos entre uma célula nervosa (neurônio) e outra, e
elas são a matéria prima para formar a fundação da arquitetura cerebral. Criam vias
Emi Da Costa Machado Pinheiro

expressas por onde todos os conhecimentos produzidos culturalmente pela

humanidade irão transitar e se estabelecer. Por isso, a importância de que os
primeiros circuitos, ou a fundação da casa, sejam ricos e positivos. Passar por
experiências afetivas positivas desde a barriga da mãe até os seis anos de idade é
de fundamental importância para o desenvolvimento do sujeito.

1.3 O conceito de ação e reação

Para que a arquitetura cerebral comece a se formar nos primeiros anos de
vida, a criança usa como ferramenta o jogo de ação e reação. Suas primeiras
interações com os adultos cuidadores serão de fundamental importância nesse
processo. Funciona da seguinte forma: A criança ainda bebê é capaz de
instintivamente fazer expressões faciais e balbuciar, ou até mesmo rir. Ao fazer
essas coisas a criança “aguarda” uma reação do adulto cuidador, e é a partir dessa
reação que a criança forma conexões neurais ou sinapses. Uma informação fica alí
guardada e é retomada toda vez que necessário. No mundo da leitura, esse jogo de
ação e reação pode ser ilustrado por uma situação clássica. Quando um bebê
derruba um livro de uma prateleira e começa a manuseá-lo, ainda que de maneira
desastrada, o adulto pode tomar dois rumos de ação. Pode tirar o livro de suas mãos
abruptamente e recomendar que não mexa naquele objeto ou pode sentar-se com o
bebê e manusear o livro junto com ele, demonstrando, assim, como se faz uso
daquele objeto. Ao tomar o primeiro caminho de ação, o adulto armazena na mente
do infante a informação de que livros são objetos intangíveis e não devem ser
tocados por ele, a não ser num futuro distante do qual ele sequer tem consciência.
Quando o adulto toma o segundo caminho de ação, ensina ao bebê que livros são
objetos cheios de curiosidades, texturas, cheiros, e que devem ser tocados, devem
ser acessados sempre que lhes der prazer. Assim, o comportamento leitor, como
qualquer outro comportamento humano, passa a se delinear no jogo de ação e
reação entre crianças e adultos. Esse jogo é uma das chaves para as primeiras
conexões neurais que também são as mais importantes. Por isso, como ressalta
assinala Jerome Bruner,
“A interpretação e a negociação começam no momento em que a
criança entra na cena humana, quando a mãe e a criança criam uma
estrutura previsível de ação recíproca que pode servir como um microcosmo
para se comunicar e construir uma realidade compartilhada” (Bruner, 1986,
IN REYES, Yolanda, pág 32)
Emi Da Costa Machado Pinheiro

O gosto de ler, o amor pela literatura são, portanto, construídos pelo afeto,
pela maneira como a criança é afetada por seus principais cuidadores desde o início
da vida.
1.4 Estudos e referências quantitativas acerca do contato com livros na
primeiríssima infância.
Pais e professores têm lido cada vez mais acerca da importância de ler para
seus bebês. Programas televisivos de largo alcance, sites na internet,
recomendações do próprio ministério da saúde e da Associação de Pediatria
Brasileira, lançam propostas no sentido de estimular o cérebro para a leitura desde
bem cedo.
O que não fica claro para pais e professores , no entanto, é que o conteúdo
das páginas apresentadas aos bebês é quase tão importante quanto o ato de ler em
si.
Todos os livros são iguais quando se trata de leitura compartilhada? Importa o
que você escolhe ler? Há livros melhores para bebês e livros melhores para crianças
bem pequenas?
Um estudo realizado pela Universidade da Flórida, nos Estados Unidos,
propôs criar dados para guiar a escolha correta de livros no sentido de causar
melhores efeitos para o desenvolvimento dos bebês. O objetivo principal deste
estudo é delimitar a extensão da importância da leitura compartilhada com bebês
para seu desenvolvimento integral.
Os pesquisadores descobriram os benefícios da leitura compartilhada. Para a
criança, a leitura compartilhada significa melhores chances de desenvolvimento
linguístico e cognitivo, aumento do vocabulário e ganho de habilidades pré-leitoras, o
que no Brasil se popularizou como “comportamentos leitores”.

Com um livro, nós convidamos a criança a encontrar a expressão

do pensamento de uma outra pessoa, ausente. Nele se oferece o olhar de
um artista sobre o mundo. Este livro, que nós escolhemos porque nós
mesmos somos sensíveis à escrita desse autor, porque nós amamos sua
forma de dizer, e vamos usar, sem perceber, durante algum tempo, seu
vocabulário, sua gramática. Nós teremos vontade de penetrar no universo
que este ilustrador exprimiu... Com os livros, nós tomamos emprestado o
talento de um artista para permitir à criança um novo olhar sobre sua vida.
E isso de um modo completamente diferente que falar de sua vida
cotidiana. (Revista Nova Escola, 2018, Curso “Ler para bebês”)
Emi Da Costa Machado Pinheiro

O jogo de ação e reação supracitado também é fortalecido pela leitura

compartilhada, levando à fortificação dos laços familiares ou mesmo dos laços entre
professores e crianças.
As pesquisas sugerem que tanto a quantidade quanto a qualidade da leitura
compartilhada fortalecem as habilidades de leitura, o vocabulário da segunda
infância e até mesmo a habilidade para escrever o próprio nome. Em suma, quanto
mais tempo os pais e professores passam lendo para seus bebês e crianças bem
pequenas, mais chances essa criança tem de desenvolver-se bem durante a fase de
alfabetização.
O estudo realizado pela Universidade da Flórida utilizou um grupo de bebês
entre seis meses e um ano para medir suas reações quando expostos a
determinados tipos de livros. Descobriram que ao mostrar livros com rostos e objetos
de nome específico as crianças aprendiam mais, eram capazes de generalizar o que
haviam aprendido em novas situações e demonstravam respostas cerebrais mais
especializadas segundo os eletrodos instalados em suas cabeças.
Ao separar as crianças em três grupos de idades aproximadas, observaram
as crianças com livros mais básicos com menos objetos e maiores demarcações, e
em outros dois grupos colocaram livros com maior diversidade de informação e
menos delimitação dos objetos. O resultado foi que as respostas do cérebro foram
maiores e mais sofisticadas no primeiro grupo, ao passo que o segundo grupo e o
terceiro não conseguiram manter o foco por tempo suficiente para reter quaisquer
informações apresentadas no livro, não conseguiram generalizar o conhecimento
contido no livro para outras situações. A única coisa que os três grupos
manifestaram da mesma maneira foi a ligação com o adulto que lia para eles. Ainda
que não estivessem plenamente concentradas, as crianças do segundo e terceiro
grupo demonstraram reações de afeto contundentes para com adultos que haviam
lido para elas, três meses após o primeiro experimento que efetivaram.
A história deste estudo nos prova que afetividade e conhecimento científico
devem caminhar juntos no sentido de fortalecer o desenvolvimento das crianças. No
primeiro grupo atendido, os pesquisadores conseguiram encontrar a medida entre o
laço afetivo e a característica dos livros para a faixa etária, proporcionando o que
neurocientistas chamam de “fiação bem instalada (conexões neurais e respostas
sinápticas adequadas) , reforçada por fita isolante de alta qualidade (afeto)”. Já os
segundo e terceiro grupos comprovam o que Wallon costumava afirmar acerca da
Emi Da Costa Machado Pinheiro

