PsiEdu U5

UNIDADE 5
VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Prof.ª Dra. Juliane Ap. de Paula Perez Campos
1. OBJETIVOS
• Compreender o conceito de motivação e suas implicações no processo de
ensino-aprendizagem.
• Conhecer as teorias que explicam a motivação.
• Refletir sobre a formação e a importância do autoconceito no desenvolvi-
mento e na aprendizagem do indivíduo.
• Reconhecer a autoeficácia como uma variável importante no processo de
• Conhecer o referencial das habilidades sociais e suas implicações
educacionais.
• Compreender que formas de tratamento do erro na escola podem se rela-
cionar com a produção de fracasso escolar.
• Compreender o papel da emoção na sala de aula e o papel do professor.
• Compreender aspectos que envolvem a indisciplina na escola.
2. CONTÉUDOS
• Motivação.
• Autoconceito.
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UNIDADE 5 – VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
• Autoeficácia.
• Habilidades sociais.
• Erro e fracasso na escola.
• Emoção na sala de aula.
• Indisciplina na escola.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orien-
tações a seguir:
1) Reflita sobre a seguinte questão: quais são os motivos intrínsecos que lhe
impulsionam na realização deste curso de Licenciatura? E deste estudo?
2) Tente lembrar-se de uma estratégia motivacional utilizada por algum de

seus professores.
3) Para chamar a atenção dos alunos, uma boa dica é inverter os papéis. Se
o educador descobrir o que a turma deseja, com certeza, vai criar estraté-
gias para atrair sua atenção.
4) Assista ao filme O Triunfo, dirigido por Randa Haines, EUA/Canadá, 2006, no

qual é possível visualizar exemplos de motivação e autoeficácia do professor.
5) Imagine a seguinte situação: é o primeiro dia de aula de Maria e ela não

conhece ninguém. O que ela deveria fazer? O que será que ela é capaz de
fazer? Quais habilidades (comportamentos) seriam importantes ao bom
desempenho social que a tornaria competente socialmente?
6) Reflita sobre a seguinte questão: você costuma apresentar habilidades

empáticas nas interações sociais estabelecidas com outras pessoas?
7) Para aprimorar seus conhecimentos, veja o significado da seguinte

expressão:
Empatia "é vista hoje na Psicologia como a habilidade de colocar o foco
na necessidade do outro e pode desenvolver-se por meio dos aspectos
cognitivo, emocional e afetivo" (OLIVEIRA, 2005, p. 91-93).
192 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

8) Pense na seguinte afirmação: um relacionamento satisfatório com os alu-

nos é fundamental na promoção de situações positivas ao desempenho
de habilidades sociais. Por exemplo, em vez de o professor dizer ao seu
aluno: "assim você não vai aprender nunca!", é importante dizer: "tente
outra maneira para resolver o seu problema".
9) Para obter mais informações e orientações sobre o programa de treina-

mento de habilidades sociais, baseando-se na vivência, faça a leitura do
livro Psicologia das habilidades sociais na infância, dos autores Zilda Del
Prette e Almir Del Prette.
10) Você, como futuro professor, precisa estudar mais sobre o problema do
fracasso escolar, uma vez que pesquisas mostram que este não é produzi-
do exclusivamente por questões familiares e pessoais. A escola apresenta
mecanismos de produção de fracasso, mesmo que não tenha consciência
disso. Procure ler a bibliografia indicada nesta unidade que trata do fra-
casso escolar, assim como pesquisar outras fontes confiáveis, a fim de que
você, durante sua atuação, rompa com o círculo perverso de produção de
fracasso e culpabilização exclusiva do aluno.
Reflita sobre as seguintes questões: você já observou que a comunidade
escolar, geralmente, atribui a indisciplina a problemas comportamentais
dos alunos e a formas de educação recebidas na família? Você nunca pa-
rou para pensar que crianças e jovens mudaram muito, quando compara-
dos à nossa geração, e que o modelo escolar continua igual ao de 100 anos
atrás? Será que a escola não contribui para a problemática da indisciplina?
Na atualidade, existe literatura que nos aponta que a escola não se desen-
volveu e não se modificou como as crianças e os jovens. Além disso, temos
uma visão equivocada de disciplina (aluno sentado e de boca fechada),
como condição essencial para que o aluno aprenda. Contudo, algumas es-
colas mudaram totalmente a abordagem de trabalho, mostrando que é
possível educar com liberdade tutelada, de modo a reconhecer o jovem
como agente do processo educacional. Isso requer, também, que refor-
mulemos nossos valores sobre o que é um bom comportamento e como
os alunos aprendem. Veja os seguintes sites disponíveis em: <http://www.
escoladaponte.com.pt/> e <http://www.amorimlima.org.br/tiki-index.
php>. Acesso em: 24 abr. 2012.
Veja, também, as reportagens do colégio Amorim Lima, do município
de São Paulo, nos sites disponíveis em: <http://www.youtube.
© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 193

com/watch?v=DmD_R62lTlE> e <http://www.youtube.com/
watch?v=QNkx0gpKYKo> e <http://www.youtube.com/watch?v=Knw8KA
UFv_A&feature=related>. Acesso em: 24 abr. 2012.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Prezado aluno, com o estudo das unidades anteriores, tive-
mos a oportunidade de conhecer a história da Psicologia como
Ciência e as principais escolas que caracterizam o cenário atual
da Psicologia.
Além disso, compreendemos os aspectos evolutivos do
desenvolvimento humano e estudamos algumas das principais
teorias psicológicas do processo de ensino-aprendizagem.
Nesta unidade, trataremos de algumas variáveis psicoló-
gicas importantes para o processo de ensino-aprendizagem, ou
seja, fatores que influenciam no ato de aprender e que contri-
buem nas interações sociais, sendo eles: a motivação, o autocon-
ceito, a autoeficácia e as habilidades sociais.
Ao final, estudaremos um pouco sobre a produção de fra-
casso na escola, tema também tratado pela Psicologia da Educa-
ção, além de procurar compreender o papel da emoção na sala
de aula, e uma nova perspectiva para a interpretação da indisci-
plina na escola.
Bom estudo!
5. MOTIVAÇÃO
Em algum momento de sua vida escolar, você já se sen-
tiu desmotivado, sem interesse em aprender algo? Pois é, esta é
uma situação muito comum e uma das principais causas do baixo
rendimento acadêmico e dos problemas de indisciplina escolar.
Em linhas gerais, a motivação pode ser entendida como
um estado interior que estimula, direciona e mantém o compor-
tamento. Esse estado interior é caracterizado pelos impulsos,

necessidades, incentivos, pressão social, medo, objetivos, inte-

resses, curiosidades, crenças etc. que direcionam e medem o
comportamento para determinado fim.
Tendo como referências os motivos que levam a determi-
nados comportamentos, as motivações podem ser classificadas
em dois tipos: motivações extrínsecas e motivações intrínsecas.
Segundo Woolfolk (2000), algumas explicações de moti-
vação baseiam-se em fatores pessoais internos, como necessi-
dades, interesses, curiosidades e prazer; já outras explicações
enfatizam fatores ambientais externos, tais como recompensas,
pressão social, punição etc.
A motivação que deriva de fatores como interesse e curio-
sidade é chamada de motivação intrínseca. "Quando estamos
intrinsecamente motivados, não necessitamos de incentivos ou
punições, pois a atividade em si é recompensadora" (WOOLFOLK,
2000, p. 327).
Já quando o motivo está em fazer algo para ganhar uma
recompensa, evitar uma punição, agradar alguém ou por alguma
outra razão que tenha pouco a ver com a própria tarefa, a moti-
vação é extrínseca.
Conforme destacam Neves e Boruchovitch (2004), no con-
texto escolar, há indicadores de que a motivação intrínseca facili-
ta a aprendizagem e o desempenho dos estudantes, pois o aluno
intrinsecamente motivado envolve-se em atividades que permi-
tem o aprimoramento de seus conhecimentos e de suas habili-
dades; enquanto o indivíduo extrinsecamente motivado realiza
uma tarefa escolar para melhorar suas notas ou para conseguir
prêmios e elogios.

