"A Motivação em Sala de Aula: o Que É, Como Se Faz" de Jesús Alonso Tapia e Enrique Caturla Fita

JESUS ALONSO TAPIA ENRIQUE CATURLA FITA
A motivao em sala de aula

o que , com o se faz
o que , como se faz
O que , como se faz
Amor - 0 que , como se faz, Jean-Luc Nancy
Beleza - 0 que , como se faz, Jean-Luc Nancy
Criatividade & redao, Rubens Marchioni, 6a ed.
Cultura brasileira, Aldo Vannucchi, 5a ed.
Direo espiritual, Patrcio Sciadini, 2a ed.
Ensino na escola (0 ), Michel Saint-Onge, 3a ed.
tica social, Enrico Chiavacci
Internet na escola, Adail U. Sobral, 3a ed.
Jejum, Patrcio Sciadini, 9a ed.
Justia - 0 que , como se faz, Jean-Luc Nancy
Lectio divina, Thelma Hall, 2a ed.
Mtodo em sociologia (0), Jean-Claude Combessie
Motivao em sala de aula (A), Jess A. Tapia e Enrique Caturla Fita, 11a ed.
Orao, Henr J. M. Nouwen, 5a ed.
Organizar sua sacristia, Valdir Manuel dos Santos Filho
Pecado, Xavier Thvenot
Pedagogia da gesto mental, Antoine de la Garanderie
Perdo - 0 que , como se faz, Luis Valdez Castellanos
Pesquisa na escola, Marcos Bagno, 26a ed.
Projeto pessoal de vida, Patrcio Sciadini, 2a ed.
Relao professor-aluno (A), Pedro Morales, 9a ed.
Transio para a sustentabilidade (A), Luiz Fernando Krieger Merico
JESUS ALONSO TAPIA ENRIQUE CATURLA FITA

o que , como se faz
Traduo:
Sandra Garcia
Edies Loyoia
Ttulo original:
La motivacin en Ia aula
Primeira parte: Jess Alonso Tapia
Segunda parte: Enrique Caturla Fita
PPC, Editorial y Distribuidora, SA
Enrique Jardiel Poncela, 4
28016 - Madrid
ISBN 84-288-1356-6
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Alonso Tapia, Jess

A motivao em sala de aula : o que , com o se faz / Jess Alonso
Tapia, Enrique Caturla Fita , traduo Sandra Garcia. -- 11. ed. - So
Paulo : Edies Loyola, 2015.
Ttulo original: La motivacin en Ia aula.
Bibliografia
ISBN: 978-85-15-01846-8
1. Aprendizagem - M etodologia 2. Interao professor-alunos 3.
Motivao na educao 4. Professores - Formao profissional 5. Sala
de aula - Direo I. Ttulo
15-11272 C D D - 371.1023
ndices para catlogo sistemtico:

1. Sala de aula : Motivao : Educao 371.1023
Preparao: Renato Rocha Carlos

Reviso: Joseli Nunes Brito
Diagramao: Miriam Melo Francisco
Edies Loyola Jesutas

Rua 1822, 341 - Ipiranga
04216-000 So Paulo. SP
T5511 3385 8500
F 55 11 2063 4275
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reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios
(eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora.
ISBN 978-85-15-01846-8
11* edio: abril de 2015
conforme novo acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa
EDIES LOYOLA, So Paulo, Brasil, 1999
Sumrio
Apresentao....................................................................... 7
Pumaz/i faiti
CONTEXTO, MOTIVAO E APRENDIZAGEM
Introduo
Variveis de intefesse e motivao................................................ 13
Captulo 1:
Condicionantes pessoais da motivaoparaaprender................ 17
Captulo 2:
Condicionantes contextuais da motivaoparaaprender......... 37
Bibliografia.......................................................................... 59
VcAj
O PROFESSOR E A MOTIVAO DOS ALUNOS
Introduo
Como motivar os alu n o s.............................................................. 65
Captulo 3:
Aprendizagem e motivao............................................................ 6 7
Captulo 4:
A motivao.................................................................................... 7 7
Captulo 5:
O professor como figura-chave na motivao dos alunos..... 85
Captulo 6:
As tarefas do professor e sua influncia
na motivao dos alunos............................................................... 9 5
Captulo 7:
O trabalho do professor na sala de aula e
sua interao com os alunos ........................................................111
Captulo 8:
Medidas organizacionais para ajudar a motivao e
a aprendizagem................................................................................1 2 7
Bibliografia......................................................................... 133
Propostas pedaggicas..................................................... 137
Frum de professores..................................................... 141

Apresentao
A motivao para a aprendizagem
MA queixa presente na maioria dos encontros de

professores : uOs alunos no tm interesse em apren
der o que queremos ensinar . Esse fato afeta diretamente
professores e alunos em funo das reas de estudo, dos
nveis do sistema educacional e das caractersticas sociocul-
turais de quem aprende, entre outras variveis. No entanto,
em toda ao educativa o professor deve responder
pergunta motivacional: como conseguir dos alunos um
comprometimento pessoal com sua prpria aprendizagem
e uma profunda implicao nas tarefas escolares?
Este livro apresenta duas perspectivas sobre a motiva
o para a aprendizagem escolar:
O professor Alonso Tapia defende que o interesse es
colar no depende de um nico fator, seja pessoal ou
7
A motivao em sala de aula o que , como se fa z
contextual. Antes, a motivao est ligada interao

dinmica entre as caractersticas pessoais e os contextos
em que as tarefas escolares se desenvolvem. Entre as
primeiras, destaca-se a importncia das metas que se
tm no momento de aprender e suas repercusses na
aprendizagem escolar. Sabemos, por exemplo, dos be
nefcios positivos que alcanam os estudantes cujo
objetivo incrementar a prpria competncia e conhe
cer a fundo o que estudam. J.quanto aos contextos,
destacam-se quatro aspectos essenciais: o comeo da
aula, a organizao das atividades, a interao do pro
fessor com seus alunos e a avaliao da aprendizagem.
Esses momentos dependem mais da iniciativa do pro
fessor e podem, conforme o caso, interferir, reforar
ou anular os padres motivacionais dos alunos.
O professor Caturla Fita focaliza o papel do professor
na motivao dos alunos. Para tanto, sintetiza inicial-
mente os fundamentos da aprendizagem significativa
e as principais teorias sobre a motivao. Saber moti
var para a aprendizagem escolar pressupe saber como
os alunos aprendem. Em seguida, analisa alguns traos
que caracterizam o professor hoje, do ponto de vista
de sua formao inicial e de sua considerao social.
Para entender o que ocorre na aula preciso trans
cend-la. Essas variveis do contexto exterior sala de
aula recordam que no se ensina no vazio e que a
ao docente mediada pela percepo social do pro
fessor e pela percepo que ele tem de si. Por ltimo,
identifica uma srie de tarefas especficas do professor
antes, durante e depois da aula, e demonstra sua in
cidncia na motivao. Nesse sentido, evidente que
8
Apresentao
o interesse dos alunos em aprender depende em gran

de medida das decises que o professor toma com
respeito organizao do ensino.
Saber motivar para a aprendizagem escolar no ta

refa fcil.
Em primeiro lugar, o ser humano, o aluno, algum
que se move por diversos motivos e emprega uma energia
diferencial nas tarefas que realiza. Esse carter de pluridi-
mensionalidade evita a tentao de interpretar a conduta
humana como devida a um s fator e convida reflexo
pessoal e ao exame das razes por que as pessoas fazem o
que fazem. Respostas simples devem ser descartadas.
Em segundo lugar, motivar para aprender implica
lanar mo de recursos no exclusivamente pontuais, que
obedeam apenas a um momento determinado. O profes
sor pode, verdade, aproveitar algum recurso transitrio
para uma situao de aprendizagem especfica, mas, sobre
tudo, trata-se de instaurar processos motivacionais que
tendam a realimentar-se nos alunos. Para isso, necessrio
promover uma interao de qualidade com os alunos basea
da em seu conhecimento.
Em terceiro lugar, a dimenso do contexto. Saber mo
tivar implica ter presentes tanto os contextos da aprendizagem
mais prximos como os mais distantes, desde o espao fsico
at a famlia, passando pelos ambientes informais e legais.
Apenas considerando esses contextos, poder-se-o entender
alguns comportamentos no motivados para aprender.
A motivao escolar algo complexo, processual e
contextual, mas alguma coisa se pode fazer para que os alu
nos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender.
sociedade, aos rgos pblicos e a outras instituies cabe
9
A motivao em sala de aula o que , como se fa z
encontrar solues. Aos professores e equipes docentes cabe

a reflexo. Foi o que se propuseram vinte e cinco profes
sores de Cdiz em algumas jornadas de estudos chamadas
Propostas. Espaos de pedagogia, organizadas pela Fundao
Santa Maria.
As pessoas, mais que as mquinas e qualquer tipo de
recursos, motivam as pessoas. Ao final deste livro apresen
ta-se um breve guia de trabalho para refletir sobre essas
idias individualmente ou em equipe de professores. Saber
algo sobre motivao, compartilhar experincias e animar-se
mutuamente um bom comeo para saber motivar.
Ju a n C a r lo s T o r r e
Universidad Pontifcia Comillas
10
ThCLT/l rtlU
CONTEXTO,
MOTIVAO E APRENDIZAGEM
Jcss Alonso Tapia

Introduo
Variveis de interesse
e motivao
UM problema que ns, professores, enfrentamos dia a

dia o dos alunos que no parecem ter interesse algum
em compreender e aprender o que tentamos ensinar-lhes.
Quando deparamos com alunos aparentemente pouco mo
tivados, tendemos a pensar que so desinteressados, que sua
ateno est em outras coisas, que talvez no lhes interesse
o que ensinamos porque no o entendem etc. s vezes,
pensamos que o motivo est no fato de as condies em
que trabalhamos no facilitarem a motivao para a apren
dizagem. Alm disso, como pudemos comprovar num estu
do (Tapia, 1992a), acreditamos que a maioria dessas condi
es programas excessivamente carregados, muitos alunos
por sala, falta de materiais adequados, influncia negativa da
famlia, perspectivas de futuro negativas etc. escapa ao
nosso controle, o que costuma nos dar uma viso bastante
pessimista da possibilidade de motivar esses alunos, pessimis
mo que aumenta medida que avana a escolaridade.
Em que pese tudo isso, muitos profissionais no jogam
a toalha e continuam se perguntando: que posso fazer para
13
Contexto, motivao e aprendizagem
que meus alunos se interessem pelo que pretendo lhes

ensinar de modo que empreguem o esforo e a dedicao
necessrios para aprend-lo?
Fazer-se essa pergunta implica o reconhecimento do
papel do contexto como ativador da motivao e do interes
se em aprender. Os alunos no esto motivados ou desmo
tivados abstratamente. Esto motivados ou no em funo do
significado do trabalho que tm de realizar, significado que
percebem num contexto e em relao com alguns objetivos,
e que pode mudar medida que a atividade transcorre.
Por um lado, ao definir objetivos de aprendizagem,
apresentar a informao, propor tarefas, responder deman
da dos alunos, avaliar a aprendizagem e exercer o controle
e a autoridade, os professores criam ambientes que afetam
a motivao e a aprendizagem. Em consequncia, se que
remos motivar nossos alunos, precisamos saber de que modo
nossos padres de atuao podem contribuir para criar am
bientes capazes de conseguir que os alunos se interessem e
se esforcem por aprender e, em particular, que formas de
atuao podem ajudar concretamente a um aluno.
Por outro lado, devemos ter presente que o contexto
tampouco motiva ou desmotiva sem mais. Ele o faz na
medida em que interage com determinadas caractersticas
dos alunos suas metas, expectativas, formas de enfrentar
as tarefas etc. Diante de uma explicao, no reagem da
mesma forma o aluno que est preocupado em ser aprovado
e pensando na quantidade de matria que o professor apre-
scnta quantidade de matria que ter de aprender e
o aluno cuja ateno depende da novidade e clareza da pr
pria exposio, porque o preocupa sobretudo compreender
e assimilar os contedos sobre os quais ter de trabalhar.
Introduo
preciso levar em conta, tambm, que essa interao

das caractersticas do contexto e das do aluno dinmica,
isto , medida que a aula transcorre ou o aluno tenta
resolver alguns problemas com maior ou menor xito, o
contexto muda e pode mudar a percepo da situao. Um
aluno pode passar da experincia de compreender e pro
gredir de no compreender e no progredir, ou o con
trrio; de experimentar que o professor o ajuda a experi
mentar que ele o julga etc. Essas mudanas no provocam
um mesmo tipo de resposta do aluno. Os modos de pensar
diante do progresso ou da dificuldade, as estratgias que se
pem em jogo e as causas a que se atribuem resultados
tambm influenciveis pelo contexto modulam as
emoes que o sujeito experimenta e sua forma de agir.
luz dessas consideraes parece, pois, necessrio
conhecer as variveis pessoais que influem no interesse e na
motivao com que os alunos enfrentam as tarefas escolares
e nas mudanas que se produzem medida que uma ativi
dade transcorre, e como as diferentes pautas de atuao que
os professores podem adotar interagem com tais caracters
ticas, contribuindo para a motivao ou desmotivao dos
alunos. Esses so os pontos que passamos a considerar.
15
Captulo 1
Condicionantes pessoais da
motivao para aprender
1. Por que fao as coisas?
1.1. Observar o comportamento dos alunos
Algo que pode nos ajudar a compreender a motivao

