UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Somine Couto da Silva

Orientador
Profa. Carly Machado

Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Psicopedagogia.
Por: Somine Couto da Silva
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AGRADECIMENTOS

Agradeço às amigas: Carla Araújo que

me ajudou a dar os primeiros passos
desta monografia, Denise Pupato e
Bárbara Reis que sempre se mostraram
dispostas a colaborar.

DEDICATÓRIA
 4

Dedico ao meu marido Victor pelo

incentivo, força e paciência e ao meu filho
Victor Henriques que soube compreender a
falta de tempo da mamãe.
 5

RESUMO

O objetivo desta monografia é verificar a importância da atuação do

Psicopedagogo na Educação Infantil que realiza um trabalho preventivo na
instituição escolar cumprindo a importante função de socializar os
conhecimentos, promover o desenvolvimento cognitivo e construir normas de
conduta no ambiente escolar. É fundamental também entender como a
Educação Infantil surgiu e como se deu a sua evolução até os dias de hoje. Na
Idade Média, as crianças desde cedo já realizavam tarefas que hoje em dia são
de responsabilidade apenas dos adultos. De acordo com esse trabalho de
pesquisa, entendeu-se que a Educação Infantil foi uma grande conquista das
mães que trabalhavam fora e tinham onde deixar seus filhos. Ainda neste
contexto, verificou-se a importância das atividades lúdicas na Educação Infantil
e sua relevância na preparação da criança para a alfabetização.
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METODOLOGIA

Os métodos utilizados para a realização desta monografia foram

investigatórios. A principal fonte foi a pesquisa bibliográfica haja vista que o
material consultado está acessível ao público em geral, ou seja, livros e artigos.
Esta pesquisa baseou-se nas informações, idéias e teorias sustentadas
por autores como Piaget, Bossa, Kramer e Fernandez que conjugam o verbo
educar com brilhantismo e encantamento, favorecendo o entendimento das
diversas formas de aprendizagem na Educação Infantil, bem como, as diversas
possibilidades de atuação do psicopedagogo que influencia diretamente o
desenvolvimento da aquisição de conhecimento.
 7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - Educação Infantil: conceituação

CAPÍTULO II - Psicopedagogia e Educação Infantil

CAPÍTULO III – Atividades lúdicas na Educação Infantil

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

INDICE
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INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta um estudo sobre o papel da

Psicopedagogia na Educação Infantil enfatizando a sua relevância no processo
ensino aprendizagem.
O interesse pelo tema surgiu pelo fato de entender a importância da
Educação Infantil, aprofundando neste assunto a fim de identificar, direcionar e
solucionar questões e conflitos nesta área.
O desenvolvimento desta pesquisa visa comprovar que a atuação
constante do Psicopedagogo no cotidiano escolar dando orientação e
acompanhamento, identificando possíveis transtornos e dificuldades e
encaminhando ao tratamento cabível ou a tentativa de solucionar precocemente
tais questões, colaboram para que haja uma vida escolar satisfatória.
Durante a apresentação deste trabalho serão levantadas questões
sobre o papel do Psicopedagogo na Educação Infantil, sua atuação constante
no cotidiano escolar dando orientação e acompanhamento psicopedagógico.
No capítulo I será abordada a história da Educação Infantil na Europa e
no Brasil e sua evolução ao longo dos anos, desde a Idade Média, passando
pela Segunda Guerra Mundial e até os tempos atuais, bem como, os objetivos e
as práticas na Educação Infantil.
No capítulo II será analisada a atuação do Psicopedagogo na Educação
Infantil como mediador dos processos de desenvolvimento entre a criança e o
educador.
No capítulo III será apresenta a importância das atividades lúdicas na
prevenção de dificuldades de aprendizagem e ainda a relação entre a criança, o
jogo e o psicopedagogo.
 9

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEITUAÇÃO

1 – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo ARIÉS (1981), criança é um ser diferente do adulto pela idade,

maturidade e por comportamentos típicos. Porém, excetuando-se a idade, o
limite entre criança e adulto é complexo, pois este limite está associado à
cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade. Estes
papéis dependem da classe sócio-econômica em que a criança está inserida.
Não há como considerar a criança analisando somente sua ‘natureza infantil’,
desvinculando-a das relações sociais.
Para ARIÉS (1981) a valorização e o sentimento atribuídos à infância
nem sempre existiram da forma como hoje são concebidas e difundidas. Foram
modificadas ao longo do tempo, a partir de mudanças econômicas e políticas da
estrutura social. Percebe-se essas transformações em pinturas, diários de
família, testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstram que família e escola
nem sempre existiram da mesma forma.
 10

1.1 – EDUCAÇÃO INFANTIL NA EUROPA

Segundo ARIÈS (1981), na Idade Média predominava a sociedade feudal

em que os senhores de terra possuíam total poder dos seus domínios. Eles
criavam as leis, as moedas, os valores morais etc. A Igreja e o Estado serviam
para legitimação política e limitação dos poderes dos senhores feudais. Nesta
época, a criança era considerada um pequeno adulto, que executava as
mesmas atividades dos mais velhos. As mesmas possuíam pequena expectativa
de vida por causa das precárias formas de vida. O importante era a criança
crescer rápido para entrar na vida adulta.
De acordo com ARIÈS (1981), aos sete anos, a criança (tanto rica quanto
pobre) era colocada em outra família para aprender os trabalhos domésticos e
valores humanos, através de aquisição de conhecimento e experiências
práticas. Essa ida para outra casa fazia com que a criança saísse do controle da
família genitora, não possibilitando a criação do sentimento entre pais e filhos.
Os colégios existentes nesta época, dirigidos pela Igreja, estavam reservados
para um pequeno grupo de clérigos (principalmente do sexo masculino), de
todas as idades.
Ainda segundo ARIÈS (1981), a partir da Idade Média, surgem as
primeiras propostas de educação e moralização infantil. Se na sociedade feudal,
a criança começava a trabalhar como adulto, na sociedade burguesa ela passa
a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma
atuação futura. Essa missão é de responsabilidade das escolas. O ensino é,
primeiramente, para os meninos (meninas, só a partir do século XVIII). A
educação se torna mais pedagógica, menos empírica. Nessa época surge o
castigo corporal como forma de educação (disciplinar), por considerar a criança
frágil e incompleta. É utilizado tanto pelas famílias quanto pelas escolas. Isso
 11