Tanto a motivação intrínseca quanto a extrínseca são im-

portantes no contexto escolar, pois, ao mesmo tempo em que
o ensino pode criar motivação intrínseca, estimulando a curiosi-
dade dos alunos, os professores também devem encorajar e ali-
mentar essa motivação por meio de incentivos e apoios externos.
Atualmente, é possível encontrarmos várias teorias que
explicam o fenômeno da motivação, sendo as principais basea-
das nas abordagens comportamental, cognitiva ou humanista.
Segundo a abordagem comportamental, a motivação
pode ser compreendida como recompensa, reforço e incentivo.
Uma recompensa é entendida como um objeto ou evento
atrativo fornecido como consequência de um comportamento par-
ticular. Em contrapartida, o incentivo é um objeto ou evento que
encoraja ou desencoraja o comportamento (WOOLFOLK, 2000).
Diante dessa perspectiva, a compreensão sobre os fatores
motivacionais do aluno implica uma análise cuidadosa dos in-
centivos e das recompensas presentes na sala de aula.
Desse modo, para um aluno se motivar a aprender algo, é
preciso que o professor arranje o ambiente de tal forma que evo-
que, provoque e desperte o desejo, a necessidade e a vontade
do aluno em atingir um objetivo traçado (LIMA, 2000).
Quando, em vez da recompensa, do reforço e do incentivo,
há espaço apenas para a punição, isto é, o professor utiliza-se de
estratégias ameaçadoras e constrangedoras, os resultados obser-
vados são alunos apáticos, desinteressados e medrosos, gerando,
assim, comportamentos de evitação, seja com o professor, seja
com a matéria estudada. Como exemplo, podemos mencionar o
caso de um aluno que cumpre a tarefa apenas para ficar livre da
bronca do professor, ou, ainda, um aluno que detesta determina-

da disciplina (ou a escola) em virtude de uma situação vivida com

um professor muito enérgico, e não pelo fato de ele ter dificulda-
des ou por não compreender um conceito da disciplina.
Os teóricos cognitivistas, contrariamente aos comporta-
mentalistas, acreditam que o comportamento é determinado
por nosso pensamento, e não por uma simples recompensa.
Nessa teoria, as pessoas são vistas como seres ativos e curio-
sos, que buscam informações para resolver problemas e que se
esforçam com o objetivo de aprender (WOOLFOLK, 2000). Por
exemplo, um aluno pode interessar-se pela aula de História por
um motivo intrínseco, tal como a curiosidade.
Segundo Lima (2000), um dos motivos intrínsecos mais es-
tudados pela abordagem cognitiva é o da realização, ou seja, a
busca da melhoria ou manutenção da própria capacidade, o que
revela a "competição interna".
As pessoas que apresentam expectativas de sucesso não
temem o fracasso e não se frustram facilmente diante dos
insucessos.
[...] Atribuem seus sucessos a fatores internos, colocando sobre
si a responsabilidade pelo êxito. Insucessos estão, para eles, re-
lacionados a fatores passíveis de serem mudados, como o ní-
vel de dificuldade da tarefa proposta ou a necessidade de um
maior esforço pessoal (LIMA, 2000, p. 154).
Já as pessoas que apresentam tendência ao medo do fra-

casso frustram-se mais facilmente, com a justificativa de que
possuem pouca capacidade para executar alguma tarefa.
Segundo Lima (2000), uma importante diferença entre pes-
soas com expectativas de sucesso e medo do fracasso está nos
fatores emocionais que permeiam seus comportamentos, como,
por exemplo, a tolerância à frustração, a agressividade ou a alegria.

É importante enfatizar que a auto-estima reflete diretamente

nos aspectos motivacionais das pessoas. Se notarmos bem, ex-
pectativa do sucesso e medo do fracasso têm por trás toda uma
história de experiências que, logicamente, resultaram tanto em
acertos quanto em erros. Essas experiências vividas estão dire-
tamente relacionadas com o desenvolvimento da auto-estima
apresentada pelos diferentes indivíduos (LIMA, 2000, p. 155).
Segundo Santos apud Zenti (2000), o aluno é naturalmen-

te motivado para tudo aquilo que esteja ligado ao momento de
vida pelo qual está passando. Apesar disso, muitos professores
planejam as atividades apenas de acordo com seu ponto de vis-
ta, sem definir os desafios com base nas perspectivas da classe.
As teorias de aprendizagem social da motivação levam em
conta tanto os princípios comportamentais quanto os cognitivis-
tas para a explicação da motivação. Concluímos, então, que a
motivação pode ser vista como a expectativa do indivíduo em
atingir um objetivo e o valor daquele objetivo para ele.
A abordagem humanista parte do princípio de que as pes-
soas são motivadas em função de suas necessidades intrínsecas.
Um dos principais representantes dessa teoria é Abraham
Maslow (1908-1970), responsável pela premissa de uma hierar-
quia de motivos-necessidades para explicar a ação das pessoas.
Segundo Maslow, o homem é motivado segundo suas ne-
cessidades, que se manifestam em graus de importância, de ma-
neira que as fisiológicas são as necessidades iniciais e as de reali-
zação pessoal são as finais. Cada necessidade humana influencia
na motivação e na realização do indivíduo, fazendo-o prosseguir
para outras necessidades, conforme é destacado na Figura 1 a
seguir, conhecida como Pirâmide das necessidades de Maslow:

Autorrealização
Figura 1 Pirâmide das necessidades de Maslow.
De acordo com Maslow apud Lima (2000), o comporta-

mento humano é direcionado por motivos básicos que envol-
vem a satisfação de necessidades mais primárias do ser humano,
como, por exemplo, o alimento.
Em outras palavras, é o mesmo que supor que uma criança
com fome terá dificuldades em prestar atenção durante a aula,
mostrando-se desinteressada e inquieta.
Partindo da satisfação das necessidades fisiológicas bási-
cas, como a fome, o sono, a sede etc., outras necessidades sur-
gem, conforme aponta Maslow, como, por exemplo, a necessida-
de de segurança: os indivíduos querem ficar livres de qualquer
tipo de ameaça ou de situações estranhas que provoquem rea-
ções de perigo ou de temor.
Na sequência, surge a necessidade de amor e pertinência,
isto é, a necessidade de amar e de pertencer a um grupo, de ter
contato social, de ter relações afetivas em geral, fazer parte de
uma família, ter amigos etc.

Para ilustrar, leia um trecho adaptado de um artigo de Fer-

reira (2007).
Motivação: os motivos sociais e motivos de afiliação–––––

Os motivos de afiliação caracterizados especialmente pela necessidade de
sentir a presença do outro podem ser evidenciados no filme O Náufrago, com
Tom Hanks. O personagem, que após um naufrágio fica isolado numa ilha,
busca meios para manter vivas as relações humanas.
Uma das formas encontradas é por meio da fotografia da namorada, com a qual
ele constantemente se põe a dialogar, como se a pessoa estivesse realmente
presente. Outra forma interessante é a utilização da bola da marca "Wilson", em
que o personagem desenha a figura de um rosto e conversa com ela como se
fosse uma pessoa. Nessa relação, "eles" têm desavenças e demonstrações de
afetividade, "eles" brigam e se preocupam com o outro.
O filme também nos proporciona uma análise sobre a sobrevivência humana
e sua relação com a sociedade. O personagem utiliza-se de conhecimentos
prévios adquiridos no seu ambiente social para suprir as suas necessidades
básicas, como: alimentação, proteção, segurança etc. Podemos perceber pelo
filme que é praticamente impossível viver sem a presença do outro para nos
completar, evidenciando claramente as nossas necessidades de afiliação [...]
(adaptado de FERREIRA, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A necessidade de estima surge, na hierarquia das necessi-
dades propostas por Maslow, como a capacidade da pessoa em
confiar em si mesma e de valorizar-se diante das pessoas. Quan-
do essa necessidade não é satisfeita, os sentimentos surgem em
forma de inferioridade, desamparo. Por exemplo, crianças com
baixa autoestima normalmente apresentam dificuldades de re-
lacionamento ou, ainda, de realizações acadêmicas.
Já a necessidade de autorrealização implica a necessidade
de ser, de crescimento pessoal. Para isso, a pessoa busca sem-
pre estar se autoatualizando, além da curiosidade de conhecer
e compreender as coisas, adquirindo cada vez mais conheci-
mentos. Segundo Lima (2000), ser reconhecido profissional e

socialmente, estar compromissado com um sistema de valores e

assumir uma identidade são exemplos de necessidades tão im-
portantes para o bem-estar psíquico do ser humano quanto as
necessidades de estima, amor, pertinência e segurança.
As teorias aqui apresentadas possuem uma parcela de
contribuição na explicação da motivação. Portanto, trata-se de
um assunto importante ao conhecimento do professor, a fim de
melhorar sua prática docente.
Veja algumas dicas de como investir na motivação, de acor-
do com Zenti (2008), em artigo publicado na Revista Nova Escola:
• Estabeleça metas individuais. Isso permite que os alunos
desenvolvam seu próprio critério de sucesso.
• Emoções positivas melhoram a motivação. Se você pode
tornar alguma coisa engraçada ou emocionante, sua turma
tende a aprender muito mais.
• Demonstre por meio de suas ações que o aprendizado pode
ser agradável.
• Desperte na criança o desejo de aprender.
• Dê atenção. Mostre ao aluno que você se importa com o
progresso dele. Ser indiferente a uma criança é um podero-
so desmotivador.
• Negocie regras para o desenvolvimento do trabalho.
• Mostre como o conteúdo pode ser aplicado na vida real.
• Explique sempre os objetivos da atividade.
• Em vez de recriminar respostas ou atitudes erradas, reco-
nheça o trabalho bem-feito.
• Sempre que possível ofereça opções de atividades.
• Dar oportunidades de escolha pode gerar ótimos resulta-
dos. Com autonomia sobre o trabalho, a criança se envolve
na atividade e produz mais.