de nossos alunos observar seu comportamento, o que
dizem e o que fazem os garotos e garotas de diferentes
idades quando tm de realizar atividades relacionadas com
aprendizagem.
possvel observar, por exemplo, casos como o de
Brbara, de 5 anos, que a professora ensina a ler fazendo-
a compor palavras conhecidas com as slabas que vai apren
dendo a reconhecer; depois, sozinha, a menina treina du
rante um tempo a composio de novas palavras e mostra,
contente, suas conquistas professora.
17
Tambm se podem verificar comportamentos como o

de Helena, de 9 anos, que demonstra grande interesse pela
aula, principalmente quando isso lhe permite conseguir a
ateno e o tempo de sua professora. Ou o de muitos
garotos e garotas que, quando o professor pede a um vo
luntrio que v lousa resolver um problema, abaixam a
cabea, a no ser que sejam chamados.
possvel notar, tambm, o comportamento de me
ninos e meninas atentos que interrompem para perguntar
quando no entendem, ou de outros que pedem ao colega
do lado que pergunte algo, em vez de perguntarem eles
mesmos.
J ao observar o que ocorre quando meninos e meni
nas esto estudando e escutamos o que pensam em voz alta,
a que dedicam seu tempo e quando interrompem o estudo,
podemos deparar com casos como o do garoto que diz:
Que chatice! Por que tenho de estudar histria da msica
se no vou me dedicar a isso? Por que tm de me obrigar?
Ou do aluno que tenta memorizar o contedo de uma pro
va e, quando se lhe pergunta por que no tenta estudar
fazendo esquemas que facilitem a compreenso, responde:
Meu professor quer as coisas como ele/ela fala, e no vou
me arriscar a perder nota, que conta para a seleo*.
Em contrapartida, h alunos que so motivados quan
do um professor lhes d pontos vista de todos os colegas
toda vez que respondem corretamente, e no se motivam
se no esto em uma situao competitiva. J outros se
aborrecem com esse tipo de situao, procurando evit-la.
Seleo (selectividad): espcie de vestibular na Espanha para

entrada na universidade (N. do T.).
18
Condicionantes pessoais da motivao para aprender
H alunos que adoram fazer trabalhos de pesquisa em

grupo, enquanto outros se sentem perdidos ou incomoda
dos se tm de trabalhar acompanhados, tratando de se livrar
do trabalho e abandonar a situao de qualquer maneira.
1.2. As diferentes metas
Se examinarmos atentamente os exemplos anteriores,

poderemos comprovar que os alunos agem tendo em vista
diferentes metas. Em alguns casos, o mais importante
aprender algo que faa sentido: descobrir, por trs das pala
vras que se constroem, significados conhecidos e experimen
tar o domnio de uma nova habilidade, encontrar explicao
para um problema relativo a um tema que se deseja compreen
der etc. A ateno do aluno ou aluna nesses casos se con
centra no domnio da tarefa e na satisfao que sua realiza
o supe. Em outros casos, busca-se, sobretudo, evitar
sair-se mal diante dos outros, o que pode se traduzir em
tipos de comportamento aparentemente contrrios: por um
lado, o aluno se esfora para aprender a fim de evitar sair-se
mal perante os outros caso lhe perguntem algo na aula. Por
outro, ele evita as situaes de participao, na medida em
que, se o fizer mal, vo rir de mim, e s participa quando
tem a absoluta certeza de que vai se sair bem. Num e nou
tro caso, o que conta preservar a prpria imagem diante
de si mesmo e dos demais. Em outros casos, o que parece
prioritrio que as tarefas a realizar e as matrias a estudar
tenham alguma utilidade prtica, como conseguir a aprovao
ou determinada nota, o que evita problemas em casa, ou
entrar na universidade, no caso dos alunos maiores. Aprender,
nesse caso, no tem valor em si mesmo. Serve para conseguir
algo externo: to somente um meio para atingir um fim.
Outros exemplos refletem uma preocupao que est

latente, em maior ou menor grau, mas se acentua especialmente
a partir da adolescncia: a preocupao em agir com autonomia,
fazendo as coisas porque se quer ou aceita de bom grado
faz-las, e no porque se obrigado. o caso do aluno que
se pergunta: Por que me obrigam a estudar isso que no
me interessa?
Finalmente, h alunos e alunas que agem movidos
especialmente a conseguir a ateno e aceitao dos demais
professor, pais etc.
1.3. As metas e a aprendizagem
O conjunto de metas que acabamos de descrever

esto presentes de algum m odo em todos os alunos quan
do assistem a uma aula, realizam suas atividades escolares
ou estudam em suas casas. N o entanto, o grau com que
cada uma dessas metas afeta cada aluno varia.
Diante disso surgem duas perguntas. Primeiro, realizar
as atividades escolares movido prioritariamente por uma ou
outra meta afeta de modo diferente a aprendizagem? Se
gundo em caso de resposta afirmativa primeira pergun
ta , de que modo cada uma das metas influi? necess
rio saber isso porque, dependendo da resposta, ns, profes
sores, devemos tentar criar as condies que facilitem a
realizao das atividades escolares tendo em vista as que
influam de modo mais efetivo.
A resposta primeira pergunta afirmativa. O aluno,
ao realizar as tarefas escolares preocupado principalmente
em aumentar a prpria competncia e interessado no des
cobrimento, compreenso e domnio dos conhecimentos
ou habilidades cuja aprendizagem est em jogo, define o
20
Condicionantes pessoais da motivao pa ra aprrnder
tipo de motivao com efeitos mais positivos sobre a apren

dizagem motivao intrnseca tarefa , com o se pde
comprovar em diferentes estudos (Csickzentmihalyi, 1975;
Deci e Ryan, 1985; Tapia e Ferrer, 1992; Garca-Celay e
Tapia, 1992a e b).
Estar preocupado com a prpria imagem tem sobretudo
efeitos negativos, especialmente se o que se pretende evitar
de modo imediato que os outros riam dos erros ou fracassos.
Por exemplo, se para explicar como resolver um tipo de
problema um professor pede a um voluntrio ou voluntria
para ir lousa fazer um exerccio, o aluno que se oferece tem
maiores possibilidades de aprender que os que ficam sentados,
ainda que erre, porque o professor pode imediatamente cor
rigir seu erro aquilo que no compreendera , o que no
ocorrera se no tivesse ido lousa. No entanto, este pre
cisamente o comportamento mais frequente dos alunos que
se preocupam com o que os outros pensam deles.
De m odo semelhante, como para no se sair mal o
importante a nota, esses alunos costumam estudar pen
sando na avaliao. Isso costuma ser prejudicial, j que para
passar na maioria das provas frequentemente basta m em o
rizar conceitos ou regras, como comprovamos em trabalho
recente (Villa e Tapia, no prelo), o que nem sempre o
melhor para que ocorra a compreenso.
No obstante, h uma situao em que estar preo
cupado acima de tudo com a prpria imagem tem efeitos
positivos. N um dos estudos j citados (Garca-Celay e
Tapia, 1992b), avaliamos os motivos predominantes de
uma amostra de alunos de I o e 3o Bup*. Posteriormente,
* Bachillerato Unificado Polivalente: etapa do ensino mdio ps-

obrigatrio espanhol constante da Lei Geral de Educao (LGE) de 1970.
Compreende trs cursos dos 14 aos 17 anos (N. do I ) .
,
Contexto motivao e aprendizagem
esses alunos realizaram uma prova objetiva de um a das

matrias no optativas. U m a vez dadas as notas, informou-
se aos alunos que consideravam que a nota recebida refle
tia um fracasso da parte deles e que teriam um a segunda
oportunidade quinze dias depois. Entre as duas provas
avaliaram-se as causas atribudas a seu fracasso as emoes
que a nota havia desencadeado neles e, no caso dos que
acreditavam ter fracassado, suas expectativas de obter xi
to na segunda oportunidade.
Os resultados desse estudo mostraram que, medida
que a preocupao de aprender era maior, os alunos ten
diam a ser aprovados majoritariamente na primeira avaliao.
Dos alunos restantes, medida que a preocupao em
sair-se bem aumentava, tendiam a ser aprovados na segun
da vez. Parece, pois, que a preocupao em sair-se bem e
evitar sair-se mal tem efeitos positivos, ao menos em cir
cunstncias como a assinalada.
Q uanto ao fato de realizar a atividade escolar p re o
cupado, sobretudo, com metas externas prpria apren
dizagem, possvel observar, especialm ente com relao
aos alunos mais novos, que amea-los com uma p u n i
o ou prom eter-lhes um a recom pensa lhes induz a
fazer suas tarefas. Tam bm se pode n o tar em alguns
alunos um esforo m aior quando devem realizar uma
prova da qual depende a consecuo de im portantes
recompensas externas sempre que o aluno tenha expec
tativas de ser aprovado.
Contudo, ainda que o efeito descrito parea positivo,
nem sempre o . A necessidade de conseguir algo externo
prpria aprendizagem estimula um esforo que tende a
afetar os resultados visveis tarefes completadas, contedos
22
memorizados, aprovao nas avaliaes etc. mais que a

aprendizagem, considerando que esta implica no tanto
memorizar quanto com preender e saber aplicar o que se
sabe a situaes novas. De fato, as recompensas e punies
tm efeito na medida em que esto presentes, mas, depois
que desaparecem, seu efeito rio m uito duradouro.
N o caso das recompensas, s vezes tm , inclusive,
efeitos contrrios aos desejados. Se, quando um aluno est
fazendo uma tarefa absorvido nela, o elogiamos dando-lhe
ateno ou o recompensamos de algum m odo, ocorre com
frequncia que esse aluno no volta a fazer esse tipo de
tarefa a menos que preveja que vai conseguir um elogio,
a ateno ou a recompensa esperados. Nesse caso, a re
compensa criou uma motivao externa tarefa conse
guir elogio , esvaziando esta de seu valor intrnseco o
que supe aprender algo ou chegar a dom inar uma habi
lidade (Leeper e Greene, .1978).
Em outros casos, a presena de um incentivo ex ter-,
no, com o, por exemplo, a iminncia de uma avaliao
sobre o que se est estudando, produz uma diminuio
do nvel de rendim ento se a tarefa, em bora atrativa para
o sujeito, requer no s aplicao de regras conhecidas,
mas tambm o descobrim ento das prprias regras de so
luo. Por exemplo, dizer que a realizao de uma tarefa
vai valer para a nota ou oferecer uma recompensa pela
realizao de uma tarefa faz com que os alunos se envol
vam menos na resoluo de problemas difceis, que se
concentrem menos na aprendizagem das habilidades n e
cessrias para sua soluo, que sejam menos lgicos e
coerentes no uso de estratgias e se concentrem mais no
resultado (McGraw, 1978; Condry e Chambers, 1978).
Contexto, m otivao e aprendizagem
O quarto tipo de meta que mencionamos, a necessi

dade de autonomia e controle pessoal da prpria conduta,
determina que alunos e alunas se sintam vontade ou no
numa situao de aprendizagem dependendo de que acei
tem de boa vontade a situao ou, ao contrrio, se vejam
obrigados a fazer algo que rejeitam (deCharms, 1976).
Quanto a isso, pode-se pensar que as possibilidades de
motivar adequadamente os alunos so bastante escassas, uma
vez que na escola praticamente tudo lhes imposto: pro
fessores, currculo, programas, atividades, colegas, avaliaes
etc. No entanto, no menos certo que a escola oferece a
possibilidade de certos desenvolvimentos pessoais que faci
litam o incremento da prpria autonomia. Quem sabe ingls,
por exemplo, pode escolher entre aceitar ou recusar um
trabalho para o qual necessrio dominar esse idioma,
possibilidade de escolha e portanto de atuao autnoma
que no se tem se no se sabe essa lngua. Por isso, na
medida em que os alunos se do conta desse fato, tendem
a valorizar positivamente a atividade escolar, o que afeta
positivamente sua aprendizagem e rendimento.
Em alguns casos, essa constatao pode fazer com
que, mesmo quando se encontrem com professores que
no favorecem a aprendizagem escolar devido a sua forma
de apresentar as aulas ou de relacionar-se com os alunos,
os alunos assumam o trabalho escolar como algo que
basicamente responsabilidade sua e busquem meios alter
nativos de aprender e progredir. Obviamente, essa forma
de atuao reflete uma maturidade que no se costuma
alcanar frequentemente durante o ensino mdio, mas no
porque no seja possvel.
24
C ondicionantes pessoais d a m otivao p a r a aprender
A percepo de autonomia se v favorecida, alm

disso, por fatores mais especficos, como:
Ter oportunidades de opo e alternativas to
numerosas quanto possvel.
Aprender a dividir as tarefas em objetivos parciais
que realmente se possam alcanar, o que facilita a
possibilidade de alcan-los e a percepo do pro
gresso pessoal.
Tomar conscincia do que significa realmente
aprender.
Deter-se na satisfao que comporta a experincia de
compreenso dos fenmenos e o domnio das estra
tgias que possibilitam a soluo de problemas.
Quando essas condies no esto presentes ou quan
do os alunos no esto conscientes do desenvolvimento
pessoal qu o trabalho escolar possibilita, o sentimento de
ter de fazer as coisas obrigados aumenta e tende a influir
de modo negativo.
Finalmente, o fato de os alunos realizarem as ativida
des escolares preocupados principalmente com que os
outros os aceitem pode ter efeitos positivos ou negativos,
dependendo do que as pessoas cuja avaliao lhes importe
os outros significados valorizem neles.
Se os professores, os pais ou os colegas falam con
tinuamente das notas, do vestibular ou da utilida
de de saber algo para ganhar a vida, os alunos
preocupados com a aceitao de uns ou outros se
orientaro para essa meta externa como forma de
y __Se o d im a pro m o v id o pelos professores, pais o