legitimava o poder do adulto sob criança. Também surgem as primeiras creches

para abrigarem filhos das mães que trabalhavam na indústria.
Segundo KRAMER (1992), cria-se então, o primário para as classes
populares, de pequena duração, com ensino prático para formação de mão-de-
obra; e o ensino secundário para a burguesia e para a aristocracia, de longa
duração, com o objetivo de formar eruditos, pensantes e mandantes. No final do
século XIX, difunde o ensino superior na classe burguesa.

“As aspirações educacionais

aumentam à proporção em que ele acredita
que a escolaridade poderá representar maiores
ganhos, o que provoca freqüentemente a
inserção da criança no trabalho simultâneo à
vida escolar. (...) A educação tem um valor de
investimento a médio ou longo prazo e o
desenvolvimento da criança contribuíra
futuramente para aumentar o capital
familiar.” (Kramer,1992, p.23 )

KRAMER (1992) afirma que a educação compensatória começou no

século XIX com Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan. A pré-escola era
encarada por esses pensadores como uma forma de superar a miséria, a
pobreza, a negligência das famílias. Mas sua aplicação ocorreu efetivamente no
século XX, depois muitos movimentos que indicavam o precário trabalho
desenvolvido nesse nível de ensino, prejudicando a escola elementar.
“A educação pré-escolar começou a ser

reconhecida como necessária tanto na Europa

quanto nos Estados Unidos durante a

depressão de 30. Seu principal objetivo era o

 12

de garantir emprego a professores,

enfermeiros e outros profissionais e,

simultaneamente, fornecer nutrição, proteção

e um ambiente saudável e emocionalmente

estável para crianças carentes de dois a cinco

anos de idade.” (idem, p.26)

Segundo FARIA (apud KRAMER, 1997) somente depois da Segunda

Guerra Mundial é que o atendimento pré-escolar tomou novo impulso, pois a
demanda das mães que começaram a trabalhar nas indústrias bélicas ou
naquelas que substituíam o trabalho masculino aumentou. Cresceu o interesse
de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem e a
interferência dos primeiros anos em atuações futuras.

1.2 – EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Segundo ARIÈS (1981), no Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e

12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliar. A partir dos 12
anos as crianças eram vistas como adultos tanto para o trabalho quanto para a
vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de
língua, gramática, matemática e boas maneiras.
ARIÈS (1981) afirma que as primeiras iniciativas voltadas à criança eram
realizadas por médicos e damas beneficentes.
Segundo KRAMER (1992), no período entre a Abolição e a Proclamação
da República o país era dominado pela intenção de determinados grupos de
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diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema

da criança. Eles tinham por objetivo

“... elaborar leis que regulassem a

vida e a saúde dos recém-nascidos;
regulamentar o serviço das amas de leite;
velar pelos menores trabalhadores e
criminosos; atender às crianças pobres,
doentes, defeituosas, maltratadas e
moralmente abandonadas; criar
maternidades, creches e jardins de infância.”
(idem,p.52).

No Brasil, segundo FARIA (apud KRAMER,1997), o surgimento das

creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a
creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no
Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das
mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas
domésticas. As creches populares atendiam somente o que se referia à
alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos
ou Roda.
Segundo KRAMER (1982), somente a partir dos anos 30 a criança
passou a ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não
tendo vida social ativa. A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de
amparo assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional
da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972;
SAM – 1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto
Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação
Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.
Em 1970, segundo KRAMER (1982), ocorreu uma crescente evasão
escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por
 14

causa disso, foi instituída a educação pré-escolar, chamada de educação

compensatória, para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências
culturais existentes na educação familiar da classe baixa.
Para KRAMER (1982), as carências culturais existem porque as famílias
pobres não conseguem oferecer condições para um bom desenvolvimento
escolar, o que faz com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos
básicos que não foram transmitidos por seu meio social e que seriam
necessários para garantir seu sucesso escolar. E a pré-escola supre essa
carência. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal, não
havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a
construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra que constituía as
pré-escolas era, muitas das vezes, formada por voluntários, que rapidamente
desistiam desse trabalho.
Todavia a educação não era tratada por um órgão específico. Ora, a
maioria das creches públicas prestava atendimento de caráter assistencialista,
que consiste na oferta de alimentação, higiene e segurança física, sendo muitas
vezes, prestado de forma precária e de baixa qualidade. Enquanto as creches
particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos
cognitivos, emocionais e sociais.
Segundo BOSSA (2007), nos anos 80 os problemas referentes à
educação pré-escolar eram: ausência de uma política global e integrada; falta de
coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do
enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de corpo docente
qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e
da sociedade.
Ainda segundo BOSSA (2007), através de congressos da ANPEd e da
Constituição de 88 a educação pré-escolar foi vista como necessária e de
direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema
de ensino (tanto creches como escolas).
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola foram incluídas na política
educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação
 15

familiar, passando a ser um dever do Estado e um direito da criança. (BOSSA,

2007)
Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras
dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para
desenvolver a educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o
dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as
privatizações. (BOSSA, 2007)

