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A ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA PARA APRENDIZAGEM NA

EDUCAO INFANTIL

Danielle Marafon1 - Unespar- campus de Paranagu


Ana Claudia menezes2 - SESC

Eixo Educao da Infncia


Agncia Financiadora: no contou com financiamento

Resumo
Este artigo tem por objetivo compreender a abordagem de Reggio Emilia, modelo italiano de
educao infantil, o qual referencia em atendimento a primeira infncia. Nossa pesquisa foi
pensada com o intuitivo de apresentar aspectos que se destacam nessa abordagem para o ensino
aprendizagem na educao infantil, com o intuito de gerar em seus leitores uma reflexo sobre
sua prtica com as crianas pequenas. Traremos as concepes desta prtica, na maneira como
a criana vista e compreendida em sua totalidade. Apresentando a abordagem e as prticas de
Reggio Emilia, elucidaremos como uma educao voltada para as vivncias e questionamentos
das crianas pode ser possvel. Sero apresentados os principais aspectos e princpios da prtica
italiana, explanando alguns pontos fundamentais para o entendimento, sendo alguns deles, as
teorias que influenciaram a formulao e/ou a construo desta abordagem pedaggica, como
so organizados os ambientes de aprendizagem, o que so os atelis, qual o papel do professor
e a importncia da documentao pedaggica, de que maneira elaborada nas escolas de
Reggio Emilia. Nossa pesquisa de cunho bibliogrfico, sendo que nosso aporte terico est
fundamentado em autores como (Edwards C, Gandini L, Forman G, 1999), (Rinaldi 2014),
(Barbosa 2008). Nossa inteno evidenciar o que podemos nos apropriar da abordagem de
Reggio Emilia e assim tornar nossa prtica na educao infantil significativa para as crianas e
para ns enquanto professores, nesse sentido a reflexo do papel docente mister para a
superao de prticas descontextualizadas e que no valorizam s experincias das crianas e
suas vivncias.

Palavras-chave: Educao Infantil. Prtica pedaggica. Ensino aprendizagem.

1
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR). Professora Adjunta da Unespar
Campus de Paranagu. E-mail: danielle.marafon@unespar.edu.br
2
Especialista em Educao: Gesto e Organizao do Trabalho Pedaggico na Educao infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. Professora de Educao Infantil do SESC Paranagu. E-mail:
aninhademenezes@hotmail.com

ISSN 2176-1396
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Introduo

Quando convivemos mais tempo com as crianas passamos a ter um olhar diferente
sobre como elas podem aprender, atuando na educao infantil podemos perceber que ela est
cada vez mais voltada para o contedo, deixando de lado as prticas vivenciais pelas crianas.
Na busca por algo que pudesse ir contra essa prtica que est tornando a aprendizagem dos
pequenos algo mecanizado desde o seu incio nos deparamos com a abordagem de Reggio
Emilia.
O interesse em aprofundar-se quase que natural e o desejo ambicioso de tentar
transformar a educao nasce ou renasce dentro de ns. Com o anseio de por estas experincias
em prtica e expandir estas ideias, j comprovadas serem possveis, o presente artigo tem por
objetivo compreender a abordagem de Reggio Emilia para aprendizagem na educao infantil,
com o intuito de gerar em seus leitores uma reflexo sobre sua prtica com as crianas pequenas
e sentirem-se capazes de uma prtica diferenciada.
Traremos as concepes desta prtica, a maneira como a criana vista e compreendida
em sua totalidade. Apresentando a abordagem e as prticas de Reggio Emilia elucidaremos
como uma educao voltada para as vivncias e questionamentos das crianas pode ser possvel.

Reggio Emilia: pequeno histrico


A cidade de Reggio Emilia, localizada no norte da Itlia, comea a ser reconhecida
mundialmente na dcada de 90, quando pesquisadores norte-americanos do inicio a divulgao
da experincia italiana como referencia em educao da primeira infncia.
Para entender, como teve inicio a abordagem de Reggio Emilia se faz necessrio
contextualizar historicamente, partimos da Europa devastada pela Guerra, foi ento que um
pequeno grupo de pessoas, que pensaram em reconstruir a cidade de Reggio Emilia, mas
partindo da formao humana, pensando em escolas para crianas pequenas. Segundo Edwards,
Forman e Gandini (1999, p. 67) [...] uma espcie diferente de escola, uma que pudesse educar
suas crianas de outro modo, [...] se as crianas possuam direitos legtimos, ento elas tambm
deveriam ter oportunidades de desenvolver sua inteligncia [...].
A ideia de aprendizagem e ensinamento focada na criana pequena de Reggio Emilia
foi sendo construda com o passar dos anos, baseada no trabalho de Lris Malaguzzi, com o
auxlio de professores, pais e alunos.
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Para a construo da primeira escola, a terra foi doada por um fazendeiro, o material era
retirado de casas que foram bombardeadas durante a guerra e o trabalho foi realizado por todos
que pudessem ajudar pessoas que juntas encontrariam um modo das escolas acontecerem de
fato. E esta foi apenas primeira de tantas outras, todas criadas e operadas por pais.
As escolas no possuem muros, esto conectadas com a cidade e de modo especial com
as famlias, uma proposta que pensa no entorno fsico e social como parceiros. Segundo Rinaldi,
(2014, p. 16) As escolas so ambientes organizados que oferecem ao ser humano um espao
de vida. [...] lugares envolventes para crianas e adultos, acolhendo-os numa rede de relaes
em um campo de possibilidades criativas de expresso e de comunicaes mltiplas.
A experincia pedaggica de Reggio Emilia uma histria que vem perpassando mais
de quarenta anos e que pode ser descrita como um experimento pedaggico em toda
uma comunidade. Como tal, ela nica; at onde temos conhecimento, jamais houve
algo assim antes (RINALDI, 2014, p. 23).