v ' ^ colegas de com parao co n tn u a e n tre aluno
* irm os o u colegas, provvel q u e , m ed id a q
/ , a aceitao dos dem ais p reo cu p e, o a lu n o p ro cu
;/ superar os o u tro s, sem pre que sua capacidade
y perm itir.
^ Se, ao contrrio, o aluno vir que se valoriza
progresso pessoal co n tn u o e no as n o tas o u
posio que se ocupa com relao aos dem
ten d er a prestar ateno a to d o aquele q u e
ajudar a progredir.
O bviam ente, q u an d o os alunos realizam as ativida
escolares, no visam a esta o u quela m eta descrita c
excluso das demais. Apenas varia o grau o u a frequn
com que um a o u o u tra influi em cada aluno. A lm dis
dependendo da idade e do co n te x to , n u m m esm o alu
o tipo de m eta pode variar (Stipek, 19 8 4 ). O s alunos m
novos costum am estar mais interessados na tarefa e
aceitao dos dem ais, e n q u an to a p a rtir dos 9 o u 10 a
a grande m aioria dos alunos ten d e a se p re o c u p a r
preservar a prpria im agem , tra ta n d o de sair-se b em
evitando sair-se mal, assim com o evitando ser rep ro v
ou conseguindo um a n o ta determ inada, o q u e co n st
metas externas.
Finalm ente, a preocupao com o fu tu ro e com

autonom ia pessoal se acentua a p a rtir da adolescn
m om ento que vem acom panhado em m uitos alunos
um a avaliao negativa d o que a escola p o d e ofere
com o m ostrou G uichard (1 9 9 3 ), o que faz com q u e
sintam obrigados e que sua m otivao para a aprendizag
seja negativa.
2. Motivao varivel: Por que comeo,
continuo e termino uma atividade ou deixo de faz-la?
.1. Padres de enfrentamento
O fato de os alunos realizarem a atividade escol

nclinados basicamente a esta ou quela m eta apenas u
os fatores que explicam sua motivao. Na verdade, co
iderar o efeito das diferentes metas com o o fizemos sup
m enfoque bastante esttico do problem a. preciso co
iderar que, quando os alunos estudam ou tentam realiz
s diferentes tarefas escolares, se inicia um processo no qu
esejos, pensam entos e emoes se m isturam , configurand
adres de enfrentam ento associados que tm diferent
epercusses na motivao e na aprendizagem. Esses padr
oram mostrados, entre outros, por Dweck e Elliot (1983
Kuhl (1987, 1994) e Boekaerts (1992).
Consideremos o que ocorre, por exemplo, na explic
o de um professor, durante o tem po em que um alun
rata de aprender um tem a de histria e enquanto ten
esolver alguns problemas de matemtica.
N o primeiro caso, pode ser que o aluno comece ate
ando para a explicao, mas, se em algum m om ento n
ntende ou perde o fio da meada, pode reagir de diferent
modos. Pode perguntar se o professor permite que
nterrompam , o que possibilita que continue prestand
teno. Porm tambm pode ficar tenso ao perceber qu
no capaz de acompanhar a explicao e pensar que v
er dificuldades com essa matria. Tambm pode ocorr
que, mesmo entendendo a explicao, no veja importnc
no que explicado, isto , a razo por que tem de aprend
No segundo caso, quando est tratando de aprender

um tema, o aluno pode experimentar problemas por diferen
tes motivos. Por um lado, pode ser que a matria no lhe
interesse. Ento, quanto mais tempo tentar realizar uma ta
refa, maior ser o desgosto que experimentar e mais fcil
ser que se distraia e at mesmo a abandone. Por outro lado,
mesmo que a matria seja interessante, pode ser que tenha
dificuldades para compreender os conceitos ou idias tratados,
ou que lhe custe memoriz-los. Num ou noutro caso, o alu
no pode reagir de duas maneiras: ou procurar quem o ajude
a entender o que no compreende, encontrando uma estra
tgia diferente que lhe facilite a memorizao do tema, ou
concentrar-se no fato de que no progride, ficando nervoso
e procurando sair da situao de qualquer modo.
Finalmente, quando um aluno ou uma aluna esto ten
tando resolver problemas de matemtica, podem desencadear-
se emoes e formas de agir diferentes ao longo da tarefe,
dependendo da natureza e do progresso ou dificuldade que
vo experimentando durante sua realizao. Ter de fezer uma
tarefe em que se tenham experimentado dificuldades no pas
sado pode provocar certa ansiedade, ao esperar que elas
apaream de novo. Ademais, ainda que isso no ocorra, ler o
enunciado dos problemas e no saber como resolv-los, ou
experimentar dificuldades quando se passa trabalhando um
tempo, algumas vezes leva o aluno a ensaiar estratgias dife
rentes, mas frequentemente gerar uma experincia de impo
tncia que o levar a abandonar a tarefe.
Como se pode comprovar nos trs casos descritos, as
experiencias emocionais dos alunos e as formas de reagir
diante de dificuldades so diferentes. Algumas vezes geram
tenso, angstia, desgosto, sentimentos de incompetncia e,
como resultado, desmotivao e abandono da tarefa ou de
todo esforo por tirar o mximo proveito. Outras vezes, no
28
se produz a reao anterior ao menos no im ediatam en

te. Ao contrrio, o aluno ou aluna perguntam e ensaiam de
m odo reiterado novos m odos de estudo ou de soluo de
problemas, o que aum enta a possibilidade de compreenso,
aprendizagem e de resolver corretam ente os problemas. Isso,
por sua vez, contribui para que no diminua o interesse e
a motivao ao longo da tarefa.
2.2. Padres e processos de comportamento
Diante desse duplo m odo de reagir surgem vrias per

guntas: trata-se de padres mais ou menos sistemticos que
permitem diferenciar tipos de alunos? Em que consistem
exatamente esses padres? De que m odo afetam a aprendiza
gem? Como surgem ao longo do desenvolvimento? E, sobre
tudo, uma vez que chave para poder ajudar os alunos, de
que depende que os alunos adotem preferencialmente um
tipo ou outro de padro?
A resposta primeira pergunta afirmativa. C om pro
vou-se em numerosos estudos (Dweck e Elliot, 1983; Tapia,
1992, 1995; Kuhl, 1994) que as diferenas na reao em o
cional e no enffentam ento das atividades escolares tendem
a ser regulares, isto , cada aluno tende a reagir em maior
ou menor grau de m odo semelhante diante do estmulo
que as atividades supem e das dificuldades que apresentam.
Comprovou-se, tam bm, que tais diferenas se encontram
associadas fundamentalmente s metas visadas pelos alunos
durante a realizao das tarefas escolares.
Algumas dessas diferenas, assim como metas associadas,
esto ilustradas no exemplo seguinte (Tapia, 1995). Imagi
nemos que dois alunos tenham de fazer uma redao descre
vendo o que observaram em uma recente visita a um museu.
Se os observssemos, poderiamos deparar com o seguinte:
29
A luno cuja meta Aluno cuja meta Diferenas

aprender salvar sua autoestima
A B
interessante. Como O que posso contar? Para o aluno A a

podera contar o que Que chateao! Vai tarefa apresenta um
vi? Vou tentar fazer valer nota! desafio; para o B,
um bom trabalho. uma ameaa.
Vejamos... Vou Vejamos... Segunda- O aluno A se

imaginar que conto -feira fomos visitar concentra no
para X. Como tornar um museu... Que processo a seguir; o
o texto interessante? mais conto? S tenho aluno B, no
uma hora... resultado.
Prof.: A, voc Prof.: B, voc O aluno A procura

cometeu um erro empregou errado o esclarecimento e
com o verbo tinha. verbo tinha. valoriza o professor
A: Por qu? Escrevi B: No me dei conta. como um recurso
corretamente (Pensando consigo para aprender; ao
tinha. mesmo: Que coisa, contrrio, o aluno B
Prof.: Mas, quando no deixa passar se mostra defensivo,
diz tinha muitos uma. Ser que se concentra nos
quadros, o verbo consegui boa nota?) resultados e
que deveria usar considera o professor
havia. um juiz hostil.
A: Obrigado, no
vou mais esquecer.
Mas como posso (Voltando para seu O aluno A procura a

saber se se trata de lugar e dirigindo-se a informao que lhe
um verbo ou outro? um colega): O que permita aprender,
Prof.: Se substituir ele falou para voc? enquanto o aluno B
havia por Corrigiu-lhe quatro procura uma que lhe
existiam, o sentido erros? A mim s um. permita salvar sua
continua o mesmo. autoestima.
30
O exemplo utilizado para mostrar como evoluem os

pensamentos, reaes e emoes dos alunos a longo da ta
refa, associados s diferentes metas, mostra algumas diferenas
fundamentais entre os dois modos de encarar uma tarefa.
Por um lado, o aluno motivado fundamentalmente a
aprender tende a perceber as tarefas a realizar como um
convite a conseguir algo, como um desafio. A pergunta de
partida ou a inteno com que encara a tarefa ou atividade
em questo Como realiz-la? faz com que sua aten
o se oriente para cada passo em busca de estratgias para
resolver o problema. Por isso, se no entende uma expli
cao, ou mesmo se no compreende algo enquanto estu
da, o aluno pergunta, em vez de ficar nervoso. E, se no
consegue resolver um problema, busca outra maneira de
faz-lo, dividindo a tarefa em passos mais manejveis. Se,
ainda assim, no consegue resolver os problemas ou lhe
do uma avaliao baixa porque no compreendeu algo,
tende a perguntar a fim de encontrar a origem de seus
erros e o modo de corrigi-los.
Ao contrrio, o aluno que tende sobretudo a conservar
sua autoestima diante dos outros comea encarando a tarefa
de outro modo. Antes de tudo, ao se pr a tarefa est aler
ta principalmente possibilidade que tem de realiz-la cor
retamente: Sou capaz de entender sem problemas? Aprendo
com facilidade? Sei resolver esse tipo de problema?
Essa preocupao do aluno em saber se ou no
capaz, alm de ser menos adequada que se perguntar como
fazer a tarefa, j que ela no concentra a ateno na busca
das estratgias necessrias para resolv-la, costuma vir acom
panhada de tenso, nervosismo e insegurana. Isso se deve
ao fato de que, em caso de fracasso, ficar evidente a falta
Contexto, m otivao e a p ren d iza g em ________________________
de capacidade pessoal, o que prejudica a prpria autoestima
e aumenta seu nvel de insegurana.
A insegurana e a tenso crescem principalmente quan
do, aps concluir uma tarefa, os alunos so avaliados. Nesse
momento, os alunos cuja meta aprender, se obtm maus
resultados, tendem a se perguntar o que no est bom para
poder corrigi-lo. o caso, por exemplo, dos alunos talvez
a minoria que pedem a reviso de uma prova no tanto
para ver se o professor lhes aumenta a nota mas para saber
por que se saram mal. Ao contrrio, o aluno dependente de
sua autoestima, se obtm maus resultados, tende a pensar
que no tem jeito para a matria e que muito difcil, di
minuindo sua autoestima, ou a manifestar que a culpa do
professor, que no teve tempo de estudar etc. Isto , tende
a atribuir seus resultados a fatores pessoais ou contextuais,
os quais no acredita poder controlar, e isso incide na dimi
nuio de suas expectativas de xito e, consequentemente,
em sua desmotivao, como mostrou Weiner (1986).
Na medida em que os processos que acabamos de
descrever se repetem em diversos momentos e com relao
a diferentes matrias, consolidam-se diferentes modos de
pensar e sentir que podem se manifestar em determinada
matria ou tarefa por exemplo, alguns alunos creem que
no tem talento para matematica, outros se consideram uma
negao nos esportes, outros ainda pensam que no tm
jeito para trabalhos manuais ou lnguas estrangeiras etc.
Aqueles que se consideram de modo generalizado pouco
inteligentes e habilidosos no conseguem resolver tarefas
com a motivao necessria.
Quando isso ocorre, muitos alunos, deixando de se
esforar, entendem cada vez menos o que devem estudar,
o que produz uma perda generalizada de interesse e indu
a buscar justificativas de baixo rendim ento que permitem
salvar a autoestima: Os estudos no servem para nada
No me interessam. Por isso no me esforo . Com fre
quncia do a impresso de ser desinteressados, mas iss
pode no ser verdade, como mostra s vezes o interesse
esforo que dedicam a atividades no escolares. O qu
determina, ento, que os alunos persigam de m odo predo
minante algumas metas ou outras e enfrentem as atividade
escolares do m odo descrito?
3. Um dilema: No aprendo porque

no me esforo ou no me esforo porque
no aprendo, porque no sei o que fazer?
As pesquisas atribuem os diferentes modos de encara

