INTRODUÇÃO

A educação é um elemento muito importante para o desenvolvimento de

qualquer sociedade. E os seus agentes devem saber desempenhar os seus pa-
péis rumo aos bons resultados que a mesma proporciona. Mas nem sempre se
consegue atingir os objetivos que levam ao sucesso escolar, pois há vários ele-
mentos que contribuem negativamente, para que o sucesso escolar seja uma rea-
lidade.
Por isso, há uma grande necessidade em olharmos aos factores que influ-
enciam no sucesso escolar, começando por analisar, primeiro, o “conceito de su-
cesso escolar” e posteriormente, “alguns factores que influenciam no sucesso es-
colar”.
Para se certificar de que estamos a ter bons resultados é necessário avalia-
mos. Por este motivo, veremos como a avaliação tem um grande impacto no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, com realce para o ensino superior, veremos tam-
bém algumas modalidades da avaliação.
Na temática, formação de professores e a investigação científica, trouxe-
mos para o entendimento do leitor, algumas ideias de alguns pensadores sobre o
conceito de formação de professores e como a investigação científica, contribui
para o aperfeiçoamento das técnicas e habilidades dos que procuram adquirir a
formação de professores.

4
 1. FACTORES QUE INFLUENCIAM NO SUCESSO ESCOLAR

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, realizada com o objectivo de

compreender os factores que influenciam no sucesso escolar, mostrando que
vários factores estão na base do sucesso escolar.

Dentre tantos outros factores, nos concentraremos nos factores como:

económicos, saúde, o papel dos pais, o ambiente escolar, o próprio aluno (sua
emoção, o autoeficácia, o optimismo, o auto-estima, os sentimentos, o
pensamento e a imaginação), incluindo as técnicas e métodos de ensino, de
estudo e aprendizagem utilizados pelos autores do processo de ensino e
aprendizagem (professor e aluno) influenciam no sucesso escolar.
Mas não se poderia falar dos factores que influenciam no sucesso escolar
sem antes sabermos o que é o sucesso escolar. Então a surge a pergunta: o que
é o sucesso escolar?
1.1 SUCESSO ESCOLAR
Primordialmente, falando do sucesso, nota-se que todas as pessoas que
conhecemos sonham, em algum nível, com o sucesso: querem ter sucesso na
vida, querem que seu time tenha sucesso, que seus filhos sejam pessoas de
sucesso. Existem até revistas especializadas em mostrar a vida de personalidades
de sucesso. Mas o que significa essa palavra tão abstrata?

No dicionário Aurélio (Ferreira, 1975, p. 1333), encontramos algumas

definições, entre elas: bom êxito, resultado feliz.
Lahire (1997), autor francês, considera que fracasso escolar e sucesso
escolar são noções vagas, pois o “sentido e as consequências do ‘fracasso’ e do
‘sucesso’ variam historicamente” (p. 53: grifos no original); dependem do momento
histórico e da posição socioeconômica do sujeito envolvido. Para esse autor, são
“noções relativas de extrema variabilidade” que devem ser analisadas segundo
suas “variações históricas e sociais” (p. 54). Essa possibilidade de variação
histórica se dá, por exemplo, pela situação do mercado de trabalho naquele
período. E a variação social é exemplificada na diferença entre o que é um
excelente resultado para uma família pobre pode ser apenas o mínimo esperado
para uma família de classe alta. Além disso, para esse autor, estará em jogo,
também, a representação de aluno ideal que o professor faz, ou seja, do perfil de
aluno idealizado por ele. Já Souza e Silva (2003), baseado em sua pesquisa na
qual é feita uma análise da trajetória de universitários de um grupo específico, é
mais taxativo: “sucesso escolar é definido a partir da conquista pelos estudantes
provenientes dos setores populares do diploma de nível superior, seja em
instituição pública ou particular” (p. 18).Observe-se que, na maior parte das vezes
em que se emprega esse termo, ele é utilizado como resultado bem sucedido
apenas em aprendizagens de conteúdos curriculares, com ênfase nas
competências cognitivas.

Os conteúdos curriculares das escolas constituem a base para as provas

utilizadas nos diferentes modelos de avaliação, empregados nas redes de ensino

5
para aferir o sucesso ou insucesso nos desempenhos escolares. O sucesso
escolar, ligado a apenas esse aspecto, pode ser referido com foco em cada aluno
– o aluno é bem-sucedido ou não nas avaliações intraescolares; ou, com foco em
conjuntos de alunos, nas avaliações de redes escolares, estas são consideradas
eficazes ou não conforme o desempenho médio de seu conjunto de alunos em
provas de base cognitiva. Esse aspecto é importante, mas não é o único tradutor
de sucesso escolar.

Sucesso escolar é processo pelo qual alunos percorrem os anos escolares

em progressão crescente, desenvolvendo aprendizagens significativas relativas a
conhecimentos selecionados historicamente como relevantes para a vida na
sociedade contemporânea; resultado positivo relativo à aquisição de
aprendizagens escolares. O sucesso escolar diz respeito ao aproveitamento
positivo das crianças na escola. Este fenómeno depende tanto da instituição
escolar e da criança como do apoio parental. Portanto ter sucesso escolar é mais
do que simplismente ter excelentes notas. O sucesso escolar também abrange a
aquisição de valores morais que regulam o bom comportamento social.
O sucesso escolar é o desejo de todos, tem uma importância capital na
formação profissional, social e cultural de indivíduos perante a sociedade. É,
também uma preocupação para governos e educadores.

Muitos estudantes, pais e gestores escolares e academias de ciências,

tecnologias, artes e investigação científica, já pensaram em obter sucesso escolar,
alguns conseguem sonhar em obter sucesso durante o percurso e escolar. hoje
em dia as pessoas questionam-se dizendo: que factor influencia no sucesso
escolar?
Neste contexto, surgiu a necessidade de elaborar esta pesquisa para duma
forma concisa responder há esta questão constante. E, por conseguinte, satisfazer
as necessidades de aqueles que desejam interessados em obter sucessos
escolar.
1.2 FACTORES INFLUENCIADORES
sucesso escolar é associado a vários factores, dentre tantos as
capacidades intelectuais, predisposições física, mental, motivação, organização
individual e do ambiente do estudo. Outros factores que estão ao fundo do
sucesso escolar são os métodos de ensino e aprendizagem utilizados pelos
professores, as como as técnicas de estudos utilizados por estudantes. A
qualidade dos professores, gestores escolares e as condições didácticas.

Muitos factores de sucesso escolar são adjacentes ao tipo de gestão e

administração institucional. Pois, instituições escolares debilitadamente geridas e
administradas dificultam a assimilação, adaptação, compreensão e amplitude dos
conhecimentos. Ao passo que as instituições eficientemente geridas por pessoas
carismáticas, amáveis, inovadoras e criativas, geram sucessos escolar.
Assim, gestores escolares profissionalmente dotados de saber,
progressistas, carismáticas, com tendências desenvolvimentistas, libérias e
democráticos, são tidos como sendo os artífices do sucesso escolar.

6
 Estado das infra-estruturas escolares, servem de factores influenciadores
do sucesso escolar. Por isso, as dimensões da escola ou academia devem ser
directamente proporcional a demanda demográfica. Dentro deste quadro coloca-
se a situação das cores interna e externa da escola, a luz, ventilação, o número de
alunos nas salas de aulas, etc.

sucesso escolar está directamente ligado com o núcleo e estrutura familiar.

A família que suficientemente motiva os seus filhos para a formação acaba por ser
generosa e autora do sucesso escolar dos seus filhos.
Por outra instância, famílias estruturalmente fortes, a partir do nível
educativo, financeiro, higiene, saúde e exigentes, constituem factores
preponderantes para o sucesso escolar.

Apesar do contributo das famílias no sucesso escolar, não se pode desejar

sucesso, sem que haja vontade, empenho e auto-entrega pessoal. Por isso,
grande parte do sucesso escolar depende muito do esforço empreendido pelo
próprio indivíduo na acção educativa e formativa. Estudantes suficientemente
motivados e conscientes da sua condição de formação, tendem a ser
academicamente brilhantes. Assim, é necessário que cada um tenha uma
motivação interna que lhe conduza ao sucesso escolar. É necessário que cada
um, esteja internamente auto-motivada para brilhar na vida académica.

Para além da motivação interna, é indispensável que haja motivação

externa que provem dos elogios, prémios e encorajamentos que o estudante
recebe para ir vencendo as dificuldades que são próprias da vida académica. Por
isso, todo meio ambiente externo deve mobilizar-se para apoiar directa e
indirectamente no sucesso estudantil do indivíduo.

Por tanto, há vários motivos influenciadores no sucesso escolar, mas

falaremos sobre alguns como:

1. Família como factor do sucesso escolar.

- A família por ser o núcleo da sociedade, serve de guia primordial para o

sucesso escolar. Por isso, é importante reconhecer o papel das famílias nas
escolas e na vida académica dos estudantes.

- A família é fundamental para o alcance do sucesso, que o aluno tenha uma

boa base familiar com pais (ou algum parente próximo) que o incentivem na
busca de um ideal. Outro ponto fundamental é a importância dos valores
transmitidos por esta família.

- A organização familiar é fundamental para o sucesso de uma criança,

deixando claro que, quando se fala em organização familiar, não se refere
necessariamente a ter um modelo de família tradicional, mas à qualidade
das relações que se estabelecem entre seus membros.

7
 - Muitas vezes, o sucesso escolar é inspiração dos pais pelos seus
filhos. Assim, o sucesso escolar é acima de tudo o desejo dos
familiares perante os seus filhos.

Sucesso escolar é parte da vida familiar. Pois, todo sucesso começa na

família para resplandecer com a sociedade em todas as suas dimensões. Não há
sucesso sem a influência directa ou indirecta da família, visto que a família é
acima de tudo um estado que tem leis, regras e poder oferecido de uma forma
natural. Por isso, bons valores oriundos das famílias fazem o sucesso escolar. Ao
passo que valores pessimistas e controversos, conduzem qualquer estudante ao
insucesso

2. Saúde como factor determinante para o sucesso escolar.

- A saúde é um dos elementos fundamentais para o sucesso escolar.

Ninguém se eleva ao campo do sucesso escolar, sem antes manter-se de
saúde física, mental e social. Por isso, toda sociedade deve mobilizar-se
para construir hábitos de higiene e saúde.

- Entre variedade de hábitos que concorrem para a saúde física e mental do

estudante, constam os hábitos de praticar exercícios físicos, os bons
hábitos alimentares, dormir bem, relaxar, vestir-se bem.