1.3- OBJETIVOS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo BOSSA (2007), a necessidade por pré-escola aparece,

historicamente, como reflexo direto das grandes transformações sociais,
econômicas e políticas que ocorrem na Europa, a partir do século XVIII. Eram as
creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar as crianças
pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha,
além de servir como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse
sentido, a pré-escola tinha como função principal a guarda das crianças.
Consoante sustenta BOSSA (2007), no século XIX, uma nova função
passa a ser atribuída à pré-escola, mais relacionada à idéia de “educação” do
que a de assistência. A função dessa pré-escola era a de compensar as
deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de suas
famílias.
Para BOSSA (2007), a elaboração da abordagem da privação cultural
veio fundamentar e fortalecer a crença na pré-escola como instância capaz
suprir as “carências” culturais, lingüísticas e afetivas das crianças provenientes
das classes populares. Vista dessa forma, a pré-escola, como função
 16

preparatória, resolveria o problema do fracasso escolar que afetava

principalmente as crianças negras e filhas imigrantes, naqueles países.
Assim, BOSSA (2007) conclui que essa foi a concepção de pré-escola
que chegou ao nosso país na década de 70. O discurso oficial brasileiro
proclamou a educação compensatória como solução de todos os problemas
educacionais.
A própria coordenação de educação pré-escolar do MEC sugeria, naquela
ocasião, a opção por programas pré-escolares de tipo compensatório.
(BOSSA, 2007)
BOSSA (2007) menciona que pouco a pouco foi sendo explicitado que
esses programas de educação compensatória partem da idéia de que a família
não consegue dar às crianças condições para o seu bom desempenho na
escola. As crianças são chamadas de “carente” culturalmente, pois se parte do
princípio que lhes faltam determinados requisitos básicos capazes de garantir
seu sucesso escolar, e que não foram transmitidos por seu meio social imediato.
A pré-escola, dentro desta visão, serviria para prever estes problemas
(carências culturais, nutricionais, afetivas), proporcionando a partir daí a
igualdade de chances a todas as crianças, garantindo seu bom desempenho
escolar.(KRAMER, 1982)
Nos últimos anos, portanto, se ampliou o questionamento dos programas
compensatórios na medida em que se foi estabelecendo um consenso de que
não prestam um benefício efetivo às crianças das classes populares, servindo,
muito ao contrário, para discriminá-las e marginalizá-las com maior precocidade.
(KRAMER, 1982)
Assim, se por trás do interesse oficial vê-se um avanço no sentido de
uma maior democratização a pré-escola, é preciso, mais do que nunca, apontar
para um tipo de pré-escola que esteja a serviço das crianças das classes
populares. Nem depósito, nem corretora de carências, a pré-escola tem uma
outra função que necessita ser explicitada e concretizada: a função
pedagógica.(WEISS, 1991)
Na pré-escola, a formação de hábito é inquestionavelmente função básica
das atividades desenvolvidas. Por outro lado, revela-se também como
 17

fundamental na pré-escola o incentivo à criatividade e às descobertas das

crianças, ao jogo e à espontaneidade, que permeiam as relações
infantis.(WEISS, 1991)
Numa visão apressada, esses dois objetivos podem parecer
contraditórios afinal, formar hábitos significa treinar, condicionar a regras e
padrões estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num clima
“espontâneo e livre” requer flexibilidade e possibilidade de invenção. (WEISS,
1991)
Pode-se perceber que essas duas finalidades não se opõem. Elas se
baseiam na mesma concepção abstrata e genérica de criança, já que não leva
em consideração a sua inserção social. Tratam de uma infância fora da história.
(WEISS, 1991)
Os dois enfoques se assemelham, na medida em que falta a ambos, a
percepção das crianças como sendo parte da totalidade que as envolve. E é
justamente essa ausência que a instância psicopedagógica pode preencher,
substituindo uma prática “formadora permissiva” por uma prática política e
social. (WEISS, 1991)
Quando se diz que a pré-escola tem uma função pedagógica, refere-se,
portanto, a um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como
ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado
concreto para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a
aquisição de novos conhecimentos. (CAMPOS, 1993)
Desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos não pode
prescindir de capacitação dos recursos humanos nele envolvidos, nem
tampouco de supervisão constante do trabalho. A capacitação (prévia e em
serviço) e a supervisão, aliados à dotação de recursos financeiros específicos,
bem como à definição da vinculação trabalhista dos recursos humanos, se
constituem em condições capazes de viabilizar, então, um tipo de educação pré-
escolar que não apenas eleve seus números, mas, principalmente, a qualidade
do serviço prestado à população. (CAMPOS, 1993)
Assim, se as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as
experiências infantis e possuem um significado para a vida das crianças, elas
 18

podem favorecer o processo de alfabetização, quer, a nível do reconhecimento

e representação dos objetos e das suas vivências, quer a nível da expressão de
seus pensamentos e afetos.(FERNANDEZ, 1991)
FERNANDEZ (1991) ainda sustenta que as formas de representação e
expressão vão se diversificando, aos poucos, e se tornando complexas: a
princípio são motoras e sensoriais; em seguida, simbólicas; posteriormente são
codificadas. Compreender que a alfabetização tem caráter dinâmico de
construção significa compreender que os mecanismos da leitura e da escrita se
constituem uma parte integrante do processo, que é beneficiada pelas etapas
anteriores.
Uma programação pedagógica deve ser pensada a partir do
conhecimento dos alunos em suas múltiplas dimensões e das necessidades
sociais de aprendizagem que lhes são propostas. (FARIA apud KRAMER, 1997)
Destacando-se para assumir o ponto de vista da criança enquanto avalia
caminhos capazes de se mostrarem mais produtivos para ela, o
pscicopedagogo , segundo KRAMER (1997) orienta o professor a criar um
ambiente educativo que propicie a realização de atividades significativas em que
a criança procura explicar o mundo em que vive e compreender a si mesma.
 19