a atividade escolar a duas razes.
1. Primeiramente, encontraram-se diferenas e
alunos, j a partir dos 10 anos aproximadamente, quant
ideia que tm sobre a possibilidade ou impossibilidad
de modificar a capacidade intelectual, as atitudes e as ha
bilidades (Dweck e Elliot, 1983).
Dois ditados populares mostram que se trata de con
cepes muito arraigadas em nossa cultura: O que a natu
reza no d, Salamanca* no empresta . Esse ditado recor
re ideia corrente de que Vai bem em matemtica, lnguas
msica, dana, esportes quem tem boa memria, habilido
so etc., ou seja, quem nasce com determinadas predisposi
* O ditado rcfere-se a estudar em Salamanca, cidade da Espanh

es mais ou menos estveis. Essa ideia costuma estar ligada

ao pensamento de que, se se tem capacidade, as coisas tm
de sair bem desde o princpio e quase sem esforo.
Independentemente de isso ser correto ou no como
veremos no o ou, pelo menos, essas predisposies no
so to importantes quanto parecem , o fato de que
compreender, aprender e resolver problemas custa trabalho
e no fcil, especialmente se se realizaram repetidos es
foros, o fundamental dar valor ao aluno ou no. Pensar
assim faz com que a preocupao com o prprio valor fique
em primeiro plano e que a busca de autoestma sej uma
meta bsica. Quando isso ocorre, qualquer situao que
possa levar ao fracasso uma ameaa, especialmente se esse
foi precedido de grande esforo, porque ento a nica
concluso a que se chega que no se tem valor.
O segundo ditado a que nos referimos : Quem
persevera alcana . Como se pode comprovar, esse ditado
encerra uma ideia diametralmente oposta anterior. Aqui,
tudo se pode conseguir desde que se ponha o esforo ne
cessrio para buscar e levar a termo a estratgia adequada.
Essa ideia favorece muito mais a motivao, a apren
dizagem e as conquistas escolares. Se o xito uma ques
to de estratgia e dedicao, a ateno se concentra nos
passos dados, nos processos seguidos, especialmente quan
do algum se encontra em dificuldades. No importa ao
menos no tanto como no caso anterior que se cometam
erros ou que as coisas deem errado, porque se considera
que errar humano e leva ao aprendizado.
t 2. A segunda razo para buscar determinada meta ao
realizar a atividade escolar de outra ordem. Pudemos com
provar que muitas vezes no se tenta aprender, no sentido
mais profundo do termo, simplesmente porque no se sabe

como faz-lo, nem que estratgias empregar para abordar um
tema, superar uma dificuldade ou resolver um problema.
Em contrapartida, quando um aluno no consegue
resolver um problema mas sabe que deve buscar especifi
camente o que no entende, seja num texto, num colega
ou em outra parte, e que, na ausncia de ajuda externa,
nunca deve dizer Isto muito difcil, mas perguntar-se
Como posso faz-lo? e ir tentando diferentes hipteses
e modos de atuao, mais provvel que tenha xito.
Nesse caso, a estratgia empregada ser reforada e com
ela a ideia de que em se tentando, em maior ou menor
medida, tudo se consegue.
Captulo 2
Condicionantes contextuais
da motivao para aprender
E acordo com as idias que acabamos de descrever,

D para que nossos alunos realizem a atividade escolar
com motivao suficiente, parece necessrio intervir, no
mnimo, em duas direes:
Tentando mudar a ideia geral sobre a possibilidade
de melhorar ou no as capacidades e habilidades, e
o conceito que o aluno tem de si mesmo com re
lao s possibilidades de xito nas diferentes reas.
Ensinando modos de pensar que, no momento de
realizar as tarefas escolares, permitam enfrent-las
a fim de aprender, com a ateno voltada para a
busca e utilizao de estratgias que permitam
superar as dificuldades, aprender com os erros e
construir representaes conceituais e procedimen
tos que facilitem a percepo de progresso e con
tribuam para manter a motivao elevada.
Como os professores podem conseguir as duas coisas?
Assinalamos inicialmente que os professores, ao defi
nir objetivos de aprendizagem, apresentar a matria, propor
37
tarefas, responder s demandas dos alunos, avaliar a apren

dizagem e exercer o controle e a autoridade, criam ambien
tes que afetam a motivao e a aprendizagem. As diferentes
formas de enfrentar a atividade escolar que descrevemos
no surgem por si ss, mas se veem afetadas pelo contexto
que ns, professores, e, em certa medida, os pais criamos
com nosso modo de atuao. Como nossos modos de atua
o contribuem para criar ambientes facilitadores da m oti
vao para aprender ou, ao contrrio, inibidores dela?
Para responder a essa pergunta necessrio examinar
em que medida a atividade do professor na sala de aula
responde aos objetivos almejados em diferentes momentos
do desenvolvimento da aula. Vamos mostrar quais so esses
objetivos, que padres de atuao os professores podem
adotar, o que os faz ser mais ou menos adequados e o que
se pode fazer para melhor-los.
1. Incio da aula
Algo que todo professor deve conseguir no comeo

de uma aula, como condio necessria para motivar seus
alunos a aprender, atrair sua ateno despertando sua
curiosidade e interesse, caractersticas que preciso distin
guir, como mostraram Hidi e Anderson (1992), e mostran
do a importncia do que vo aprender.
1.1. Curiosidade
A curiosidade uma atitude, manifesta na conduta

exploratria, ativada pelas caractersticas da informao tao
Condicionantes contextuais da motivao para aprender
como sua novidade, complexidade, carter inesperado, am

biguidade e variabilidade, as quais o professor pode utilizar
para atrair a ateno dos alunos. Por exemplo, comear uma
aula sobre presso atmosfrica com alunos de 12 anos di
zendo: Hoje vamos falar das caractersticas da atmosfera...
Uma delas a presso... etc. e continuar a explicao no
o mesmo que comear pedindo-lhes que observem o que
acontece quando enchem um copo de gua, tapam-no com
a mo, viram-no, introduzem-no rapidamente em outro
recipiente com gua e observam que o copo no se esvazia,
fenmeno que no ocorre se fazemos um orifcio na parte
posterior do copo. Os dois fenmenos implicam em
geral experincias novas e inesperadas, capazes de des
pertar a curiosidade dos alunos.
Sua aplicao em diferentes momentos da aula pode
servir para despertar a curiosidade. Ainda que para muitos
alunos, acostumados a aceitar sem questionar o que os
professores apresentam, no seja necessrio introduzir a ma
tria do modo exposto, agir dessa maneira pode ajudar
muito no que seja o suficiente no caso dos alunos
que no progridem, j que em princpio esse modo de
ensinar supe orientar a aprendizagem para a compreenso
dos fenmenos, e no para a memorizao dos fatos. Iniciar
as aulas sem tentar despertar a curiosidade mediante a apre
sentao de problemas ou de informao nova ou surpreen
dente mas, como comprovamos que alguns professores fazem,
comeando diretamente a explicar, pode contribuir para que
os alunos considerem que o objetivo memorizar e ser
aprovado, e isso talvez desencadeie formas negativas de
enfrentar as atividades como descrevemos.
Por esse motivo, os professores deveram examinar o
grau em que usam estratgias como apresentar informao
nova, incerta, surpreendente ou incongruente com os co

nhecimentos prvios do aluno e variar os elementos da
tarefa para despertar a curiosidade.
1.2. Interesse
Com o termo interesse se faz referncia ao fato de

manter a ateno centrada em algo neste caso, o de
senvolvimento de uma explicao ou de uma tarefa, na
medida em que a informao que se recebe pode relacionar-
se com o que j se sabe. Trata-se, pois, de um processo
diferente da curiosidade, a qual implica dirigir a ateno
para um fenmeno novo, incerto, surpreendente ou incon
gruente, seguido de uma atividade orientada para a explo-
_ rao dele que facilite seu conhecimento e compreenso.
-Uma vez que o interesse depende da facilidade com que a
informao se relaciona com o que j se sabe, particular
mente motivador, por um lado, o professor comear as
aulas levando em conta o que seus alunos sabem sobre o
_tema; por outro, seu discurso expositivo como o de um
texto escrito possuir uma coeso e uma progresso te
mtica claras que facilitem a hierarquizao e a compreen
so da relao entre as idias; bem como o ritmo da ex
posio permitir assimilar seu contedo e, finalmente, a
informao se apresentar sempre que possvel com imagens
concretas, especialmente se permitem ao aluno estabelecer
uma conexo com ele mesmo.
Quando essas caractersticas no esto presentes, torna-
se mais difcil manter a ateno centrada na informao que
se recebe. Isso pode propiciar lacunas na compreenso que,
como assinalamos antes, desencadeiam frequentemente pro
cessos de m adaptao como tenso, atribuio do proble

ma falta de capacidade etc. Por esse motivo, parece claro
que ns, professores, no devemos deixar de examinar, de
um lado, em que medida a forma e o ritmo em que apre
sentamos a informao podem estar contribuindo para
manter o interesse no s dos alunos mais rpidos, mas
tambm dos que no progridem, e, de outro, o grau em
que tanto a forma com que expomos como as perguntas,
tarefas e problemas que apresentamos esto suficientemente
ilustrados com exemplos concretos.
1.3. Im portncia dos contedos
O utro processo que pode se ver afetado positiva ou

negativamente pela atividade que os professores desenvolvem
no incio da aula a percepo da importncia dos contedos
que se devem aprender ou das tarefas que se devem realizar.
Todo aluno enfrenta a atividade escolar com a seguin
te pergunta explcita ou implcita : Para que necessi
to saber isto?, buscando assim o significado instrumen
tal ou de meta da tarefa. A resposta a essa pergunta vai
condicionarêm boa medida os incentivos que o sujeito ter
para acolher uma explicao, estudar um tema ou realizar
uma tarefa e, em consequncia, o esforo que empregar.
A determinao do significado de uma atividade de
pende ao menos de dois fatores: de um lado, do grau em
que o aluno capaz de situar a tarefa no contexto do que
j sabe e, de outro, do grau em que capaz de determinar
as implicaes futuras de sua realizao. Que o aluno seja
capaz de ambas as coisas depende em boa medida da ati
vidade do professor. Este pode ou no relacionar explicita
41
mente o contedo da matria com as experincias, conhe

cimentos prvios e valores dos alunos, na medida em que
os conhece por terem sido estabelecidos em aulas anterio
res. Por exemplo, propor uma tarefa como a apresentada
no Quadro 1 (p. 43), proposta numa aula de redao, pode
ser particularmente til para mostrar a adolescentes a im
portncia de aprender ortografia e o uso adequado dos
sinais de pontuao.
O professor pode assim mesmo deixar mais ou menos
explcita a meta pela qual seria relevante aos alunos tal
vez por diversos motivos aprender o que se apresenta
como contedo da instruo ou realizar a atividade p ro
posta. Por exemplo, numa aula de redao o professor
pode dizer:
a) Vamos aprender a relatar a algum o que outra pes
soa nos contou (salientar a importncia direta da
tarefa).
b) Vocs devem estudar essa lio porque vou avali-los
e quem no for bem ser reprovado na avaliao (sa
lientar que a aprendizagem ajuda a evitar uma situao
indesejvel).
c) Lembrem-se que sem saber ingls cada vez mais
difcil arranjar emprego (salientar a importncia ins
trumental da tarefa tendo em vista uma meta externa
desejvel).
d) Vejamos se somos capazes de aprender a contar a
algum o que outra pessoa nos disse sem alterar o
sentido (salientar o carter de desafio da tarefa, algo
ligado antecipao da experincia gratificante por
dominar as capacidades e habilidades necessrias para
sua realizao) etc.
Condicionantcs contcxtuais da motivao pura aprender
Quadro 1
Exemplo utilizado em um livro de textos para mostrar a importncia de conhecer

bem os sinais de pontuao.
Trs donzelas estavam enamoradas de um mancebo. Este as tratava bem, razo por que decidiram
pedir-lhe que, de uma vez, lhes tirasse a dvida e lhes dissesse qual delas escolhia 0 mancebo
lhes respondeu dizendo que saberam a quem queria quando pontuassem corretamente os seguintes
versos.
Trs belas que belas so
Me exigiram as trs
Que diga delas qual
A que ama meu corao
Se obedecer razo
Digo que amo a Soledad
No a Julia cuja bondade
Pessoa alguma possui
No aspira meu amor a Irene
Que no pouca sua beleza
As donzelas pontuaram o texto segundo se mostra nos pontos a, b, e c, e o mancebo no ponto d.
A B
Trs belas, que belas so! Trs belas, que belas so!
Me exigiram as trs Me exigiram as trs
Que diga delas qual Que diga delas qual
A que ama meu corao. A que ama meu corao.
Se obedecer razo, Se obedecer razo,
Digo que amo a Soledad; Digo que amo a Soledad?
No a Jla, cuja bondade No. A Jlia cuja bondade
Pessoa alguma possui; Pessoa alguma possui.
No aspira meu amor a Irene, No aspira meu amor a Irene
Que no pouca sua beleza. Que no pouca sua beleza.
C D
Trs belas, que belas so! Trs belas, que belas so!
Me exigiram as trs Me exigiram as trs
Que diga delas qual Que diga qual delas
A que ama meu corao. A que ama meu corao.
Se obedecer razo Se obedecer razo,
Digo que amo a Soledad? Digo que amo a Soledad?
No A Jlia cuja bondade No. A Jlia cuja bondade
Pessoa alguma possui? Pessoa alguma possui?
No. Aspira meu amor a Irene No. Aspira meu amor Irene?
Que no pouca sua beleza. Qu? No. pouca sua beleza.
43
Se ns, professores, no utilizamos atividades que