• Seja flexível ao ensinar. Apresente exemplos para estimular

a reflexão.
• Use recursos visuais, como desenhos, fotos, gráficos e obje-
tos (ZENTI, 2008).
6. AUTOCONCEITO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PRO-

CESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
De acordo com o que estudamos na Unidade 3, os primei-
ros anos de vida são cruciais na formação da personalidade da
criança, de seu autoconceito.
Como vimos, para Oliveira (2000), o autoconceito refere-
-se às crenças que norteiam a conduta das pessoas, a qual se
caracteriza como um conjunto amplo de representações sobre
si mesmo.
Podemos deduzir que a construção do autoconceito dá-se
de forma gradual desde os primeiros anos de vida.
Conforme uma pesquisa realizada por Stipek, Gralinski e
Kopp (1990) e citada por Papalia, Olds e Feldman (2006), o de-
senvolvimento do autoconceito apresenta a seguinte sequência:
autorreconhecimento físico e autoconsciência, autodescrição e
autoavaliação, e resposta emocional a más ações.
Isto implica dizer que, por volta dos 18 meses, a crian-
ça já demonstra consciência de si mesma, e, aos 2 anos, co-
meça a utilizar o pronome "eu", sendo este um indicativo de
autoconsciência.
Tendo já um conceito de si mesmas como seres distintos,
as crianças começam a aplicar termos descritivos de si mesmas,

tais como "grande" ou "pequeno", e de avaliação, como "bonita"

ou "feia", entre os 2 e 2 anos e meio.
Na terceira etapa (resposta emocional a más ações), cons-
titui-se a base para a compreensão moral. Assim, à medida que
a criança se desenvolve, ela se torna mais responsável por suas
ações.
Além disso, os pais e outras pessoas significativas para a
criança influenciam no desenvolvimento de seu autoconceito,
com base nas interações sociais estabelecidas.
Conforme aponta Oliveira (2000, p. 61), o autoconceito:
[...] significa a idéia que uma pessoa faz de si mesma, como se
percebe, como se vê. Significa uma tomada de consciência, um
juízo, um posicionamento, uma postura; um autoconhecimen-
to; uma cognição.
Complementando, para Carneiro, Martinelli e Sisto (2003),

a formação do autoconceito é um processo lento, que se desen-
volve nas experiências pessoais e com a relação dos outros ao seu
comportamento. Desse modo, a maneira como os outros reagem
ao seu comportamento, aprovando-o ou desaprovando-o, influen-
cia as características do autoconceito que a criança desenvolverá.
As pessoas que afetam o autoconceito que a criança de-
senvolve são, geralmente, os adultos importantes em sua vida,
como os pais e professores, que, na maioria, exercem algum con-
trole sobre a criança e cujas opiniões têm influência sobre ela.
Se a criança sofre experiências em que se afirma seu fracasso,
ela incorporará, provavelmente, essa ideia em seu autoconceito,
mesmo que não seja condizente com o real (CARNEIRO; MARTI-
NELLI; SISTO, 2003).

Outro conceito importante diretamente ligado ao de auto-

conceito é o de autoestima. Contudo, enquanto o autoconceito
está relacionado ao conceito que a pessoa tem de si mesma, a
autoestima trata das avaliações positivas ou negativas dos jul-
gamentos que a pessoa faz de si. Por exemplo, o indivíduo que
possui autoestima negativa está em desacordo com o que é, re-
velando uma autorrejeição, e não acredita em suas potencialida-
des, adotando uma postura de passividade e de omissão.
Já aqueles que se aceitam reconhecem tanto o seu poten-
cial quanto as suas limitações como ser humano. Em contrapar-
tida, se suas qualidades positivas forem ressaltadas, eles tendem
a ter uma autoestima elevada.
Após conhecer o significado dos termos "autoconceito"
e "autoestima", iremos, agora, relacioná-los ao processo de
Sabemos que o ato de aprender está sob a influência de fa-
tores biológicos, emocionais e sociais. A percepção que o aluno
tem de si mesmo também representa um "termômetro" de seu
processo de aprendizagem.
No caso de alunos que têm uma história de fracasso esco-
lar, de repetência, é muito comum a generalização desse fracas-
so para outras situações de sua vida. Normalmente, apresentam
baixa autoestima, sentindo-se inferiores e incapazes.
O autoconceito tem sido apontado, então, como uma
variável que tem influência no aproveitamento acadêmico, na
motivação para o estudo e no comportamento em sala de aula.
Valendo-se da interação com o meio, o indivíduo vai construindo
seu julgamento sobre si mesmo, sua noção de "eu", o que, pou-
co a pouco, vai repercutir em seu desenvolvimento emocional

(GONZÁLEZ CABANACH; VALLE ARIAS apud CARNEIRO; MARTI-

NELLI; SISTO, 2003).
De acordo com Matos (2003), a autoestima manifesta-se
basicamente no plano afetivo e compreende uma avaliação de
quem a pessoa é. O autoconceito, por sua vez, constitui um com-
posto de sentimentos, ideias e análises que cada pessoa tem em
relação a si mesma.
A construção dessa estrutura de conhecimento mobili-
za não somente os aspectos como a opinião que temos de nós
mesmos, mas também o jeito como somos vistos pelos outros.
Por exemplo, um aluno avalia o seu desempenho pelos próprios
padrões, comparando-o com o dos seus colegas.
Portanto, um aluno que tem uma imagem positiva de si
mesmo apresenta mais segurança no enfrentamento das dificul-
dades escolares, possibilitando-lhe mais êxito do que aquele que
se acha incapaz.
Oliveira (2000) comenta que o rendimento acadêmico, em
muitos casos, é afetado pelo autoconceito dos alunos. A isso se
dá o nome de "autoconceito acadêmico".
O autoconceito acadêmico pode ser entendido como o
conjunto de representações que o estudante tem das suas ca-
pacidades, das suas realizações escolares; assim como as avalia-
ções que ele faz dessas mesmas capacidades e realizações.
De acordo com Garcia (1987), a aceitação do fracasso es-
colar, provocada pelo sistema de avaliação utilizado pela escola,
leva à internalização de forte sentimento de menos-valia.
Nesse contexto, Nunes (1990) realizou um estudo para
investigar as relações entre o fracasso escolar, o sentimento de
desamparo adquirido e a depressão em crianças de nível so-

cioeconômico baixo. Com esse estudo, ele obteve evidências

de que o fracasso escolar gera o sentimento de desamparo, ou
seja, as crianças que apresentam fracasso escolar tendem a de-
sistir das tarefas e ao afeto negativo, percebendo-se como impo-
tentes para mudar uma situação negativa, que é sentida como
permanente.
Pode-se supor, então, que a maioria das crianças com his-
tória de fracasso escolar acaba transferindo essa experiência
negativa para os diversos contextos e situações de sua vida (in-
clusive o escolar), possivelmente prejudicando suas interações
sociais cotidianas. Em contrapartida, as dificuldades de relacio-
namento acabam, também, traduzindo-se em dificuldades de
aprendizagem.
O professor assume, portanto, um papel importante diante
de seus alunos, representando um dos determinantes da visão
que eles fazem de si mesmos, como estudantes. Assim, ele deve
ter cuidado com os comentários que faz em sala de aula, a fim de
não estigmatizar aqueles que apresentam qualquer dificuldade.
7. AUTOEFICÁCIA
Além da motivação e do autoconceito, outra variável que
influencia no processo de ensino-aprendizagem é o conceito de
autoeficácia.
Conforme os princípios de Bandura, a teoria da autoeficá-
cia aponta que a motivação e o desempenho são em parte de-
terminados pela crença das pessoas sobre o quanto elas podem
ser eficientes, ou seja, pessoas com grande autoeficácia acredi-
tam ser capazes de realizar tarefas e serão motivadas a aplicar o
esforço necessário para isso. Em contrapartida, pessoas com pe-