Com a criao de uma escola para crianas pequenas administradas pelo municpio se
afirmava o direito a uma escola secular, de melhor qualidade, sem tendncias caridade e no
discriminadora. No entanto a escola precisava descobrir sua identidade cultural rapidamente,
para assim ser aceita, conhecida e conquistar respeito e confiana. A responsabilidade era
grande, j que o propsito era reconhecer o direito da criana como protagonista.

Esse foi um tempo de paixes, de adaptao, de ajuste continuo de ideias, de seleo


de projetos e de tentativas. Esses projetos e tentativas deveriam produzir muito e sair-
se bem; eles supostamente deveriam responder s expectativas combinadas de
crianas e famlias e refletir nossa competncia, que ainda estava sendo formada
(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 62).

Com um histrico educacional regido pela Igreja Catlica, aps anos cercados por
doutrinas polticas, econmicas e cientficas, sabia-se da importncia de no ser prisioneiros de
uma nica certeza e de encontrar um [...] equilbrio entre os dados cientficos e sua aplicao
social [...] (Edwards, Formam e Gandini, 1999, p. 69)
Nossa preparao foi bem difcil. Buscamos leituras; viajamos para capturar ideias e
sugestes das poucas mas preciosas experincias inovadoras de outras cidades;
organizamos seminrios com amigos e com figuras vigorosas e inovadoras do cenrio
educacional nacional; tentamos experimentos; iniciamos intercmbios com colegas
suos e franceses. O primeiro desses grupos (suo) gravitava em torno da ideia de
educao ativa e de tendncias piagetianas, enquanto o segundo (francs) inventou
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uma escola muito estranha: a cada trs anos esta escola se mudava para um novo local,
onde a reconstruo de antigas casas de fazenda abandonadas seria a base do trabalho
educacional com as crianas. Assim foi que avanamos, e gradualmente as coisas
comearam a formar um padro coerente (EDWARDS, FORMAN E GANDINI,
1999, p. 69).

Loris Malagguzi disse certa vez, Montessori: ela nossa me, mas como todos os
filhos, tivemos de nos tornar independentes da me (Rinaldi, 2014, p. 29). Nos anos de 1960,
ps duas dcadas sob controle do fascismo3, que impedia o contato com as teorias americanas
e europeias, tornavam-se conhecidas s obras de John Dewey, Henri Wallon, Ovide Decroly,
Lev Vygotsky, entre outros. Nesse momento fazem parte dos estudos de Loris Malaguzzi as
tcnicas de ensino de Celestine Freinet e as pesquisas de Piaget, do grupo suo.
Na dcada de 70 as influncias no meio educacional eram psiclogos, filsofos e
tericos, como Howard Gardner, David Hawkins e Charles Morris.
A partir dessas fontes, recebemos ideias que persistiram e outras que no duraram
muito tpicos para discusso, razes para descobrirmos conexes, discordncia com
as mudanas culturais, ocasies para debates e estmulos para conformarmos e
expandirmos s prticas e valores. E no geral, obtivemos um senso de versatilidade da
teoria e das pesquisas (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 70).

Sobre a influncia de Piaget em seu trabalho e sobre as divergncias em alguns pontos,


Malaguzzi dizia,
Agora podemos ver claramente como o construtivismo de Piaget isola a criana.
Como resultado, olhamos criticamente esses aspectos; a subvalorizao do papel do
adulto na promoo do desenvolvimento cognitivo [...], a distncia interposta entre
pensamento e linguagem [...], o modo como o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral tratado em trilhas separadas e paralelas [...] (EDWARDS, FORMAN E
GANDINI, 1999, p. 92).

Quando refletiam sobre o aprender e ensinar, concordavam que as crianas podem


construir sua aprendizagem, Malaguzzi retoma outras caractersticas das pesquisas de Piaget,
com as quais no havia divergncia,
[...] alertou-nos de que deve ser tomada uma deciso sobre ensinar esquemas e
estruturas diretamente ou apresentar criana situaes ricas de soluo de

3
a denominao que se d ao regime poltico que surgiu na Europa entre 1919 e 1945, no intercurso das duas
grandes guerras mundiais. considerado um regime de direita e suas caractersticas bsicas so: o totalitarismo,
o nacionalismo, o idealismo e o militarismo.
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problemas, nas quais a criana aprende ativamente a partir delas, no curso da


explorao. O objetivo da educao aumentar as possibilidades para que a criana
invente e descubra. As palavras no devem ser usadas como um atalho para o
conhecimento. Como Piaget, concordamos que o objetivo do ensino oferecer
condies para a aprendizagem (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 93).

Inspiraram-se na viso de Piaget de que o objetivo do ensino oferecer condies de


aprendizado, mas compreenderam certa fraqueza quando a teoria descontextualiza e isola a
criana. O que levou a experimentarem outra concepo, a de que o aprendizado das crianas
se d por meio de inter-relaes, situando-se assim num contexto sociocultural, o que requer a
construo de um ambiente que permita a interdependncia e interao.

Desse modo, vieram a adotar uma perspectiva social construtora, na qual o


conhecimento visto como parte de um contexto dentro de um processo de produo
de significados em encontros contnuos com os outros e com o mundo, e a criana e
o educador so compreendidos como construtores do conhecimento e da cultura. Tal
perspectiva permitiu aos educadores de Reggio Emilia abrirem-se para os preciosos
insights sobre o psiclogo russo Lev Vygotsky (RINALDI, 2014, p. 28).