manifestam a importncia interna da aprendizagem alm e
jada, ou se as mensagens utilizadas indicam que o que
est em jogo sair-se bem ou mal diante dos outros etc.
como ilustrvamos com os exemplos expostos, em vez
de gerar processos de enfrentam ento motivacionalmente
adequados, ativam-se a ansiedade e as estratgias de en
frentamento centradas mais na consecuo ou evitao
de um resultado externo tarefa o juzo de xito ou
fracasso que se vai receber do professor que na p r
pria aprendizagem.
A motivao, como se pode comprovar, no depen
de s do aluno, mas tambm do contexto. Da a im por
tncia de os professores avaliarem e modificarem, se pre
ciso, a meta que suas mensagens privilegiam, j que ela
define por que relevante ao aluno fazer ou aprender o
que se pede.
2. Organizao das atividades
Aps introduzir um tema e dar as explicaes relevan

tes, os professores normalmente propem aos alunos dife
rentes tipos de atividade. A apresentao de uma atividade
qualquer resolver problemas, fazer experincias, analisar
textos, fazer uma redao etc. - pode variar de acordo
com certas caractersticas que tm repercusses importantes
na motivao. Referimo-nos ao grau de autonomia de que
o aluno dispe para a realizao de uma tarefa e ao tipo
de interao entre os alunos que tal tarefa requer. Vejamos
cada um desses aspectos separadamente.
Condicionantes contcxtuais da motivao para aprender
2.1. Autonomia
Para que uma pessoa assuma de bom grado a tarefa

de mudar suas normas de comportamento, a primeira con
dio que, embora essa mudana possa vir sugerida de
fora, ela a assuma como algo que deseja e escolhe de forma
autnoma e voluntria. Isso tambm vlido no caso dos
alunos porque, se essa condio no ocorre, podem rejeitar
a atividade escolar e no progredir em sua aprendizagem.
A aceitao da atividade escolar como algo positivo e dese
jvel se v facilitada ou dificultada dependendo da forma
como os professores a apresentam.
Para que os alunos sintam que trabalham no que querem
porque eles assim o querem, importante que o professor
oferea o mximo de possibilidades de opo, por exemplo
deixando que escolham companheiro ou companheira quan
do tm de trabalhar em grupo, oferecendo-lhes vrios temas
de trabalho para que escolham um quando possvel etc. Esse
um recurso que o professor pode controlar facilmente e
cuja importncia reside no fato que acabamos de mencionar:
todos nos sentmos mais vontade quando trabalhamos para
conseguir o que nos interessa e que ns mesmos escolhemos
que quando fazemos algo que nos imposto.
A condio anterior, no entanto, pode no ser suficien
te porque, ainda que se possa escolher, a escolha se faz no
contexto de uma atividade rejeitada em seu conjunto seja
por que motivo for no entender seu significado, no
se sentir capaz etc. e cuja realizao se percebe, em con
sequncia, como algo imposto. Por isso necessrio, como
mostrou deCharms (1976), e como j expusemos em outros
trabalhos (Tapia, 1991, cap. 1; 1995, cap. 4), que os alunos
percebam que o que esto aprendendo aumenta suas capa
45
cidades e lhes abre a possibilidade de escolher quando

antes no podiam. Os professores e professoras podem con
tribuir ou no para isso na medida em que com suas men
sagens ajudem seus alunos a perceber o valor de aceitar
como prprio o que em princpio vem imposto. Por exem
plo, se uma aluna manifesta rejeio pelo desenho tcnico
dizendo que no tem habilidade e no gosta de desenhar,
uma vez que consiga fazer um desenho razovel, experi
mentando que no difcil e que tudo possvel aprender,
o professor pode lhe dizer: Agora voc tem como escolher
ou no, porque sabe como faz-lo. Antes no podia . A
ausncia de mensagens que ajudem a fazer com que os
alunos tomem conscincia desse fato pode estar contribuin
do para a rejeio e desmotivao.
O fato de os alunos aceitarem as atividades escolares
como algo prprio se v facilitado ou dificultado tambm
quando nas aulas se trabalha com base em projetos de de
senvolvimento pessoal, estratgia que nos Estados Unidos
est comeando a se impor associada ao que se conhece
como Avaliao baseada em portflios (Tierney, Carter e
Desai, 1991).
A ideia a seguinte. O professor expe as razes
pelas quais interessante ser capaz de fazer algo: um tipo
de produo escrita, resolver um problema da vida real,
problemas que implicam, por exemplo, o domnio de de
terminados princpios matemticos etc. Posteriormente
oferece aos alunos projetos alternativos de trabalho in
dividuais ou em grupo que possam ajud-los a desen
volver as capacidades assinaladas, negociando com cada um
o projeto que deve realizar e os objetivos pessoais que deve
alcanar, por exemplo determinado numero de produes
escritas com determinado nvel de qualidade, ou certo tipo

e nmero de problemas resolvidos etc.
A fase de negociao d oportunidade ao professor de
discorrer com cada aluno ou grupo de alunos sobre a via
bilidade de suas opes, assim como de ajud-los a se or
ganizar por etapas etc. As aulas so planejadas e desenvob
vidas posteriormente pelo professor como um processo no
tanto informativo quanto de ajuda formulao de per
guntas sobre como proceder, de assessoramento sobre a
realizao de cada etapa etc. Isso no significa que no haja
aulas expositivas, mas no a priori. Elas so planejadas nos
momentos em que se prev que a maior parte dos alunos
vai necessitar de um tipo de informao. A avaliao orien
tada para facilitar aos alunos caminhos que lhes permitam
melhorar est associada a atividades dirias.
Quando necessrio avaliar, os alunos escolhem entre
os trabalhos realizados os que consideram suas melhores
produes, assinalando os critrios usados, e os apresentam
para a avaliao. Ento o professor assinala em que progre
diram e em que no progrediram e por qu, e negocia com
os alunos um novo projeto que deve levar em conta os
resultados alcanados no anterior.
C om o se pode deduzir, trabalhar em um projeto cm
que houve possibilidade no s de aceitar ou rejeitar, mas
de elaborar, contribui para a percepo de que no se
uma m arionete do o u tro , mas que se faz algo escolhido
com autonom ia que beneficia a si m esm o. N o entanto, na
medida em que a situao atual no implica propor aos
alunos seus trabalhos escolares no contexto de projetos de
desenvolvimento, difcil que possam superar a sensao
4
Contexto, m otivao e aprendizagem
de fazer coisas que no tm m uito sentido para eles, o que

evidentem ente desencadeia processos negativos d o ponto
de vista motivacional.
2.2. Interao dos alunos
O m odo de os alunos enfrentarem a atividade escolar

ou a maneira de se portarem diante dos o u tro s depende
tam bm , em boa m edida, de com o professores e professo
ras organizam as atividades de aula, prom ovendo entre eles
interaes de cooperao (h professores que organizam os
alunos em equipes para fazer os trabalhos) ou de com peti
o (s vezes se busca a com petio entre os alunos indi
vidualmente ou entre equipes), o u no prom ovendo inte
rao nenhum a (o que ocorre quando os alunos trabalham
sempre individualmente), assim com o de que as condies
exigidas para trabalhar em grupo sejam adequadas. As di
ferentes formas de interao promovidas pelo professor tm
diferentes efeitos sobre a motivao, com o m ostram os em
uma sntese recente dos trabalhos sobre esse p o n to (Tapia,
1992b, cap. 10).
De acordo com os trabalhos revistos, tanto os dados ex
perimentais como os obtidos a partir da anlise do que os alu
nos percebem nas aulas apresentam as seguintes concluses:
1. A organizao das atividades escolares em um contex
to competitivo a que tem efeitos motivacionalmen
te mais negativos para a maioria dos alunos. A raze
principal que sempre h perdedores.
2. O trabalho individual pode ter efeitos mais ou m en o
positivos dependendo do tipo de tareia, do tipo dc
C ondicionantes contextuais d a m otivao p a ra aprender
3. A organizao da atividade escolar em grupos coope

rativos sob certas condies parece ser um fator espe
cialmente til tanto para estimular o interesse e o es
foro dos alunos para aprender como para facilitar seu
rendimento (Tapia, 1992b, cap. 10; Coll e Colomina,
1989; Johnson e Johnson, 1985; Solomon e Globerson,
1989). Mas que significa sob certas condies?
Referimo-nos sobretudo s condies imediatas que
podem tornar efetivo ou no o uso de atividades de coope
rao: tipo de tarefa, tamanho do grupo, composio do
grupo e caractersticas dos alunos. Por exemplo, nem todas
as tarefas so adequadas para o trabalho em grupo, nem
todas as que permitem o trabalho em grupo admitem as
diferentes formas de organizao grupai anteriormente des
critas. Por seus efeitos positivos, tanto sobre a motivao
como sobre a aprendizagem, as tarefas mais adequadas para
o trabalho em grupo parecem ser as abertas, que admitem
vrias solues, nas quais os participantes tm a possibilida
de de optar entre diferentes formas de atuao, selecionar
como trabalhar ou que informao recolher etc. (Coll e
Colomina, 1990).
No entanto, s vezes os professores organizam trabalhos
em grupo sem considerar essas caractersticas, o que pode
gerar efeitos contrrios aos esperados. O mesmo ocorre se
os grupos so grandes, pois a responsabilidade tende a se
diluir ao se esperar que algum faa o trabalho, ou se se
foram a formar um grupo alunos que no se aceitam mu
tuamente de bom grado. Alm disso, s vezes se prope
que os alunos trabalhem em grupo sem considerar se tm
a capacidade necessria para tirar proveito da atividade em
questo. O professor tem de considerar no s a adequao
das demandas da tarefa s capacidades sociais e cognitivas
4 >
dos alunos, mas tambm o tipo de guia ou estrutura

da atividade que deve propor a seus alunos antes de c
mear a tarefa e o tipo de ajuda que vai proporcionando-lhe
ao longo de sua realizao, para evitar que se percam po
no terem capacidade de organizar-se sozinhos.
Sobre esse po n to , Solom on e G loberson (1989
assinalam que quando os alunos tm um guia claro sob
o que fazer tendem a se desmotivar menos, no se p ro
duzindo os efeitos negativos anteriorm ente citados (po
exemplo, tendncia a deixar que outros faam o trabalho
s vezes, no entanto, quando tm de realizar tarefas qu
implicam certa atividade exploratria durante um tem p
prolongado, no possvel nem desejvel um alto gra
de estruturao.
Nesses casos cabe especular, j que no h evidnc
a respeito, que o trabalho do professor h de ser o de f
cilitar formas de interao positivas ensinar a valorizar
observaes dos colegas por pequenas que paream, mostr
os efeitos negativos de atitudes inadequadas sobre a apre
dizagem individual e as conquistas coletivas etc. No entr
mos no tipo de ajuda que os membros do grupo podem
prestar-se entre si, ajuda cujo grau de elaborao parece s
um dos fatores determinantes dos efeitos positivos da col
borao entre iguais sobre a aprendizagem e o desenvolv
mento cognitivo. Trata-se mais de o professor elabor
formas de apresentar a matria, de reagir diante das expo
sies dos outros e de realizar tarefas que evitem cons
quncias negativas para a motivao. Quando os professore
no agem desse modo, a tenso criada pela no aceita
dos demais faz aflorar o pensamento de que na situa
de grupo vo me avaliar, ativando-se, assim, mecanismo
Finalmcnte, preciso assinalar que as atividades de '

cooperao no se realizam no vazio, mas no contexto
definido pelo clima geral da aula, dependendo em grande
medida da atuao dos professores. Em alguns de nossos
estudos (Tapia, 1192b, cap. 10), observamos que quando
esse clima definido pela percepo do interesse do pro
fessor em que cada aluno aprende, de que na aula reina a
ordem e h objetivos claros, de que o ritmo da aula
adequado e de que no h favoritismos tudo o que faz
pensar na importncia motivacional do contedo das m en
sagens e instrues que os professores do a seus alunos
antes, durante e depois das tarefas escolares , o uso de
atividades cooperativas, aps um adequado controle das
condies que do lugar a efeitos negativos, costuma ser
uma forma de trabalho no s aceita mas preferida pelos
alunos, com efeitos claros sobre sua motivao, desenvol
vimento cognitivo e rendimento.
3. Interao do professor com os alunos
Um dos fatores contextuais que mais contribuem para

definir a motivao dos alunos e facilitar ou dificultar a
aprendizagem so as mensagens dadas pelo professor antes,
durante e depois das tarefas escolares, especialmente se so
consistentes se se orientam na mesma direo c ocorrem
de forma regular (Merino e Tapia, 1990).
3.1. Antes de realizar uma tarefa
As mensagens que um professor transmite a seus

alunos, no no comeo de uma exposio, mas antes de
Contexto, motimf r aprendizagem
realizar uma tarefa, podem orientar sua ateno cm dife