quena autoeficácia não acreditam ser capazes de realizar tarefas

e não serão motivadas a se esforçar (SPECTOR, 2006).
Souza e Britto (2008), com base nas ideias de Bandura,
afirmam que a autoeficácia compreende um julgamento pessoal
de capacidade relativa a um determinado domínio e não se re-
fere, especificamente, à capacidade de um indivíduo, mas sim
ao que ele acredita ser capaz de realizar, em uma variedade de
circunstâncias.
Assim, conforme observado, o senso de autoeficácia afe-
ta não apenas as expectativas de sucesso ou fracasso diante de
uma determinada situação, mas também a motivação na sua
realização.
Tais crenças influenciam as aspirações e o envolvimento
com as metas estabelecidas, o nível de motivação, a perseveran-
ça perante as dificuldades, a resiliência às adversidades, a atri-
buição causal para sucesso e fracasso e a vulnerabilidade para
o estresse e a depressão, além de influenciarem, também, o de-
sempenho acadêmico e vice-versa.
Logo, as influências podem ser:
1) As experiências significativas, que são os resultados in-
terpretados de um desempenho proposto, de maneira
que o sucesso aumenta o senso de autoeficácia e o fra-
casso o diminui.
2) As experiências do outro, por meio de observações so-
ciais e da avaliação do desempenho dos outros: "se o
outro pode fazer, eu também posso!".
3) A persuasão social, que são as avaliações que as pes-
soas recebem dos outros.

4) Os estados psicológicos associados às emoções positi-

vas ou negativas que influenciam na maneira como as
situações são percebidas (MEDEIROS et al., 2000).
Além do ponto de vista do aluno, a teoria da autoeficácia tam-
bém pode contribuir para o trabalho do professor. Segundo essa
teoria, professores com um alto senso de eficácia esforçam-se mais
e persistem por mais tempo quando os alunos são difíceis de ensi-
nar, porque esses professores acreditam em si mesmos e em seus
alunos (WOOLFOLK, 2000).
8. HABILIDADES SOCIAIS
Quando a criança ingressa na escola, há ampliação do seu
mundo social em virtude das novas possibilidades de relaciona-
mento com adultos e com crianças de diferentes idades.
No ambiente escolar, o professor exerce grande influência
na vida da criança, por exemplo, na maneira como dá atenção,
como atende, e a quem atende durante as aulas etc. Outro fator
significativo no contexto escolar é o grupo de amigos, no qual a
interação com os colegas afeta o desenvolvimento social e refle-
te-se no nível de aceitação ou de rejeição da criança dentro do
grupo.
Tais fatores acabam por influenciar na formação do auto-
conceito e da autoeficácia do aluno, podendo refletir-se direta-
mente no processo de aprendizagem das crianças, bem como no
desempenho nas relações interpessoais.
Diante disso, além da compreensão das variáveis "motiva-
ção", "autoconceito" e "autoeficácia", outra importante contri-
buição desta unidade refere-se ao entendimento da teoria das
habilidades sociais.

O conjunto de obras referente às habilidades sociais tem

focalizado as dificuldades de desempenho social dos indivíduos
como preditores de possíveis problemas na aprendizagem, bem
como no comportamento e no relacionamento.
Uma criança que tem a oportunidade de aprender e de de-
senvolver suas habilidades sociais não só poderá ter um melhor
ajustamento social, mas também encontrará, certamente, mais
satisfação nas suas relações interpessoais.
Podemos observar, então, que, em linhas gerais, o termo
"habilidades sociais" aplica-se às diferentes classes de compor-
tamentos sociais do repertório de um indivíduo, as quais contri-
buem para a competência social e para o favorecimento saudável
e produtivo com as demais pessoas (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2006).
Em outras palavras, significa dizer que as habilidades sociais
se referem ao conjunto dos desempenhos apresentados pelo in-
divíduo diante das demandas de uma situação interpessoal.
Para entendermos melhor o conceito de habilidades so-
ciais, é necessário conhecer, também, os conceitos de desempe-
nho social e de competência social.
De acordo com Del Prette e Del Prette (2007), qualquer
tipo de comportamento emitido na relação com outras pessoas
recebe o nome de "desempenho social", podendo este contri-
buir ou atrapalhar a qualidade das interações sociais.
Para isso, deve-se observar a influência dos fatores pes-
soal, situacional e cultural (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2006).
Mas o que isso significa? Veja a seguir.

Os fatores pessoais incluem os objetivos e os sentimen-

tos sobre os próprios comportamentos e a relação com o ou-
tro, e, também, sobre as prováveis demandas (necessidades) da
situação.
Por exemplo, pessoas que apresentam baixa autoestima
poderão ter dificuldades em falar de si mesmas em determina-
das situações, evitando, assim, encontrar ou ter de conversar
com outras pessoas.
Já o fator situacional refere-se ao contexto físico, ou seja,
às características da situação em que existem as interações e as
regras sociais, bem como as normas explícitas e implícitas que
definem os comportamentos adequados, permitidos ou proibi-
dos, e os eventos antecedentes e consequentes para determina-
dos comportamentos sociais.
Mesmo assim, é possível que as diferenças e as semelhan-
ças entre as culturas, com suas normas e valores, possam in-
fluenciar os relacionamentos, com base na definição de padrões
de comportamento valorizados ou não, para os diferentes tipos
de situações, contextos e pessoas envolvidas.
Quando a pessoa apresenta a capacidade de organizar pen-
samentos, sentimentos e ações em função de objetivos pessoais
e de demandas da situação e da cultura, gerando consequências
positivas para ela e para a sua relação com as demais pessoas,
podemos afirmar que ela possui competência social (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2006).
Isso significa que, por exemplo, diante de uma situação so-
cial nova, o indivíduo pode interpretá-la (percepção social) como
ameaçadora, ambígua ou familiar (componente cognitivo), poden-
do, simultaneamente, sentir medo, curiosidade ou bem-estar (com-

ponente afetivo) e reagir abertamente ou não a essa nova situação

(componente comportamental).
Desse modo, as habilidades sociais apresentam-se como
um campo teórico importante, no qual são levados em conta não
apenas os comportamentos importantes previstos nas relações
interpessoais, mas também os fatores que influenciam o bom
desempenho na emissão desses comportamentos.
Para uma pessoa apresentar comportamentos socialmente
habilidosos, é necessário que haja articulação entre os fatores
pessoal, situacional e cultural na busca de um desempenho so-
cialmente competente (CAMPOS, 2008).
Del Prette e Del Prette (2007) consideram algumas classes
de habilidades sociais como mais relevantes. Veja-as no Quadro
1 a seguir:
Quadro 1 Classes de habilidades sociais.

HABILIDADES SOCIAIS EXEMPLOS
Fazer e responder a perguntas; dar e pedir
Habilidades de comunicação feedback; elogiar; iniciar, manter e encerrar uma
conversação.
Dizer "por favor"; agradecer; apresentar-se;
Habilidades de civilidade
cumprimentar.
Expressar opinião, concordar e/ou discordar;
Habilidades assertivas de
fazer, aceitar ou recusar pedidos; desculpar-se;
enfrentamento – direitos e
interagir com autoridades; lidar com críticas;
cidadania
expressar desagrado; lidar com a raiva do outro.
Habilidades empáticas e de
expressão de sentimentos Parafrasear, refletir sobre sentimentos, expressar
positivos apoio, fazer amizade, expressar solidariedade,
cultivar o amor, entre outros.