A abordagem de Vygotsky tambm est em concordncia de como visto o ensino e


aprendizagem em Reggio Emilia, Vygotsky lembra-nos de como o pensamento e a linguagem
operam juntos para a formao das ideias e para o planejamento da ao e, depois, para a
execuo, controle, descrio e discusso desta ao. (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p.
95).
Segundo Rinaldi (2014), outra inspirao foi John Dewey, que via o aprendizado como
um processo ativo e no uma transmisso pr-moldada e conhecimento. Com ele argumentou,
o conhecimento construdo nas crianas por meio das atividades, com experimentaes
pragmticas e livres, e com participao nas atividades.
Muitas foram s ideias e inspiraes geradas e/ou encontradas e para coloc-las em
prtica foi preciso avanar com a prtica educacional, sempre buscando maneiras de ligar as
teorias aos problemas do trabalho dirio.
Nossas teorias vm de diferentes reas e meditamos sobre elas bem como sobre os
eventos que ocorrem em nossas prprias mos. Contudo, uma teoria unificadora da
educao que resume todos os fenmenos do ato de educar no existe (e jamais
existir). Entretanto, realmente temos um ncleo slido em nossa abordagem em
Reggio Emilia que vem diretamente das teorias e experincias da educao ativa e
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encontra realizao em imagens particulares da criana, do professor, da famlia e da


comunidade. Juntas, produzem uma cultura e um sociedade que conectam, ativa e
criativamente, o crescimento tanto individual quanto social (EDWARDS, FORMAN
E GANDINI, 1999, p. 97).

Desde o incio o trabalho foi concentrar-se na observao das crianas, em processos


e teorias estratgicas sobre a infncia como premissas e instrumentos para estudar, analisar e
refletir sobre hipteses, bem como para justar contedos, posturas e propostas de ao para os
professores.
Os educadores de Reggio Emilia reuniram teorias e conceitos de diversos campos
diferentes, no apenas da educao, mas tambm da filosofia, da arquitetura, da
cincia, da literatura e da comunicao visual. Eles relacionaram seu trabalho a uma
anlise do mundo mais amplo e de seus contnuos processos de mudana (RINALDI,
2014, p. 24).

No apenas trouxeram teorias e conceitos de vrios lugares, tambm refletiram sobre


eles e os experimentaram, criando os prprios significados e implicaes para a prtica
pedaggica.

Princpios e aspectos da abordagem pedaggica


As escolas sem muros nos mostram uma conexo com a cidade, famlias, organizaes
sociais e culturais, todos juntos para a execuo de processos que levem s crianas a construir
seu prprio conhecimento, processos esses que levam em conta as potencialidades das crianas,
enxergando-as como capazes de estabelecer relaes e compreender o mundo, construindo
assim sua histria.
A metodologia se baseia em princpios de respeito, responsabilidade e participao na
via comunitria. A explorao e a descoberta, em um mundo seguro e enriquecedor, esto entre
os pilares do programa, que privilegia o desenvolvimento da criatividade e pautado pelo
respeito na relao com a criana pequena.
As escolas em Reggio Emilia no tm um currculo planejado. A cada ano so
definidos projetos a curto e longo prazo que servem para estruturao do trabalho, mas que
podem ser modificados conforme a necessidade, tanto pelos professores como pelas crianas.
Os professores devem sempre estar atentos s crianas, como observadores e pesquisadores,
permitindo que as crianas faam suas escolhas e a partir delas sentar juntos para discutir e
refletir.
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Em Reggio Emilia o professor aprende a escutar a criana, no apenas o que ela diz
com a boca, mas o que ela expressa atravs de suas diferentes linguagens. Escutar atravs da
observao, da sensibilidade, da ateno, das diferentes linguagens (Barbosa e Horn, 2008, p.
118).
A escuta a que nos referimos engloba, portanto, um processo de compreenso,
organizao e reorganizao sempre que necessrio, aspectos essenciais para aquilo que
professores e crianas fazem na escola, para assim o conhecimento ser produzido na relao
com o outro e em colaborao com o contexto da escola e comunidade. O dilogo tambm se
faz presente, pois com ele estabelecemos relaes e atravs dele possvel expor ideias e
descobertas.
A abordagem de Reggio Emilia valoriza a representao simblica, os espaos so
organizados para serem ambientes educativos e ldicos, h sempre momentos de atividades que
permitem s crianas explorarem suas linguagens atravs da arte, pintura, musica, pesquisas,
etc., colocando a criana sempre como protagonista da sua educao, proporcionado controle
sobre os direcionamentos da aprendizagem e permitindo a descoberta de novas linguagens.
Um aspecto de extrema importncia como so organizados os espaos, eles
enriquecem a abordagem educacional, oferecem e promovem oportunidades para as crianas
explorarem seu potencial de aprendizagem social, afetiva e cognitiva.
O ateli um espao que propicia s crianas e professores a possibilidade de ampliar
e explorar seus projetos, com pesquisas e experincias. Muitos dos projetos e pesquisas da
escola acontecem nesse espao, porque este um lugar especial, uma oficina, um depsito, com
objetos e instrumentos que podem gerar fazeres e pensares, despertando as cem linguagens.
(Barbosa e Horn, 2008, p. 120).
Loris Malaguzzi estabeleceu que todas as atividades seriam desenvolvidas por meio
de projetos, mesmo que antecipadamente planejados pelos professores deveriam surgir das
ideias ou curiosidades dos alunos. A criana seria protagonista de seu prprio processo de
conhecimento e para isso o espao escolar seria organizado de modo que as crianas pudessem
explorar diferentes linguagens.
Um espao que ao mesmo tempo acolha e desafie as crianas, com a proposio de
atividades que promovam a sua autonomia em todos os sentidos, a impregnao de
todas as formas de expresso artstica e das diferentes linguagens que possam ser
promovidas junto a elas (BARBOSA E HORN, 2008, p. 17).
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Os ambientes so organizados com o envolvimento dos alunos, professores e famlias,


tornando-se assim serenos e hospitaleiros, refletindo a cultura das pessoas que nele iro habitar.
D-se muita ateno beleza e harmonia da arquitetura, o que fica evidenciado nos mveis
inventados e construdos pelos pais e professores - nas cores das paredes, grandes janelas para
entrada de luz, plantas e variados detalhes. O cuidado com a aparncia propicia a interao
social e faz parte da cultura italiana.
[...] criaram espaos em suas creches e pr-escolas que refletem sua cultura e as
histrias de cada centro em particular. Esses espaos tendem a ser agradveis e
acolhedores, contando muito sobre os projetos e atividades, sobre as rotinas dirias e
sobre as pessoas grandes e pequenas que fazem da complexa interao que ocorre ali
ser algo significativo e alegre (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 147).