- Os hábitos de saúde estão plasmados na mente de cada ser pensante. Por

isso, pensamentos negativos devem ser esvaziados e inibidos; aprenda a
ser cada vez mais construtivista e positivista. Não seja pessimista, destrói
todo passado negativo e não o traga para o desenho e desejo do presente
e o futuro. Construa uma alma generosa, vencedora, altruísta e aceite
desafios e sacrifico, sem desejo de fracassar.

- Aqui nos é lembrada a importância de uma boa qualidade de vida que

inclua a prática de esportes e uma boa alimentação. Mas foi percebido que
a saúde só tem importância quando é referida a sua ausência, ou seja, só é
percebida sua real importância quando o aluno está doente, tem alguma
limitação física, faz uso de drogas, não tem boa alimentação.

3. A Escola como factor determinante para o sucesso escolar.

- Toda escola, é responsável pelo sucesso académico dos estudantes, por

ser arquitecto do saber científico. É, a escola responsável pela criação de
condições próprias para que o sucesso académico do estudante possa
acontecer. Assim, a escola deve criar ambiente propício para a
aprendizagem e orientar os educandos ao sucesso.

- Nela, estão implícitos os fatores advindos de uma direcção comprometida

com seus alunos e de professores competentes e atualizados. É
mencionada a necessidade de uma escola que dê uma formação mais

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 completa ao aluno, oferecendo atividades fora de sala de aula, como
projetos e gincanas, favorecendo a convivência na comunidade escolar. Ou
seja, a escolha de uma escola considerada de boa qualidade é um dos
fatores que exerce influência no sucesso do aluno.

- Embora a qualidade da escola como um todo seja fundamental, sem

sombra de dúvida, a grande estrela é o professor com sua dedicação,
competência, motivação e prazer no que faz. Ele tem que ser competente e
saber fazer uso dos recursos disponíveis, além de ter uma boa formação

- Toda escola deve estimular os seus alunos a alcançarem sucesso, fazendo

compreender que o sucesso académico é acima de tudo uma conquista
pessoal, onde quem não sabe conquistar o sucesso, afunda-se sozinho na
incerteza e no perigo da vida.

- A escola deve ter bons programas de ensino, boas medidas educativas,

melhorar cada vez mais as técnicas de gestão e administração escolar.

- Uma escola que deseja conduzir os seus educandos ao sucesso

académico, precisa ter bons professores. Isto é, professores que devem
estar constantemente preparados para ensinar e aprender, motivados para
orientar o saber, saber ser e saber fazer. Todas escolas devem ter
professores qualificados, impressionantes, inspiradores e que sirvam de
modelos de aprendizagem.

- Para além da formação académica, todo professor deve ter oportunidade

para melhorar a sua performance: qualidades internas e externas através
da formação contínua, troca de experiencias com outros professores e
visitas interescolares. E, os objectivos de ensino devem ser globalizantes.

- Para o alcance dos objectivos preconizados na escola, é necessário que

haja dentro da gestão administrativa líderes e gestores produtivos, cujos
seus objectivos são adjacentes ao desenvolvimento integral e progressivo
na formação profissional, social e cultural de indivíduos perante a
sociedade.

4. Avaliação como factor determinante para o sucesso escolar

Conceito que se tem sobre a avaliação, assim como a maneira de avaliar as

aprendizagens, influenciam em grande parte no sucesso escolar.

Assim, escola cuja avaliação é tida como meio minucioso de testar

conteúdos ideias e crenças transmitidos de forma passiva, e nela, a educação é
concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas, o
estudante é visto como um simples ser receptivo de conhecimentos transmitidos
pelo professor.

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 Uma avaliação que se restringe a medir a quantidade de informações
retidas é um acto meramente frágil. Pois, confunde a informação didáctica em um
sumo teor assistemático, transformando assim o sucesso escolar e académico
estudantil em ciclo de insucessos.

A avaliação para o sucesso escolar, deve assumir um carácter selectivo,

pratico e competitivo, sem inibir a qualidade dos conhecimentos e da
aprendizagem escolar dos alunos.

Para que haja sucesso escolar é necessário investir na concepção pedagógica

mais moderna, baseada na Psicologia Genética, onde a educação é concebida
como a vivência de experiências múltiplas e variadas tendo em vista o
desenvolvimento motor, cognitivo, afectivo e social do educando.

Avaliar para o êxito do sucesso escolar, implica usar instrumentos, técnicas

e métodos práticos para activar e mobilizar os esquemas mentais operatórios de
assimilação e tradução do abstracto em realidade de vida. Nessa abordagem, o
educando é um ser activo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio
conhecimento. Dentro desta concepção, ensinar é formar; e aprender é construir o
próprio saber; e a avaliação assume dimensões mais abrangentes. Ela não se
reduz apenas a atribuir notas. Sua conotação se amplia e se desloca, no sentido
de verificar em que medida os alunos estão alcançando os objectivos propostos
para o processo ensino e aprendizagem.

Neste contexto, a avaliação assume um sentido orientador, cooperativo e

dinamizador das faculdades mentais do estudante. E, motiva o estudante a ser um
actor do desenvolvimento.

A avaliação para o sucesso escolar assume uma dimensão orientadora,

permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para
continuar progredindo na construção do conhecimento. Porém, o sucesso escolar
depende muito da maneira como os professores avaliam as aprendizagens. E
citando assim 7 maneiras de promover a participação dos alunos em sala de aula:

1° Estabeleça relações entre os conteúdos ensinados e a realidade dos alunos;

2° Proponha desafios e questionamentos;
3° Elabore um sistema de aprendizagem dinâmico;
4° Aposte no uso de ferramentas tecnológicas;
5° Escute e apoie os seus alunos;
6° Estimule o espírito de liderança;
7° Seja paciente.

10
 5. Aluno como autor do seu próprio sucesso escolar

O próprio aluno é autor do seu sucesso. Por isso, nenhum dos factores está
acima dos O próprio aluno é autor do seu sucesso. Por isso, nenhum dos factores
está acima dos desejos e motivações do aluno.

Quando se coloca o aluno no centro do seu próprio sucesso escolar, o

maior relato recai pela motivação interna. É, a motivação interna que conduz
qualquer tipo de sucesso, por isso, todo aluno deve saber auto-motivar-se e
dinamizar-se a fim de construir o seu próprio sucesso escolar.

Outro fator essencial para o sucesso de um aluno é o seu próprio interesse

em aprender, sua força de vontade. Além da família e da escola, o próprio aluno
tem um importante papel em seu sucesso escolar. Em primeiro lugar, ele precisa
acreditar nele mesmo. Ressaltamos, também, a importância de ter força de
vontade e disciplina. E, para estar motivado, o aluno precisa acreditar no valor do
que está fazendo.

É importante que o aluno interiorize a necessidade do estudo, da leitura, da

regularidade. Lahire (1997) percebe que algumas crianças que apresentam
sucesso escolar interiorizam certas regras em forma de “necessidades pessoais”.

Esse autor realça a necessidade de se desenvolver a autonomia do aluno,

ou seja, que ele aprenda a se “virar sozinho”, buscando entender suas deficiências
para poder saná-las, procurar fazer uso dos recursos que estão à sua disposição
como dicionários, mapas etc.

A motivação é um factor determinante do sucesso, sem a qual o aluno

desvia-se e fracassa-se com mais facilidade. Alunos menos motivados para a
aprendizagem, tendem a ser mais indisciplinados, incumpridores, faltosos,
promotores de desvios comportamentais na sala de aula e abandonam a escola a
qualquer momento. Quando não se tem motivação, vê-se tudo trocado e contra si.
O clima escolar torna-se desagradável, a sala de aula constantemente quente ou
ruim, os colegas e professores aparecem contra ti. Nestas circunstâncias, o
abandono escolar é o mais desejável. Para desenvolver a auto-motivação e a
motivação interna, é indispensável que o indivíduo apreenda a conhecer-se,
aceitar-se e superar-se. É, necessário também conhecer os desafios intrínsecos
que estão directamente ligados com a mira dos objectivos da formação e
exigências do mundo real.

A atenção, como fenómeno psíquico é um factor determinante no processo

de sucesso estudantil. Atenção deve ser atendida como sendo uma tendência de
concentração psíquica que um estudante deve ter sobre determinantes objectos e
fenómenos da realidade objectiva, no tempo e no espaço. Isto demonstra que a
atenção é um fenómeno indispensável para vida de todo homem em geral e em
particular, para o estudante. Logo como podemos elucidar, ninguém é capaz de
conhecer sucesso sobre algo e caracteriza-lo, sem que, no entanto, este se
mantenha atento sobre o mesmo. A personalidade consiste em um domínio mais

11
amplo, envolvendo hábitos, valores, conteúdo da cognição social e padrões de
reacção e de sentimentos. A personalidade pode ser compreendida por meio dos
actos quotidianos das pessoas e, para abordá-la de forma científica é preciso
empreender uma investigação das diferenças de conduta

6. Questão económica como factor determinante no sucesso escolar

A questão económica serve de indicador para elevar o nível do

desempenho dos professores, funcionários técnico-administrativo, e melhorar o
rendimento académico e estudantil. É o factor económico que exprime o custo do
trabalho de administração académico e escolar, incentivando o plano de
recrutamento e retenção de um corpo docente qualificado, gestores e quadro
técnico-administrativo eficientes menos esforçados. Além disso, a questão
económica serve de factor motivacional para que gestores escolares, professores,
e pessoal técnico da escola sentirem-se mais motivados, desafiados a trabalhar
nas escolas e academias com uma nova energia psíquica.
Com a questão económica melhorada os Professores tendem a ser mais
comprometidos, preferindo trabalhar nas escolas no tempo integral, porque
entendem que com a condição financeira melhorada, vêem parte dos seus
problemas financeiros resolvidos.

A condição econômica do aluno é um fator que, na opinião de diversos

professores, vai influenciar em seu possível sucesso. O aluno de baixa renda pode
ter dificuldades para frequentar a escola, pois precisa, às vezes, por força de um
biscate, faltar às aulas. Por outro lado, os recursos econômicos permitem ao aluno
ter acesso a outras realidades, outras culturas por meio de viagens, ampliando,
assim, sua visão de mundo.

É importante lembrar que nenhum dos fatores mencionados pelos

professores tem força determinante sozinho. Portanto, vários fatores atuam
interligados uns com os outros, ora podendo um ter mais destaque do que o outro.
Na verdade, para que um aluno venha a ter sucesso escolar, todos os fatores
devem atuar em conjunto. Eles não são determinantes, pois, mesmo estando
presentes na vida de uma pessoa, não são garantias de sucesso.