HABILIDADES SOCIAIS EXEMPLOS

Habilidades sociais Coordenar grupo; falar em público; resolver
profissionais problemas, tomar decisões e mediar conflitos.
Possuir criatividade para conceber condições
variadas de interações educativas; observação
Habilidades sociais educativas e encorajamento das tentativas de solução de
problemas pelo educando; apresentação de
novos desafios ao educando etc.
Fonte: adaptado de Del Prette; Del Prette (2007).
Algumas pessoas não conseguem adequar-se às demandas

sociais dos diferentes contextos, pois apresentam dificuldades
na emissão de habilidades sociais como aquelas mencionadas
anteriormente, havendo, portanto, o risco de apresentarem difi-
culdades em suas relações interpessoais.
No caso das pessoas com deficiência mental, os prejuízos
podem ser ainda maiores, em virtude das poucas oportunidades
de convivência em diferentes contextos e da falta de coerência
na articulação dos componentes cognitivos, afetivos e compor-
tamentais, ou seja, em razão da dificuldade em realizar uma "lei-
tura" adequada do ambiente social e, consequentemente, em
emitir habilidades sociais adequadas.
Não podemos nos esquecer de que as possíveis dificulda-
des apresentadas pela pessoa com deficiência mental irão de-
pender, também, do nível de seu comprometimento cognitivo.
Um dos grandes desafios da inclusão é garantir às pessoas
com necessidades educacionais especiais a efetiva participação
social em diferentes contextos da sociedade. Para isso, é funda-
mental que essas pessoas (re) conheçam suas possibilidades de
atuação diante das diversas demandas sociais previstas nas rela-
ções interpessoais.

Muitos alunos com dificuldades de aprendizagem são mais

susceptíveis de apresentarem problemas socialmente inacei-
táveis; menos capazes de resolver situações-problema; menos
hábeis em predizer as consequências de seus comportamentos;
mais rejeitados ou isolados pelos colegas de classe e outros; mais
alvo de críticas, advertências e reações não verbais negativas por
parte dos professores; menos adaptáveis a novas situações so-
ciais; e mais prováveis de serem julgados negativamente após
uma observação informal.
Em artigo recente, Molina e Del Prette (2006) referem-se
aos estudos de Fad (1989), Maluf e Bardelli (1991) e Marturano e
Loureiro (2003), ao mencionar que, na avaliação dos professores,
os alunos com dificuldades de aprendizagem são caracterizados
como inquietos, briguentos, inibidos e sem iniciativa, com défi-
cits nas habilidades de desenvolver e manter amizades, de encer-
rar uma conversação, de compartilhar brincadeiras e de interagir
com colegas. Além disso, a pesquisa também demonstrou que os
alunos com dificuldades de aprendizagem são menos aceitos do
que os colegas que não apresentam estas dificuldades.
Rosin-Pinola, Del Prette e Del Prette (2007) avaliaram e com-
pararam o desempenho social e acadêmico de alunos com baixo
rendimento escolar e de alunos com deficiência mental (DM) incluí-
dos na rede regular de ensino, em relação a seus colegas de classe
que apresentavam alto (AR) e baixo rendimento acadêmico (BR).
Para tanto, 30 professores avaliaram 120 alunos (40 com
DM, 40 AR e 40 BR) da pré-escola à oitava série. Os dados obti-
dos mostram evidências de dificuldades acadêmicas e interpes-
soais tanto no grupo com baixo rendimento acadêmico quanto
no grupo com deficiência mental, reforçando, assim, a importân-
cia das habilidades sociais para o sucesso e a inclusão escolar.

Portanto, na busca da promoção de habilidades sociais, a

identificação do repertório destas representa um dos primeiros
passos relacionados aos possíveis déficits que estejam prejudi-
cando o desempenho social do indivíduo.
No seu dia a dia, o educador já realiza uma série de obser-
vações de seus alunos, com elaboração de relatórios, conversas
com os pais e familiares, e, ainda, com o próprio aluno sobre os
mais diferentes assuntos. Diante desse universo, é importante
que o educador também se disponha a conhecer o desempenho
dos comportamentos de seus alunos, dos colegas e os seus apre-
sentados nas relações interpessoais (CAMPOS, 2008).
Assim, alguns indicadores importantes, durante o processo
de avaliação, são: a frequência de habilidades específicas; a ma-
neira pela qual a pessoa apresenta determinados desempenhos;
a funcionalidade do desempenho quanto à sua adequação ao
contexto determinado e as consequências obtidas; e as dificul-
dades atribuídas ao desempenho de habilidades específicas.
Relações interpessoais e habilidades sociais––––––––––––

O que é uma pessoa socialmente competente? Como ela lida com as diferen-
tes demandas do ambiente para interações saudáveis?
[...] Quais as situações em que uma pessoa consegue agir de forma a con-
tribuir para relações mais harmoniosas e produtivas? Quais as mais difíceis?
Qual a influência da cultura, da história e do contexto sobre o que é considera-
do como competência social? E dos diferentes fatores pessoais e situacionais?
Quais as habilidades sociais esperadas para os diferentes momentos do de-
senvolvimento (bebês, crianças, adolescentes, adultos, casais, idosos etc.)?
O que é considerado adequado ou esperado para pessoas em diferentes po-
sições funcionais ou papéis sociais (pais/filhos, supervisor/empregado, profes-
sor/aluno etc.)? (UFSCar, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Para Campos (2006, p. 46):

No caso de alunos que apresentam déficits de desempenho, o
objetivo da intervenção deveria ser o de ampliar a freqüência
de emissão de determinadas habilidades, garantindo-se conse-
qüências reforçadoras para suas eventuais ocorrências no con-
texto das sessões de tratamento; adicionalmente, é importante
orientar outras pessoas para estabelecerem situações para a
ocorrência do comportamento e conseqüências para o desem-
penho do participante.
Quando há prejuízos em aquisição, deve-se manter o foco

no ensino de novas habilidades, como, por exemplo, por meio de
vivências (atividades) em grupo.
Já em relação aos déficits de frequência:
[...] o objetivo da intervenção deve ser o de melhorar a forma
e funcionalidade com que a pessoa emite a habilidade, por
meio do acesso a modelos socialmente competentes, instrução
sobre padrões esperados e o uso de reforçadores e feedback.
(CAMPOS, 2006, p. 47).
Atualmente, Del Prette, Del Prette e seus colaboradores

têm fornecido uma vasta contribuição de pesquisas sobre a
avaliação e a promoção de habilidades sociais. As intervenções,
conhecidas como Programas de Treinamentos em Habilidades
Sociais, abrangem aspectos conceituais e metodológicos pla-
nejados a atender às necessidades de determinado grupo ou
pessoa.
É importante mencionar que escola pode ser um espaço
rico na aprendizagem de habilidades sociais. Assim, o professor
pode promover as habilidades sociais em sala de aula, priorizan-
do a qualidade das relações sociais entre os colegas de sua clas-
se, com base nas seguintes ações:
• Explorar, produtivamente, os trabalhos em grupo.

• Oferecer modelos adequados de relacionamento na sua

interação com seus alunos.
• Ao elogiar, identificar os comportamentos que pretende
destacar.
Para o contexto de sala de aula, os programas realizados
em grupo têm obtido resultados importantes, em virtude da he-
terogeneidade, o que viabiliza diferentes modelos de desempe-
nhos sociais. Além disso, as vivências têm se destacado nas inter-
venções descritas por Del Prette e Del Prette (2006).
9. PRODUÇÃO DE FRACASSO NA ESCOLA: DA IN-

DISCIPLINA AO TRATAMENTO DO ERRO
Para este tópico, traremos a visão de um grande estudioso
da área, chamado Júlio Groppa Aquino (1997). Este autor aponta
que um dos grandes problemas da Educação brasileira, se não for
o maior, é o fato de que boa parte dos alunos que ingressa nas
escolas não conclui de maneira satisfatória seus estudos. Esse
fenômeno tem sido conhecido como "fracasso escolar". Pesqui-
sadores interessados na investigação desse problema constata-
ram as causas tanto na esfera governamental quanto no âmbito
social, incluindo a figura do "aluno-problema", sendo esta uma
característica atribuída pelo professor.
O aluno-problema é caracterizado como aquele que possui
"distúrbios psico/pedagógicos". Esses distúrbios podem ser cog-
nitivos (os tais "distúrbios de aprendizagem") ou comportamen-
tais. Assim, verifica-se na fala de professores que a indisciplina
e o baixo aproveitamento representam dois grandes males da
escola contemporânea, obstáculos para o trabalho docente, que
geram fracasso escolar. Essa visão se revela em um discurso mui-

to comum: "se o aluno aprende, é porque o professor ensina; se

ele não aprende, é porque não quer ou porque apresenta algum
tipo de distúrbio, de carência, de falta de pré-requisito" (AQUI-
NO, 1998, p. 3).
Aquino (1998, p. 3) questiona se essa fala não seria con-
traditória, vinda de profissionais da educação ao "explicarem o
sucesso escolar como produto da ação pedagógica, e o fracasso
escolar como produto de outras instâncias que não a escola e a
sala de aula".
Neste caso, ao entender o fracasso escolar como resultado
de um problema individual do aluno, não estaremos nos isentan-
do da nossa responsabilidade profissional? Se fosse, qual seria
nosso papel diante desse quadro? Isso nos aponta um equívo-
co ético muito sério, que é de atribuir à população atendida a
responsabilidade pelas dificuldades do nosso trabalho. Aquino
(1998) traz um ótimo exemplo, que seria o mesmo que o médico
alegar que o grande obstáculo para a Medicina seria o apareci-
mento de novas doenças. Questões relativas à indisciplina e ao
tratamento do erro no contexto escolar são aspectos que devem
ser analisados, por serem fundamentais para lidar com o fracas-
so escolar. Vamos, agora, refletir um pouco sobre esses aspectos.
Indisciplina
Conforme Aquino (1998), aqueles considerados "alunos-
-problema" podem oferecer-nos uma ocasião privilegiada para
que a ação docente se afirme. Desse modo, o problema pode
ser equacionado e superado. Para tanto, ele alega que o primei-
ro passo é repensarmos a nossa posição diante da indisciplina,
questionando supostas verdades que trazemos e que justificam
o fracasso escolar.