As escolas foram planejadas e criadas com a preocupao de serem parte integrantes


do plano urbano da cidade, a ideia deix-las as vistas do pblico como forma de conexo. Os
espaos que cercam as escolas tambm so essenciais, pois so considerados extenses das
salas de aula, um local para que as crianas possam explorar.
Os espaos dentro das escolas so estabelecidos para propiciar relacionamentos e
interaes de todos, adultos ou crianas, o bem-estar de todos que passam algum tempo na
escola levado em conta na hora que se pensa sobre os ambientes. Entrada, sala de aula, ateli,
cozinha, banheiro, todas as partes dos ambientes so exploradas, portas, janelas, paredes e teto.
Nada considerado marginal. Por exemplo, os espelhos nos banheiros e lavabos so
cortados em diferentes formatos, para estimular as crianas a olhar para suas imagens
de forma divertida. Os tetos so usados como espao para a colocao de muitos tipos
diferentes de esculturas areas ou belos mbiles, todos feitos com materiais
transparentes, coloridos e incomuns, construdos pelas crianas e pendurados pelos
professores. Existem paredes de vidro, para criar-se uma continuidade entre os jardins
interiores e os jardins externos; contribuem para termos muito luz natural e oferecem
uma ocasio para que se brinque com transparncias e reflexos. As paredes de vidro
tambm separam os espaos de trabalho para a criao de uma sensao comunitria.
Entretanto se algum deseja estar sozinho, trabalhar s ou conversar com um amigo,
existem vrias opes, tais como o espao dos mini-ateliers ou outros pequenos
compartimentos fechados onde podemos nos recolher e passar algum tempo
(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 153).

Cada escola apropriada para diferentes idades e nveis de desenvolvimento, dada a


ateno devida ao ambiente fsico. Nas creches os detalhes so para o bem-estar dos bebs,
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como por exemplo, [...] salas cobertas com carpetes e travesseiros, onde as crianas podem
engatinhar seguramente ou aconchegarem-se com uma professora para olhar um livro de figuras
ou ouvir uma histria. (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 154)
Os espaos so feitos por todos e para todos, a contribuio das crianas de extrema
importncia, e ela acontece com a exibio dos trabalhos feitos pelas prprias crianas. Eles
so expostos em todos os cantos da escola e ajudam a moldar o espao.
Na maior parte do tempo, as exibies incluem, prximo ao trabalho das crianas,
fotografias que contam o processo, mais uma descrio das vrias etapas e da evoluo
da atividade ou projeto. As descries so significativamente completadas com a
transcrio dos comentrios e das conversas das prprias crianas, ocorridos durante
esta experincia particular (que frequentemente registrada em fita). Portanto, as
exposies internas, alm de serem bem-desenhadas e de contriburem para o
aconchego do espao, oferecem documentao sobre as etapas de seu processo. Acima
de tudo, um modo de transmitir aos pais, aos colegas e aos visitantes o potencial das
crianas, suas capacidades em desenvolvimento e o que ocorre na escola
(EDWARDS, FORMAN e GANDINI, 1999, p.155).

O ambiente considerado o terceiro educador4, pois visto como algo que educa a
criana. flexvel, passa por modificaes constantes a fim de estar sempre atualizado e
disposto s crianas, para a construo do seu conhecimento. Tudo o que cerca as pessoas na
escola e o que usam os objetos, os materiais e as estruturas no so vistos como elementos
cognitivos passivos, mas, ao contrrio, como elementos que condicionam e so condicionados
pelas aes dos indivduos que agem nela. (Edwards, Forman e Gandini, 1999, p. 157).
A infncia ocupa um lugar central em Reggio Emilia, especialmente nas escolas.
Comportam espaos de respeito, envolvendo um ambiente que determina o direito das crianas
em que possvel perceber manifestaes da cultura da infncia.
A centralidade exercida pelas crianas nesse contexto educacional possvel,
especialmente, pelo respeito ao seu tempo, para que faam as coisas com vontade, prazer e
empenho.

O ateli: um lugar de sensibilizao

4
Termo utilizado pela equipe dos professores de Reggio Emilia. Os professores so considerados a primeira
influencia por parte de maturao educacional. O terceiro educador o ambiente, objeto de modificao e
construo do conhecimento.
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Quando a ideia dos atelis foi colocada em prtica a inteno de Loris Malauzzi era criar
uma revoluo no ensino e aprendizagem em escolas para crianas pequenas. O ateli foi
estabelecido como parte do projeto das escolas de Reggio Emilia, a inteno era ir contra o
conceito da educao de crianas pequenas baseada em principalmente em palavras e rituais
medocres.
Antes de tudo, o ateli era considerado instrumental para a recuperao da imagem da
criana, que hoje consideramos mais rica em recursos e interesses do que antes
pensvamos, uma criana agora compreendida como interacionista e construtivista.
Essa nova criana tinha direito a uma escola que fosse mais consciente e mais
focalizada, uma escola formada por professores profissionais. Desse modo, tambm
resgatamos nossos professore, que vinham sendo humilhados pela estreiteza de suas
escolas preparatrias, trabalhando com eles em seu desenvolvimento profissional
(GANDINI, 2012, p. 22).

Em Reggio Emilia o ateli um espao em que a criana faz com as prprias mos, um
lugar de sensibilizao esttica, explorao individual, um lugar planejado para conectar os
projetos das diferentes salas de aula.
O ateli tinha de ser um lugar para pesquisar motivaes e teorias de crianas a partir
das suas garatujas, um lugar para explorar variaes em instrumentos, tcnicas e
materiais que usamos para trabalhar. Tinha que ser um lugar que favorecesse os
itinerrios lgicos e criativos das crianas, um lugar para se familiarizar com
semelhanas e diferenas entre as linguagens verbais e no verbais. O ateli tinha que
emergir como o sujeito e o intermedirio de uma prtica multifacetada; tinha que
provocar situaes especficas e interconectadas, possibilitando transferir o novo
conhecimento adquirido sobre a forma e o contedo da experincia educacional
cotidiana (GANDINI, 2012, p. 22).