Quando a questão financeira é eficientemente resolvida, os autores do

ensino sentemse capazes de satisfazer as necessidades, fazendo com que a
gestão escolar forneça insumos complementares ao seu trabalho, como a
disposição da equipe de gestão para manter uma infra-estrutura escolar limpa e
recursos pedagógicos adequados para a académica e para monitorar a disciplina
em sala de aula.

Os pais e encarregados de educação, economicamente estáveis encontram

maior possibilidade de decisão para a formação dos seus filhos, escolhendo as
melhores escolas e programas de estudos melhorados para que os seus neófitos
possam estudar.

12
 Podem os pais sentirem-se mais firmes para formar os seus filhos,
sentindo-se mais preocupados com a educação dos mesmos e mais bem
informados sobre as políticas educacionais introduzidas pelo governo, podendo
encarar a educação como sendo um factor decisivo para o desenvolvimento
multidimensional das sociedades.

Assim, a questão económica é um dique que condiciona todos os efeitos e

fins da educação, afligindo deste modo no sucesso académico estudantil de todos
autores do processo de ensino e aprendizagem.

A mentalidade, é também um factor determinante no processo de sucesso

estudantil. É na mente onde estão plasmados diferentes vários factores da vida
intelectual tais como os sentimentos, as emoções, memória e os estados de
ânimo. Na mente, reside as vias nervosas que registam e regulam os sentimentos,
as emoções e os estados de ânimo que actuam, através de receptores, cadeias
de enzimas específicas em várias regiões corticais, entre elas o hipocampo e
demais áreas vinculadas à memória, bem como outras áreas relacionadas à
percepção e controle das variáveis psicológicas mencionadas, como o grau de
alerta, a ansiedade e o e stress.

13
 2. IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Para uma melhor compreensão sobre o trabalho, decidimos definir alguns

termos para uma fundamentação teórica sobre o trabalho.

Para Bloom e seus colaboradores (1983), citado por Regina Haydt (2002),
a avaliação é um instrumento na prática educacional que visa verificar se os objec-
tivos ou procedimentos são realmente eficazes na consecução de uma série de
objectivos educacionais.

Para Libâneo (1994), a avaliação é uma reflexão sobre o nível de quali-

dade do trabalho escolar, tanto do professor como dos alunos. Os dados colecta-
dos no decurso do processo de ensino, quantitativo ou qualitativo, são interpreta-
dos em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valores
(bom, muito bom, satisfatório, etc), portanto a avaliação é uma tarefa complexa
que não se resume a realização de provas e atribuição de notas.

A avaliação deve ser considerada como um momento significativo para a

observação do desenvolvimento e eficácia do processo de ensino e aprendiza-
gem, importa que ela seja um instrumento balizador para tomada de decisões pe-
dagógicas e possibilite aos estudantes variadas formas de demonstrarem como
aprendem e como constroem o conhecimento proposto em cada atividade educa-
tiva.

Para realçar sobre a importância da avaliação no ensino superior é neces-

sário especificar a instituição que se pretende trabalhar e o que o aluno deve al-
cançar ao longo do processo educativo, visto que a avaliação é aplicada para
acompanhar, verificar, controlar e medir o objectivo do processo de ensino-apren-
dizagem.

Vários aspectos deve-se ter em conta quando pretendemos detalhar sobre

o processo de avaliação no ensino superior, pois, tem sido bastante apreciado os
métodos ou critérios de avaliação usados para o desenvolvimento do intelecto dos
alunos, a fim de moldar os seus comportamentos e levá-los a busca e a prática do
conhecimento com o propósito de resolver e procurar respostas para os proble-
mas sociais. O sistema de avaliação do ensino superior visa capacitar o aluno,
com o propósito de criar liberdade de pensamento e a prática do conhecimento.

E associa esta nova realidade com a importância de se trabalhar a habili-

dade em situação educativa no ensino superior, discutindo ao mesmo tempo uma
forma de as novas tecnologias servirem elas próprias de apoio para o desenvolvi-
mento das habilidades, quando aliadas à criatividade e a práticas de apoio psicoló-
gico e social que envolvam toda a comunidade educativa a fim de promover o po-
tencial dos alunos.

14
 O ensino superior tem vindo a ser confrontado com grandes desafios e a
ser alvo de mudanças significativas um pouco por todo o mundo. Muitas reformas
têm sido realizadas, na sequência das grandes transformações dos saberes soci-
ais (conhecimento) ocorridos nos últimos anos, a que não será alheio o efeito do
sistema avaliativo actual que as instituições de ensino superior também estão su-
jeitas.

A valorização de práticas avaliativas formativas torna-se deste modo um

imperativo, uma vez que estão mais fortemente ligadas a um ensino para a com-
preensão, e são estas que permitem envolver os estudantes na avaliação do seu
desempenho e na decisão sobre os passos seguintes no processo de aprendiza-
gem. Alunos e professores partilham, assim, responsabilidades, pois esta modali-
dade de avaliação inclui o docente, os estudantes individualmente e implica identi-
ficar onde os alunos estão na sua aprendizagem, clarificar onde devem chegar e
estabelecer a melhor forma de lá chegarem.

O papel do professor ganha novos contornos, um pouco por todo o

mundo, gerando a necessidade de se colocar mais como um mediador e facilita-
dor do que como um mero transmissor de conhecimentos, capaz de criar condi-
ções para que os estudantes se envolvam ativamente na sua aprendizagem, se
tornem autónomos e trabalhem cooperativamente, para além de estarem atentos à
importância de distribuir feedback aos seus alunos e de utilizar métodos de avalia-
ção adequados e que promovam as aprendizagens.

A avaliação escolar é um componente do processo de ensino e aprendiza-

gem que faz jus a uma reflexão para concepção de uma proposta adequada, vi-
sando à melhoria da prática docente e a aprendizagem do aluno. A avaliação é um
processo integrado à aprendizagem, extremamente necessária e precisa ser foco
de discussão como parte mais ampla do que somente a aprovação ou retenção do
aluno.

A avaliação realizada na sala de aula articula sujeitos e contextos diver-

sos, confrontando os múltiplos conhecimentos que passam o saber, o fazer e o
pensar de estudantes e docentes para nortear novas práticas pedagógicas, inves-
tigar o desenvolvimento cognitivo do aluno e avaliar o próprio docente. Entre todas
as tarefas de um docente, a avaliação, para muitos, pode ser a mais difícil. Reco-
nhecemos as limitações e a complexidade dos processos de avaliação, principal-
mente ao se tratar do ensino de Ciências, por objectivar a mudança de atitudes,
hábitos e comportamento. Portanto, a avaliação precisa ser considerada como
uma ferramenta que auxilia o educador em suas actividades de gestor de ensino.

2.2 DISTINÇÃO ENTRE TESTAR, MEDIR E AVALIAR.

Para Piletti (2010), os conceitos de testar, medir e avaliar muitas vezes

são utilizados como sinónimos. Embora intimamente relacionados, eles não são

15
sinónimos. Tanto os testes como as noções de medida e de avaliação referem-se
à verificação do rendimento escolar, porém, com uma amplitude de significação di-
ferente.

 Testar, "significa verificar algo através de situações previamente arranjadas,

as quais são chamadas de testes. Teste, portanto, é um meio ou conjunto
de meios que serve para determinar as qualidades ou características de
algo que está sendo objecto de observação. Faz-se um teste para estabele-
cer a eficiência de um motor, por exemplo, assim como se aplica um teste
de Matemática para verificar o nível de conhecimento de um aluno ou de
uma classe nessa matéria. Os testes são instrumentos de medida, mas não
são os únicos.

 Medir, "significa determinar a extensão, as dimensões, a quantidade e o

grau ou a capacidade de algo. É atribuir valores segundo determinadas re-
gras anteriormente estabelecidas. O resultado de uma medida é sempre ex-
presso em números e não por descrição, havendo para isso um sistema de
unidade convencional de uso mais ou menos universais, que facilita a inter-
pretação dos resultados."

 Avaliar, "é um conceito mais amplo que o de testes e medidas. Portanto, Pi-
letti (2010), diz que (um programa de avaliação inclui a utilização dos instru-
mentos quantitativos acima mencionados e se completa e se perfaz Predo-
minadamente através de dados qualitativos, tais como: observação causal
em qualquer hora ou situação, trabalhos de aula, anedotários, etc., e tais
processos não são, a rigor, medidas como as definidas anteriormente, pois,
se baseiam em julgamentos, descrições e opiniões."

2.3 PRINCÍPIOS.BÁSICOS DE AVALIAÇÃO

Para que a avaliação adquira a importância que realmente tem no processo

de ensino-aprendizagem, é necessário seguir alguns princípios.

Piletti (2010), diz que "um dos dos erros didácticos mais frequentes é o da
não integração dos critérios e processos de avaliação na dinâmica geral do en-
sino."

Para Piletti (2010), diz que (avalia-se com um quadro de referência dife-
rente daquele que se ensinou. Assim, trabalhando com métodos e técnicas dinâ-
micas de ensino, o professor, por não contar com auxiliar ou com tempo suficiente,
não faz convenientemente o controlo dos rendimentos dos alunos e ao final
<exame final>, oferece questões memorísticas, em desacordo com as situações
de aprendizagem que ofereceu e que visavam desenvolver pensamento reflexivo

16
e imaginação criadora). Portanto é necessário cumprir com este ponto que reflecte
o princípio para uma aprendizagem de sucesso.