Quando pesquisamos como os professores compreendem

o fenômeno disciplinar, verificamos que as hipóteses explicativas
reiteram preconceitos, falsos conceitos e outras tantas justifica-
tivas para o fracasso e a exclusão escolar. Essas justificativas não
resolvem o problema da indisciplina e geram o fracasso escolar.
O grande problema é que os professores buscam receitas
para lidarem com a indisciplina, e continuam tentando resolver
esse problema, sem discussões coletivas com a comunidade es-
colar. Sabemos que receitas não resolvem e que a educação e a
disciplina são processos que devem ser internalizados, por meio
das relações sociais/educacionais.
Uma escola com um projeto político pedagógico bem de-
finido e seguido (que não fique empoeirando na mesa do dire-
tor) seria o primeiro instrumento para o combate à indisciplina,
desde que proponha ações educativas efetivas e não punitivas.
Se educação é processo, não há nada mais contraditório do que
uma escola em que professores não trocam informações sobre
seus alunos, não para falar mal, mas para verificar pontos fortes
e fracos, e, também, possibilidades de ação.
Outro fator a ser destacado, no caso da visão de indisci-
plina, é a crença de que o aluno aprende sentado, mudo e sem
se mexer. Já avançamos o suficiente para saber que a aprendi-
zagem ativa é a mais efetiva. Dessa forma, precisamos envolver
os alunos nas atividades, dando sentido àquilo que está sendo
ensinado.
Para que essa proposta seja efetivada, não adianta tentar-
mos implantar modificações da noite para o dia, como se num
passe de mágica os comportamentos fossem modificados. Não
é possível pensar em modificações que vão exigir a participação
de alunos que passaram uma vida inteira em posição de apren-

dizagem passiva. É preciso um projeto que abranja os problemas

das crianças desde o primeiro ao nono ano, ininterruptamente.
As crianças e os jovens mudaram, contudo a escola não
mudou. Estes são muito mais ativos do que éramos, e exigimos
que sejam iguais aos jovens do passado. Tal fato reflete um sau-
dosismo imobilizador, que não nos ajuda em nada.
Aquino (1998) apresenta cinco regras éticas que, caso o
professor considere como "balizas de convivência no seu traba-
lho cotidiano", os chamados "problemas" disciplinares passarão
a ser secundários, pois elas vão instaurar como norte da ação
escolar a intervenção do professor, e não as condutas da popu-
lação atendida.
Veja só o que Aquino (1998, p. 17-18) aponta:
[...] A primeiríssima regra implica a compreensão do aluno-pro-
blema como um porta-voz das relações estabelecidas em sala
de aula. O aluno-problema não é necessariamente portador de
um "distúrbio" individual e de véspera, mesmo porque o mes-
mo aluno "deficitário" com certo professor pode ser bastante
produtivo com outro. Temos que admitir, a todo custo, que o
suposto obstáculo que ele apresenta revela um problema co-
mum, sempre da relação. Vamos investigá-lo, interpretando-o
como um sinal dos acontecimentos de sala de aula. Escuta: eis
uma prática intransferível!
A segunda regra ética refere-se à des-idealização do perfil de
aluno. Ou seja, abandonemos a imagem do aluno ideal, de
como ele deveria ser, quais hábitos deveria ter, e conjuguemos
nosso material humano concreto, os recursos humanos dispo-
níveis. O aluno, tal como ele é, é aquele que carece (apenas) de
nós e de quem nós carecemos, em termos profissionais.
A terceira regra implica a fidelidade ao contrato pedagógico. É
obrigatório que não abramos mão, sob hipótese alguma, do es-
copo de nossa ação, do objeto de nosso trabalho, que é apenas
um: o conhecimento. É imprescindível que tenhamos clareza de

nossa tarefa em sala de aula para que o aluno possa ter clareza
também da dele. A visibilidade do aluno quanto ao seu papel é
diretamente proporcional à do professor quanto ao seu. A ação
do aluno é, de certa forma, espelho da ação do professor. Portan-
to, se há fracasso, o fracasso é de todos; e o mesmo com relação
ao sucesso escolar.
A quarta regra é a experimentação de novas estratégias de
trabalho. Precisamos tomar o nosso ofício como um campo
privilegiado de aprendizagem, de investigação de novas possi-
bilidades de atuação profissional. Sala de aula é laboratório pe-
dagógico, sempre! Não é o aluno que não se encaixa no que nós
oferecemos; somos nós que, de certa forma, não nos adequa-
mos às suas possibilidades. Precisamos, então, reinventar os
métodos, precisamos reinventar os conteúdos em certa medi-
da, precisamos reinventar nossa relação com eles, para que se
possa, enfim, preservar o escopo ético do trabalho pedagógico.
A última regra ética, e com a qual encerramos nosso percurso,
é a idéia de que dois são os valores básicos que devem presidir
nossa ação em sala de aula: a competência e o prazer. Quando
podemos (ou conseguimos) exercer esse ofício extraordinário
que é a docência com competência e prazer e, por extensão,
com generosidade, isso se traduz também na maneira com que
o aluno exercita o seu lugar [...].
Verificamos, então, que para trabalharmos as questões

relativas à indisciplina, temos primeiro que trabalhar com nos-
sas concepções. O estabelecimento de um diálogo franco, des-
de cedo, que promova a internalização das regras sociais, as-
sociadas ao aprendizado do aceite e respeito à diversidade, é
fundamental.
A indiferença diante da indisciplina escolar, ou o trata-
mento inadequado, pode trazer consequências inimagináveis. O
desrespeito às normas sociais simples pode gerar desrespeito à
vida humana. Como já sabemos e pesquisas comprovam, o com-

bate à indisciplina e à violência escolar somente é possível com

a união da comunidade escolar (gestores, professores, alunos,
funcionários e pais) na realização das intervenções necessárias.
A seguir, vamos refletir sobre a violência escolar.
Violência
O tema violência, principalmente na atualidade, precisa
ser amplamente discutido. Além disso, devemos lançar mão de
estudos para compreendermos a violência na atualidade. Inicial-
mente, é preciso compreender o que é agressividade. O senso
comum leva em conta a violência como algo que tem manifesta-
ção comportamental. Contudo, é importante compreender que
a agressividade pode estar voltada para dentro (autoagressão)
ou para fora (heteroagressão), constituindo sempre em uma vida
psíquica (BOCK, 2002).
A agressividade também está relacionada ao pensamento,
à imaginação, à ação verbal ou não verbal. Por exemplo, alguém
muito bonzinho pode ter pensamentos autodestrutivos. A agres-
sividade também pode se manifestar na ironia, na indiferença,
não necessariamente no ataque ao outro.
O processo educativo busca controlar a agressividade; as-
sim, o ser humano pode aprender a reprimi-la ou canalizá-la para
alguma atividade (intelectual, manual, esportiva etc.).
Algumas teorias, a psicanálise, por exemplo, acreditam
que a agressividade constitui o ser humano; assim, a socializa-
ção e a educação deveriam fazer que o indivíduo internalizasse
o controle dos seus impulsos, a fim de não precisar mais de con-
trole externo.