diferença entre afeto e carinho, pois embora o carinho seja de suma importância
para a construção da identidade da criança, dissociado dos estímulos adequados,
não colabora de maneira tão efetiva para seu desenvolvimento cognitivo, ou seja,
sua inteligência.
E quanto ao contrário? Crianças com acesso a estímulos cognitivamente
adequados sem presença e afeto podem se beneficiar e aprender?
Outro estudo, realizado por Chatèrine Cuyer, especialista em infância e
tecnologia, demonstra que para a funcionalidade plena da leitura compartilhada com
todos os benefícios à inteligência da criança bem pequena, a presença e afetividade
de pessoas é indispensável. Em suma, livros em tablets, celulares ou computadores
não possuem os mesmos efeitos caso suas interfaces sejam independentes. O que
isto quer dizer? A inteligência artificial dos tablets, celulares e computadores não
possui o mesmo efeito a longo prazo para a aprendizagem das crianças. As
informações armazenadas pelo contato com estes gadgets permanecem na
memória superficial durante algum tempo e depois desaparecem. Isso porque o
cérebro não encontra sensações “boas” e “gostosas” o suficiente para retornar
àquele momento e recordar aquelas informações. É isto que o afeto proporciona, e é
isto que os cientistas querem nos dizer com a metáfora da fita isolante. O afeto é
uma recompensa que o cérebro sempre vai buscar, independente de que fase da
vida estejamos, e nossa memória trabalhará muito melhor com dados recolhidos
durante momentos de compartilhamento, carinho e encanto.

2. O PAPEL DA AFETIVIDADE E DAS EMOÇÕES NA

FORMAÇÃO DO SUJEITO LEITOR NA PERSPECTIVA
SÓCIOINTERACIONISTA DE HENRI WALLON.
Muito antes de a neurociência alcançar resultados de estudos através de
ferramentas avançadas, um teórico do desenvolvimento infantil já havia observado a
construção da afetividade humana e seus impactos em sua aprendizagem. Para
Henri Wallon, a educação de um sujeito não poderia desconsiderar sua história,
suas primeiras relações de afeto e suas experiências anteriores e coexistentes com
o espaço da escola. Ao observar crianças bem pequenas, o teórico ressaltava a
importância dos vínculos naquela faixa etária para que qualquer conhecimento fosse
adquirido e para que qualquer comportamento fosse conquistado. Ao diferenciar
Emi Da Costa Machado Pinheiro

afetividade de carinho, Wallon foi um dos primeiros teóricos a expor o grau de

importância das nossas ações como adultos para o desenvolvimento das crianças.
Em sua perspectiva, não basta um adulto carinhoso para ajudar a criança a se
desenvolver. É preciso que o adulto faça uma leitura da criança para saber como
agir com ela, e quais comportamentos direcionar a ela, a fim de afetá-la, no sentido
pleno da palavra, através do que ela já carrega consigo.
Como hoje comprova a neurociência, com o conceito de arquitetura cerebral
(aqui elucidado), Wallon nos dizia que:

“Na criança, opõem-se e implicam-se mutuamente fatores de origem

biológica e social (...). O objetivo assim perseguido não é mais do que a
realização daquilo que o genótipo, ou gérmen do indivíduo, tinha em
potência. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve depende,
portanto, de disposições que ele tem desde o momento de sua primeira
formação. A realização desse plano é necessariamente sucessiva, mas
pode não ser total e, enfim, as circunstâncias modificam-na mais ou menos.
Assim, distinguiu-se do genótipo, o fenótipo, que consiste nos aspectos em
que o indivíduo se manifestou ao longo da vida. A história de um ser é
dominada pelo seu genótipo e constituída pelo seu fenótipo.” (Wallon, 1995,
pp. 49-50)

Nós vemos, acima, como a ideia de Wallon sobre o desenvolvimento era

acertada quando dizia que a origem biológica e as experiências sociais das crianças
estarão imbricadas no seu desenvolvimento.
Uma vez que compreendemos como as experiências sociais, de interação
com o meio e com outros seres humanos são fundamentais para a formação do
sujeito, elaborar quais experiências são essenciais e quais são descartáveis ou
maléficas, torna-se papel do educador. Todas as interações vividas pelo sujeito
surtirão efeito na construção de sua personalidade , como aponta Wallon , quando
separa afetividade de emoção.
Para Abigail Mahoney, professora de Psicologia da PUC-RS, a distinção de
Wallon entre os dois conceitos pode ser definida da seguinte forma:
A afetividade “refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser
afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis
ou desagradáveis”.
A emoção “é a exteriorização da afetividade, ou seja, é a sua expressão
corporal, motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o primeiro
recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os primeiros laços com o
mundo humano e através dele com o mundo físico.”
Emi Da Costa Machado Pinheiro