rentes direes. Podem, por exemplo, sugerir que a tare
fa rcalmcntc im portante para diferentes tipos de metas,
ao apresent Ia rclaeionando-a com diferentes objetivos
(por exemplo: O im portante que vocs aprendam a
resolver problemas com o estes", Kstudcm, que vAo ter
uma prova etc.). Mas, alm disso, podem o rie ntar a
ateno dos alunos para o processo cm ve/, de para o
resultado ( NAo se preocupem se o resultado nAo estiver
correto; pensem principalmcntc nas etapas seguidas, que
logo voltaremos a elas ); podem ajudar a estabelecer me
tas realistas ( NAo preciso faz-lo perfeito neste m om en
to; fixem-se apenas... ); podem sugerir as estratgias em
pregadas para realizar a tarefa, ajudando o sujeito a pensar
c a nAo ficar bloqueado (por exemplo, na anlise de um
texto, o professor pode dizer: Ao fazer a anlise, lembrem-
se de que devem responder a estas perguntas: qual o
contedo essencial do texto? Km que contexto literrio,
histrico, cultural cabe situ Io? A partir de que crit
rios vou avaliar seu contedo? K sua forma? Que avaliao
fazer de um e de outra? ).
.1.2. Durante a tarefa
Quando as tareias so realizadas cm aula e nAo cm

casa, as mensagens que os professores transmitem durante
sua rcalizaAo ao aluno que pergunta ou ao que observam
estar cm dificuldades tambm podem ter repercusses na
motivaAo.
Quando um aluno pergunta, nAo a mesma coisa
dar-lhe imediatamente a soluAo de seu problema, dizer lhe
52
simplesmente que se esforce ou, uma vez analisada sua

dificuldade, dar-lhe pistas que o ajudem a super-la, como
por exemplo: Voc se lembra dos passos que assinalamos
na aula? Repasse um por um, que talvez o ajude .
Da mesma forma, dizer a alguns alunos que no dis~-
cutam um problema no a mesma coisa que lhes dizer:
No aprende mais quem impe suas idias mas quem
capaz de mud-las se as do companheiro (ou companheira)
so melhores . Isto , as mensagens que um professor
transmite enquanto os alunos trabalham no s podem sa
lientar a importncia da tarefa para alcanar determinado
objetivo, mas podem ajudar o sujeito a aprender como
realizar a tarefa, ensinando-lhe a planej-la e a estabelecer
metas realistas, a dividi-las em etapas, e a buscar e compro
var possveis meios de superar as dificuldades.
As mensagens que salientam os pontos assinalados
orientam o sujeito para metas de aprendizagem e ensinam
a pensar, que uma das condies para que os alunos
possam perseguir essas metas. No entanto, os professores
tambm podem transmitir mensagens que afetam negativa
mente a motivao de aprender. Dizer Esforce-se a um
aluno que pergunta, quando ele no sabe como continuar,
deix-lo sem ao. Perguntar classe quem sabe a res
posta ao que o aluno perguntou em particular pode p-lo
em evidncia e fazer com que no volte a perguntar.
A natureza exata das mensagens que um professor
pode dar durante a tarefa varia muito. No entanto, pos
svel categoriz-las em funo das metas que salientam, das
expectativas que geram, da ajuda que proporcionam e do
grau em que supem para o sujeito uma avaliao positiva
ou negativa de sua conduta e sua pessoa.
53
3.3. Ao final da tarefa
Q u an to s m ensagens transm itidas pelo professor

ao trmino de um a tarefa, tam bm podem ter repercusses
motivacionais variadas. O professor pode dizer sim plesm en
te se a tarefa foi corretam ente realizada ou no. O u, alm
disso, dizer: Vamos nos fixar nos passos que X deu para
realizar a tarefa . Lembrem-se de que o im portante no
que a tarefa esteja correta, mas que tenham aprendido o
procedimento para resolver esse tipo de problem a. M en
sagens como essas orientam os alunos para o processo
seguido, at a tomada de conscincia do que se aprendeu
e por qu, fazendo-os compreender que no im porta que
tenham se equivocado porque o im portante avanar.
Em contrapartida, mensagens com o O que voc
sente ao constatar que capaz de faz-lo? , se acom panha
das de mensagens como as anteriores, contribuem no
tanto para que o aluno se sinta reforado do exterior quan
to a que desfrute o domnio de uma tarefa que implicava
um desafio, o que pode facilitar o desenvolvimento da
necessidade de experimentar esse dom nio .
Se os professores no transmitem mensagens com o as
indicadas ou, o que pior, se em vez disso do mensagens
que implicam uma avaliao negativa (Est tudo errado.
Assim no vo chegar a lugar nenhum ) ou comparao
com os colegas (A maioria de seus colegas fez m elhor que
voc. Voc tem de melhorar ), mensagens que implicam
l uma ameaa contra a autoestima, contribuem para que os
alunos no vejam as situaes escolares como oportunida
des de aprender, mas como ocasies em que o que est
em jogo a prpria imagem, e isso, como j assinalamos,
L desencadeia padres de enffentam ento inadequados.
C ondicionantes contextuais da motivao p a ra aprender
A interao de professores e professoras com seus

alunos, no entanto, no se limita ao que aqueles dizem a
estes. O dito N o fale tanto e aprenda com o exemplo
aplica-se ao tem a que nos ocupa. Q uando os professores
dizem em voz alta o que pensam acerca de seus prprios
acertos e erros, suas preferncias sobre o trabalho, suas
expectativas e outros aspectos de sua conduta, eles se cons
tituem em modelos dos quais os sujeitos aprendem o in
teresse por aprender, com o enfrentar uma dificuldade ou
que no convm errar diante dos demais.
Isso pode ser observado, por exemplo, nas seguintes
verbalizaes ouvidas quando um professor tenta resolver
um problem a: Vejamos..., isto fcil . Por que no
consigo? , ou Q ue fao de errado? Vejamos... . E tambm
no m odo com o um professor ou professora respondem a
um aluno que detectou um erro cometido enquanto aque
les escreviam na lousa: Bem, equivoquei-me... Voc nun
ca erra? , ou Obrigado por estar atento. Se no fosse voc,
eu teria induzido vocs a erro .
k' ) \ Os professores diferem bastante rio grau em que so-
conscientes do valor motivador ou desmotivador de tais
verbalizaes (Tapia, 1992a). Pode argumentar-se, e c e r
to, que uma verbalizao isolada no tem maior im portn
cia. Mas, se um professor ou professora manifesta sistema
ticamente com seu exemplo diante dos alunos que o que
conta preservar a prpria imagem mais que aprender, c
pouco provvel que seus alunos atuem de modo diferente.
Assim, pois, o exemplo que os professores do sobre suas
metas outro fator determinante da motivao que deve
ser objeto de reflexo e mudana se se quer melhorar a
motivao dos alunos.
4. Avaliao da aprendizagem
O ltimo, mas talvez o mais importante, dos fatores

contextuais que condicionam a motivao ou desmotivao
dos alunos diante das tarefas escolares a avaliao da apren
dizagem. Com esse termo nos referimos no s s qualifi
caes que os alunos recebem, mas tambm a um processo
que vai desde o que o professor diz ou no diz a
eles antes da avaliao para ajud-los e motiv-los a faz-la,
passando pela apresentao das tarefas e modos de acolhida
de informao pontual ou contnua , at o uso a ser
feito posteriormente da informao recebida. Ao longo
desse processo, os professores podem agir de diferentes
modos, que fazem com que a avaliao afete de modo
positivo ou negativo a motivao.
Toda avaliao implica basicamente um juzo sobre a
qualidade da execuo de uma tarefa por parte do aluno. Em
consequncia, quer se trate do juzo que o professor emite
sobre a execuo quando o aluno vai lousa fazer uma ta
refa, quando corrige o que fez em seu caderno, ou quando
avalia uma prova, tais juzos manifestam o xito ou o fracas
so do aluno. Por isso, dado que o fracasso tem normalmen
te um impacto negativo sobre a motivao, se a avaliao
ocorre sem que se busque minimizar essa experincia s
vezes os professores, sem necessidade, exigem tarefas muito
difceis se se leva em conta a complexidade do tema e o
tempo dedicado em aula , se produz um nvel de fracasso
que contribui para que diminuam as expectativas do aluno
- e, consequentemente, sua disposio para se esforar.
Por outro lado, toda avaliao busca manifestar conhe
cimentos e habilidades relacionados com diferentes conte
dos e tarefas. s vezes, no entanto, os professores fazem
56
C m uim mmrn cmt&xtnmis d* motir+j* pmrm prrmdtr
perguntas c propcm urdas sobre as quais os alunos podem

se perguntar *Para que preciso saber isso*" Isto , se os
professores exigem de seus alunos conhecimentos pouco
importantes ou se, mesmo importantes, aqueles no mani
festam antes de realizar a taret de avaliao a utilidade dos
conhecimentos ou habilidades sobre a taret em questo, a
motivao de seus alunos se v afetada negativamente.
Assim mesmo, toda avaliao pode servir, no caso de
o aluno no conhecer ou no dominar adequadamente o
que se lhe pergunta, para que os professores lhe deem
informao que lhe permita corrigir seus erros. O tto de
essa informao se produzir ou no condiciona os alunos a
perceber a avaliao como uma ocasio para aprender ou,
ao tontririo, como um evento que serve para julga-los, mas
no ajud-los.
Para que o primeiro caso seja possvel, preciso que:
a) as tarefas de avaliao sejam planejadas de modo que
permitam dizer ao aluno no s se sabe ou no;
b) o conjunto da avaliao responda a um modelo que
permita mostrar se o aluno esta alcanando um pro
gresso significativo na aquisio de um contedo ou
nos procedimentos determinados, em vez de propor
cionar informao sobre aprendizagens isoladas;
c) a informao sobre o que esti mal, por que esti mal
e como superar o problema, obtida pelos procedimen
tos anteriores, seja dada aos alunos de modo que
possam superar suas dificuldades;
d) se evite na medida do possvel a comparao entre os
alunos ao dar-lhes os resultados, j que, caso contr
rio, se ativaria a preocupao de evitar juzos de valor
que possam prejudicar a prpria estima, o que resul
ta emocionalmente negativo.
Contexto , motivao e aprendizagem
N o entanto, com o pudem os comprovar em estudo

recente realizado com professores de ensino m dio (Villa
e Tapia, no prelo), em muitos casos as tarefas de avaliao
utilizadas no permitem determ inar a origem das falhas dos
alunos, o que contribui para a maioria deles ver as avaliaes
como um julgamento e no como uma ocasio em que
podem aprender.
* *
Ao longo destas pginas, tentam os m ostrar que a

motivao dos alunos no m om ento de realizar as atividades
escolares depende da interao entre, por um lado, as m e
tas pessoais que esto em jogo, o m odo como aprenderam
a pensar no m om ento de encarar as diferentes tarefas e as
dificuldades que carregam e, por outro, diferentes fatores
contextuais ligados atividade dos professores.
A considerao desses fatores tem obviamente impli
caes que deveram estar presentes no m om ento de tentar
motivar os alunos para a aprendizagem. De um lado, os
professores deveram avaliar suas pautas de atuao para ver
em que medida se ajustam s que, de acordo com os prin
cpios expostos, so desejveis. [De outro, se podera tentar
algo que parece possvel mas difcil: ajudar os alunos a
tomar conscincia dos fatores que influem em sua prpria
motivao, para ensin-los a control-los, de m odo que,
ainda que os professores falhem, eles saibam como agir.
Fica, pois, para reflexo posterior como podem conseguir
ambas as coisas.
58
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61
0 PROFESSOR E
A M OTIVAO DOS ALUN OS
Enrique Caturla Fita

Introduo
Como motivar os alunos
O M O aumentar a m otivao dos alunos no um

C tema fcil.
O que um professor pode fazer para que seus alunos

se interessem por sua matria?
C om o assegurar que os alunos sero capazes de rea
lizar o esforo sistem tico que o estudo e a com preen
so dos principais temas requerem?
Por que determ inado aluno no avana em minha
matria quando as capacidades que intum os nele so
mais que suficientes?
C om o poderia conseguir que o interesse que deter
m inado aluno tem por outra matria o tivesse tambm
pela minha?
D e que maneira deveria organizar minha classe para
que a maioria dos alunos se interessasse pelas ativida
des e tarefas realizadas?
Que contedos ou que tipos de contedo so mais
adequados para que nossos alunos realizem uma apren
dizagem significativa?
Todas essas perguntas e outras semelhantes ns, pro

fessores, nos fazem os e nos faremos com frequncia. O
65
O professor e d motivao dos alunos
problema que muitas vezes no temos respostas claras e

contundentes. A motivao um dos temas-chave para que
possamos alcanar os objetivos que nos propomos, isto ,
que os alunos aprendam e desenvolvam ao mximo suas
capacidades em todos os mbitos.
Analisaremos aqui as diferentes tarefas realizadas pelos
professores e as decises correspondentes, e veremos como
incidem no tema da motivao dos alunos. Comearemos
revendo algumas idias elementares sobre aprendizagem e
motivao, para nos concentrarmos posteriormente na fi
gura do professor e analisar as implicaes que suas ativi
dades tm na motivao e aprendizagem dos alunos.
66
C aptulo 3
Aprendizagem e motivao >
1. A aprendizagem
E n ten dem os por aprendizagem a mudana que se !