O grande desafio na atualidade é saber como criar condi-

ções para que os indivíduos aprendam a canalizar seus impulsos
agressivos, a fim de não manifestarem a violência. Bock (2002, p.
331) aponta que "a violência é o uso desejado da agressividade,
com fins destrutivos". Esse desejo de destruição pode ser vo-
luntário (intencional), racional e consciente (premeditado). Mas
também pode ser involuntário, irracional e inconsciente, como,
por exemplo, você está com raiva de algo que sofreu no trabalho
e desconta na sua família.
Precisamos também ter clareza de que a agressividade
constitui a violência, mas não a explica, pois, para tanto, é pre-
ciso compreender como a própria sociedade legitima e estimula
diversos tipos de violência (BOCK, 2002). Pode-se pensar desde o
incentivo exacerbado à competição, tanto em crianças como em
adultos, até a manutenção da violência com milhões de pessoas
em condições precárias de vida, o que acaba por gerar outros
delitos. A violência também se manifesta pela autodestruição,
por meio do uso de drogas, bebidas etc.
Devemos deixar de considerar a violência como somente
a prática de delitos, previstos em lei. Existem outras formas de
violência, presentes no cotidiano, que são sutis e com as quais as
pessoas acabam se acostumando, tais como práticas de violência
dentro da família, na escola, no atendimento precário à popula-
ção etc.
No caso da escola, a violência pode manifestar-se de di-
versas formas. Na atualidade, temos o bullying, que é o termo
que traz uma nova "roupagem" para um problema antigo. Mas,
antes, vamos discutir a violência que a escola utiliza sobre os su-
jeitos que atende.

Bock (2002) aponta que uma das maiores violências come-

tidas pela escola é utilizar seu poder para fazer com que crianças
e jovens não se expressem e não mostrem quem são. Tal expres-
são seria fundamental a fim de obter-se um diagnóstico que de-
monstre como devemos trabalhar com eles.
Os processos de exclusão entre fortes e fracos, bons e maus
também se constituem em ações de violência. Além dessas, veri-
fica-se que vários livros didáticos (apostilas) possuem conteúdos
repletos de ideias preconceituosas com relação às classes des-
favorecidas, o que também se caracteriza como uma violência.
Destacamos, portanto, como violência o não respeito ao
nível de desenvolvimento de crianças e jovens, ao impor um con-
teúdo a ser aprendido. A Psicologia mostra-nos que, para que a
pessoa aprenda, é necessário partir do nível de desenvolvimen-
to em que ela se encontra. Desse modo, o professor deveria ter
a autonomia para realizar um diagnóstico do nível de desenvolvi-
mento de seus alunos e preparar seu programa de ensino.
A compra de pacotes de apostilas e a imposição de conteú-
dos às crianças, com o objetivo de "terminar o livro", também
são atos de violência, pois se desrespeita profundamente sua
condição de desenvolvimento, padronizando o que deve ser en-
sinado. Tal atitude não deixa de ser uma violência aos professo-
res (e muitos não percebem), pois o transforma em um aplicador
de conteúdos, por não acreditarem em sua capacidade de reali-
zar diagnósticos, planejar formas de ensino e ser bem-sucedido
com seus alunos.
Enfim, vimos brevemente que a violência pode se mani-
festar de maneira objetiva e sutil, cabendo ao nível de esclareci-
mento de cada pessoa para saber identificá-la.

Para finalizar, citamos um fenômeno antigo, porém com

novo nome, chamado de bullying. É preciso destacar que se tra-
ta de uma violência sistemática a uma criança ou jovem, que "a
priori" encontra-se em desvantagem, por ser mais frágil, fraco,
ou possuir características que o grupo agressor classifica como
"destoantes". Podem ser feitas ofensas ou agressões físicas, co-
metidas sistematicamente por uma ou mais pessoas, suposta-
mente mais fortes.
Conhecidas antigamente como brincadeiras de "mau gosto",
deveriam sempre ter sido tratadas com seriedade, pois podem
gerar desde problemas de aprendizagem, até sérios transtornos
comportamentais, responsáveis por suicídios e homicídios – assis-
ta ao filme Tiros em Columbine, dirigido por Michael Moore, EUA/
Canadá, 2002.
Infelizmente, muitos adultos também agem com violência,
quando tratam com desprezo as situações de bullying, argumen-
tando que "na minha época tinha isso e ninguém ficava falando
tanto a esse respeito", como se fosse um fato menor e estives-
se sendo supervalorizado hoje. Isso mostra falta de empatia nas
pessoas, caracterizada pela incapacidade de elas colocarem-se
no lugar do jovem ou da criança que está sendo a vítima.
No Brasil, houve um caso de suicídio de uma criança, víti-
ma de bullying, que revelou o comportamento nefasto da esco-
la. Esta argumentou que "nunca tinha visto nada que pudesse
preocupar".
Infelizmente, a problemática da violência na escola não é
possível de ser tratada em um tópico, ou em um livro. Nosso in-
tuito em trazer uma breve discussão para o estudo de Psicologia
da Educação foi de promover a reflexão dos futuros professores,
a fim de que procurem novas informações. Desse modo, é pos-

sível compreender e atuar diante das ações de violência escolar,

que nada mais são do que a manifestação da violência inserida
na própria sociedade. Contudo, experiências mostram que o ato
de educar pode elevar a consciência do sujeito, fazendo que ca-
nalize e lide melhor com suas frustrações e preconceitos, para
combater, inicialmente, a violência dentro de si mesmo.
O erro na sala de aula

O tratamento do erro na sala de aula também tem relação
direta com o fracasso escolar. Ao falarmos de erro, o mundo faz,
automaticamente, uma associação ao fracasso escolar.
Mas seria o erro um indício de fracasso? Muitos autores já
discutiram sobre o papel do erro na construção do conhecimen-
to, e chegou-se à conclusão de que o erro pode ser associado à
esperança, aos conhecimentos, e outras palavras positivas, que,
no início, podem parecer estranhas (AQUINO, 1997).
Se analisarmos a história da humanidade, veremos que
as grandes invenções foram precedidas de pesquisas, e muitos
erros. Todas as pesquisas realizadas no mundo, na área de me-
dicamentos, transportes, tecnologias etc., passam por experi-
mentações que também comportam erros, até que se chegue ao
conhecimento final.
Partindo dessa premissa, não seria o erro um indicador de
como o aluno está pensando? Qual lógica de raciocínio está sen-
do utilizada? Isso não poderia reorientar nosso trabalho?
Mas antes de falar sobre o erro, devemos falar sobre: saber
o quê? Errar o quê? Sabemos, mas não praticamos, que o ensino
de qualquer disciplina ultrapassa a mera memorização da infor-
mação. Precisamos ter clareza ao avaliarmos a distinção entre

simples erros de informação dos problemas de desempenho de

capacidades intelectuais. Além disso, devemos estar atentos ao
identificarmos um erro se, efetivamente, trabalhamos correta-
mente para que ele não acontecesse.
Somente a partir da identificação do erro, podemos rever
nossas práticas para conseguir superá-lo. Pensando dessa ma-
neira, o erro passa a ser parte do processo de ensino-aprendi-
zagem. Temos de aprender a avaliar diferentes capacidades dos
alunos, para podermos identificar os diversos tipos de erros, pois
capacidades diferentes exigem diferentes formas de ensino.
Não é um problema apontar o erro do aluno, mas sim como
isso é feito. A identificação do erro deve ser feita para instrumen-
talizar o aluno a conhecer suas possibilidades e suas limitações
de superá-las.
Uma das maneiras de reprodução do fracasso escolar é
tratar o erro como um problema do aluno e puni-lo. Quando se
adota essa postura, o professor não se preocupa em rever as
próprias práticas para a superação do erro.
Um autor que tratou do erro como fonte de acerto foi Jean
Piaget. Este autor defendia que o erro deveria receber um "trato
pedagógico bem mais rico do que sua simples condenação su-
mária" (LA TAILLE, 1997, p. 25).
Este autor aponta que a condenação sumária do erro tra-
duz uma ignorância do professor, com relação ao caráter inter-
pretativo do erro. É uma ignorância relativa aos processos de as-
similação do conhecimento. Dessa forma, o erro pode dar pistas
importantes sobre os processos de assimilação de nossos alunos,
daí rearranjar nossas práticas. É possível, então, partir daquilo
que o aluno sabe para aquilo que ele ainda não sabe.