Uma oficina para as ideias das crianas se manifestarem com o uso de materiais
diversos, os materiais como linguagem para expressar e comunicar, fazendo parte do processo
de aprendizagem, permitindo que a criana crie de maneira inesperada, com possibilidades
ilimitadas, afinal a criao das crianas podem expressar seu conhecimento sobre o que est
sendo explorado nos projetos em sala de aula.
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O ateli e o atelierista5 criaram um transtorno intencional no modelo de escola de


educao ao infantil, a criao do ateli coincidiu com a gnese de um novo projeto
educacional. Aos poucos o ateli encontrou sua prpria natureza, um lugar de respeito pela
pluralidade e pelas conexes dentro das linguagens expressivas das crianas, onde a
expressividade uma arte que tem motivaes, formas e procedimentos, que capaz de
comunicar o imprevisvel.
Conforme Gandini A expressividade encontra suas fontes no ldico, assim como na
prtica, no estudo e na aprendizagem visual, assim como em interpretaes subjetivas que vm
com as emoes, com a intuio, com o acaso, e com a imaginao racional e as transgresses
(2012, p. 24).
O papel do atelierista foi indito em Reggio Emilia, a presena do atelierista tornou
possveis muitos projetos em suas escolas. A relao entre professores e atelieristas cresceu e
aprofundou-se, afetando, por sua vez, o relacionamento entre os professores e as crianas.

O papel dos professores


Para definir o papel do professor em Reggio Emilia podemos comear falando sobre o
que se espera dele, suas dimenses essenciais promoo da aprendizagem das crianas nos
domnios cognitivo, social, fsico e afetivo; manejo de sala de aula; preparao do ambiente;
oferecimento de incentivo e orientao; comunicao com os envolvidos com a escola (pais e
comunidade em geral); busca de crescimentos profissional; engajamento no ativismo poltico
para defender a causa da educao pblica precoce e conduo de pesquisas sistemticas sobre
o trabalho dirio em sala de aula para finalidade de difuso profissional, planejamento do
currculo e desenvolvimento do professor e tudo isso levando em conta a imagem das crianas,
que so tidas como comunicadores com identidade pessoal, histrica e cultural.
As crianas, como entendidas em Reggio, so protagonistas ativas e competentes que
buscam a realizao atravs do dilogo e da interao com outros, na vida coletiva
das salas de aulas, da comunidade e da cultura, com os professores servindo como
guias (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p.160).

O professor ir proporcionar momentos para que as crianas possam fazer descobertas,


e ser um observador e ouvinte desses momentos, buscar perceber as estratgias das crianas

5
Professor com formao e educao artstica ou um artista local encarregado do atelier. Este profissional tem a
funo de auxiliar no desenvolvimento do currculo, bem como de registrar e documentar as atividades
realizadas.
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em cada situao de aprendizagem, no intervindo para induzir um entendimento, mas deixando


que a criana venha at ele quando sentir a necessidade da ajuda. O professor precisa estar
envolvido com a explorao da criana para que possa captar sua ideia e lana-la de volta.
Nas palavras de Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 161) O papel do professor
centraliza-se na provocao de oportunidades de descobertas, atravs de uma espcie de
facilitao alerta e inspirada e de estimulao do dilogo, de ao conjunta e da co-construo
do conhecimento pela criana.
Em Reggio Emilia os professos trabalham em pares, o que considerado difcil pois
precisam adaptar-se e acomodar-se constantemente a fim de trabalharem juntos, cooperando
entre si. Comunicando-se sempre com os pais, encorajando-os a evolverem-se com as
atividades dos filhos a fim de compreender a infncia de um modo mais rico.
Para melhor compreenso podemos detalhar passo a passo todas as atividades de um
professor em Reggio Emilia. Ele guia a aprendizagem da criana, captando suas ideias sendo
um ouvinte e as usa para formular aes no grupo (turma); escreve o que as crianas falam e
depois l para elas a fim de motivar sua aprendizagem; ideias que surgem das conversas entre
as crianas so expostas na tentativa de torna-las em futuras atividades para o grupo. Examinar
a questo, a hiptese ou o argumento de uma criana, portanto, torna-se parte de um processo
continuo de levantar e responder questes para todos. Com o auxlio do professor, a dvida ou
a observao de uma criana leva as outras a explorarem um territrio jamais percorrido, talvez
jamais sequer suspeitado. (Edwards, Forman e Gandini, 1999. p. 162)
Durante o desenvolver de um projeto os professores refletem, exploram, estudam e
planejam possveis modos de elaborar e estender o tema por meio de atividades, matrias,
passeios, tudo planejado e documentado de diversas maneiras, [...] mas em geral, a
documentao inclui registros em fita e transcries do dilogo das crianas e das discusses
em grupo, materiais impressos e fotografias em slide de momentos cruciais das atividades e
coleta de produtos e de construes feitos pelas crianas (Edwards, Forman e Gandini, 1999.
p. 164).
No consideram seu papel fcil, com respostas objetivas sobre o que fazer ou como
fazer, consideram difcil ajudar as crianas a encontrarem algo que queiram se engajar
suficientemente para explorarem ao longo do projeto. Eles acreditam que
[...] quando as crianas trabalham em um projeto de interesse para elas, encontraro
naturalmente problemas e questes que desejaro investigar. O papel dos professores
ajud-las a descobrir seus prprios problemas e questes. Nesse ponto, no
oferecero solues fceis, mas ao invs disso, ajudaro as crianas a focalizarem-se
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em um problema ou dificuldade e a formularem hipteses. Seu objetivo no tanto


facilitar a aprendizagem no sentido de tornar fcil ou leve, mas, ao contrrio,
procurar estimular, tornando os problemas mais complexos, envolventes e
excitantes. [...] servem como seus parceiros apoiando-as e oferecendo auxilio,
recursos e estratgias para que possam prosseguir quando encontram dificuldades
(EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 164).