Para evitar que tudo isso aconteça, deve-se seguir os seguintes princípios:
a) Estabelecer com clareza o que vai ser avaliado, não sei o que vou ava-
liar, não poderei avaliar de maneira eficiente. Por isso, o primeiro passo
consiste em estabelecer se vou avaliar o aproveitamento, a inteligência,
o desenvolvimento sócio-emocional, etc.
b) Seleccionar técnicas adequadas para avaliar o que se pretende avaliar.
Nem todas as técnicas e instrumentos são adequados aos mesmos fins.
c) Utilizar, na avaliação, uma variedade de técnicas. Para se ter um quadro
mais completo do desenvolvimento do aluno, é preciso utilizar uma série
de técnicas. Deve-se utilizar técnicas que sirvam para avaliar aspectos
quantitativos e técnicas que sirvam para avaliar aspectos qualitativos.
d) Ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas de avalia-
ção. "Muitas são as margens de erros que encontramos não só nos pró-
prios instrumentos de avaliação (provas, testes, etc.), como também no
próprio processo (modo como os instrumentos são usados). No entanto,
a principal fonte de erro, sem sombra de dúvida, é a interpretação inade-
quada dos resultados. Em geral os professores atribuem aos instrumen-
tos uma precisão que estes não possuem. Na melhor das hipóteses,
nossos instrumentos e técnicas de avaliação proporcionam somente re-
sultados aproximados, que devem, portanto, ser assim considerados"
(Turra, C.M.G. e outros, 1982).
e) A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma. "O
uso de avaliação implica propósito útil, significativo. É necessário que a
escola (universidade), os professores e os alunos retomem com mais
clareza e atenção a esse princípio. Isso implica atribuir a avaliação seu
verdadeiro papel, ou seja, de que deve esse processo contribuir para
melhorar as decisões de natureza educacional - aprender, por parte dos
alunos. Tal entendimento tem ocasionando a perda do verdadeiro signi-
ficado do próprio ensino-aprendizagem, como facilmente é constatável."

O trabalho do professor será tanto mais eficiente quanto mais estiver cal-
cado em dados reais, em informações acumuladas sobre os alunos. O professor
deve procurar conseguir essas informações através de todos os meios que este-
jam ao seu alcance: entrevistas com os alunos, observação do comportamento,
leituras de fichas informativas sobre os alunos, etc.

Para Haydt (2002), defende que no processo de avaliação há que ter em

conta os seguintes princípios:

a) A avaliação é um processo contínuo e sistemático. Portanto, ela não

pode ser esporádica nem improvisada, mas ao contrário deve ser constante

17
 e planejada. Nessa perspectiva, a avaliação faz parte de um sistema mais
amplo que é o processo de ensino-aprendizagem, nele se integrando.
Como tal ela deve ser planejada para correr normalmente ao longo de todo
esse processo, formando feedback e permitindo a recuperação imediata
quando for necessária.
b) A avaliação é funcional, porque se realiza em função de objectos. Avaliar o
processo ensino-aprendizagem consiste em verificar em que medida os alu-
nos estão atingindo os objectivos previstos. Por isso, os objectivos consti-
tuem o elemento norteador da avaliação.
c) A avaliação é orientadora, pois, "não visa eliminar os alunos, mas orientar
o seu processo de aprendizagem para qie possam atingir objectivos previs-
tos." Neste sentido, a avaliação permite ao aluno conhecer seus erros e
acertar, mas também sobre o aspecto afectivo e o domínio psicomotor.
d) A avaliação é integral, ela analisa e julga todas as dimensões do comporta-
mento, considerando o aluno como um todo. Desse modo, ela não incide
apenas sobre os elementos cognitivos, mas também sobre o aspecto afec-
tivo e psicomotor.

Esses são os princípios básicos que norteam a avaliação do processo en-

sino-aprendizagem. É interessante lembrar que a forma de encarar e realizar a
avaliação reflecte a atitude do professor e suas relações com alunos, visando uma
aprendizagem de sucesso.

2.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

A Técnica de avaliação, é o método de se obter informações desejadas.

Ao passo que o instrumento de avaliação, é o recurso que será usado para obter
informações desejadas (Haydt, 2002).

Os recursos que são usados para isso chamam-se instrumentos de avalia-

ção, identificando três instrumentos básicos para avaliar o aproveitamento do
aluno, nomeadamente: a observação e o seu registo, a auto-avaliação e a prova
oral.

Regina Haydt (2002), apresenta algumas classificacões das técnicas e ins-

trumentos de avaliação:

18
 a) TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE ACORDO COM
OYARA PETERSON.
Técnicas Instrumentos
 Aplicação de  
provas  Prova oral
 Dissertativa
 Objectiva:
- Informal ou constru-
ída pelo professor.
- Teste padronizado
 Observação  Registo anedótico
 Lista de controlo ou
categoria
 Escala de classifi-
cação
 Auto-avaliação  Inquérito
 Técnica Socio-  Sociograma
métrica
 Auto-avaliação  Questionário de auto-
 Avaliação recí- avaliação
proca dos alunos: téc-  Sociograma
nica sociométrica
 Observação  Anedotário
 Ficha Cumulativa
 Roteiro de entrevista
 Estudo de caso  Nos estudo de caso,
todas as técnicas e instru-
mentos mencionados acima
devem ser utilizados para
obter o maior número possí-
vel de informações.
Observações
As autoras usam o
termo "teste" apenas para
denominar aquele que é
padronizado.




 De acordo com es-
tesves, professor pode re-
alizar uma observação
dos trabalhos dos alunos
ou então fazer uma ob-
servação direita do seu
conhecimento. A ob-
servação pode causal ou
sistemática.
 "Consiste em uma
análise cuidadosa e com-
pleta das condições do
aluno." O Estudo de ca-
sos é realizado quando o
aluno apresenta maiores
dificuldades de ajusta-
mento, por isso, precisa
19
 de atenção mais demo-
rada e encaminhamento
para um psicológico.

b) De acordo com Susana Cols e Maria Martí

Técnicas Instrumentos Observações

Testagem (aplicação de 1.1 Prova Objectiva ou A Autora reserva o termo

testes) teste construído pelo "prova objectiva" para
professor designar o teste elabo-
rado pelo professor

1.2 Teste estandardi- Divide-se em quatro

zando ou padronizado. grandes grupos:

- Teste de inteligência

- Teste de aptidão

- Teste de Personalidade

- Teste de escolaridade
ou de conhecimento.

Aplicação de Provas Ob- 2.1 Prova de Disserta- A Autora esclarece que a

jectiv ção. distinção entre testes ob-
jectivos e subjectivos, é
2.2 Exame oral. uma questão de grau do
que de qualidade propria-
mente dita. Nenhum
teste é completamente
objectivo ou completa-
mente subjectivo. Alguns
são mais objectivos, vari-
ando entre eles o grau de
objectividade.

20
 2.5 FUNÇÕES, MODALIDADES E PROPÓSITOS DA AVALIAÇÃO

Quando se fala de avaliação do processo ensino-aprendizagem, estamos

nos referindo a verificação do nível de aprendizagem dos alunos, isto é, o que os
alunos aprenderam. Mas por quê? E para quê?

Basicamente, a avaliação apresenta três funções:

 Diagnosticar;
 Controlar;
 Classificar;

Relacionadas a essas três funções, existem também três modalidades ou

tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. O primeiro a fazer a distin-
ção entre o conceito de avaliação formativa e somativa e a utilizar essa denomina-
ção, foi Michel Scriven, num estudo que se tornou clássico sobre a avaliação do
currículo. Esses conceitos se difundiram a partir da obra de Bloom, Hastings Ma-
daus, estendendo-se aos demais níveis de avaliação. Actualmente, são também
de uso corrente no que se refere à avaliação do processo ensino-aprendizagem.

A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período

lectivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresen-
tam ou não domínio dos pré-requisitos necessários, para que o aluno possa ade-
quar-se ao que se pretende, pois, ao longo de todo esse processo, fornecendo fe-
edback e permitindo a recuperação imediata quando for necessário.

A avaliação formativa, com função de controle, é realizada durante todo o

decorrer do período lectivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo
os objectivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desen-
volvimento das actividades. Portanto, a avaliação formativa visa, fundamental-
mente, "determinar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da
etapa," porque "antes de prosseguir para uma etapa subsequente de ensino-
aprendizagem l, os objectivos em questão, de uma ou de outra forma l, devem ter
alcance assegurado."

É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece seus

erros e acertos e encontra estímulo para o estudo sistemático. Essa modalidade é
basicamente orientadora, pois, orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do
professor.

A avaliação somativa, tendo uma função classificatória, realiza-se ao final

de um curso, período lectivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os
alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geral-
mente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para
outro.

21
 Essas três formas de avaliação estão intimamente vinculadas. Para garan-
tir a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia do processo ensino-aprendiza-
gem, o professor deve fazer uso conjugado das três modalidades.

Eis o quadro que ilustra de forma esquemática, as três modalidades de avaliação,

as finalidades e a cada tipo e a época de aplicação.

Modalidades Funções Propósitos Época

(Tipos) (para que usar) ( quando aplicar)

Diagnóstica Diagnosticar Verificar a pre- Início do ano ou

sença ou ausên- semestre lectivos,
cias de pré-requi- ou no início de
sitos para novas uma unidade de
aprendizagens. ensino.

Detectar dificulda-
des específicas de
aprendizagem,
tentando identifi-
car suas causas.

Formativa Controlar Constatar se os Durante o ano lec-

objectivos estabe- tivo, isto é, ao
lecidos foram al- longo do processo
cançados pelos ensino-aprendiza-
alunos. gem.

Fornecer dados
para aperfeiçoar o
processo ensino-
aprendizagem.

Somativa Classificar Classificar os re- Ao final de um

sultados de apren- ano ou semestre
dizagem alcança- lectivos, ou ao fi-
dos pelos alunos, nal de uma uni-
de acordo com ní- dade de ensino.
veis de aproveita-
mento estabeleci-
dos.

22
 3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

3.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Segundo o dicionário integral da Língua Portuguesa, formação é um con-

junto de conhecimentos e técnicas obtidas por uma pessoa em dada área de ac-
tividade.

E segundo Libânio (1998), o professor é o mediador da relação activa entre

aluno e o conhecimento.

Para Mello e Lugle (2014) ser professor, na contemporaneidade é ser um

criador de motivos para que o aluno supere suas capacidades, em uma participação
colaborativa na apropriação do conhecimento.
Segundo Freire (1996), para ser professor e formar professores nos dias ac-
tuais exige: Rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos,
criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos,
aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a
prática, reconhecimento e assunção da identidade cultura.
Segundo Marcelo (1999:26): A formação de professores é área de conheci-
mento didactico que estuda os processos através dos quais os professores em for-
mação ou em exercício se implicam individualmente ou em equipa, em experiências
de aprendizagens através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimen-
tos, competências e disposições, com o objectivo de melhorar a qualidade da edu-
cação.

De acordo Gimeno (1998), a formação de professores representa uma das

pedras angulares imprescindíveis em qualquer tentativa de renovação do sistema
educativo.

Formação de professores é um termo amplo, que pode se referir tanto à

formação básica quanto à formação complementar. Podemos definir a forma-
ção de professores como o processo obrigatório para que esse profissional esteja
habilitado a dar aulas.