Em razão disso, há críticas com relação à compra de pa-

cotes de apostilas/livros didáticos, que padronizam o conheci-
mento e desrespeitam por completo o nível de aprendizagem do
aluno.
Reflita sobre o seguinte: ao se adquirir livros que se tornam
o principal instrumento do professor, transformado em um apli-
cador de apostila, ignora-se completamente o nível de conheci-
mento dos alunos. A preocupação primeira tornou-se terminar a
apostila, e não fazer com que o aluno aprenda. Trata-se de uma
visão equivocada e falsa dos processos de aprendizagem. Ao to-
mar consciência dessas questões, a comunidade escolar deveria
assumir a preocupação com o ensino, capacitando os professo-
res para utilizarem o livro didático como apoio, mas nunca como
o principal instrumento para o ensino.
Vemos, então, que vários equívocos podem ser cometidos
com relação à visão que temos sobre o erro no contexto esco-
lar. Devemos primeiro verificar se não somos nós que estamos
errando, e levando os alunos a errar. Além disso, precisamos ob-
servar se não é a própria escola que inicia a produção do fracasso
escolar, por não saber lidar com a nova realidade social.
10. A EMOÇÃO NA SALA DE AULA

O fracasso escolar também está articulado à ignorância
entre o afetivo, o cognitivo e o motor na sala de aula. Almeida
(2005) indica que, ao ensinar, a escola lida também com outros
aspectos do desenvolvimento humano, que estão relacionados
ao aspecto cognitivo.
À medida que a inteligência vai desenvolvendo-se, a afeti-
vidade racionaliza-se, pois as conquistas da inteligência vão sen-

do incorporadas à afetividade. Isso mostra como o desenvolvi-

mento de ambas é recíproco.
Os movimentos corporais, principalmente na infância,
estão diretamente relacionados às emoções, entretanto, infe-
lizmente, o professor, muitas vezes, ignora essa questão e, sim-
plesmente, interpreta o movimento como indisciplina e falta de
atenção. Além disso, muitos adultos fazem exigências quanto à
postura física, incompatível com o nível de desenvolvimento da
criança. Neste caso, a contenção do movimento pode ser muito
pior.
Essa falta de conhecimento também recai sobre a dificul-
dade do professor, ao lidar com as emoções na sala de aula. Em
grande parte das vezes, essas emoções são imprevisíveis, surgin-
do em momentos de vulnerabilidade (ALMEIDA, 2005).
Essa autora aponta que, quando alguém está emocionado,
sua percepção fica comprometida. Um dos aspectos que pode
ser observado é que, após um período de irritação, poucas pes-
soas conseguem se descrever, com exatidão. Isso ocorre porque
a emoção reduz as capacidades cognitivas das pessoas. Outro
grande problema é que a emoção é transmitida por contágio.
Dessa forma, é necessário racionalizar para não entrar no circui-
to perverso da emoção.
Quando a plateia da emoção é a sala de aula, ao entrar-
-se no circuito perverso da emoção, há um duplo problema: (1)
desgasta o professor e (2) compromete sua atuação na sala de
aula. Isso nos mostra o quanto a emoção influencia a prática
pedagógica.
O professor deve racionalizar e controlar suas emoções,
para que as crises emotivas dos alunos não gerem explosões

emotivas em sala de aula. Sabe-se que uma das emoções mais

complicadas de se lidar é a raiva. Isso leva o adulto a um proces-
so de bate e rebate com o aluno, o que revela a incapacidade de
tomar uma decisão racional diante da situação. Em geral, essas
atitudes reforçam a manutenção de determinada emoção, com-
prometendo o trabalho pedagógico.
O professor precisa conhecer várias técnicas para procurar
reduzir a emoção. Algumas que podem ser facilmente lançadas
são: dramatização, relato oral, desenho etc. Elas podem reduzir a
emoção e ativar o córtex cerebral, eficiente em diminuir a emo-
ção (ALMEIDA, 2005).
O professor, ao ter um surto de cólera diante dos alunos,
acredita que, ao demonstrar sua vulnerabilidade, pode mudar a
situação. Todavia, o que ocorre é uma nova abertura para a en-
trada no circuito perverso das emoções. Ignorar a manifestação
da emoção é uma forma de fazer com que sucumba à razão, pois,
para sobreviver, a emoção tem "necessidade de espectadores e
cúmplices".
Assim, finalizamos nosso estudo de Psicologia da Edu-
cação. Novamente destacamos que nosso intuito foi oferecer
conteúdos e reflexões acerca dos processos de ensino-aprendi-
zagem e desenvolvimento humano. Aconselhamos a leitura da
bibliografia presente no final desta unidade, que enriquecerá os
conhecimentos aqui construídos. A Psicologia é uma Ciência que
possui uma literatura extensa, capaz de auxiliar, sobremaneira, a
atuação do professor.

11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Defina motivação e suas características.
2) Você conseguiria dizer o que significa a pirâmide de Maslow?
3) O que é autoconceito e o que influencia nas aprendizagens?
4) O que significa autoeficácia e o que influencia nas aprendizagens?
5) Quais são as habilidades sociais e suas características?
6) Qual a relação entre erro e produção de fracasso na escola?
7) O que você aprendeu sobre indisciplina e violência na escola?
12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, compreendemos o conceito de motivação,
bem como percebemos a importância da formação do autocon-
ceito, da autoeficácia e das habilidades sociais como variáveis
relevantes ao processo de ensino-aprendizagem. Além disso,
estudamos como esses fatores influenciam o ato de aprender e
contribuem para as interações sociais do indivíduo.
13. E-REFERÊNCIAS
Figura
Figura 1 Pirâmide das necessidades de Maslow. Disponível em: <http://www.
mundoeducacao.com.br/psicologia/maslow-as-necessidades-humanas.htm>. Acesso
em: 25 abr. 2012.

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ZENTI, L. Aulas que seus alunos vão lembrar por muito tempo, Revista Nova Escola.
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CAMPOS, J. A. P. P. Relações interpessoais e habilidades sociais: o aluno com deficiência
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WOOLFOLK, A. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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UNIDADE 5

VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS E O PROCESSO

Prof.ª Dra. Juliane Ap. de Paula Perez Campos

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

2) Tente lembrar-se de uma estratégia motivacional utilizada por algum de

4) Assista ao filme O Triunfo, dirigido por Randa Haines, EUA/Canadá, 2006, no

5) Imagine a seguinte situação: é o primeiro dia de aula de Maria e ela não

6) Reflita sobre a seguinte questão: você costuma apresentar habilidades

7) Para aprimorar seus conhecimentos, veja o significado da seguinte

192 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

8) Pense na seguinte afirmação: um relacionamento satisfatório com os alu-

9) Para obter mais informações e orientações sobre o programa de treina-

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 193

194 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 195

necessidades, incentivos, pressão social, medo, objetivos, inte-

196 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Tanto a motivação intrínseca quanto a extrínseca são im-

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 197

da disciplina (ou a escola) em virtude de uma situação vivida com

Já as pessoas que apresentam tendência ao medo do fra-

198 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

É importante enfatizar que a auto-estima reflete diretamente

Segundo Santos apud Zenti (2000), o aluno é naturalmen-

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 199

Figura 1 Pirâmide das necessidades de Maslow.

De acordo com Maslow apud Lima (2000), o comporta-

200 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Para ilustrar, leia um trecho adaptado de um artigo de Fer-

Motivação: os motivos sociais e motivos de afiliação–––––

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 201

socialmente, estar compromissado com um sistema de valores e

202 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

• Seja flexível ao ensinar. Apresente exemplos para estimular

6. AUTOCONCEITO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PRO-

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 203

tais como "grande" ou "pequeno", e de avaliação, como "bonita"

Complementando, para Carneiro, Martinelli e Sisto (2003),

204 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Outro conceito importante diretamente ligado ao de auto-

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 205

(GONZÁLEZ CABANACH; VALLE ARIAS apud CARNEIRO; MARTI-

206 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

cioeconômico baixo. Com esse estudo, ele obteve evidências

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 207

quena autoeficácia não acreditam ser capazes de realizar tarefas

208 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

4) Os estados psicológicos associados às emoções positi-

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 209

O conjunto de obras referente às habilidades sociais tem

210 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Os fatores pessoais incluem os objetivos e os sentimen-

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 211

ponente afetivo) e reagir abertamente ou não a essa nova situação

Quadro 1 Classes de habilidades sociais.

212 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

HABILIDADES SOCIAIS EXEMPLOS

Algumas pessoas não conseguem adequar-se às demandas

© PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 213

Muitos alunos com dificuldades de aprendizagem são mais

214 © PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Portanto, na busca da promoção de habilidades sociais, a

Relações interpessoais e habilidades sociais––––––––––––