CAPÍTULO II

PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

1 – PSICOPEDAGOGIA PREVENTIVA

Segundo RUBINSTEIN (1996) o papel essencial do Psicopedagogo é o

de ser o mediador nos processos do desenvolvimento das aprendizagens,
utilizando-se de estratégias pedagógicas.
Para ela o trabalho psicopedagógico implica compreender a situação de
aprendizagem do sujeito no seu próprio contexto. Tal compreensão requer uma
modalidade particular de atuação para a situação em estudo, o que significa que
não há procedimento predeterminado.
Assim, para RUBINSTEIN (1996) o Psicopedagogo procura observar o
sentido particular que assumem as alterações da aprendizagem do sujeito ou
 20

do grupo, buscando o significado de dados que lhe permitirá dar sentido ao que
foi observado.
Na instituição escolar, a prática psicopedagógica se apresenta na forma
de pesquisa de condições para que se produza a aprendizagem do conteúdo
escolar, identificando obstáculos e os elementos facilitadores, numa abordagem
preventiva.
Cada situação é única e particular fazendo com que haja uma atitude de
investigação e intervenção.
Assim, a Psicopedagogia preventiva se baseia na observação e análise
profunda de uma situação concreta. Esta função preventiva está implícita na
atitude de se considerar um grupo específico como sujeito da aprendizagem de
forma a adequar conteúdos e métodos respeitando as características de cada
grupo.
Segundo RUBINSTEIN (1996), a Psicopedagogia Preventiva objetiva o
aperfeiçoamento das práticas educativas visando facilitar o processo de
aprendizagem, atenuando ou evitando problemas.

2 – PSICOPEDAGOGIA NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

Segundo a psicopedagoga Heloise Fogali no seu artigo “Por que e como

psicopedagogia institucional, publicado na revista da Associação Brasileira de
Psicopedagogia (cf.Revista Psicopedagógica, 17 (46), 1988) ao abordar a
psicopedagogia institucional cita: “Dependendo da natureza da instituição, a
psicopedagogia pode contribuir trabalhando vários contextos:
 21

- Psicopedagogia escolar, priorizando diferentes projetos

- Diagnóstico da escola
- Busca da identidade da escola
- Definições de papéis na dinâmica relacional em busca de funções e
identidades diante do aprender
- Instrumentalização de professores, coordenadores, orientadores e
diretores sobre práticas e reflexões diante de novas formas de aprender.
- Reprogramação curricular, implantação de programas e sistemas
avaliativos
- Oficinas para vivências de novas formas de aprender”

Segundo BOSSA (2007) é por meio da aprendizagem que o sujeito é

inserido no meio cultural e simbólico, incorporando-se à sociedade. Sendo a
instituição escolar responsável por grande parte dessa inserção, torna-se uma
importante mediadora nesse processo de aprendizagem.
Segundo VISCA (apud BOSSA, 2007), a aprendizagem não está restrita à
escola. Afirma que a escola é apenas a melhor forma de transmitir algumas
aprendizagens. Não sendo a única maneira de se adquirir conhecimentos. A
aprendizagem acontece no sujeito. Então os objetos pedagógicos são apenas
geradores de conduta ou estimulantes para fazer o sujeito ingressar na cultura.
Assim VISCA conclui que a instituição escolar é participante ativa no
processo de aprendizagem que inclui o sujeito e o mundo sociocultural.
A escola é indubitavelmente a principal responsável pelo grande número de
crianças encaminhadas ao consultório por problemas de aprendizagem. Por
isso, é extremamente importante que a Psicopedagogia dê a sua contribuição à
escola, seja no sentido de promover a aprendizagem, seja no tratar de distúrbios
nesse processo. (BOSSA, 2007)
Ao falar da importância dessa instituição na vida da criança, MANNONI
(apud BOSSA, 2007, p.89) destaca que a escola pode ser geradora de
neurose: “A escola , depois da família, converteu-se hoje no lugar escolhido
 22

para fabricar neuroses que são tratadas posteriormente em escolas paralelas

chamadas hospitais de dia”. DOLTO (apud BOSSA, 2007, p.89) considera que
muitas vezes as desadaptações da criança à escola pode ser indício de saúde.
Também fala sobre neurose: “É necessário dizer que a adaptação escolar é,
agora, salvo raras exceções, um sintoma importante de neurose.”

Segundo FERNANDEZ (1990), para resolver o problema de aprendizagem,

precisamos recorrer aos planos de prevenção nas escolas, todavia, uma vez
gerado o fracasso escolar o Psicopedagogo também deve intervir ajudando
através de indicações adequadas para que o fracasso do ensinante,
encontrando um terreno fértil na criança e na sua família não se constitua um
sintoma neurótico.
Para FERNANDEZ (1990) a Educação Infantil assumindo o papel de educar
e cuidar, amplia significativamente a sua responsabilidade. Em contrapartida
encontram-se profissionais com grande diversidade de experiências escolares
além da sua formação específica.
Diante desta situação é necessário que seja feito um trabalho com todos os
profissionais que lidam com crianças nesta fase da vida para que a prática
educativa seja uma prática de excelência pensando fundamentalmente na
criança. (FERNANDEZ, 1990)
Grande parte da aprendizagem acontece dentro da escola, na relação com
o professor, na troca com o grupo social e com o conteúdo. A escola assume
um papel de grande importância na vida do sujeito e, paradoxalmente, podem
ser muito prejudiciais, conforme afirmam MONNONI e DOLTO (apud BOSSA,
2007).
Segundo WEISS (1992), existem diferenças em relação ao que se entende
por Psicopedagogia na escola. Ela considera a posição de enxergá-la como um
trabalho de busca a fim de melhorar as relações de aprendizagem, bem como, a
qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores.
Nestas palavras, WEISS (1992) reflete sobre o trabalho psicopedagógico na
instituição escolar no sentido de cumprir a importante função de socializar os
conhecimentos disponíveis, promovendo o desenvolvimento cognitivo e a
 23