produz num sistema que cham amos aluno ao passar de um ,
estado inicial a um estado final.
A aprendizagem implica norm almente uma interao
do aluno com o m eio, captar e processar os estm ulos pro
venientes do exterior que foram selecionados, organizados
e sequenciados pelo professor.
C om o consequncia da aprendizagem, o aluno trans
forma seu estado inicial, alcanando um estado final que
se caracteriza por ser capaz de manter uma conduta que
antes d o processo era incapaz de gerar; o aluno capaz de
realizar algo que antes no podia ou no sabia fazer. Assim,
a aprendizagem uma construo que o aluno realiza
sobre a base do estado inicial ao incorporar a nova infor
mao em seus esquemas cognitivos.
Esses processos de recepo de estmulos, dc interao
das novas idias com as que j se possuem, de aplicao da
67
Q professor c a motivao dos alunos
nova informao requerem um esforo. aqui, no mesmo

conceito de aprendizagem, que aparece a importncia da
motivao. Toda a mobilizao cognitiva que a aprendiza
gem requer deve nascer de um interesse, de uma necessi
dade de saber, de um querer alcanar determinadas metas.
1.1. Paradigmas condutista e cognitivo
O paradigma condutista considera a aprendizagem uma

associao entre os estmulos provenientes do exterior e as
respostas que o aluno elaborar a partir deles. Os condu-
tistas no formulam hipteses sobre o que ocorre no ntimo
do aluno, simplesmente estudam experimentalmente as leis
que governam a associao entre estmulos e respostas. As
leis da contiguidade, do esforo, do exerccio e da repetio
frequente, o papel dos reforos etc. so exemplos da des
crio que fazem do processo de aprendizagem.
E Aluno R
Os psiclogos cognitivos se preocupam em descrever

e explicar os processos que se produzem na mente do alu
no, como ele recebe a informao proveniente do meio,
como a codifica, como a analisa, como a armazena, como
a faz interagir com os conceitos presentes em sua estrutura
cognitiva, como utiliza a nova informao para a resoluo
de problemas e de novas situaes, como elabora as respos
tas. Ainda que existam muitas lacunas e a descrio que os
psiclogos cognitivos fazem desse processo esteja longe de
68
Aprendizagem e motivao
ser exaustiva e completa, algumas de suas idias podem nos

ajudar no momento de tomar determinadas decises neces
srias para planejar, implementar e avaliar os processos de
ensino e aprendizagem.
2.2. Dimenses
Em qualquer aprendizagem podemos distinguir duas

dimenses ou coordenadas: o processo seguido em sua rea
lizao e o produto ou resultado.
Quanto primeira dimenso, podemos classificar a
aprendizagem em trs grandes grupos segundo o processo
que a provocou: aprendizagem por recepo, por descobri
mento guiado e por descobrimento autnomo. evidente
que a varivel processo no separvel, certamente uma
varivel contnua, mas esses trs tipos de processo seriam as
marcas de determinados intervalos.
No sistema educativo, as aprendizagens por descobri ]
mento autnomo so mais frequentes nos alunos de pouca
idade. medida que vamos avanando no sistema e aumen- j
ta a quantidade de informao assimilada, cada vez so mais
frequentes as aprendizagens por recepo. J
Independentemente de qual tenha sido a via de acesso
da aprendizagem, esta pode ser classificada em funo de uma
segunda varivel: o produto, a qualidade da aprendizagem rea
lizada. Seguindo esse critrio, teremos uma gradao contnua
que vai desde uma aprendizagem puramente mecnica ou
mnemnica at uma aprendizagem plenamente significativa.
Dessa forma, e atendendo s duas variveis, qualquer
aprendizagem pode se situar em funo destas duas coor
denadas: processo e produto.
69
() professor e a m otivao dos alunos _____________________________
2. Aprendizagem significativa
Para Ausubel, as diferenas entre aprendizagem signi

ficativa e mnemnica ou repetitiva podem se resumir nos
seguintes aspectos:
1. Incorporao substantiva, no arbitrria c no verbal
da nova informao.
2. Esforo deliberado para relacionar os novos conheci
mentos com conceitos de nvel superior, mais inclu-
sivos, j existentes na estrutura cognitiva.
3. Implicao afetiva para relacionar os novos conheci
mentos com aprendizagens anteriores.
A aprendizagem significativa apresenta diante da mnc-

mnica trs vantagens essenciais:
1. Produz uma reteno mais duradoura da informao, o
que poderiamos chamar de memorizao abrangente.
2. Facilita a realizao de novas aprendizagens relacionadas.
3. Gera mudanas profundas na estrutura cognitiva, que
persistem alm do esquecimento de detalhes concretas.
2.7. Caractersticas
So caractersticas da aprendizagem significativa:

1. A memorizao abrangente do que se aprende.
2. Uma reflexo crtica por parte do aluno para relacio
nar a nova informao com os conccitos-basc de que
dispe.
3. A funcionalidade, ou seja, o que o aluno aprende
serve-lhe para resolver novas situaes, novos proble
mas c para realizar novas aprendizagens.
70
A pren dizagem e m otivao
2.2. Condies
Para que ocorra a aprendizagem mais significativa

possvel requerem-se pelo menos trs condies:
1. Significatividade lgica do material, isto , que os
dados e conceitos que compem o material de apren
dizagem estejam bem estruturados e sequenciados do
ponto de vista lgico.
2. Significatividade psicolgica, ou seja, que na estrutura
cognitiva do aprendiz exista a base conceituai neces
sria para incorporar o novo material e para estabele
cer um vnculo substantivo e no arbitrrio entre a
nova informao e os esquemas cognitivos do aluno.
Recordemos aqui a frase de Ausubel: ttO fator mais^
importante que influi na aprendizagem o que o
aluno sabe. Pesquisem e ensinem com base nisso. _J
3. Motivao do aluno. Este deve estar disposto a realizar
o esforo necessrio que toda aprendizagem requer e
especialmente uma deste tipo.
2.3. Tipos
Ausubel distingue trs tipos principais de aprendizagem:
1. Aprendizagem subordinada. Ocorre quando a nova in
formao encontra na estrutura cognitiva um conceito
inclusor disponvel no qual se ancorar. Pode ser de dois
tipos: a incluso derivativa e a incluso correlativa.
a) Incluso derivativa, tambm chamada ampliao. A
nova informao (a4) se incorpora como uma nota
ou caracterstica de um conceito inclusor A, que
dessa forma fica enriquecido.
71
O professor e a m otivao dos alunos
Situao inicial Situao final

A A
\ / / W
al a2 a3 al a2 a3 a4
b) Incluso correlativa, tambm chamada modificao.

Ao incorporar-se a nova informao (a4) como uma
nota caracterstica do conceito inclusor A, a modi
fica e a converte em um novo conceito X.
A X
^7 \ w
2. Aprendizagem supraordenada. A nova informao (A)

um conceito mais geral e inclusor dos conceitos
disponveis (al, a2, a3). Ao incorporar-se A, os con
ceitos disponveis adquirem um novo significado e se
veem como casos particulares do novo conceito A.
A
^ w
al a2 a3 al a2 a3
3. Aprendizagem combinatria. A nova informao do

mesmo nvel que a disponvel. Ao colocar-se ao seu
lado, enriquece a informao disponvel e permite
uma leitura diferente da situao.

72
O quadro seguinte, publicado nos Cuadernos para la

Reforma da Editora Alhambra, nos d um bom resumo de
tudo o que foi dito at aqui.
Aprendizagem significativa
Definio descritiva Fundamentao epistemolgica
a aprendizagem na qual o baseando-se na atividade

aluno, interna
a partir do que sabe conceitos-base
e graas maneira como o funo mediadora

professor apresenta a nova
informao,
reorganiza conflito cognitivo
seu conhecimento do mundo esquemas cognitivos
ao encontrar novas dimenses, interao subordinada ou

supraordenada
transfere esse conhecimento a funcionalidade cognitiva

outras situaes ou realidades,
descobre o princpio e os significatividade lgica

processos que o explicam
e, portanto, melhora sua aprender a aprender

capacidade de organizao
abrangente
para outras experincias, idias, significatividade psicolgica

fatos, valores e processos de
pensamento que adquirir
dentro ou fora da escola.
73
O professor e a motivao dos alunos
Segundo Mayer (1986), para que se produzam apren

dizagens significativas so necessrias trs condies:
1. Recepo do material a aprender.
2. Disponibilidade de uma estrutura conceituai que pos
sa ser utilizada para basear, organizar e assimilar a nova
informao.
3. Ativao da estrutura anterior durante a aprendizagem.
3. Processo de ensino-aprendizagem
Os seguintes elementos ou fases so necessrios para

compreender e analisar o processo de ensino que conduzir
nossos alunos realizao de determinadas aprendizagens.
Para planejar e aplicar processos de ensino e aprendi
zagem devemos ter claros os seguintes aspectos que decor
rem naturalmente do prprio conceito de aprendizagem:
1. Formulao de metas. Que aprendizagens nossos alunos
devem realizar? Que esperamos obter ao final do
processo? Trata-se, pois, de dar uma descrio do es
tado final de nossos alunos. Que contedos selecio
namos para o ensino? Que capacidades podemos de
senvolver em nossos alunos? Definitivamente, quais
so nossos objetivos, entendendo que um objetivo no
mais que a interao entre uma capacidade e um
contedo? Estou me referindo s tarefas de planeja
mento e programao.
2. Conhecimento do estado inicial. Se a aprendizagem
uma construo que o aluno deve realizar ao fazer
interagir as novas informaes com os conceitos dis
ponveis, evidente que necessitamos conhecer o
estado inicial do aluno, seus conceitos-base e seus
74
preconceitos ou idias prvias que deveremos substi

tuir por conceitos cientficos. importante conhecer
tam bm o desenvolvimento das capacidades dos alu
nos e o grau de m otivao com que iniciaro o
processo de ensino.
3. Modelo de aprendizagem. Necessitamos dispor de um
m odelo que nos indique os processos que ocorrem
na mente do aluno durante a aprendizagem. Ainda
no dispomos de um modelo completo que possa nos
iluminar sobre a imensa complexidade dos processos
de aprendizagem. Se tal modelo existisse, dele se po
dera deduzir a maneira de ensinar os alunos. Apesar
disso, evidente que muitas das idias procedentes da
psicologia da aprendizagem podem nos dar luzes
importantes para o processo de ensino.
4. Modelo de ensino. Que atividades de ensino sero as
melhores para que nossos alunos realizem as aprendi
zagens planejadas ou programadas? Qual deve ser
nosso estilo didtico? Que metodologias so mais efi
cientes para realizar determinadas aprendizagens? Como
influir positivamente na motivao dos alunos?
5. Modelo de avaliao. imprescindvel controlar o es
tado inicial dos alunos, seu estado final e os processos
que levaram de um a outro. Necessitamos, pois, de
um modelo de avaliao que nos permita controlar e
melhorar processos c resultados.
Com o veremos, muitas das decises que devemos

tomar esto relacionadas com algum desses cinco elementos
do processo de ensino e se referiro motivao dos alu
nos. evidente que no momento de programar as metas,
75
Q professor e a m o tiv a o dos a lu n o s
definir os objetivos, ser imprescindvel ter presente qual

a motivao dos alunos e como podemos melhor-la. C o
nhecer o estado inicial dos alunos implica verificar tam bm
- qual seu grau e estilo de motivao. Os modelos de
aprendizagem e ensino devero estar impregnados de idias
relativas motivao se quisermos que nossos alunos real
mente aprendam. E ningum desconhece a influncia que
L o s processos de avaliao tm na motivao dos alunos.
76
C a p tu lo 4
A m otivao
E forma m uito resumida, tentarei sintetizar algumas

idias sobre a motivao dos alunos fixadas em diver
sas pesquisas realizadas por estudiosos do tema. Tento
simplesmente fazer um catlogo de ideias-fora que possam
nos guiar no m om ento de tom ar as mltiplas decises a
que nossas funes nos obrigam.
Louis N ot (1991) afirma: Toda atividade requer um
dinamismo, uma dinmica, que se define por dois conceitos,
o de energia e o de direo. N o campo da psicologia, esse
dinamismo tem sua origem nas motivaes que os sujeitos
podem ter .
A motivao um conjunto de variveis que ativam a
conduta e a orientam em determinado sentido para poder
alcanar um objetivo.
Diz Gagn (1985): UA motivao uma pr-condio
para a aprendizagem . Frymier (1970) afirma: A motiva
o para aprender d direo e intensidade conduta hu
mana num contexto educativo .
Estudar a motivao consiste em analisar os fatores x
que fazem as pessoas empreender determinadas aes diri
gidas a alcanar objetivos.
77
O professor e a m o tiv a o dos a lu n o s ________________________________
1. Classes de motivao
Existem quatro grandes classes de m otivao para