Equivale a dizer que quando a criança expressa suas emoções nos conta
pelo que está sendo afetada.
Quando estamos em uma rodinha contando histórias para as crianças, cada
uma irá reagir, ou seja, expressar emoções diferenciadas para cada trecho do conto.
Com essas expressões, elas nos dizem pelo que são afetadas e nos contam
subjetivamente suas histórias. A expressão da criança diante do conto, ou mesmo
as reações da criança ao manipular o objeto livro, nos revelam muito de sua
trajetória com a leitura. Ela tem uma relação de afeto positivo com os livros? Ela
sente medo de que personagens? Ela se identifica com quais heróis? Em que
momento ela perde interesse na história? Que tipo de livros ela mais seleciona para
manipular?
Quando o educador é sensível, faz dos livros e das situações de leitura portas
de interpretação do mundo infantil, mas para além disso, oferece às crianças uma
valoração do ato de ler que está acima do sentido utilitário.
Muitos adultos pensam que apresentar livros para as crianças desde cedo
significa que terão acesso à letras e sua decodificação precocemente, facilitando
assim o caminho para a alfabetização.
Mas, ao pensar no que Wallon traz em sua teoria do desenvolvimento e no
que comprova a neurociência sobre as qualidades das interações humanas na
primeira infância, não deveria a interação com a literatura seguir os caminhos os
autodescoberta e da educação sócioemocional no momento presente para a
criança? Ou seja: Não deveria o bebê se beneficiar da leitura enquanto é bebê,
fazendo uso das ferramentas que possui e desenvolvendo novas ferramentas de
linguagem? Não deveria a criança pequena se beneficiar da leitura enquanto é
criança pequena, fazendo uso das ferramentas que possui e desenvolvendo novas
ferramentas?
Pensar em afetividade e literatura pode lançar um olhar para o futuro, pois
sim, uma criança que tem contato com livros e boas histórias desde pequena se
alfabetiza com maior facilidade – porém deve significar que no momento presente, a
literatura tem afetado aquela pessoa, fazendo-a espelhar-se, compreender-se e
expressar-se por meio dos contos, por meio das histórias, por meio dos livros.
Nessa perspectiva, a criança é sujeito, e não alguém que virá a ser um
sujeito. Alguém que, como nós, encontra na literatura conforto, espanto ou
admiração.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

3. LITERATURA E AFETIVIDADE HUMANA: DE FOGUEIRAS A RODAS

DE HISTÓRIAS PARA AQUECER O CORAÇÃO.
Narrar é parte da natureza humana. Desde tempos imemoriais, humanos se
reúnem para narrar suas experiências e histórias uns aos outros. Na idade pré-
histórica as rodas de histórias já existiam para conectar pessoas e transmitir novos
conhecimentos a partir de suas experiências individuais.
A vida sempre foi assustadora e misteriosa, e o ato de contar histórias nos
eleva e nos afasta temporariamente dos problemas, nos conduz a pensar em
soluções para cada mistério.

Os homens passavam por uma tempestade com raios, trovões, ventos

fortes e não sabiam explicar a razão para tais acontecimentos na natureza e
para tantos outros que assistiam com horror e desconhecimento. Era
assustador não compreender aquilo tudo. Eles também queriam contar que
tinham vencido o inimigo, que tinham abatido a caça, que resistiram ao frio
extremo e, assim, com a enorme necessidade de comunicar tudo aos seus
semelhantes, criaram condições para isso, por meio de gestos, gritos,
danças e desenhos. Dessa forma conseguiram registrar, guardar e
transmitir aos seus parceiros os acontecimentos vividos, observados e todo
o conhecimento adquirido ao longo do tempo. (Fonseca, 2013)

As culturas não letradas, ou seja, as civilizações que não possuíam/possuem

sistema de escrita são as principais percursoras e difusoras do hábito de contar
histórias e usar tal recurso como transmissão de conhecimento científico e cultural
produzido pela humanidade. À medida que o Homem ampliava suas habilidades
linguísticas, foi também aprimorando os recursos para contar histórias. Podemos
imaginar com facilidade um grupo de homens pré-históricos reunidos ao redor do
fogo contando histórias com marcações tônicas, ênfases e alterações de ritmo na
fala. Estes momentos tinham grande impacto na vida das pessoas que ouviam as
histórias, pois as mesmas estimulavam sua imaginação e inteligência, assim como
fazemos com os bebês e crianças bem pequenas. A partir das histórias, as pessoas
do grupo eram capazes de reconhecer situações e agir sobre elas. Por exemplo,
uma história contada sobre um tigre perigoso e sobre a vitória do contador sobre o
mesmo fazendo uso de uma lança, instruía outros do grupo para que diante de
situações perigosas com animais selvagens agissem de maneira parecida. Esses
círculos eram afetivos e sagrados. Afetivos porque as pessoas se viam e estavam
em contato umas com as outras após dias de perigo e luta num tempo em que a
Emi Da Costa Machado Pinheiro

sobrevivência era complicada. Havia, ali, conforto em rever a todos do grupo e poder
compartilhar experiências. Sagrados porque o Homem agregou valor religioso às
histórias contadas em relação ao que para ele não havia explicação lógica. O trovão,
as ventanias, as ondas altas do mar... Tudo configurava mistério e espanto para o
Homem pré-histórico. Por isso, surge o mito, que é um tipo de história e literatura
com características próprias, por ter ligação com a crença de indivíduos e grupos.
Mas a tradição de se reunir e contar histórias não para na pré-história, e nem
poderia. Tal processo vai somente ganhando novos adornos e se sofisticando à
medida que a própria humanidade muda, à medida que a História da própria
humanidade avança. Nas culturas letradas, o livro é agregado aos momentos de
interação entre pares e as histórias que antes circulavam na oralidade são agora
parte de acervo escrito e saem de páginas, dependendo menos da memória do
indivíduo que lê.
A literatura passa a fazer parte do cotidiano das pessoas, possibilitando
momentos de troca e afetividade com outras pessoas, mas abrindo caminho,
também, para uma outra afetividade: aquela que se constrói entre a pessoa e o livro.
A partir do momento em que a leitura pode ser um processo individual, o sujeito
estabelece um vínculo com o próprio objeto livro e com seu conteúdo. Quantas
vezes nos apaixonamos por protagonistas ou agonizamos com o sofrimento de
alguns personagens.
Esse processo de identificação fortíssimo que os humanos estabelecem com
o conteúdo do que leem é algo a que Yolanda Reyes faz referência frequentemente
como sendo de suma importância para a criança pequena, pois as fortalece e ajuda
a moldar sua identidade.