O Professor ou docente é uma pessoa que ensina ciência, arte, técnica ou

outro conhecimento. É um profissional considerado como imagem central da es-
cola e da sala de aula, a sua competência depende dos esforços que deve mobili-
zar no saber, saber fazer e saber ser, o que exige uma formação integral e com-
pleta, actualizada de forma a responder os desafios na sua actividade.

Para o exercício dessa profissão, requerem-se qualificações académicas e

pedagógicas, para que consiga transmitir/ ensinar a matéria de estudo da melhor
forma possível aos alunos. É uma das profissões mais importantes, tendo em
conta que as demais, na sua maioria, dependem dela.

23
 Em uma sociedade em acelerada transformação, a necessidade de profes-
sores capacitados para transmitir os conhecimentos necessários às novas gera-
ções é inquestionável. No entanto, a formação dos professores constitui uma preo-
cupação indispensável para assegurar com êxito o trabalho docente-educativo nas
escolas, visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Uma formação de professores adequada serve como alicerce para cons-

truir escolas, cidadãos e profissionais mais competentes, éticos e humanos.

Nas palavras do educador Moacir Gadotti, “a educação é um lugar onde

toda a nossa sociedade se interroga a respeito dela mesma – ela se debate e se
busca”.

Nesse contexto, as escolas são ambientes fundamentais para o desenvol-

vimento do senso crítico dos alunos, além do aprimoramento das técnicas utili-
zadas pelos professores, responsáveis por orientar crianças, adolescentes e jo-
vens na busca pelo conhecimento.
Porém, atrair e despertar o gosto pelo aprendizado vem se tornando uma
tarefa cada vez mais difícil nos dias de hoje, pois são inúmeros os fatores que
competem pela atenção dos estudantes.

Daí a importância de que os educadores estejam sempre bem preparados e

atualizados, tanto para promover questionamentos sobre o mundo quanto para
apresentar soluções a partir de diferentes pontos de vista.

E isso só é possível com uma capacitação de qualidade do professor,

baseada na investigação científica, que não se restrinja a aspectos tecnológicos
ou formais.

3.2 ASPECTOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Segundo Paulo Freire, a Universidade tem de girar em torno de duas preo-

cupações fundamentais, de que se derivam outras e que têm que ver com o ciclo
do conhecimento. Este, por sua vez, tem apenas dois momentos que se relacio-
nam permanentemente: um é o momento em que conhecemos o conhecimento
existente, produzido; o outro, o em que produzimos o novo conhecimento. Ainda
que insista na impossibilidade de separarmos mecanicamente um momento do ou-
tro, ainda que enfatize que são momentos de um mesmo ciclo, me parece impor-
tante salientar que o momento em que conhecemos o conhecimento existente é
preponderantemente o da docência, o de ensinar e aprender conteúdos e o outro,
o da produção do novo conhecimento, é preponderantemente o da pesquisa. Na
verdade, porém, toda docência implica pesquisa e toda pesquisa implica docência.
Não há docência verdadeira em cujo processo não se encontre a pesquisa como
pergunta, como indagação, como curiosidade, criatividade, assim como não há
pesquisa em cujo andamento necessariamente não se aprenda porque se co-
nhece e não se ensine porque se aprende (FREIRE, 1992, p. 99).

24
 A formação ao nível de graduação representa formalmente o preparo do
profissional para o exercício da docência, mas carrega também o valor simbólico
do “ser professor”. Embora a licenciatura aluda a junção da formação com a profis-
sionalização, não é suficiente apenas formar. Há que se considerar ainda o con-
texto sociopolítico que envolve a falta de motivação de bons professores para que
permaneçam na profissão e deem continuidade à própria formação. Este cenário
controverso aponta para a necessidade de uma formação que reforce a valoriza-
ção dos saberes e a identidade profissional.

E um dos aspectos fundamentais para a formação inicial do professor, ao

qual o desenvolvimento da licenciatura deve responder, parece-nos que passa a
ser: quais saberes profissionais ensinaremos aos nossos professores, qual identi-
dade profissional queremos lhes sugerir. O que implica construir práticas formati-
vas mais adequadas à maneira como os professores aprendem a profissão, o que
parece significar aproximar actuação e formação, intenção e gesto de formar, for-
mação inicial e continuada. Uma resposta nesses termos tende a ser diferente da
que tem sido dada na história recente da educação nacional, principalmente pelo
tecnicismo pedagógico e por uma perspectiva, digamos, de racionalidade científica
de formação do professor. (Guimarães, 2004, pp. 98-99).

A formação inicial do professor propende a transmitir os conhecimentos, ha-

bilidades e atitudes necessárias a execução do ensino e a aprendizagem. Ao
abordar a identidade profissional da docência, Libâneo (2004) identifica como pro-
fissionalidade o conjunto de requisitos que identificam alguém como professor, di-
vidindo estas habilidades em dois grupos complementares e dependentes: a pro-
fissionalização e o profissionalismo. As condições que permitem o trabalho com
qualidade por parte do professor dizem respeito à profissionalização, e compreen-
dem a formação inicial e continuada para o aprendizado e o desenvolvimento das
competências, remuneração compatível, boas condições de trabalho, entre outras.
Já o profissionalismo é representado pelo desempenho do professor, sua dedica-
ção, seu compromisso, seu comportamento ético, o domínio da matéria e dos mé-
todos de ensino. Um professor sem preparo profissional, em um ambiente precário
de trabalho e com baixos salários, dificilmente trabalhará com profissionalismo. Da
mesma forma, um professor aplicado, ético e assíduo ao trabalho, mas sem as
competências resultantes da formação, sem a profissionalização, terá dificuldades
em desempenhar bem o seu trabalho (Libâneo, 2004).

3.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ANGOLA

A formação de professores em Angola é um dos maiores desafios do Sis-

tema de Educação, a par da qualidade da educação.

Começaremos, por fazer um enquadramento histórico da formação de pro-

fessores em Angola, no âmbito do Sistema de Educação, a fim de se compreender
o contexto atual. Segue-se, então, o enquadramento político e documental da for-
mação de professores. Conclui-se-a com a caracterização da formação de profes-
sores, em termos curriculares e de modalidades de formação.

25
 1. Enquadramento histórico da formação de professores:

Após a independência, e segundo o especialista educação UnIA, Angola ti-

nha apenas 7% dos professores habilitados que precisaria para assegurar o en-
sino primário obrigatório, que foi implementado, da 1.ª à 6.ª classe.

(…) com a independência de Angola, apenas 7% dos professores (…) ti-

nham as habilitações mínimas para poderem dar aulas! Claro que isso é re-
sultado de quê? Da guerra, dos poucos professores portugueses que esta-
vam, que se vieram embora, e também de alguns professores angolanos
que também saíram. [especialista educação UnIA]

No período pós-independência,

Não sendo inicialmente um subsistema, a Estrutura de Formação de

Professores tinha como objectivo assegurar o desenvolvimento do Sistema de
Educação ao nível básico, médio e profissional. A vertente da Formação Regular
contava com os Institutos Normais de Educação (INE), também mais tarde desig-
nados por Institutos Médios Normais (IMN), que deveriam formar professores para
exercerem a sua actividade docente no Ensino de Base, i.e., no I nível, ou em dis-
ciplinas da especialidade, no II e no III nível. Nos INE eram também diplomados,
ao nível médio, os educadores de infância, para as instituições de Educação Pré-
Escolar. O Instituto Superior de Ciências da Educação (ISCED), no âmbito da for-
mação de formadores, passava a garantir o funcionamento da formação de profes-
sores para os Institutos Médios. (Zau, 2005: 457)

A vertente da Formação Não-Regular deveria comportar os seguintes cur-

sos (Zau, 2002, 2005: 459-460):

- Cursos de Formação Acelerada:

tinham como objetivo formar agentes de ensino que, a curto prazo,

viessem a cobrir todas as carências de docentes no I nível. Começaram por rece-
ber candidatos com a 4.ª classe, à semelhança da formação de monitores escola-
res no tempo colonial. Mas, a partir de 1987, os Cursos de Formação Acelerada
evoluíram para Cursos de Formação Básica Docente (CFBD) e passaram a ser in-
seridos no âmbito da formação regular de professores. Para tal, eram aceites can-
didatos que tivessem concluído a 6.ª classe (ou formação equivalente) e tivessem
mais de 18 anos de idade. Mais tarde deveriam ser submetidos a uma superação
académico-pedagógica. (Zau, 2005: 459)

- Cursos de Superação Permanente:

“Estes cursos visavam elevar, por etapas, o nível académico, profissional e

de consciencialização política dos docentes, que ainda não tivessem alcançado o
nível de técnicos médios docentes. Estes cursos deveriam realizar-se em exercício

26
e através da metodologia de ensino a distância, de modo a assegurar o pleno fun-
cionamento das Escolas do Ensino de Base.” (Zau, 2005: 460)

- Cursos de Requalificação de Professores:

No âmbito da formação contínua de professores, os Cursos de Requalifica-

ção tinham como alvo o propósito elevar o nível político e pedagógico dos profes-
sores primários da época colonial. Através destes cursos passavam a auferir a
classificação profissional de técnicos médios, tal como os que acabassem a sua
formação nos INE. Estariam aptos a leccionar, não só as 4 primeiras classes, mas,
também, uma ou duas disciplinas do II e III níveis do Ensino de Base, nas cadeiras
da sua especialidade. A duração destes cursos era de um ano e, para prossegui-
mento de estudos, davam acesso direto ao
ISCED. (Zau, 2005: 460)

Relativamente ao corpo docente, “não existia um sistema eficaz de supera-

ção dos docentes. No I nível, o problema principal residia na baixa preparação da
maioria dos professores, que, maioritariamente, tinham o nível de escolaridade da
4.ª ou da 6.ª classe; a maioria dos professores visitados não preparava as aulas.
Os métodos empregues eram tradicionais e dogmáticos.” (Zau, 2005: 469) O MED
tentou superar a falta de professores, com a formação acelerada de professores.
Isto significa que a qualidade do ensino primário baixou bastante, pois para além
de a formação não ter qualidade, como havia falta de professores, qualquer pes-
soa podia lecionar. Por outro lado, os melhores professores eram aliciados a irem
para outras áreas profissionais. Com isto, a profissão de professor também perdeu
o prestígio, problema que ainda hoje persiste.