Podemos dizer que o trabalho do professor se concentra em provocar oportunidades para


o crescimento e desenvolvimento da criana, especialmente quando se prope a ouvi-la para
atravs disto levantar hipteses para o trabalho do grupo.
Assim como eles veem as crianas como aprendendo melhor pela comunicao,
conflito e ao em conjunto, tambm veem a si mesmo como aprendendo dessa
maneira. Veem o trabalho e o desenvolvimento dos professores como uma atividade
pblica, que ocorre dentro da vida compartilhada da escola, da comunidade e da
cultura; colocam um forte valor sobre si mesmos, comunicando e interagindo dentro
e fora da escola. O esforo para cumprirem esses ideais exige muito, eles bem sabem,
mas tambm gratificante e envolvente [...] (EDWARDS, FORMAN E GANDINI,
1999, p. 174).

O papel do pedagogista
Em Reggio Emilia conhecemos o pedagogista, para ns seria coordenador pedaggico,
como todos os outros envolvidos o pedagogista faz parte desse sistema de relaes que h nas
escolas de Reggio, diversas funes fazem parte do seu ofcio, como por exemplo os horrios,
atribuies e responsabilidades da equipe, mas aqui vamos destacar o trabalho do pedagogista
com os professores.
O contato do pedagogista com os professores constante, e vai desde assuntos
relacionados ao desenvolvimento profissional dos professores at o trabalho com as crianas.
Junto com os professores identifica novos temas e experincias para o desenvolvimento
profissional contnuo. Segundo Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 125) O pedagogista
trabalha para promover em si mesmo e nos professores uma atitude de aprendendo a aprender,
uma receptividade mudana e uma disposio para a discusso de pontos de vista opostos.
Os pedagogistas das escolas de Reggio organizam encontros para que os professores
possam melhorar suas habilidades de observar e ouvir as crianas, de documentar projetos e
conduzir suas prprias pesquisas. Temas que tratem do desenvolvimento infantil so sempre
abordados e ainda h a possibilidade de um tema considerado interessante por todos.
6000

Quando o assunto envolve as crianas o pedagogista tambm se faz presente, desde


questes educacionais at problemas que possam surgir, mas sempre com o intuito de promover
a autonomia do professor para que possa estar frente das situaes, inclusive quando o
problema envolver os pais.
Certamente, a arte de trabalhar e de compartilhar com outros adultos sejam colegas
ou professores demanda um longo aprendizado, o que no fcil, mas o caminho
para o pleno desenvolvimento profissional e pessoal. Minha tarefa, de colaborar com
os professores, analisar e interpretar os direitos e necessidade de cada criana e cada
famlia, e depois usar este conhecimento em me trabalho com as crianas. Igualmente
importante desenvolver relacionamento melhores entre pais e professores e
estabelecer reunies, de modo que todos venham a se conhecer e os projetos de
currculo que esto a caminho possam ser explorados e criados juntos (EDWARDS,
FORMAN E GANDINI, 1999, p. 126).

O pedagogista tem a tarefa de promover um crescimento cultural e social dos sistemas


para crianas pequenas, deve agir como elo entre os professore, as famlias e a sociedade,
agindo como um ponto de referncia e promovendo iniciativas para este sistema educacional.

A documentao pedaggica
A prtica da documentao pedaggica acontece e todas as escolas de Reggio Emilia,
um processo que torna o trabalho pedaggico visvel e passvel de interpretao, dilogo,
argumentao e compreenso.
[...] a documentao pedaggica um instrumento para vrios fins. Visualiza os
processos de aprendizado das crianas, a busca pelo sentido das coisas e as formas de
construir o conhecimento. Permite a conexo entre teoria e prtica, no trabalho do dia
a dia. um meio para o desenvolvimento profissional do educador, ao qual Reggio
atribui grande importncia, em especial pelo fato de o professor ser entendido e tratado
tanto como pesquisador quanto como aprendiz (RINALDI, 2014, p. 45).

A observao, primeiro momento do processo de documentao, busca identificar


situaes, fala, gestos e produes das crianas que possam servir como pistas, indicadores dos
caminhos de aprendizagem e desenvolvimentos das crianas, bem como as formas de atuao
do professor e suas futuras intervenes.
A documentao inclui registros do dilogo das crianas e das atividades que
executam, so feitas de vrias maneiras anotaes, fotografia, vdeos e gravaes em udio
6001

instrumentos como cmera fotogrfica e de vdeo permitem que posteriormente as reflexes


sejam mais crticas e com detalhes, trazendo acontecimentos que podem passar despercebidos
apenas com a observao momentnea. Garantir escutar e ser escutado uma funo primordial
da documentao, ela propicia a reflexo, a acolhida e a abertura ao outro, a seus olhares e a
suas ideias. Conforme Rinaldi (2014, p. 135) Aquele que documenta enxerga os eventos que
acontecerem com um olhar pessoal buscando compreende-los em profundidade e, ao mesmo
tempo, almejando clareza de comunicao.
O objetivo dos professores colocar a criana como foco de seu registro, para depois
refletir sobre o trabalho pedaggico, as relaes estabelecidas e sua formao. O registro no
deve ser organizado apenas do que o professor observa e pensa, mas principalmente do que
fazem e pensam as crianas. Eles veem a documentao como uma ferramenta educacional,
mas tambm como uma grande oportunidade.
Para o educador, a capacidade de refletir sobre a forma com que se d o aprendizado
significa que ele pode basear seu ensino no naquilo que deseja ensinar, mas naquilo
que a criana deseja aprender. Desse modo, ele aprende a ensinar e, junto com as
crianas, busca a melhor maneira de proceder (RINALDI, 2014, p. 185).