“É exatamente a mensagem que os contos de fadas transmitem à criança

de forma múltipla: que uma luta contra dificuldades graves na vida é
inevitável, é parte intrínseca da existência humana - mas que se a pessoa
não se intimida mas se defronta de modo firme com as opressões
inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominará todos os obstáculos, e
ao fim emergirá vitoriosa.”(Bettelheim, 1989)

Os contos de fadas são um gênero privilegiado entre os gêneros que circulam

entre crianças, pois sintetizam a união entre as histórias difundidas oralmente e a
escrita das mesmas histórias que foram recolhidas por filólogos e literatos
principalmente durante a Idade Média na Europa.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

Como literatura destinada ao público infantil, historicamente, os contos de

fadas tradicionais, bem como a Literatura Infantil, nasceram na França do
séc. XVII na corte do rei Luís XIV pelas mãos do erudito Charles Perrault.
Naquela época, o escritor reuniu narrativas orais na obra intitulada Histórias
e Contos do tempo passado, com moralidades (1697), mais conhecida
como Contos de Mamãe Gansa, e destinou essa coletânea às crianças,
acrescentando-lhes uma moralidade conveniente aos princípios
educacionais da época. Nos contos registrados por Perrault, estão: A Bela
Adormecida no Bosque, Cinderela, Henrique do Topete, O Gato de Botas,
O Pequeno Polegar, As fadas, Chapeuzinho Vermelho e Barba Azul
(Matos, 1983)

As próprias crianças são responsáveis pela manutenção do gênero como um

dos seus favoritos, uma vez que pais e professores notam suas reações diante de
tais contos e podem comprovar: são de encantamento e atenção profundas. Não
seria contraditório dizer que os contos de fadas são a próxima etapa a partir da
primeiríssima infância, quando livros mais básicos retêm mais a atenção dos
pequenos. Por sua simplicidade e valor imaginativo, os contos atraem as crianças,
pois podem refletir ali situações de alta complexidade, mas que sua linguagem ainda
não permite processar.

3.1 Contos de fadas: Valor instrutivo X valor subjetivo.

Os contos de fadas são muito valiosos para crianças, pois colaboram para
que compreendam o que é ser humano e como funciona o mundo ao seu redor. O
gênero permite que crianças recebam mensagens importantes, embora haja um alto
grau de fantasia em cada conto, o que não impede que de maneira geral contribuam
para o desenvolvimento infantil.

No universo do maravilhoso, o gênero “conto de fadas” tem sido utilizado

para designar histórias provenientes da oralidade, com ou sem presença de
fadas, que se passam em um tempo e espaço indeterminados, tendo como
núcleo as ações de um herói ou uma heroína que empreende uma
trajetória difícil, permeada de provas, cuja superação leva ao sucesso final.
A presença do “maravilhoso” é fundamental nessas narrativas, pois, na
trajetória do(a) protagonista, são os meios mágicos que lhe possibilitam
ultrapassar as difíceis provas qualificadoras. (COELHO, 1987)

Os contos de fadas não são, no entanto, criados e contados por crianças.

Eles são, muitas vezes, instrumentos de moralização que os adultos utilizavam para,
numa linguagem acessível, ajustar a criança a uma regra ou conduta social. O conto
de fadas muito se assimila ao mito neste sentido, pois o adulto te à sua frente uma
pessoa cuja linguagem ainda não alcança certos conceitos e mesmo assim deseja
Emi Da Costa Machado Pinheiro

lhe explicar acerca do mundo que o cerca. Ele procede, portanto, usando elementos
imaginativos muito fortes para explicar coisas do mundo concreto. Por incrível que
pareça,, compreender o mundo concreto e a realidade é mais complexo do que fazê-
lo inicialmente a partir de figuras fantásticas e extremamente abstratas.
A estrutura dos contos de fadas é construída para “passar lições”. Inicia-se
com uma situação vinculada à realidade (fome, penúria, lamentação) e passa-se,
então, à busca de soluções para tais problemas. A imagem do herói surge aí, e esse
herói geralmente tem uma personalidade infantil. Ingênuo, bem intencionado, mas
teimoso e egocêntrico, o Herói se depara com diversas situações em que é preciso
amadurecer para vencer. No caso da Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, sua
natureza ingênua e sua teimosia fizeram com que pusesse a vida de sua avó em
risco. À princípio, podemos pensar que o lobo é o vilão da história, mas é o „self‟ de
Chapeuzinho que precisa amadurecer para vencer as situações em que ela mesma
se coloca. O mesmo ocorre com João, na história „João e o pé de Feijão‟. Por sua
ingenuidade, aceita trocar a única fonte de alimentação da família por feijões que
lhes disseram ser mágicos. Nesta história percebemos que ser ingênuo nem sempre
traz maus resultados, pois os feijões crescem absurdamente levando João a um
tesouro, no entanto, João precisa amadurecer para conquistar o tesouro e leva-lo
para casa. Os desafios pelos quais passa demonstram à criança que a sorte não é
suficiente, e que precisamos trabalhar para chegar a uma mudança de vida.
Os exemplos morais nos contos de fadas são infinitos, mas segundo
Bettelheim, não é necessário que o adulto leitor fique apontando quais são as lições
morais ali contidas, uma vez que a própria estrutura do conto favorece a inteligência
da criança a interpretar e refletir acerca da história.
O desenvolvimento emocional, caracterizado pelo que Bruno Bettelheim
coloca como desenvolvimento psíquico da criança, também pode ser beneficiado.
Pelo processo de identificação com os personagens e situações, as crianças
constroem parte de suas personalidades. As características psicológicas das
personagens ajudarão as crianças a enxergar personagens de suas próprias vidas
através dos arquétipos expostos no conto. O maniqueísmo expresso em quase
todos os contos, da luta do bem contra o mal, também se configura como uma
simplificação da realidade que cabe à infância, quando o senso moral está sendo
construído.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

Os contos de fada, no que se refere à leitura e afetividade humana, são fontes

ricas de aprendizagem e comunicação entre gerações adultas e infantis.
Quando utilizados na idade adequada e com as estratégias corretas podem
ser ferramentas de trabalho incríveis para professores na Educação Infantil, como
veremos a seguir.

4. SEGUINDO OS TIJOLOS DOURADOS: LEITURAS ADEQUADAS PARA

CADA ETAPA DA PRIMEIRA INFÂNCIA NO AMBIENTE DE
CRECHE/ESCOLA.