Essa explosão escolar não tinha resposta em professores, então criou-

se cursos de formação de professores, primeiro com a 4.ª classe, que foi um de-
sastre autêntico, através de um apoio de uma formação cubana que dava alguma
ideia do que era necessário, do que era possível ensinar apenas com a 4.ª classe,
eles tinham uma formação de 2 ou 3 meses, (…) depois passou a ser 6.ª classe,
também com influência dos professores cubanos, mas não houve, na prática, qual-
quer tipo de reflexo positivo nesse tipo de formação. As pessoas não tinham se-
quer preparação para tal, a 4.ª classe, com o tempo, deixou perder aquele valor
antigo, baixou muito de qualidade, tal como a própria 6.ª classe, mas as pessoas
era onde podiam ter um emprego mais rapidamente. Não havia emprego noutras
coisas, as exigências eram grandes. [especialista educação UnIA]

Por outro lado, os melhores professores acabaram por ser assediados

para outras profissões: para os petróleos, para os diamantes, ainda agora, e
acabaram por cair em empresas públicas ou privadas que lhes davam tudo aquilo
que na altura, na situação de guerra não era possível: melhor salário, melhores
condições sociais, até porque havia cartões de abastecimento, (…) [especialista
educação UnIA]
Dadas as dificuldades que se passou, e claro, os professores na altura
perderam o seu reconhecimento social porque baixaram muito o seu nível, e

27
também a exigência para ser professor baixou muito, porque a ideia era manter os
sistemas a funcionar, de qualquer maneira, mas sempre era melhor ter um miúdo
na escola do que o miúdo estar na rua. [especialista educação UnIA]
“Entre 1981 e 1984 haviam saído 10.000 professores do Ministério da
Educação, por razões ligadas à situação político-militar e à sua situação social.
Não se previa um crescimento de número de professores no período imediato, já
que os alunos matriculados nos INE e no ISCED eram trabalhadores. Logo, não
entravam novos elementos no sistema.” (Zau, 2005: 469)

O Sistema esteve quase a paralisar por falta de professores e de uma

vez perdeu-se 10 mil professores de uma assentada, porque as pessoas fugiam,
os bons. Só ia para professor aquele indivíduo que não conseguia arranjar em-
prego em mais lado nenhum, não era prestigiante, não tinha reconhecimento so-
cial, não tinha salário condigno, e sujeitava-se muitas vezes a problemas. Então,
passou a ser um conjunto de indivíduos que sobreviveu na expectativa de passar
pelo ensino para ir depois, mais tarde, estudando, conseguir um outro trabalho e
sair do ensino. Portanto, a carreira não era atrativa e não tínhamos um corpo fixo
propriamente dito dedicado. E temos esse problema que se reveste até hoje! [es-
pecialista educação UnIA] Com a exigência de reforma do Sistema de Educação
(1988-1990), o Subsistema de Formação de Professores “seria estruturado do se-
guinte modo: nível secundário (em Escolas Secundárias Normais); nível médio
(nos Institutos Normais de Educação); nível superior (no Instituto Superior de Ciên-
cias da Educação)” (Zau, 2005: 475).

Após o Acordo de Lusaka (1994), “com a crescente procura de acesso ao

Ensino Médio, o projeto pedagógico inicial começou a desvirtuar-se da sua verda-
deira função” (Zau, 2005: 492), dado que os alunos ingressavam nos IMNE ape-
nas para terem acesso direto ao ensino superior.

Enquadramento da formação de professores no Sistema de Educação

Neste ponto apresenta-se um enquadramento da formação de professores

no sistema de educação de Angola, quer a nível da apresentação dos órgãos do
MED que estão ligados à formação de professores, quer a nível de documentos e
políticas que regulam a formação de professores.

Órgãos do Ministério da Educação ligados à formação de professores

No Ministério da Educação (MED), o Instituto Nacional de Formação de

Quadros (INFQ) é o órgão encarregue da coordenação do processo de formação
dos professores para os subsistemas de Educação Pré-escolar e Ensino Geral,
bem como para a Formação de Professores e de pessoal de administração e ges-
tão para o setor (GA, 2003b) (Figura 13).

28
 Documentos e políticas que regulam a formação de professores

Sobre o enquadramento das políticas educativas da formação de professo-

res, que dão origem aos documentos reguladores, na opinião do especialista edu-
cação UnIA, “começa-se a construir a casa pelo telhado” porque se identificam as
necessidades mas não se tem a estratégia correta para suprimir essas necessida-
des, pois trata-se a realidade do país por igual quando esta é completamente dife-
rente, em desenvolvimento, em cultura, em língua e, assim, os currículos e progra-
mas deveriam ser diferenciados, de acordo com os contextos, mas tal não acon-
tece. Referiu também que, na sua opinião, as diretrizes internacionais não devem
ser aplicadas indiscriminadamente à realidade de Angola. Afirmou ainda que a
agenda das línguas nacionais não é defendida no país, o que também se reper-
cute na formação de professores.

E então, eu guio-me por coisas que não são tanto de caráter nacional, regi-
onal ou local, porque estamos a falar de um país assimétrico do ponto de vista do
desenvolvimento, com diferentes culturas e com diferentes línguas. Estamos a fa-
lar de uma sociedade multicultural e plurilingue, assimétrica e estamos a tratar
com um sistema unificado, centralizado, todas essas coisas, tratando tudo da
mesma maneira! Então esse é um dos pontos: tratar por igual o que à partida é
diferente é a forma mais antidemocrática que nós temos de lidar com o en-
sino, apesar do princípio democrático estar lá. Mas nós ao tratarmos por diferente,
por exemplo, eu tratar o indivíduo de Luanda que está ao pé da praia e que tem
um determinado tipo de conhecimento, para lidar com o indivíduo do gado do
Kunene lá em baixo, há uma diferença do dia para a noite. [especialista educação
UnIA]

E então estamos a guiar-nos por programas de caráter universal. Mas

a unificação não é universal! É um erro! Durkheim dizia isso, Durkheim dizia:
não há uma educação universal, cada sociedade cria e desenvolve o tipo de edu-
cação que necessita para um determinado tempo e tipo de desenvolvimento. Ora,
se eu estou a tratar por igual… E então o que é que eu faço? Eu vou aos progra-
mas gerais, os ODM, os ODS dizem que até ali eu tenho que fazer isto! E cumpro
as metas dos ODM e cumpro mais ou menos a agenda internacional que normal-
mente é criada para os países em desenvolvimento, e adoto-a como agenda naci-
onal! Não me parece que seja essa a política a usar! [especialista educação UnIA]

Apresenta-se de seguida os documentos oficiais que regulam as políticas

de formação de professores em Angola. Começando pela legislação na perspetiva
da formação de professores, analisa-se a Lei de Bases do Sistema de Educação
(LBSE) (Lei nº 13/2001) (GA, 2001a) e o Estatuto do
Subsistema de Formação de Professores (Decreto Presidencial n.º 109/11, de 26
de Maio) (GA, 2011) que surgiu na perspetiva de regulação da formação de pro-
fessores. A Estratégia Integrada para a Melhoria do Sistema de Educação 2001-
2015 (GA, 2001b) é, juntamente com a LBSE de 2001, um documento basilar para
a implementação da Reforma do Sistema de Educação, que teve início em 2004 e
terminou em 2012. Por sua vez, o Plano Mestre de Formação de Professores em

29
Angola (2009-2015) (MED, s/da), um documento elaborado com o apoio da coope-
ração belga, veio operacionalizar a estratégia de formação de professores. Poste-
riormente, foram publicados dois documentos estratégicos, a Estratégia Nacional
de Formação de Quadros (GA, 2012a) e o Plano Nacional de Formação de Qua-
dros 2013-2020 (GA, 2012b), que apresentaram todas as necessidades de qua-
dros a nível nacional e definiram metas para superar essas necessidades. A Estra-
tégia Nacional de Desenvolvimento de Longo Prazo, “Angola 2025” é um docu-
mento não acessível, mas que é referido em vários documentos nacionais, pelo
que se considerou importante referi-lo. O Plano Nacional de Ação – Educação
Para Todos faz um balanço sobre de que forma podem ser atingidos os objetivos
definidos a nível internacional da Educação Para Todos.

Lei de bases do sistema de Educação (LBSE)

Os documentos de política nacional de educação, incluindo a LBSE (GA,

2001a), surgem numa fase em que se elegem como objetivos gerais para a educa-
ção a Expansão da Rede Educativa, a Melhoria da Qualidade do Ensino, o Re-
forço da Eficácia do Sistema de Educação e a Equidade do Sistema de Educação,
objetivos que vão ao encontro de políticas internacionais para a educação, como
os objetivos da Educação Para Todos (EPT), e que aqui já se sabe que não foram
atingidos em Angola, até 2015 (MED/UNESCO, 2013). Na LBSE (Lei nº 13/2001),
a estrutura do Sistema de Educação, já apresentada (cf. ponto 2.2. do Capítulo III),
inclui o subsistema de formação de professores, que consiste na formação de do-
centes para a educação pré-escolar e para o ensino geral, nomeadamente a edu-
cação regular, a educação de adultos e a educação especial. São definidos como
objetivos do subsistema de formação de professores:

a) formar professores com o perfil necessário à materialização integral

dos objetivos gerais da educação;
b) formar professores com sólidos conhecimentos cientifico-técnicos e
uma profunda consciência patriótica de modo a que assumam com responsabili-
dade a tarefa de educar as novas gerações;

c) desenvolver ações de permanente atualização e aperfeiçoamento dos

agentes de educação. (GA, 2001a: 11)

Este subsistema estrutura-se em:

a) formação média normal, realizada em escolas normais, que se
destinam “à formação de professores de nível médio que possuam à en-
trada a 9.ª classe do ensino geral ou equivalente e capacitando-os a
exercer actividades na educação pré-escolar e ministrar aulas no ensino
primário, nomeadamente a educação regular, a educação de adultos e a
educação especial.” (GA, 2001a: 12)
b) ensino superior pedagógico realizado nos institutos e escolas
superiores de ciências de educação, que se destina “à formação de pro-
fessores de nível superior, habilitados para exercerem as suas funções,
fundamentalmente no ensino secundário e eventualmente na educação

30
 pré-escolar e na educação especial” e “à agregação pedagógica para os
professores dos diferentes subsistemas e níveis de ensino, provenientes
de instituições não vocacionadas para a docência.” (GA, 2001a: 12)

Em 2016 foi publicada uma nova Lei de Bases do Sistema de Educação e

Ensino (Lei nº 17/2016) que reafirma “a promoção do desenvolvimento humano,
com base numa educação e aprendizagem ao longo da vida para todos os indiví-
duos, que permita assegurar o aumento dos níveis de qualidade de ensino.” (GA,
2016: 3993)

A estrutura do Sistema de Educação continua a incluir o Subsistema de For-

mação de Professores, que neste documento é apresentado como um “conjunto
integrado e diversificado de órgãos, instituições, disposições e recursos vocacio-
nados à preparação e habilitação de professores e demais agentes de educação
para todos os subsistemas de ensino.” (GA, 2016: 3999) São definidos seis objeti-
vos gerais para o Subsistema de Formação de Professores, três dos quais são
iguais ou semelhantes aos da Lei nº 13/2001. Os objetivos a) e c) da primeira
LBSE são iguais aos objetivos a) e e), respetivamente, da LBSE de 2016. O obje-
tivo b), na nova LBSE, divide-se em dois, onde acresce a importância dos conheci-
mentos pedagógicos, metodológicos e práticos dos professores, assim como a sua
integridade moral e cívica:

“a) Formar professores e demais agentes de educação com sólidos conhe-

cimentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e práticos;”

“b) Promover a integridade e idoneidade patriótica, moral e cívica, de modo

que os professores e agentes de educação assumam com responsabilidade a ta-
refa de educar.” (GA, 2016: 3999)

Surgem dois novos objetivos, um de âmbito mais ético, outro que reforça a
importância das competências pedagógicas do professor.