A documentao como atividade analtica e crtica essencial para o crescimento do


professor individualmente e para o sistema educacional como um todo. A documentao
permite que o professor se torne um produtor de pesquisas, gerando novas ideais sobre currculo
e sobre aprendizagem.
Toda descoberta do professor em relao s atitudes das crianas torna-se registro do
que elas j sabem e quais os caminhos que esto construindo ou o percurso que esto buscando
para saberem mais, irem alm. Os registros permitem que, em sua etapa de reflexo, os
professores procurem ovas formas de interveno para auxili-las em seu processo de
desenvolvimento.
Ao elaborar uma documentao, os professores no esto preocupados em classificar ou
categorizar as crianas em nveis ou estgios de desenvolvimentos com base no que deveriam
ou no estar fazendo ou sabendo em uma determinada faixa etria, mas em compreender o
processo de aprendizagem de cada criana, considerando suas caractersticas individuais.

Possveis contribuies de Reggio Emilia


H muitas caractersticas da abordagem de Reggio Emilia que causam interesse para
professores da educao infantil, os projetos da maneira que so aplicados so diferentes da
6002

nossa prtica, pois as crianas so encorajadas a tomarem suas prprias decises, fazerem suas
prprias escolhas, cooperarem umas com as outras para realizar o trabalho, o que aumenta a
confiana das crianas em sua capacidade intelectual, encorajando-as a continuar aprendendo.
Enquanto por aqui, na maioria das vezes quando elaboramos um projeto, mesmo que
disfaradamente, temos em mente exatamente o que queremos que as crianas faam, como
queremos que elas executem suas aes e dessa maneira acabamos por inibi-las em sua
autonomia.
Uma caracterstica interessante dos projetos em Reggio que [...] visa ajudar crianas
pequenas a extrair um sentido mais profundo e complexo de eventos e fenmenos de seu prprio
ambiente e de experincias que meream sua ateno.
Quando um projeto definido, as crianas tm vrias atividades a serem desenvolvidas,
conforme Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 38) [...] as crianas exploram fenmenos em
primeira mo e em detalhes por um extenso perodo de tempo. As atividades incluem
observao direta, perguntas as pessoas e especialistas relevantes, coleta de artefato pertinentes,
representao de observaes, de ideias, de memrias, de emoes, de imagens e de novos
conhecimentos em vrias maneiras.
Podemos perguntar: mas o que as crianas faro com tudo isso se ainda no conseguem
representar suas observaes e pensamentos por escrito? E aqui aparecem mais duas
caractersticas de Reggio, a primeira que as crianas podem ditar seus pensamentos e
observaes para que outros escrevam, o que ser parte da documentao. A segunda a
liberdade de expresso atravs dos desenhos, pinturas, modelagem e maquetes.
[...] uma das grandes lies de Reggio Emilia a forma como as crianas pr-escolares
podem usar o que chamam de linguagens grficas para registrarem suas idias,
observaes, recordaes, sentimentos e assim por diante. Suas observaes revelam
como as linguagens grficas so usadas para explorar os conhecimentos, reconstruir
algo que j conheciam e construir em conjunto conhecimentos revisitados dos tpicos
investigados (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 38).

Muitas vezes acabamos por subestimar as capacidades de representao grfica das


crianas na educao infantil, no dando a ateno devida qualidade do seu esforo e do
crescimento intelectual que estas capacidades podem estimular. A combinao da
documentao ditada pelas crianas com a representao que elas mesmas fazem e a
documentao do que a professora observa oferecem muito conhecimento sobre os nveis de
entendimento e de percepo das crianas sobre os acontecimentos do projeto.
6003

Podemos aprender algumas lies com a prtica pedaggica de Reggio Emilia, a


primeira que as crianas j na educao infantil podem comunicar suas ideias, sentimentos,
seu entendimento, sua imaginao e observaes por meio da representao visual.
As representaes impressionantes que as crianas criam podem servi como base para
hipteses, discusses e argumentos, levando a observao adicionais e representaes
novas. Usando esta abordagem podemos ver como a mente das crianas pode ser
engajada de maneiras variadas na busca de um entendimento mais profundo do mundo
familiar sua volta (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 43).

O que podemos ter como uma segunda lio que as crianas em Reggio usam seus
prprios desenhos para trabalhos adicionais, como murais, esculturas, modelagem, etc. suas
atividades no so apenas produtos decorativos que sero levados para casa depois,

Em Reggio Emilia, elas so como recursos para uma explorao adicional e para um
maior aprofundamento do conhecimento sobre o tpico. Educadores de Reggio Emilia
referindo-se a essas representaes visuais como linguagens grficas, falam sobre
crianas que lem os seus prprios desenhos e os de outras crianas. As crianas
transcrevem os comentrios gravados e as discusses entre elas prprias no trabalho;
com esta documentao, os desenhos so lidos e relidos pela equipe de
professores como uma base para o planejamento das prximas etapas na explorao
do tpico (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 43).

Seguimos com um terceiro aprendizado, de que a experincia das crianas de desenhar


a partir de suas prprias observaes no parece inibir o desejo ou a capacidade de desenhar,
pintar, e assim por diante, a partir de sua imaginao. As crianas parecem ser competentes na
expresso visual representativa, no representativa, realstica e abstrata. Em outras palavras,
experincias representativas no danificam, necessariamente, a competncia ou o desejo de
engajar-se em atividades que envolvam maior abstrao (Edward, Forman e Gandini, 1999, p.
45).
As linguagens visual e grfica oferecem um modo para as crianas expressarem e
explorarem seus entendimentos do mundo, importante esclarecer que as artes visuais fazem
parte dos projetos simplesmente como linguagens disponveis s crianas que ainda no usam
a escrita e a leitura convencionais, o foco no a arte como disciplina/ matria.
O relacionamento entre o professor e a criana a nossa quarta lio, conforme
Edwards, Forman e Gandini (1999, p. 46) [...] os relacionamentos precisam conter interesse
ou envolvimento mtuo, cujos pretextos e textos proporcionem a interao adulto/criana. Por
6004

muitas vezes o relacionamento do professor com os alunos focalizado em regras, rotinas,


informaes de conduta e nvel de desempenho da criana, em Reggio Emilia podemos
perceber uma diferena quando falamos de relacionamento entre professor e aluno/criana,