Em entrevista gravada à TV Nova Escola, Emilia Ferreiro explica como a

Educação Infantil vai participar na formação de leitores.
Para a autora de “Psicogênese da Língua Escrita”, o papel da Educação
Infantil na formação leitora
“(...)tem a ver precisamente com a maneira como se introduz a criança na
cultura escrita.(...) Nos parece normal comprar-lhes livros e ler em voz alta
esses livros. E também nos parece normal que façamos isso em uma
situação em que se demonstra afeto à criança e ao livro. Muitas vezes
abraçamos a criança e ao livro ao mesmo tempo e nesse abraço afetuoso,
lhes damos acesso ao mistério” (Ferreiro, 2013)

Com essa fala, Emília Ferreiro corrobora também o pensamento de Yolanda

Reyes, de Wallon e todo o sentido deste artigo em apresentar a ligação entre
literatura e afeto nos primeiros anos de vida. Ao chegar à creche/escola, são os
primeiros contatos da criança com a literatura que lhe darão a possibilidade de maior
ou menor desenvolvimento.
Esses contatos precisam ser mediados a partir do conhecimento do estágio
de desenvolvimento das crianças e das suas necessidades de conhecer e ler o
mundo.
Para Paulo Freire, a leitura do mundo precede a leitura formal e uma se
alimenta da outra. Ao ler o mundo letrado antes de saber ler formalmente, a criança
está criando referências positivas sobre leitura; observando comportamentos
leitores; criando laços afetivos fortes com quem lê para ela. Observa os adultos ao
seu redor, como leem, o quanto leem, o que leem. Observam e desejam tocar as
estantes de livros em suas casas e escolas, observam o mistério a que Emília
Ferreiro se refere e desejam apropriar-se dele, profundamente.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

Trabalhar com a leitura significa trabalhar com conteúdos voltados às

capacidades e procedimentos de leitura e ao comportamento leitor. Segundo Délia
Lerner, os comportamentos leitores são atitudes relacionadas ao ato de ler, como
socializar critérios de escolhas de livros, comentar com as pessoas o que está lendo,
antecipar o que se segue em um texto, saltar o que não entende ou não interessa e
avançar a leitura para compreender melhor, identificar-se ou não com um autor
tendo uma postura crítica diante do que se lê, ler trechos de textos que mais gostou
para os colegas, relacionar o que leu com experiências vividas; recomendar leituras
que considera importantes ou de boa qualidade; confrontar com os outros a
interpretação originada por uma leitura; comparar o que leu com obras do mesmo
autor ou de autores diferentes.
Essa gama de comportamentos vai se desenvolvendo justamente pelo
contato e afetividade desenvolvidos com a leitura e literatura desde que as crianças
ingressam na escola. Em diferentes níveis , estes comportamentos podem ser
observados em bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. Basta que
saibamos observar as atitudes dos infantes para interpretarmos qual comportamento
leitor está sendo exercitado em algum nível naquele momento.
Por exemplo, quando um bebê pega o mesmo livro na bibliotequinha de sala
durante vários dias seguidos e leva para que o adulto leia mais uma vez ele está,
num nível rudimentar, recomendando uma leitura. E mais: está se identificando com
um autor e compartilhando seus critérios de escolha.
À medida que cresce, tais comportamentos vão sendo observados em
atitudes mais sofisticadas, como por exemplo, em uma roda de leitura a criança ser
capaz de expressar oralmente os motivos pelos quais gostou do livro e recomenda-
lo aos colegas. O fato a que devemos nos atentar aqui é de que o “processo mental”
ao qual a criança incorre é o mesmo. Ela vai utilizar as vias sinápticas que utilizou
quando era um bebê, através da recordação do que lhe tocou (afetou) para indicar
livros aos cinco anos de idade.
A progressão das ofertas de leitura desde a creche deve ser coerente, tendo
como critérios a fase de desenvolvimento da criança, os estímulos adequados e o
grau de afetividade envolvido em tais ofertas. A seguir, apresentamos e
comentamos práticas de leitura desde a creche até a pré-escola.

4.1 Atividades permanentes de leitura para a primeira infância.

Emi Da Costa Machado Pinheiro

Bibliotequinha de sala com revezamento de livros.

Para boa parte dos bebês e crianças, bibliotecas caseiras não são uma
realidade. Raras são as casas, hoje, em que encontramos estantes cheias de livros.
Mas o importante é que não interfere se a casa da criança tem ou não livros à
disposição, ter uma biblioteca de classe vai colaborar no desenvolvimento de todo o
grupo.
Para realizar tal atividade permanente, o professor deve escolher um lugar da
sala de aula para instalar uma estante, grade ou varal em que irá dispor os livros.
Esse lugar deve ser acessível ao manuseio dos bebês, seguro e esteticamente
interessante.
A melhor sugestão, no caso dos bebês, é que os livros estejam dispostos de
frente e bem à altura do chão. Calhas ou caixotes de feira são excelentes
expositores. Para crianças mais velhas, os livros podem estar em estantes normais e
expostos como que em uma biblioteca regular, porém à altura das crianças sempre.
Um tapete deve ser colocado bem próximo à bibliotequinha.
As características dos livros se alteram de acordo com a idade das crianças,
por isso os livros para bebês devem ser de papelão consistente, plástico ou tecido.
Como já dissemos aqui, os bebês se beneficiam mais de livros com objetos e faces
ilustradas, fora de um contexto narrativo, pois prestam mais atenção e conseguem
generalizar melhor o que vêm. No segundo ano de vida já é possível apresentar a
eles narrativas bem pequenas de uma frase por página, geralmente designando uma
ação, como por exemplo: “Paula molha as plantas”.
À partir dos 3 anos, pequenos contos e fábulas podem figurar entre os livros,
pois já chega o momento no qual a criança é capaz de espelhar sua personalidade,
vida e ações nos fatos que ocorrem nas histórias. Porém, seu pensamento ainda é
bastante concreto. Por isso, histórias que contenham aspectos do cotidiano de uma
criança podem lhes ser mais atraentes. Aos 3 anos, o imaginário da criança ainda
não deu o grande salto que acompanha o gosto pelos contos de fadas.
Com quatro e cinco anos, a criança passa a gostar mais dos contos
fantásticos do que de qualquer outro gênero, por isso os livros da bibliotequinha
devem ser de histórias extraordinárias, maravilhosas, com ilustrações vivas e
detalhadas. Quanto mais “absurdos” uma história contiver, mais se torna atraente
para a criança desta faixa etária. Porém, devemos nos lembrar que seu verdadeiro
Emi Da Costa Machado Pinheiro