“c) Promover hábitos, habilidades, capacidades e atitudes necessárias ao

desenvolvimento da consciência nacional;”

“d) Promover ações de agregação pedagógica destinadas a indivíduos com

formação em diversas áreas de conhecimento para o exercício do serviço do-
cente.” (GA, 2016: 3999)

Relativamente à estrutura do subsistema, na Lei nº 17/2016 a nomenclatura

altera-se: a formação média normal passa a designar-se de Ensino Secundário
Pedagógico, mas a designação do Ensino Superior Pedagógico mantem-se.

O Ensino Secundário Pedagógico continua a capacitar os futuros professo-

res para a educação pré-escolar, o ensino primário e o I ciclo do ensino secundá-
rio regular, de adultos e na educação especial e mediante critérios, o acesso ao

31
ensino superior pedagógico. “Realiza-se após a conclusão da 9.ª classe, com du-
ração de quatro anos, em Escolas de Magistério.” (GA, 2016: 3999) Também é re-
ferido na LBSE de 2016 que “As Escolas de Magistério podem realizar cursos de
profissionalização ou de agregação pedagógica, com a duração de um a dois
anos, de acordo com a especialidade, destinados a indivíduos que tenham conclu-
ído o II ciclo do ensino secundário.” (GA, 2016: 3999) e que “A formação contínua
de professores é assegurada predominantemente pelos Centros de Formação de
Professores ou por outras instituições de ensino, autorizadas para o efeito.”
(GA, 2016: 4000)

A nova LBSE define objetivos específicos para o Ensino Secundário Peda-

gógico e para o Ensino Superior Pedagógico. No caso do Ensino Secundário Pe-
dagógico, os objetivos específicos definidos são:

a) Ampliar, aprofundar e consolidar os conhecimentos, as capaci-

dades, os hábitos, as atitudes e as habilidades adquiridas no I ciclo do
ensino secundário;
b) Capacitar os indivíduos para o exercício da atividade docente-
educativa na educação pré-escolar, ensino primário e no I ciclo do en-
sino secundário;
c) Assegurar o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da
criatividade técnico-pedagógica e científica;
d) Permitir a aquisição de conhecimentos, hábitos e habilidades
necessárias para a inserção na atividade docente-educativa ou para o
prosseguimento dos estudos no Subsistema de Ensino Superior;
e) Fomentar o empreendedorismo para o desenvolvimento de
habilidades de trabalho para a vida ativa, associadas ao espírito de inici-
ativa e de autonomia. (GA, 2016: 4000)

O Ensino Superior Pedagógico é definido como “um conjunto de processos,

desenvolvidos em Instituições de Ensino Superior, vocacionados para a formação
de professores e demais agentes de educação, habilitando-os para o exercício da
atividade docente e de apoio à docência em todos os níveis e subsistemas de en-
sino.” (GA, 2016: 4000) “O ensino superior pedagógico realiza-se após a conclu-
são do II ciclo do ensino secundário ou equivalente, com duração variável em fun-
ção das particularidades do curso.” (GA, 2016: 4000) Este pode ser de graduação,
para os graus académicos de bacharelato e de licenciatura, de pós-graduação,
para os graus académicos de mestrado e doutoramento ou de pós-graduação pro-
fissional, sob a forma de agregação pedagógica, para o diploma de especializa-
ção. “A profissionalização para a docência pode ser assegurada ao longo da for-
mação superior, por intermédio de ações específicas de agregação pedagógica. A
formação contínua de professores e agentes de educação é assegurada preferen-
cialmente pelas instituições de ensino vocacionadas para o Ensino Superior Peda-
gógico ou por outras instituições autorizadas para o efeito.” (GA, 2016: 4000)

32
 São definidos os seguintes objetivos específicos para o Ensino Superior Pe-
dagógico:

a) Assegurar a formação de indivíduos habilitando-os para o

exercício do serviço docente e de apoio à docência, ao nível de gradua-
ção e pós-graduação académica, outorgando os graus académicos de
bacharel, licenciado, mestre e doutor;
b) Garantir o ensino superior pedagógico ao nível de pós-gradua-
ção profissional, sob a forma de agregação pedagógica, conferindo o di-
ploma de especialização;
c) Assegurar a profissionalização para a docência ao longo de
qualquer formação superior por intermédio de ações específicas de for-
mação, equivalentes à agregação pedagógica;
d) Assegurar a formação contínua de professores e de agentes
de educação. (GA, 2016: 4000)

De referir que, tendo em consideração que a recolha de dados foi realizada

com a Lei nº 13/2001 em vigor, toda a terminologia encontrada ao longo deste tra-
balho será coerente com esta mesma LBSE.

Estatuto do Subsistema de Formação de Professores

A fim de regulamentar este subsistema de ensino, foi aprovado o Decreto

Presidencial n.º 109/11, de 26 de Maio, com o Estatuto do Subsistema de Forma-
ção de Professores, que se aplica apenas à formação de professores da formação
média normal.

O Estatuto do Subsistema de Formação de Professores estabelece as nor-

mas gerais da Formação de Professores para a educação pré-escolar, para o en-
sino primário e para o I ciclo do ensino secundário, nas modalidades de formação
inicial e formação contínua e a formação a distância. No estatuto do Subsistema
está contemplada a formação realizada em Escolas do Magistério
Primário e em Escolas de Formação de Professores, ambas escolas do II ciclo do
ensino secundário. As primeiras, Magistério Primário, qualificam essencialmente
para o exercício da função docente na classe de iniciação e em todas as classes
do ensino primário. Por sua vez, as Escolas de Formação de Professores qualifi-
cam para a docência em, pelo menos, duas disciplinas do I ciclo do ensino secun-
dário (GA, 2011).

Os objetivos gerais definidos pelo Estatuto do Subsistema de Formação de

Professores são exatamente os mesmos que foram definidos na Lei nº 13/2001.

Os objetivos específicos deste mesmo Estatuto são:

a) Formar professores habilitados para o exercício da função do-
cente em todas as classes do ensino primário, incluindo a classe de ini-
ciação;

33
 b) Formar professores habilitados a ministrarem duas disciplinas,
no I ciclo do ensino secundário;
c) Organizar ações de formação contínua e à distância, visando
a atualização de conhecimentos dos professores em matéria pedagó-
gica e de gestão escolar e a reconversão profissional dos Agentes de
Educação. (GA, 2011: 3019)

Este estatuto prevê o estabelecimento de “programas de parceria público-

privada com ordens, associações profissionais, organizações, fundações e outras,
devendo os mesmos ser formalizados através de protocolos ou acordos” (GA,
2011: 3019), segundo as orientações metodológicas do Ministério da Educação.

Relativamente à formação contínua, que pode ser presencial, semipresen-

cial ou à distância, é decretado que os programas de formação contínua incidam
sobre “as áreas disciplinares que constituem matéria curricular nos vários níveis de
educação (...); as ciências da educação; a prática e a investigação pedagógica e
didática nos diferentes domínios da docência; a formação pessoal, deontológica e
sociocultural e as Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas à Educa-
ção e ao Ensino.” (GA, 2011: 3022) É ainda referida a profissionalização para a
docência através da formação contínua, com efeitos para a progressão na carreira
(GA, 2011).

Este decreto regula também a organização e gestão; o acesso, matrícula e

calendário de funcionamento das instituições de formação de professores e o sis-
tema de certificação, acreditação e avaliação da formação de professores (GA,
2011).

34
 3.4 INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

A investigação científica é nada mais, do que a pesquisa do conheci-

mento e soluções.

A Investigação Científica tem como ênfase ampliar a capacidade dos estu-

dantes, de investigar a realidade, compreendendo, valorizando e aplicando o co-
nhecimento sistematizado a partir de três objetivos:

1. Aprofundar conceitos fundantes das ciências para a interpreta-

ção de ideias, fenômenos e processos;
2. Ampliar habilidades relacionadas ao pensar e fazer científico;
3. Utilizar esses conceitos e habilidades em procedimentos de in-
vestigação voltados à compreensão e enfrentamento de situações cotidi-
anas, com proposição de intervenções que considerem o desenvolvi-
mento local e a melhoria da qualidade de vida da comunidade.

Para atender esses objetivos, a Investigação Científica está balizada em fo-

cos pedagógicos que enfatizam o passo a passo para vivência de percurso forma-
tivo tendo em vista a realização de uma pesquisa científica em quaisquer áreas do
conhecimento e/ou componente curricular. São eles:

[...] a identificação de uma dúvida, questão ou problema; o levantamento,

formulação e teste de hipóteses; a seleção de informações e de fontes confiáveis;
a interpretação, elaboração e uso ético das informações coletadas; a identificação
de como utilizar os conhecimentos gerados para solucionar problemas diversos; e
a comunicação de conclusões com a utilização de diferentes linguagens

A metodologia investigativa é um recurso pedagógico centrado na mobiliza-

ção dos alunos em busca de respostas, em que os discentes agem com mais au-
tonomia, capacidade de tomada de decisões, de avaliação e de resolução de situ-
ações-problema. Actividades investigativas podem adquirir diferentes configura-
ções como: actividades práticas (experimentais, de campo e de laboratório); activi-
dades teóricas, actividades de simulação em computador; actividades com bancos
de dados; actividades de avaliação de evidências; actividades de demonstração;
actividades de pesquisa; actividades com filme; elaboração verbal e escrita de de-
senho de pesquisa, dentre outras (SÁ, 2007).