[...] a extenso do contedo do relacionamento entre professor-aluno focalizado


sobre o prprio trabalho, e no sobre rotinas ou sobre o desempenho das crianas em
tarefas acadmicas. A mente dos adultos e das crianas est direcionada a questes de
interesse de ambos. Tanto as crianas quanto os professores parecem estar igualmente
envolvidos com o progresso do trabalho, com as ideias a serem exploradas, com as
tcnicas e materiais a serem usados e com o progresso dos prprios projetos o papel
das crianas no relacionamento era mais de aprendiz de que o de alvo da instruo ou
de objeto de elogios (EDWARDS, FORMAN e GANDINI, 1999, p. 47).

Um relacionamento assim tem vrios benefcios, as crianas quando engajadas em um


projeto precisam tomar decises sobre o que representar, como representar, como coordenar
seus esforos para resolver as questes que aparecem no decorrer do projeto ou atividade e
como colaborar com os demais. Para os professores tambm existem benefcios, quando ambos
esto dedicados a algo em comum, os professores acabam fazendo sugestes, ouvindo as ideias
das crianas e encorajando-as a desenvolverem a ideia, estando ali apenas para auxili-las a
encontrar o caminho, ao invs de mostrar o caminho.
Uma vez que no existem lies pr-especificadas formais que todas as crianas
devem aprender, os professores podem criar atividades que contribuam para o
desenvolvimento de entendimento mais apropriados sobre o tpico. Portanto, o
contedo do relacionamento entre o professor e a criana rico com a formulao e
soluo de problemas. O trabalho com projetos oferece amplos textos, pretextos e
contextos para conversas genunas e extensas entre adultos e crianas (EDWARDS,
FORMAN E GANDINI, 1999, p. 47).

Para finalizar nossa quinta lio que [...] quando os adultos comunicam um sincero e
srio interesse pelas ideias das crianas em suas tentativas de se expressarem, um trabalho rico
e complexo pode ocorrer, mesmo entre crianas muito pequenas (Edwards, Forman e Gandini,
1999, p. 49). As crianas precisam saber que seus esforos intelectuais so interessantes e de
extrema importncia, e o professor precisa compreender que isso realmente importante, ele
deve estar atento construo de conhecimento da criana, este deve ser o foco da atividade.
6005

Consideraes Finais

Aps as leituras sobre a abordagem de Reggio Emilia, foi possvel compreender como
necessrio buscar em diferentes experincias pedaggicas, exemplos para se pensar a prtica
pedaggica para a Educao Infantil, pois na perspectiva de Reggio Emilia s crianas
experimentarem, levantarem hipteses e desenvolverem autonomia.
Tanto as crianas como os professores esto envolvidos com o progresso do trabalho,
com as ideias a serem exploradas. A pesquisa permitiu uma reflexo sobre o potencial da
infncia e o respeito quanto aos seus direitos, pois nos trouxe a viso de criana como
protagonista e construtora de sua aprendizagem.
A forma com que visam estimular e alcanar o aprendizado refora a ideia de
compromissos para alm da experincia no interior da escola e, nesse sentido, o grupo
ultrapassa experincias de cada particularidade.
Para ns, Reggio Emilia no apenas revela as potencialidades das crianas, mas
tambm sugere algumas direes para a renovao da nossa prtica pedaggica, prtica
enquanto aluno, enquanto professor e enquanto pesquisador.
A histria da abordagem Reggiana, com destaque ao professor Loris Malaguzzi,
permite enxergarmos a diferena dessa abordagem pedaggica que, cada vez mais, nos traz a
reflexo das prticas no interior das instituies de educao infantil.
Reggio Emilia sem dvida um desenvolvimento inovador para os pequenos. Ver isto
como possibilidade desafia-nos a lutar por uma Educao Infantil brasileira que engrandece que
amplia o desenvolvimento humano e que encanta as diferentes crianas com suas cem
linguagens. Ao realizar toda a pesquisa, percebemos o quanto essa abordagem incentiva o
desenvolvimento intelectual da criana por meio de um foco sistemtico sobre a representao
simblica.
Sem dvida o anseio de descobrir uma prtica diferenciada da educao infantil,
motivou-nos entender a necessidade de a criana ser encorajada a explorar seu ambiente, que
rico em possibilidades, e a expressar-se atravs de todas as suas linguagens desenho, pintura,
palavras, movimento, montagens, dramatizaes, colagens, escultura, msica, o que se torna
fator determinante.
A pedagogia de Reggio Emilia traz ao professor a tarefa da escuta e do reconhecimento
das mltiplas potencialidades de cada criana e ser capaz de escutar as crianas ser capaz de
mudar a forma como pensamos sobre elas.
6006

REFERNCIAS

BARACHO, N. V. P. A documentao na abordagem de Reggio Emilia para a Educao


Infantil e suas contribuies para as prticas pedaggicas: um olhar e as possibilidades
em um contexto brasileiro. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2011.

BARBOSA, M. C. S. HORN, M. G. S. Projetos pedaggicos na educao infantil. Porto


Alegre: Artmed, 2008.

EDWARDS, C. GANDINI, L. FORMAN, G. As cem linguagens da criana: a abordagem


de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999.

GANDINI, L. HILL, L. CADWELL, L. SCHWALL, C. O papel do ateli na educao


infantil: a inspirao de Reggio Emilia. Porto Alegre: Penso, 2012.

RINALDI, C. Dilogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. 2. ed. So Paulo:
Paz e Terra, 2014.