anseio é por referências e espelhamentos. Ela desejam conhecer o mundo através

das histórias. Os contos de fadas são importantes e essenciais na bibliotequinha de
uma turma de quatro ou cinco anos.
Interações e mediações.
Neste trabalho, não buscamos defender a leitura ou atividades de leitura
isoladas, com propósito somente pedagógico. Buscamos defender o afeto como via
e “linha de costura” dos “tecidos narrativos” da vida de um leitor. Por isso, uma
bibliotequinha de classe, como todo material criado ou escrito pela humanidade, de
nada vale sem que seja oferecido, apresentado, querido, mexido, sentido pelas
pessoas.
O professor vai mediar a interação das crianças com os livros, e as interações
entre elas oriundas dos contatos com os livros. Sem a figura do professor, uma
bibliotequinha se torna um adorno, um mero objeto decorativo na sala de aula.
Todos os dias as crianças devem ter um momento mediado na bibliotequinha.
O professor deve sentar-se com elas e observar suas escolhas. Mesmo para bebês,
o professor deve fazer apontamentos, como: “Você gosta mesmo deste livro, hein?
Gosta das figuras que tem nele?” ou “Que tal olharmos esse livro hoje? Ontem o
Pedro viu esse, não foi Pedro?”. Suas falas devem sempre fazer referência aos
comportamentos leitores apresentados por Delia Lerner, ele deve instigar os bebês a
tocarem nos livros, sentirem suas texturas e até mesmo permitir que levem à boca
os exemplares, pois de acordo com sua fase de desenvolvimento é uma das suas
maneiras de apropriação.
No momento em que estiver na bibliotequinha com os alunos, o professor
deve assegurar “a delicia do mistério” e demonstrar o afeto que ele mesmo possui
pelos livros, realizando leituras espontâneas e animadas para a turma.
Pode, também, oferecer o colo para algumas crianças, principalmente
aquelas cujo contato com a literatura for menor no sentido de exercitar o afeto que
cerca o momento de ler.

Roda de (en)contos.
Como vimos neste trabalho, poucas coisas nos definem mais a espécie
humana do que um círculo para contar histórias. Essa atividade deve ser
permanente na esola de Educação Infantil e também pode abranger de bebês a
crianças pequenas, com suas devidas adequações. A ideia central é sentar em
Emi Da Costa Machado Pinheiro

círculo com as crianças e lhes contar uma história, ou ler um livro para elas. Quando
são bebês, não conseguem passar muito tempo sentados olhando para uma só
coisa, então o ideal é que até os dois anos de idade os cuidadores/professores se
revezem em mini rodas com até quatro bebês, para dar conta de ficar corpo a corpo
com eles e dar acuidade visual aos pequenos que ainda estão desenvolvendo a
visão. Com crianças mais velhas, é possível trabalhar com grupos maiores. Há
algumas coisas a serem consideradas quando se projeta uma roda de leitura, dentre
elas:
 O tempo de permanência na roda;
 As ilustrações do livro trazido;
 A história trazida e seus possíveis desdobramentos.
Interações e mediações .
De todas as atividades de leitura, talvez essa seja uma das mais afetivas que
podem ocorrer. O contato entre todos os envolvidos é garantido pelo formato
acolhedor do círculo. O círculo permite que as pessoas olhem umas para as outras,
que escutem umas às outras e aproxima os corpos, gerando um acolhedor contato
físico.
No momento da roda de contos é importante que o professor conte as
histórias de maneira diversificada. A leitura de livros não é suficientemente
encantadora para as crianças se utilizada como único meio para que a literatura
chegue ao seu acesso.
Há formas interessantes de contar as histórias, as quais apresentaremos mais
a seguir. No entanto, há orientações básicas para toda contação:
 Ritmo
Manter um ritmo só não é adequado para a retenção da atenção de crianças
pequenas. Trocas de ritmo de acordo com o que ocorre na história são essenciais
para manter os espectadores atentos e interessados. Também é um recurso para o
melhor trabalho da memória, pois as alterações de ritmo vão dar uma noção da
mudança de rumo da narrativa. Por exemplo: A criança passa a memorizar que
quando a professora começa a falar mais arrastado é porque o lobo está se
aproximando da Chapeuzinho Vermelho e que quando a professora começa a falar
mais acelerado é indicação de que os caçadores chegarão logo.
 Mudança de voz.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

A mudança de voz para interpretar cada personagem dá à criança um sentido

a mais de interpretação psicológica daquele personagem. Pela voz mais fina ou
mais grossa, mais anasalada, mais afetada, mais rouca, mais limpa, a criança pode
projetar uma imagem física da personagem e atribuir a ela algumas características
psicológicas também. Por exemplo: A rainha má da Branca de Neve tem uma voz
grave e até sensual quando está como bela rainha, mas ao se transformar em bruxa
fica com a voz rouca e aguda. A criança já passa a atribuir os mesmos valores da
bruxa a personagens cujas vozes sejam parecidas com a da vilã do conto Branca de
Neve.
 Pausa
A pausa é um elemento importantíssimo, pois cria suspense e dá tempo para
a criança recordar a série de acontecimentos anteriores antes de passar aos
próximos. É como se constasse como uma possibilidade para o cérebro respirar. A
pausa deve ter o mesmo efeito que a vírgula tem para o leitor do texto escrito, de dar
sentido e representar candência.
 Linguagem corporal.
Um bom contador de histórias não move somente a boca. É preciso mover as
mãos, inclinar-se, sacudir a cabeça e os braços. Mover a face também é importante,
fazendo caretas e dando boas risadas. Estes recursos cênicos também servem de
fonte sensorial para que a imaginação da criança projete as cenas, bem como
surtem maior efeito para a memória, quando a criança quiser ou precisar se lembrar
do conto.
Um dos elementos que não pode faltar a uma roda de histórias é a
flexibilidade, pois as crianças tendem a fazer perguntas ou querer falar durante o
momento da contação. É preciso permitir vez ou outra que isto ocorra, pois a criança
está tentando exercitar a inferência e o senso crítico. Além disso, opinar pode levar
as crianças a desenvolverem debates interessantes. Por que não esperar o término
da história para só então discutir o conteúdo da mesma? A retenção de memória das
crianças pequenas é muito curta à priori. Além disso, a criança pequena não tem
ferramentas como a escrita para anotar uma pergunta e fazer depois. Por isso, se
queremos mesmo leitores críticos e questionadores, o inconveniente da interrupção
da história deve ser manejado com paciência, para que as crianças possam se
expressar durante a contação.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

4.2 Formas de contar e encantar: Maneiras diversificadas de contar

histórias na Educação Infantil.