Segundo Sá (2007) nas atividades investigativas, é papel do professor: pro-

por e discutir questões, contribuir no planeamento da investigação dos alunos, ori-
entar no levantamento de evidências, auxiliar no estabelecimento de relações en-
tre evidências e explicações teóricas, incentivar a discussão e a argumentação en-
tre os estudantes e promover a sistematização do conhecimento.

Segundo Azevedo (2004) em uma atividade investigativa é necessário que

o aluno reflita, discuta, explique, relate. É preciso que o aluno saiba por que está
investigando o fenômeno apresentado. Assim o ensino por investigação se baseia

35
na resolução de problemas por uma participação activa dos alunos, elaborando ra-
ciocínios e justificando suas ideias. No processo o professor deverá propor ques-
tões e estar sempre atento às respostas dos alunos, valorizando as certas e ques-
tionando as “erradas”, sem excluir o aluno que errou do processo e sem apontar
respostas únicas.

Muitos professores, relatam ter dificuldade, dúvidas e inseguranças na con-

dução de uma actividade investigativa. No cotidiano o professor, tanto em aulas
expositivas como em laboratório, é sempre surpreendido com o inusitado. Não
existe uma formação acadêmica que ensine fórmulas ou dê recomendações ga-
rantidas para os professores enfrentarem dificuldades na sala de aula. No entanto,
segundo Lima (2008) há contribuições importantes que os formadores podem pro-
mover, como mudanças epistemológicas. Parafraseando Lima (2008) essas mu-
danças podem contribuir para o professor ter maior serenidade ao enfrentar situa-
ções inusitadas ou conflitantes com o planejado, adotando nesses momentos uma
postura mais investigativa e menos dogmática.

As relações entre professor e alunos e ainda do ensino e aprendizado são

ainda pouco claras nas atividades de abordagem investigativa. Nessa perspectiva
o papel do professor nessas atividades é de grande importância e é preciso ser
mais bem estudado e esclarecido. Ciente da grande relevância do papel do profes-
sor como mediador na condução de uma atividade investigativa, propõe-se estu-
dar o papel do professor na construção do conhecimento em uma atividade inves-
tigativa.

Busquei como referenciais teóricos trabalhos em que as discussões e con-

clusões estivessem centradas no papel do professor, de como esse profissional se
articula em atividades investigativas, quais suas ações mais comuns e quais as
dúvidas durante a execução de uma atividade investigativa.

O estudo se deu pelo acompanhamento da aplicação de uma atividade por

uma professora da rede particular da cidade de Belo Horizonte. Inicialmente apli-
cou-se um grupo questões á professora para a sondagem do seu perfil e para fa-
zer um levantamento prévio acerca do conhecimento sobre características investi-
gativas. Em seguida a professora aplicou uma atividade que foi gravada em áudio,
a fim de identificar as intenções, dificuldade, limitações e as características investi-
gativas desenvolvidas durante a sua execução.

3.5 IMPORTÂNCIA DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA PARA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES

A investigação científica é fundamental não apenas para a formação profis-

sional, mas também para a sociedade de modo geral, pois traz contribuições im-
prescindíveis para a qualidade de vida e até sobrevivência humana, tornando-nos
capazes de compreende fenômenos que estão além da realidade social e desen-
volvendo mecanismos capazes de facilitar e impulsionar nossas vidas.

36
 O conhecimento científico torna o aluno um ser instigante e investigador o
que pode tornar o momento da aula mais prazeroso e o processo de ensino-
aprendizagem mais eficiente, de forma a minimizar a prevalência do ensino tradici-
onal e não tornar o aluno mero reprodutor de informações, com vistas a uma for-
mação de um ser crítico-reflexivo. Nessa perspectiva, a formação do docente está
intimamente envolvida.

A investigação científica ajuda a melhorar o estudo, porque permite estabe-

lecer o contacto com a realidade.

A formação docente tem sido amplamente discutida por estar relacionada

diretamente com a qualidade da educação do país. Dattein, Güllich e Zanon
(2018) ressaltam que mesmo a formação de professores sendo uma problemática
eminente, no que diz respeito às questões de teoria e prática, assumir essa pro-
blemática é trazer uma reflexão crítica e atualizada, pautada em uma discussão in-
dispensável acerca da educação. Visto que, para uma melhor capacitação aos
professores é preciso propiciar diversos movimentos e políticas públicas que se
esforçam em programas de cursos, formação continuada e palestras com profes-
sores no intuito de provocar resultados favoráveis para que a aprendizagem acon-
teça (SARTI, 2009).

Devido aos avanços educacionais, faz-se necessário que os docentes este-

jam em constante busca para melhorar seu conhecimento e prática de forma refle-
xiva. No entanto, a realidade observa uma formação cada vez mais incompleta e
insuficiente, onde os grandes centros a nível superior não têm a mínima preocupa-
ção com a qualidade do ensino, apresentando em suas grades curriculares cursos
defasados além de não favorecer ao estudante reciclar-se nem resinificar suas
práticas (SARTI, 2009).

Nesse percurso, a formação profissional deve buscar juntar teorias e práti-

cas, colocando os/as professore/as em situação de produtores ativos, conscientes
de suas formações, como escreve Bernardete Gatti:

“A formação de professores profissionais para a educação básica tem que

partir de seu campo de prática e agregar a este os conhecimentos necessários se-
lecionados como valorosos, em seus fundamentos e com as mediações didáticas
necessárias, sobretudo por se tratar de formação para o trabalho educacional com
crianças e adolescentes (GATTI, 2010,p. 1375)”.

A necessidade de os professores apostarem na investigação científica, por

forma a contribuir na melhoria da qualidade de ensino, foi realçada pelo chefe de
repartição da educação do município Kuito(Bié), Ângelo Chissule. Em entrevista à
Angop (terça-feira, 24/09/2013 – 13:10), o responsável disse que a melhoria da
qualidade de ensino e aprendizagem dos alunos depende do trabalho eficiente do
professor, daí a importância da investigação científica nas instituições educacio-
nais.

“É responsabilidade dos professores desempenharem de facto o seu verda-

deiro papel, como combatente da linha da frente, tendo, sempre, como objectivo

37
levar o ensino de qualidade nas escolas, sobretudo áquelas situadas nos locais
mais recônditos”, esclareceu.

Não há dúvidas de que a vivência em investigação científica é imprescindí-

vel à formação do professor e ao exercício de docência em qualquer área do co-
nhecimento. De facto, somente a vivencia com a busca do conhecimento poderá
conferir ao professor o esprito critico indispensável ao seu papel; sem essa viven-
cia, sem esse espirito critico, fica o professor reduzido a um simples repetidor de
conceitos e ideias, que poderá, inclusive, deturpar. De facto, a vivencia em investi-
gação é um pré-requisito importante na formação de um professor.

Portanto, um professor-pesquisador consegue estabelecer novas diretrizes

por meio de suas experiências e formações constantes, diminuindo a distância en-
tre as teorias e suas práticas, transformando-se em teóricos da própria prática.

38
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nas pequisas feitas, concluímos que:

 O sucesso escolar depende de vários factores. De um modo geral, o

papel do aluno na sua aprendizagem é muito importante.

 Os factores externos são muito diversos, passando entre outros pelo

papel do professor, ambiente escolar, ambiente familiar, etc.

 Relativamente aos factores externos, as pesquisas apontam o pro-

fessor como o principal factor extrínseco ao aluno que determina a
sua aprendizagem e o seu sucesso escolar.

 Partindo desses dados, alguns dos principais factores que são consi-
derados básicos para levar um aluno a obter sucesso. São eles: a fa-
mília, o professor, a escola, a auto-estima do aluno/força de vontade,
a saúde geral do aluno, os recursos econômicos, etc.
 A avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpre-
tar conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista
mudanças esperadas no comportamento, propostos nos objectivos, a
fim de que haja condições de decidir sobre alternativas da planifica-
ção do trabalho do professor e da escola como um todo. (LIBÂNEO)
 A avaliação da aprendizagem em todos os níveis de ensino e, em es-
pecial no ensino superior, tem se caracterizado como um dos proces-
sos pedagógicos mais complexos e de extrema relevância. Visto ini-
cialmente como um mecanismo de verificação das competências de-
senvolvidas pelo estudante durante e ao final do processo de ensino-
aprendizagem.

 A busca por desenvolvimento e melhor qualidade de vida passa obri-

gatoriamente por uma educação de qualidade, de melhores práticas
pedagógicas, de aquisição de conhecimentos, de desenvolvimento
das capacidades e competências (Luck, 2011).

 A formação das novas gerações pressupõe um conjunto de práticas

educativas que permitam ao estudante a possibilidade de construção
do bem comum, a recriação da cultura e da ciência. Práticas estas,
construídas pelos profissionais da educação através de sua forma-
ção e da docência, do domínio dos conhecimentos pedagógicos, de
uma sensibilidade cognitiva, da compreensão da cultura. Faz-se ne-
cessário ao docente acreditar em um projeto de educação abran-
gente. O papel do professor, enquanto mobilizador da educação, é
fundamental e imprescindível, e sua formação crucial. A escola re-
presenta a base da formação para a vida e o ingresso para outras
formações. É necessário repensar as estruturas de formação do-
cente, é indispensável avançar na formação de bons professores.

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 BIBLIOGRAFIA

MANUEL, ÁLVARO e FRANCISCO. Material de apoio de Pedagogia. Sucesso e

insucesso escolar;
MONTAGNER, Huber. Acabar com o insucesso na escola;
KARNAL, Leandro. Conversa com um jovem Professor.
CURY, Augusto. Filhos brilhantes alunos Fascinantes.
FURTUNATO, Cármen; MAQUENGO, João, autores; CAQUINDA, Isabel, tutora. A
prática de avaliação dos professores e as condições sociais dos alunos do ensino
primário;
DA SILVA, Andrelle, autor; MALTON, Silmara. Formação de professores nos estu-
dos do cotidiano: uma abordagem epistemológica e a comprensão das práticas
docentes.
DA SILVA, Sara. Formação de professores em Angola: conceções e práticas em
contexto de cooperação para o desenvolvimento.
SOUZA, Luzinete; CEDRO, Pâmala; MORBECK, Lorena. Relevância da Pesquisa
Científica para a Formação de Professores de Biologia e a Prática Docente.

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