construção de normas de conduta no ambiente escolar. Todavia, deve-se levar

em conta o processo de conhecimento, tendo como base os fatores social,
cultural e orgânico. Participam também desse processo a família e outros
membros da comunidade que interferem no processo de aprendizagem.
O trabalho psicopedagógico pode e deve ser pensado a partir da instituição
escolar a qual cumpre uma função social que é a de socializar os
conhecimentos disponíveis, promover desenvolvimento cognitivo e construir
regras de conduta dentro de um projeto social mais amplo. (WEISS, 1992)
Na sua tarefa junto à instituição de ensino, o Psicopedagogo deve refletir
sobre essas questões buscando dar sua contribuição no sentido de prevenir
ulteriores problemas de aprendizagem.(WEISS, 1992)
Para WEISS (1992), esta constatação reforça a importância do
Psicopedagogo na Educação Infantil no sentido de criar condições juntamente
com o corpo docente, para que a aprendizagem aconteça eficaz, prazerosa e
significativamente.
Portanto, através da intervenção psicopedagógica dirigida ao professor se
consegue chegar ao real progresso da aprendizagem voltado a uma educação
integrada ao desenvolvimento do aluno em seu meio. (WEISS, 1992)
 24

CAPÍTULO III

ATIVIDADE LÚDICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este capítulo visa apresentar recursos lúdicos como prevenção às

dificuldades de aprendizagem que ocorram no ambiente escolar, buscando o
desenvolvimento cognitivo, emocional e social do indivíduo. Com isso, é
importante levar em conta que o encaminhamento de crianças e adolescentes
para um atendimento psicopedagógico, está na maioria das vezes, voltado
apenas para encontrar respostas para essas dificuldades que se apresentam,
como se o aluno fosse responsável pelo seu baixo rendimento escolar, sua falta
de motivação e interesse pelo processo educativo.
A aprendizagem se dá através da interação do homem com o meio, onde
a aquisição do conhecimento é constante e a partir de novos dados suas
possibilidades vão se tornando cada vez mais elaboradas. Para que isso ocorra,
é necessário que o indivíduo esteja com seus processos cognitivos básicos, que
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se referem à percepção, atenção, memória e às atividades de armazenamento e

recuperação da informação em bom desenvolvimento. (VALLE apud
FERNANDEZ, 2001)
Além do funcionamento dos processos cognitivos básicos, outros fatores
são fundamentais para que a aprendizagem ocorra. Entre eles, destaca-se a
relação entre professor-aluno, onde o professor deve ter prazer em ensinar,
acreditar na capacidade do aluno e criar um clima adequado para que a
aprendizagem ocorra. O conhecimento do professor é importante, mas a forma
lúdica que ele usa para transmitir esse conhecimento é muito mais, pois só
assim é que o conhecimento pode ser construído pelo aluno. Outro ponto
importante nesse processo é o professor criar a possibilidade de o aluno tornar-
se autônomo e independente de seu saber. (FERNÁNDEZ, 2001)
As escolas não estão preparadas para trabalhar com crianças que saiam
do padrão de comportamento esperado. Essa falta de preparo é algo recorrente
dos modelos existentes de Pedagogia. Os modelos de Pedagogia existentes
são o tradicional, onde a criança é vista com uma natureza corrompida e a
tarefa da escola é de disciplinar e impor-lhe regras. Já no modelo novo ou
moderno, a criança é vista como um ser inocente e sua educação devem ser
baseados na proteção, sem impor a autoridade do adulto e valorizar a liberdade
e espontaneidade. (KRAMER, 1981)
Segundo LOPES (2005, p.22), “os métodos tradicionais de ensino estão
cada vez menos atraentes para a criança, ela quer participar, questionar, atuar e
não consegue ficar horas a fio sentada ouvindo uma aula expositiva.” A partir do
que foi colocado, percebe-se que a sociedade se modifica com rapidez, mas
que a escola apresenta dificuldades em acompanhar esse desenvolvimento e
por isso seus métodos de ensino ficam obsoletos.
Com isso, a formação do professor também merece ser repensada, pois
há muita ênfase em teorias, não priorizando o trabalho lúdico de forma vivencial,
dificultando o profissional a associar o que é aprendido com a prática. O recurso
vivencial serve para que o professor possa internalizar os conteúdos
apresentados, buscando desenvolver a criatividade, a espontaneidade e a
imaginação. (LOPES, 2005)
 26

O educador que tenha passado por essa vivência, adquire consciência

que o lúdico não está somente voltado para a educação infantil como é
trabalhado atualmente, mas que pode ser utilizados em diversas idades como
recurso de construção da identidade, de autoconhecimento e como
potencializador do trabalho educativo. (MALUF, 2007)
As mazelas apresentadas sobre a formação do professor não são para
inviabilizar o trabalho com o lúdico no espaço escolar, mas sim levantar uma
reflexão sobre esse assunto, buscando através de um psicopedagogo
institucional desenvolver um trabalho vivencial com esses educadores de forma
a enriquecer suas práticas e mudar a forma como enxergam esse educando.
(MALUF, 2007)
O professor deve atuar como mediador respeitando o tempo do aluno e
criando um ambiente sócio-afetivo tranqüilo e encorajador para que o aluno
possa interagir de forma confiante desenvolvendo sua autonomia. (KISHIMOTO,
2008)

1 - A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR

Segundo MALUF (2007), brincar é uma atividade prazerosa que desperta a

espontaneidade e alegria de crianças e adultos, e através dela pode-se dar
sentido ao mundo. Conforme se nota através da brincadeira.