Leitura heurística.
A leitura heurística é indicada tanto para bebês quanto para crianças bem
pequenas e crianças pequenas.
Para bebês, esse tipo de leitura se aproxima muito do “cesto dos tesouros”
criado pela Dr. Maria Montessori, e cujo objetivo é permitir e valorizar a exploração
de materiais diversos como meios para conhecer o mundo.
No caso dos bebês, um sexto cheio de objetos pode ser colocado à sua
disposição e os adultos vão explorando com eles as narrativas cotidianas ligadas a
tais objetos. Por exemplo: Uma colher de pau pode ser usada para lembrar ao bebês
os momentos em que a mãe ou o pai cozinham em casa, do cheirinho da comida,
etc. Sempre associando o objeto ao seu uso, pois bebês ainda não são capazes de
transfigurar sentidos como os mais velhos já fazem.
A partir de quatro anos, os usos dos objetos podem ser deixados de lado por
alguns momentos e os mesmos podem ser transformados em personagens.
O professor conta a história dando vida aos objetos, vozes e características.
Neste caso, a colher de pau pode ser uma mulher esguia com uma cabeça muito
grande. As crianças se divertem muito com tal proposta.
Leitura compartilhada com livro
Apesar de clássica, essa proposta de leitura não sai de moda. É um momento
privilegiado em que o professor pode compartilhar com as crianças os critérios da
escolha, a autoria do texto e da ilustração do livro, colaborando para que elas
conheçam e recomendem autores e ainda que compartilhem ou não dos mesmos
critérios do seu professor.
Ao ler com o livro para o grupo, o professor precisa assegurar que todos
saibam por quem foi escrito, quem ilustrou e que todos vejam as ilustrações.
É preciso que o professor siga à risca a leitura do texto, marcando com a voz
a pontuação, uma vez que essas leituras servirão como base para que o aluno
reconheça mais tarde os significados de cada sinal de pontuação. A leitura deve ser
fluida, demonstrando que o texto é conhecido. Vai se diferenciar um pouco da
contação de histórias sem livro, pois não há espaço para improviso e a fidelidade ao
texto é necessária.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

Mala leitora ou mala viajante.

A mala viajante é uma maneira de conectar casa e escola no propósito da
formação leitora. Projetos do mesmo gênero são difundidos amplamente por
comunidades de aprendizagem, escolas e institutos. Nessa atividade, as crianças
escolhem um livro, com o auxílio do professor e levam para casa para ser lido com a
família.
No Brasil, o Projeto é indicado pelo próprio Ministério da Educação e ganha
novos nomes e novas formas em cada escola do território nacional. Segundo o site
da Base Nacional Curricular Comum, homologada em 20 de dezembro de 2017, é
importante a alternância do sujeito leitor para a criança.
A atividade vai sendo ampliada de acordo com a idade da criança. Para
bebês, é preciso que os pais recebam recomendações específicas de leitura. A
leitura deve ser feita no colo, os objetos que aparecem no livro devem ser apontados
e nomeados, é preciso demonstrar espanto a cada troca de página. Para crianças
maiores, as recomendações podem ser outras: que se leia e se faça com a criança
um desenho para ilustrar algum trecho da história, ou até mesmo que mudem o fim
da história juntos para que a criança apresente o novo final à turma.
De qualquer maneira, este projeto não pode acontecer sem que haja reuniões
formativas com as famílias, pois muitos não conhecem o valor de compartilhar a
leitura com os filhos ou não sabem como fazê-lo e os professores podem orientar
neste e em muitos outros sentidos.
Leitura com fantoches e dedoches.
A leitura com fantoches é uma das muitas formas de encenação de um conto
e atrai muitos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. É preciso, no
entanto, estarmos atentos a alguns aspectos:
Ao contar histórias com fantoches para bebês, é preciso delimitar a
quantidade de fantoches e aproximar o objeto dos pequeninos. Isto porque eles irão
querer tocar o fantoche e é apropriado para a idade deles que os adultos deixem o
contato acontecer. Já para crianças maiores é possível criar todos um ambiente
cênico, com cortinas e tecidos atrás dos quais os adultos movam os fantoches.
Todos os elementos para a contação de histórias bem feita deve ser levados
em consideração aqui. Desde o ritmo até a mudança de voz com a mudança de
personagens, bem como a alteração das entonações de acordo com os sentimentos
que o personagem vivencia.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

Saídas para bibliotecas e ambientes de leitura da cidade.

Levar as crianças aos ambientes públicos de leitura é uma rica experiência de
contato com a cultura escrita, pois numa biblioteca pública, por exemplo, as crianças
têm contato com uma quantidade de livros que não existe nem em suas casas, nem
em suas escolas. O ambiente repleto de livros e de pessoas lendo indica às crianças
um comportamento a ser copiado e o professor pode ler para as crianças dentro do
ambiente, o que por si só gera uma motivação externa.
Experiências desse tipo criam memórias fortalecidas pela excitação do
momento e pelas impressões sensoriais, como cheiro dos livros, as luzes da sala de
livros, entre outras.
É preciso atenção, no entanto, com crianças muito pequenas ou bebês, pois
os mesmos podem se assustar com a experiência de sair do ambiente escolar, por
isso é preciso que vão acompanhados de adultos em quem confiem. Se for possível,
no caso de crianças mais novas, o convite à família para acompanhar o passeio é
uma boa ideia. Trata-se de uma oportunidade para formar e aproximar os familiares
da escola.

4.3 Atividades de leitura exclusivas para bebês.

Leituras musicais para bebês.

Os bebês são ativos e sinestésicos. Isso significa que todos os seus sentidos
se implicam em todas as atividades nas quais se engajam. Experimentam, tateiam,
sacodem, observam cada objeto que lhes é exposto.
Nessa atividade, o adulto deve escolher um livro que estimule essa
sensorialidade latente dos bebês. Pode ser um livro com pelúcia, um livro de plástico
ou um livro com texturas diversas. Deve-se organizar um ambiente acolhedor e
dispor sobre um tapete objetos sonoros. Estes objetos sonoros podem ser
instrumentos musicais, mas também podem ser utensílios de cozinha ou elementos
da natureza que produzam som.
O professor se senta com os bebês e começa a ler em voz alta o livro. Em
seguida à leitura normal de cada página – que, lembramos aqui, devem conter no
máximo duas frases e retratar situações cotidianas – ele deve “musicar” o que leu.
Fazendo uso dos objetos disponíveis o professor cria uma melodia para encaixar
cada frase do livro e estimula os bebês a fazerem o mesmo. Cada frase pode ser
Emi Da Costa Machado Pinheiro

explorada sem pressa, pois a brincadeira deve durar o tempo que o grupo quiser e
se interessar.
Leitura com representação concreta para bebês.
Nessa atividade, o professor deve escolher um livro e separar materiais que
façam alusão ao que ocorre no livro para que o bebê faça uma ligação entre os fatos
narrados e os objetos de seu dia a dia.
Aqui, utilizaremos o livro Bililico de Eva Funari (Editora Saraiva) para ilustrar a
proposta.
O livro conta a história de uma “mãe muito grande” que teve um filho bem
pequeno chamado “Bililico”. Bililico era um garoto esperto que vivia aprontando e por
isso se metia em muitas enrascadas. As enrascadas de Bililico envolvem vários
objetos, como lençóis, guarda-chuvas, penas de pássaro, chupetas, dentre outros.
O professor deve montar um cesto com objetos alusivos aos que aparecem
na história, se não os mesmo objetos e à medida que for contando, revelar os
objetos para os bebês. É importante ressaltar que os bebês transitam pela sala e
mexem nos objetos antes mesmo que o professor possa tirá-los do cesto. É
impossível esperar de um bebê que sente e ouça a história por completo enquanto o
professor manipula os materiais maravilhosos, por isso é preciso estar preparado
para que a própria criança pegue o objeto antes do contador. Nesse momento o
professor devem chamar o bebê para mostrar o objeto igualzinho na página do livro.
Por fim, na história, a mãe de Bililico compra um apitinho para chama-lo de
volta para casa. O apito pode ser usado para brincar com as crianças num joguinho
de esconde-esconde associado à história do livro. Nesse jogo, as crianças se
escondem e quando escutam o apito voltam para o professor. Como os bebês
tendem à dispersão quando mais novos, o jogo de esconde-esconde com apito é
indicado para bebês mais velhos, entre dois anos e dois anos e meio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A vastidão de mundos abertos pela literatura é inegável e incalculável. Muitos
são os aspectos que cercam, hoje, a relação entre livros e crianças, entre a leitura
literária e seu desenvolvimento. Os laços afetivos que se formam, as conexões
neurais que se aceleram, os conceitos e apropriações que são absorvidos quando
lemos para uma criança pequena são tesouros preciosos. Caso fossemos comparar
o valor que a leitura tem para uma criança com um tesouro de conto de fadas, a
Emi Da Costa Machado Pinheiro

literatura seria a sacola sem fundo que doendes dão aos heróis dos contos, que
quando as moedas acabam, novas surgem em seu lugar.
Vimos, neste artigo, como os bebês são capazes de ler pela suavidade
expressa nas vozes de seus cuidadores, como são capazes de prestar atenção em
livros e como os conteúdos dos livros são fundamentais para manter bebês e
crianças pequenas atentos e interessados.
A criança e a leitura seguem juntos por um caminho que deve começar em
casa e ser ampliado na escola. Do colo à escola. O que antes era uma rotina de
amor e cuidado, de afetividade nos círculos familiares, passa a ser explorado no
ambiente escolar e, mais uma vez, há ali afetividade com gostinho de desafio.
Expandir leituras, relações, acostumar-se a regras, pessoas e horários diferentes.
Tudo isso acontece na escola. Os livros? Os livros oferecem alimento, aconchego e
identificação. São muitas vezes os refúgios das crianças de realidades duras, e
servem também como acalanto para quem precisa e para quem não precisa tanto
assim.
O importante é ensinar que lendo se pode voar e que ler para uma criança é
uma maneira de amar.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REYES, Yolanda. A casa Imaginária, 2010. Ed. Global.

FONSECA, Edi. Interações: Com os olhos de ler, 2012. Ed. Blucher.

PARREIRAS, Ninfa. Do ventre ao colo, do som à literatura: Livros para bebês

e crianças, 2010. Ed. Planeta

COLO, O LUGAR DO LIVRO E DA LITERATURA NA INFÂNCIA> Disponível

em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/edufoco/article/view/19685. Acesso em 23 de
Junho de 2019.

FUNARI, Eva. Bililico, 2011. Ed. Formato.

YOUNG CHILDREN DEVELOP IN AN ENVIRONMENT OF

RELASHIONSHIPS> Disponível em: https://46y5eh11fhgw3ve3ytpwxt9r-
wpengine.netdna-ssl.com/wp-content/uploads/2004/04/Young-Children-Develop-in-
an-Environment-of-Relationships.pdf. Acesso em 22 de Junho de 2019.

LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL> Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=0YY7D5p97w4. Acesso em 10 de maio de 2019.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

RESUMO
Este trabalho visa compreender as relações entre o afeto e a literatura, não
somente do âmbito da escola, mas durante toda a primeira infância. Aqui perpasso
não somente a história da relação humana com a literatura, como a história das
relações que bebês e crianças estabelecem com os livros, com o imaginário
humano. Para apoiar as ideias aqui apresentadas, recorri principalmente a Yolanda
Reyes, especialista em leitura e primeira infância, que por sua vez aponta pistas da
neurociência que sustenta os argumentos de que quanto mais cedo a relação entre
crianças e livros ocorrer, melhor para seu desenvolvimento social e afetivo.
Para traçar esta pesquisa a metodologia usada foi pesquisa bibliográfica e
discussões com minha orientadora. A conclusão do processo é de que a literatura e
a afetividade humana são complementares e de que é importante estabelecer uma
série de procedimentos de leitura desde muito cedo na vida de cada criança, com
vistas a uma sociedade melhor.

ABSTRACT
This paper aims to understand the relationship between affection and
literature, not only within the school, but throughout early childhood. Here I look not
only at the history of the human relationship with literature, but also at the history of
the relationships that babies and children establish with books, with the human
imagination. To support the ideas presented here, I resorted mainly to reading and
early childhood expert Yolanda Reyes, who in turn points to clues to the
neuroscience that supports the argument that the earlier the relationship between
children and books occurs, the better for their social development. and affective.
Emi Da Costa Machado Pinheiro

To trace this research the methodology used was bibliographic research and
discussions with my advisor. The conclusion of the process is that literature and
human affectivity are complementary and that it is important to establish a series of
reading procedures very early in each child's life, with a view to a better society.