“...exercitamos nossas
potencialidades, provocamos o
funcionamento do pensamento,
 27

adquirimos conhecimento sem estresse

ou medo, desenvolvemos
intelectualmente, socialmente e
emocionalmente” (Maluf, 2007, p.21)

O lúdico trabalha no desenvolvimento da criatividade, imaginação e

inteligência da criança de tal forma que a prepara para a vida adulta,
despertando a atenção, concentração e outras habilidades importantes para sua
atuação profissional. (MALUF, 2007)
O brincar é fundamental para o desenvolvimento do indivíduo, até
porque, atualmente as crianças vivem num universo empobrecido de
brincadeiras e a televisão e o vídeo game tomam espaço na vida delas. Não
cabe taxar essa substituição como positiva ou negativa, mas deixar uma
observação quanto à falta que o brincar faz para a criança a partir do momento
que ela não cria o hábito de inventar e soltar a imaginação. Através do lúdico
pode-se trabalhar a relação do grupo, o respeito às regras, competição,
cooperação, o autocontrole, questões emocionais, auto-estima, valores,
conceitos e conteúdos. (KISHIMOTO, 2008)
De acordo com KISHIMOTO (2008) o brincar pode ser
implementado de várias formas na escola, mas será focado o trabalho em sala
de aula através de jogos, onde o professor precisa definir os objetivos que ele
quer alcançar e a partir daí traçar metas de trabalho, deixando claro que não
existe uma receita pronta.

2. OS JOGOS E A APRENDIZAGEM
 28

MACEDO (1997) fala sobre a importância dos jogos no espaço

escolar onde através da leitura de Piaget, coloca as três formas de assimilação
existentes nos jogos a partir de cada fase. Desta forma, fica evidente a
importância que o lúdico tem no desenvolvimento da criança desde tenra idade
e também a importância do educador ter o conhecimento necessário de cada
fase para que seu trabalho tenha significado.
Ainda segundo MACEDO (1997, p.139): “Joga-se para não morrer,
para não enlouquecer, para sobreviver – com poucos recursos pessoais,
culturais, sociais – em um mundo difícil.”
A escola trabalha de forma instrumental, para que as crianças e
jovens aprendam os conteúdos necessários para seu futuro profissional. Esse
mesmo conhecimento passado pela escola, muitas vezes se mostra vazio para
o jovem porque este não vê sentido no que é ensinado. Mas se a escola busca
passar de forma lúdica, o conhecimento é visto de forma prazerosa pelo jovem
que o internaliza. (MACEDO, 1997)

2.1- JOGOS DE EXERCÍCIO

Esta primeira forma de assimilação está ligada aos primeiros dezoito

meses de vida da criança, onde estão sendo criados hábitos de acordo com os
esquemas sensório motores. Essa assimilação caracteriza-se pela função ou
repetição. Na assimilação funcional, que se dá através da estruturação da
criança, ela tende a repetir funcionalmente tudo o que lhe dá prazer e
satisfação, ou seja, quando a criança está no processo de alfabetização, por
exemplo, ela tem a mania de ler tudo o que está ao seu redor, faz de maneira
lúdica e não porque alguém a pede pra fazer. Através dessa repetição, vinda da
assimilação funcional, a criança cria hábitos importantes para seu
 29

desenvolvimento. A repetição é vista por Piaget como uma forma de

aprendizagem do primeiro ano de vida da criança, sendo importante para o
desenvolvimento das funções mentais. (PIAGET, 1990)
A repetição pode ter um caráter funcional quando trabalha a regularidade,
fundamental para a vida escolar; e a aprendizagem verdadeira somente se dá a
partir do momento em que o indivíduo repete de maneira lúdica, ou seja, de
forma a lhe trazer prazer, e não a repetição pela repetição. (PIAGET, 1990)
Pode-se pensar a repetição também de forma estrutural, onde a criança
vê a repetição de maneira filosófica, onde é criado um sentido para esse
conhecimento e não pensar esse conhecimento como forma de criar futuros
cidadãos. (PIAGET, 1990)

2.2 - JOGOS SIMBÓLICOS

Os jogos simbólicos vêm depois dos jogos de exercícios e segundo

PIAGET (1990, p.146)

“o símbolo implica a representação de

um objeto ausente, visto ser
comparação entre um elemento dado e
um elemento imaginado, e uma
representação fictícia, porquanto essa
comparação consiste numa
assimilação deformante.”
 30

A assimilação é deformante porque a criança através do simbólico

representa sua realidade da maneira que vivencia ou como gostaria de vivenciá-
la. Ela é importante na construção do conhecimento da escola, pois num ponto
de vista funcional, a criança assimila o mundo dentro de suas possibilidades,
tornando-se produtora de linguagens e por conta dessas construções tem
condições de seguir regras colocadas pelo espaço escolar e familiar. (PIAGET,
1990)
Segundo PIAGET (1990), do ponto de vista estrutural, os jogos
simbólicos apresentam a mesma importância do funcional, a partir do momento
que necessitam de explicação para as questões colocadas e tendo a fantasia e
imaginação como uma preparação para a criação das possíveis teorias da
criança.

2.3 – JOGOS DE REGRAS

Vale ressaltar que ao chegar nessa fase do jogo, as anteriores

continuam, ou seja, o que ocorre é um desenvolvimento nas funções internas do
indivíduo. A repetição presente nos jogos de exercícios e a criação presente nos
jogos simbólicos continuam na fase dos jogos de regras. (PIAGET, 1990)
A regra, segundo PIAGET (1990, p. 150), “é uma regularidade imposta
pelo grupo, e de tal sorte que a violação representa uma falta.” Assim sendo,
sua estrutura não está focada no individual, mas se dá através do grupo ou de
outro indivíduo.
De acordo com OLIVEIRA (2007) num sentido funcional, vale colocar que
o indivíduo deve estar preparado para o jogo, sendo assim, é necessário que ele
saiba planejar suas jogadas, cometer o menor número de erros, fazer melhores
antecipações, preparar estratégias etc.
 31

Neste momento, a competição é a palavra chave e não cabe percebê-la

no sentido individualista, mas sim, no sentido de conquistar novos
conhecimentos, pois é necessário que novas competências sejam adquiridas
juntamente com talento e habilidade pessoal para lidar da melhor forma com o
problema que se apresenta. (OLIVEIRA, 2007)
No sentido estrutural, cabe conhecer o valor operatório, onde o sentido
está em conseguir e compreender o jogo no qual são necessários antecipação
das jogadas e um raciocínio operatório. Vale colocar também que não basta
saber as regras. É necessário ganhar, pois, só assim significa conhecer
operatoriamente o jogo. (OLIVEIRA, 2007)

3 - RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Para OLIVEIRA (2007) de uma maneira geral, o indivíduo passa por

certas situações que podem ser vistas como um problema para ele, mas que
para outro, não são vistos como tal, pois se acredita que tenham alguma
experiência a respeito da situação apresentada. OLIVEIRA (2007) afirma que
um problema nem sempre é comum a todas as pessoas.
A resolução de problemas é usada para resolver algo que precise de uma
solução, ou que não tenha chegado a um entendimento sobre o assunto. Dessa
maneira, parte do princípio que para que uma meta seja alcançada, deve ter em
mente que o problema tem três componentes: seu estado inicial, a meta
propriamente dita e os obstáculos a serem superados para que se chegue a
uma solução. (OLIVEIRA, 2007)
Para que o problema seja solucionado, é necessário que se pense sobre
ele. Entender o que está sendo pedido e não que trabalhe apenas com o ensaio
 32

e erro que é uma abordagem aleatória ineficaz na busca de soluções de

problemas, pois a pessoa atua de forma impensada sobre um assunto até que
se descubra a solução. Para que possa ocorrer a solução de problemas, são
necessárias algumas exigências a respeito, como coerência entre o conteúdo
interno e o material a ser compreendido, correspondência e relação com os
conhecimentos básicos, ou seja, ele deve ter algum conhecimento prévio a
respeito do problema para que possa solucionar com mais eficácia. (OLIVEIRA,
2007)
Consoante OLIVEIRA (2007) para que o trabalho de solução seja feito é
necessário que a criança preste atenção no conteúdo relevante, descartando o
conteúdo irrelevante. Dessa forma, percebe-se que a atenção, memória e
tomada de decisão estão ligadas ao processo de resolução de problemas.
Símbolos também podem ser usados para facilitar a resolução de um
problema, eles podem ser apresentados através de uma matriz, onde é um meio
de controlar os itens através de mapa que apresenta todas possíveis
combinações. Através de diagramas, onde trabalha de forma hierárquica,
dividindo as possíveis opções sobre o mesmo problema e também o símbolo
pode se apresentar através de imagens visuais, onde passando o pensamento
sobre determinado problema para o campo visual, fica mais fácil de chegar a
sua conclusão ou entendimento para alcançar sua meta. (OLIVEIRA, 2007)
O problema só é resolvido a partir do momento em que a meta é
alcançada e quanto mais conhecimento a criança adquire, mais fácil será para
que outros problemas possam ser resolvidos. Os padrões processuais
adequados são guardados para serem usados em outras oportunidades.
(OLIVEIRA, 2007)

4 - A EDUCAÇÃO INFANTIL, O JOGO E O

PSICOPEDAGOGO
 33

De acordo com MALUF (2007), as instituições de Educação Infantil

devem promover o desenvolvimento integral do aluno, ampliando seus
conhecimentos e experiências de forma a estimular o interesse pela vida social
e contribuir para a integração da criança na sociedade.
Para MALUF (2007), as instituições de Educação Infantil devem oferecer
às crianças ações sistemáticas e continuadas que visem fornecer informações,
realizar vivências através do lúdico e aprimorar conhecimentos. Os benefícios
dessas atividades lúdicas são: assimilação de valores, aquisição de
comportamento, desenvolvimento em diferentes áreas de conhecimento,
aprimoramento de habilidades e socialização.
Na Educação Infantil, as atividades lúdicas são consideradas tarefas do
dia a dia. Cabe aí a intervenção psicopedagógica para adequar a metodologia
de aplicação, organização e estratégias de acordo com as necessidades dos
alunos. ((MALUF, 2007)
HUIZINGA (apud MALUF, 2007) conclui que na Educação Infantil as
atividades lúdicas, a boa pretensão dos educadores e a atuação do
Psicopedagogo são caminhos que contribuem para o bem estar e
entretenimento da criança garantindo uma agradável passagem pela escola.
Segundo MALUF (2007), as atividades lúdicas realizadas pelas crianças
na Educação Infantil estão diretamente ligadas a afirmação do “eu” e, assim
sendo, os jogos são de suma importância no processo de desenvolvimento e
aprendizagem.
O conteúdo do jogo na Educação Infantil motiva a criança seja para
resolver conflitos, seja para construir conhecimento que é absorvido pela ação
de representar. (MALUF, 2007)
Para MALUF (2007), os jogos na Educação Infantil oportunizam e
favorecem a brincadeira livre e a fantasia. A criança coloca no objeto que está
brincando o significado que ela deseja naquele momento.
Ainda de acordo com MALUF (2007), a escola de Educação Infantil é o
lugar mais propício para desenvolver habilidades, estimular as inteligências e
adquirir conhecimentos utilizando jogos psicopedagógicos para criar brinquedos
 34

com caixinhas, tampas e botões. Esses jogos não são meros passatempos, eles
ajudam no desenvolvimento da criança promovendo socialização e descoberta
do mundo.
De acordo com HUIZINGA (apud MALUF, 2007), a brincadeira se dá por
iniciativa própria ou por livre adesão. Quando o jogo é obrigatório perde o
caráter de brinquedo. Mesmo sendo uma atividade espontânea o jogo tem
limites e regras.
Na opinião de SALLES (apud MALUF, 2007), os bons brinquedos e jogos
são aqueles que as crianças podem usar de várias maneiras, daí a importância
da orientação psicopedagógica adequada aos interesses e às necessidades da
aprendizagem.
Nesse sentido, PIAGET (1990) afirma que o jogo é um tipo de atividade
particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade
construtiva da criança. Assim sendo, o Psicopedagogo procura integrar os
fatores cognitivos e afetivos que atuam nos níveis consciente e inconsciente da
conduta infantil. Ele não interpreta mas deve compreender as manifestações
simbólicas e adequar as atividades lúdicas às necessidades das crianças.
(MALUF, 2007)
De acordo com FERNADEZ (1991), o Psicopedagogo deve oferecer
possibilidades para o desenvolvimento de atividades lúdicas que a criança tenha
condições de realizar e através dessa brincadeira na escola de Educação
Infantil. Assim, ele identifica e compreende a modalidade de aprendizagem do
aluno.
Para MACEDO (1997), o Psicopedagogo não dá tanto valor ao resultado
de um jogo proposto para a criança, mas numa perspecitva psicopedagógica, o
que se leva em conta são os meios que a criança se utiliza para chegar a
solução da questão.
De acordo com BEAUCLAIR (2008), é no campo específico da ação
construtiva da criança citada por Piaget no parágrafo acima que o
Psicopedagogo verifica problemas que dificultam a aprendizagem.
Para BEAUCLAIR (2008), as habilidades e competências devem estar
presentes no trabalho psicopdagógico para que se compreenda como o
 35

processo de aprendizagem ocorre e de que forma pode-se intervir em sua

trajetória.
Consoante BEAUCLAIR (2008) a Psicopedagogia é uma área
multidisciplinar do conhecimento e para isso, o Psicopedagogo precisa estar
atento ao constante movimento de olhar novos horizontes, abrindo espaços
objetivos e subjetivos para que a autonomia e a autoria do pensamento seja
concreta.

CONCLUSÃO

Conclui-se que o trabalho psicopedagógico é considerado em várias

vertentes. Todavia, é fundamentalmente essencial como mediador nos
processos de desenvolvimento das aprendizagens.
 36

Ressalta-se ainda a importância de se entender a criança em relação ao

contexto social e não como um ser isolado. Existe a necessidade de valorizar a
cultura de origem e transformar as crianças em seres críticos e questionadores.
Deve-se trabalhar no que a criança é e não nas habilidades que lhe faltam.
De acordo com o que foi colocado, seria indicado que desde a escola,
crianças e jovens pudessem ter acesso ao trabalho com resolução de
problemas através do lúdico, pois estariam treinando para resolverem futuros
problemas que surgissem de forma assertiva em sua vida.
Esse trabalho seria importante não somente na Educação Infantil, mas
em todo ciclo de aprendizagem do indivíduo, estaria possibilitando não só o
crescimento cognitivo, mas também emocional do sujeito.
Vale ressaltar que o papel do psicopedagogo na escola não seria o de
ensinar técnicas e estratégias para seu desenvolvimento, pelo contrário, os
alunos criariam hábitos e atitudes frente aos novos conhecimentos que se
apresentassem. A partir desse trabalho, estariam desenvolvendo
potencialidades, buscando autonomia em seu aprendizado não significando que
acertariam sempre, mas que pudessem usar seus erros de forma significativa
em seu crescimento.

BIBLIOGRAFIA

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prática – Porto Alegre: Artmed, 2007.
RUBISTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. –
Petrópolis. Ed. Vozes, 1996
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FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada – Porto Alegre: Artmed, 1991.

WEISS, M.L.L. “Reflexões sobre a psicopedagogia na escola.” Em
Psicopedagogia n. 10, 21. Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia,
1991.
FAZOLO, Eliane; CARVALHO, M.C.M.P; LEITE, M.I.F.P.; KRAMER, Sônia.
Educação Infantil em curso – Rio de Janeiro: Ravil, 1997
KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio
de Janeiro. Achiamé, 1982.
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Guranabara, 1981.
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MACEDO, L. 4 cores, senha e dominó – Oficinas de jogos em uma
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MALUF, A.C.M. Brincar – Prazer e aprendizado. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
OLIVEIRA, V.B. Jogos de regras e a resolução de problemas. Rio de Janeiro:
Vozes, 2007.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC, 1990
 38

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
 39

RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Educação Infantil: conceito 9

1 – História da Educação Infantil 9

1.1 – Educação Infantil na Europa 10
1.2 – Educação Infantil no Brasil 12
1.3 – Objetivos e práticas da Educação Infantil 15

CAPÍTULO II

Psicopedagogia e Educação Infantil 20

1 – Psicopedagogia Preventiva 20
2– Psicopedagogia na Instituição Escolar 21

CAPÍTULO III

Atividade Lúdica na Educação Infantil 25

1 – A importância do brincar 27
2 – Os jogos e a aprendizagem 28
2.1 – Jogos de Exercício 29
2.2 – Jogos Simbólicos 30
2.3 – Jogos de Regras 31
 40

3 - Resolução de Problemas 31
4 – A Educação Infantil, o jogo e o psicopedagogo 32

CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA CITADA 37
ÍNDICE 38