a conduta hum ana c para a conduta de a p re n d iza g e m /
estudo.
1. Motivao relacionada com a _tarefa ou motivao
intrnseca. A prpria matria de estudo desperta no
indivduo uma atrao que o impulsiona a se apro
fundar nela e a vencer os obstculos que possam ir se
apresentando ao longo do processo de aprendizagem.
O aluno encontra reforo no processo medida que
avana, ao verificar que o domnio de alguns concei
tos e tcnicas abre-lhe as portas para novos conceitos
c tcnicas que lhe permitiro ir aprofundando c d o
minando a matria objeto de estudo.
2. Motivao relacionada com o eu, com a autoestim a.
Os processos de aprendizagem incluem muitos aspec
tos afetivos e relacionais. Os xitos e fracassos que
obtemos vo definindo o conceito que temos de ns
mesmos (autoconceito). Q uando se tenta aprender e
se aprende, vamos formando uma imagem positiva de
ns mesmos que sem dvida nos ajudar a realizar
novas aprendizagens, j que gerar em ns uma con
fiana e uma autoestima positiva que nos impulsiona
ro a. seguir adiante.
O autoconceito (Ficrro, 1990) inclui um conjunto
amplo de representaes (imagens, juzos, conceitos)
que as pessoas tm sobre elas mesmas, englobando
aspectos corporais, psicolgicos, sociais, morais c o u
tros. O autoconceito inclui juzos de valor (autoestima).
As crianas t* os adolescentes com alto nvel de autoes-
\ tima obtm melhores resultados na escola.
78
A motivao
Com o diz I. Sol (1993), o autoconceito funciona em

alguma medida como um esquema cognitivo. Quando
ele negativo, as expectativas negativas tendem a se
confirmar, o que refora uma baixa autoestima, estabe
lecendo-se assim um crculo vicioso difcil de quebrar.
As experincias, os xitos e os fracassos, a opinio que
os outros tm de ns colaboram de forma consider
vel para definir nosso autoconceito e autoestima.
3. M otivao centrada na valorizao social (motivao
de afiliao). Satisfao afetiva que produz a aceitao
dos outros, o aplauso ou a aprovao de pessoas ou
grupos sociais que o aluno considera superiores a ele.
Esse tipo de motivao manifesta algumas relaes de
dependncia.
4. Motivao que aponta para a conquista de recompensas
externas. Prmios, dinheiro, presentes que sero rece
bidos ao se conquistar objetivos de aprendizagem.
Diante dessa classificao, com o diante da maioria,

deve-se advertir que a motivao de determ inado aluno no
pode se enquadrar exclusivamente num a das quatro cate
gorias ou classes anteriores. A motivao de qualquer pes
soa apresentar com ponentes presentes em cada um dos
quatro grupos.
2. Teorias sobre a motivao
Em seguida resumirei algumas das principais teorias

sobre motivao que podem ter maior incidncia no cam
po do ensino e da aprendizagem.
79
2.1. Teoria das necessidades de Maslow
Maslow (1954) estabelece uma hierarquia de neces

sidades, que comea pelas de nvel baixo (sobrevivncia,
segurana, pertena, autoestima) e conclui com as de
nvel superior (conquista intelectual, apreciao, autorea-
lizao). Quando esto satisfeitas as necessidades de de
terminado nvel, a pessoa se sente motivada para satisfazer
as de nveis superiores.
2.2. Teoria da conquista
Em todas as pessoas se encontram presentes tanto a

necessidade de conquista, de alcanar determinada meta, como
a de evitar o fracasso.
Existem instrumentos que permitem ao professor
verificar que alunos experimentam preferencialmente a ne
cessidade de conquista e quais a de evitar o fracasso.
O comportamento desses alunos costuma ser diferen
te. Segundo E. Soler e outros (1992), os alunos que se
apresentam mais motivados pela necessidade de conquista:
Selecionam problemas que apresentam desafios m ode
rados.
Esforam-se longo tempo diante de problemas difceis.
Diminuem sua motivao se alcanam xito com mui
ta facilidade.
Respondem melhor a tarefas que implicam maiores
desafios.
Costumam conseguir melhores qualificaes que outros
de coeficientes intelectuais parecidos.
80
A m o tiva o
Os alunos que se motivam basicamente pela necessi

dade de evitar o fracasso:
Escolhem problemas fceis ou irracionalmente dif
ceis.
Desanimam com os fracassos e so estimulados pelos
xitos.
Preferem como colegas de trabalho os que se mostram
amistosos.
Respondem melhor a tarefas que apresentam desafios
reduzidos e diante de uma aprendizagem fracionada
em pequenas etapas.
2.3. Teoria da atribuio
Todas as pessoas tentam explicar por que as coisas

aconteceram de determinada maneira atribuindo-lhes algu
mas causas.
Segundo Weiner (1979), as causas s quais os alunos
atribuem seus xitos ou fracassos podem ser classificadas
seguindo diferentes critrios: causas internas ou externas,
segundo as causas se encontrem no interior do sujeito ou
fora dele; estveis ou instveis, segundo respondam a algo
permanente ou mutvel e, por ltimo, controlveis ou in
controlveis, segundo seja possvel ou no intervir nelas.
O quadro seguinte resume o agrupamento das dife
rentes causas realizado por Weiner e incorpora alguns
exemplos:
s\
Causas internas Causas externas
Estveis Instveis Estveis Instveis
Controlveis Esforo Esforo Atitude do Ajuda

tpico imediato professor infre
quente
Incontrolveis Capacidade Vontade Tarefa Sorte

difcil
Segundo E. Soler e outros (1992), os problemas mais

graves de motivao se apresentam quando os alunos atri
buem os fracassos a causas internas, estveis, incontrolveis,
como a capacidade.
Existem alunos cuja motivao est centrada na apren
dizagem e alunos cuja motivao aponta metas egocntricas,
centradas em seu prprio eu. As diferenas existentes entre
esses dois tipos de alunos ao realizar as tarefas escolares po
dem se resumir no seguinte quadro extrado de Fernndez
Prez (1994) e baseado nas idias de Alonso Tapia (1991):
Aspecto ou mbito de Sujeitos cuja Sujeitos cuja

aproximao da motivao est motivao est
tarefa centrada na centrada em seu
aprendizagem prprio eu
Questo inicial Como posso faz-lo? Posso faz-lo?
Foco de ateno Processo de Resultados da tarefa
realizao
82
A motivao
Concepo dos Algo natural Fracasso, algo

possveis erros que pode sempre
ser ocasio para negativo
aprender
Incerteza dos Desafio, ameaa, Ameaa, perigo

resultados estmulo sistemtico
Tarefas preferidas Aqueles em que Aquelas em que

mais se aprende mais se brilha
Informao buscada Conhecer o que F^logios sobre

sabem e o que seus xitos
ignoram para
melhorar
Tipo de normas de Pessoais, flexveis, a Normatividade

medio para sua longo prazo rgida, avaliao
avaliao imediata
Fundamentos de suas O esforo que esto Percepo de sua

expectativas dispostos a realizar competncia atual
Percepo do Ajuda, orientador, Juiz, sancionador

professor servio de com poder
assessoramento
Por que as metas so Pela experincia Pelo

reforo intrnseca do reconhecimento
aumento do esperado dos
prprio saber demais
83
C a p tu lo 5
0 professor com o figura-chave

na m otivao dos alunos
1. As mltiplas decises dos professores

e seu reflexo na motivao
O professor Esteve (1994) afirma:

O elemento mais caracterstico na educao das
ltimas dcadas a escolarizao plena de 100% de
nossas crianas nas idades definidas como de esco
laridade obrigatria, alcanando no ensino mdio
nveis de participao crescente que constituem cada
ano um novo recorde. A passagem de um sistema
de ensino de elite para o novo sistema de ensino
de massas sups o aparecimento de novos problemas
qualitativos sobre os quais se impe uma reflexo
profunda. Trabalhar com um grupo de crianas
homogneo no o mesmo que atender a 100%
das crianas de um pas, com os 100% de problemas
sociais que essas crianas trazem consigo (p. 78).
Essa constatao tem implicaes clarssimas no terre
no da motivao, especialmente dos alunos do ensino mdio.
85
A mudana produzida impressionante e fez variar subs

tancialmente o trabalho dos professores. Quando a socieda
de no oferece muitas sadas aos jovens c as perspectivas de
encontrar trabalho ao sair da escola so poucas, parece que
toda a responsabilidade de motivar os alunos recai nos
professores. A tarefa no fcil, mas necessria.
Se analisarmos atentamente todos os processos cor
respondentes ao planejamento, implementao e avaliao
das atividades de ensino-aprendizagem, veremos que o
professor ou a equipe de professores tomam uma quanti
dade notvel de decises das quais, muitas vezes arrastados
pelas rotinas, no estamos plenamente conscientes. Um
importante grupo de decises diz respeito s que um pro
fessor toma durante o desenvolvimento de uma aula ao
interagir com os alunos. Muitas decises tem importncia
na criao ou manuteno da motivao dos alunos.
No esquema seguinte se agrupam apenas algumas das
decises tomadas pelos professores.
Decises dos professores
r
0 que ensinar: contedos,
objetivos, estratgias de aprendizagem .
Programao de melas
Planejamento inicial Sequenciao de contedos

e objetivos.
Temporalizao, distribuio por cursos,

criao de unidades didticas.
86
Q professor como figuru-cbavt nm motivao das mluncs
Pesquisa do estado inicial: conceitos-

-base. capacidades, idias prvias.
Avaliao inicial Modelo do estado inicial
Adaptao ao planejamento inicial.
Ensino de pr-requisitos.
-______________________ Modelo de aprendizagem

Atividades de ensino/aprendizagem.
Trafaato em classe
Modelo de ensino
Avaliao formativa. Retificaes.
Ateno diversidade.
Pesquisa do estado infantil.

Avaliao final
____________________ _____ _ Modelo de avaliao
Tomada de decises: resultados,
processos e planejamento.
Melhora do
planejamento e
dos processos Modificaes do esboo inicial.
87
2. Influncia da figura do professor

na motivao dos alunos
Antes de comear a analisar de forma sistemtica a

influncia das diferentes tarefas e decises dos professores
na motivao de seus alunos, farei algumas consideraes
prvias em torno da figura do professor que me parecem
importantes, j que definem, ainda que vagamente, o mar
co em que o professor deve realizar todas as suas tarefas.
* Se um professor no est motivado, se no exerce de forma
satisfatria sua profisso, muito difcil que seja capaz de
I comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse pelas tarefas
escolares; , definitivamente, muito difcil que seja capaz de
[_ motiv-los. As consideraes que farei em seguida, embora
bvias, no deixam de ser importantes.
2.1. Deficincias n a form ao in ic ia l
Parece claro que a formao inicial dos professores no

adequada para o exerccio da profisso. No caso dos pro
fessores do ensino fundamental, parecem-me escassos os
conhecimentos das diferentes reas e muito limitados os do
campo psicopedaggico. A situao muito pior se exami
namos a formao dos professores do ensino mdio, cujos
conhecimentos pedaggicos primam por sua ausncia. Pare
ce-me urgente a reviso dos estudos do professor de ensino
fundamental e a criao de alguns estudos de professor de
ensino mdio em cincias, letras, sociais etc., nos quais se
combinaria a formao cientfica nas disciplinas bsicas de
cada especialidade com a formao psicopedaggica. Se pen
sssemos em estudos estruturados em dois ciclos, o primeiro
poderia ser dedicado formao cientfica e poderia ser co
88
O professor, como fig u ra -c h a v e n a m o tiv a o dos alu n o s
mum para estudantes que pensam se dedicar pesquisa ou

indstria; o segundo delo deveria ocupar-se da formao
psicopedaggica de carter geral e das didticas especficas.
Aqui deveria incluir-se a formao necessria para q u e l
o professor seja capaz de motivar seus alunos. Este ser um
dos principais problemas que dever enfrentar durante o
exerccio de sua profisso e, portanto, deveria ser um dos
tpicos principais em sua formao.
2.2. urgente valorizar o trabalho do professor
Deve-se reconhecer que, no decorrer dos anos, nossa

profisso foi perdendo prestgio social, sendo evidente a
desmoralizao que globalmente afeta os professores.
parte as medidas econmicas das quais aqui no trataremos,
podem ser tomadas outras para ajudar a recuperar o prest
gio perdido.
A atitude do governo no ajuda a dignificar nosso
oficio. Um exemplo basta. E inadmissvel que o BOE*
indique a ns professores como devemos ensinar, que es
colas psicopedaggicas devemos seguir. Aceito que se indi
que aquilo que se deve ensinar, que se fixem os conheci
mentos mnimos que a escola deve dar aos cidados, da
mesma maneira que se indicam as intervenes cirrgicas
que a Seguridade Social deve oferecer a seus doentes. Mas,-
da mesma maneira que seria inaceitvel e imprprio que o
governo indicasse as tcnicas cirrgicas que os cirurgies
devem seguir para implantar uma prtese de quadril, \
* BOE: Boletim Oficial do Estado na Espanha, Dirio Oficial do Estado

no Brasil (N. do T.).
89
O professor e a motivao das a l u n o s _____________________________
inaceitvel que o governo d indicaes sobre a m eto d o

logia que os professores devero seguir.
P ortanto urgente valorizar o ofcio de professor. O
governo, as escolas e os prprios professores devem consi
derar isso o objetivo prim ordial. Caso contrrio, en contra
remos professores cada vez mais desm otivados que no
sero psicologicamente capazes sequer de abordar o p ro
blema da motivao de seus alunos.
2.3. Educar e motivar, tarefas fundamentalmente

artsticas
Os conhecim entos de psicologia so m uito im p o rtan

tes, mas no transform am um mau professor num bom
professor. Podem ajudar a m elhorar, a refletir de m aneira
sistemtica sobre o fato educativo, podem ilum inar deter
minadas parcelas norm alm ente obscuras, podem dar idias
ao planejar o ensino de determ inada matria...
Os processos de ensino-aprendizagem so satisfatrios
quando se estabelece uma conexo, um a sintonia entre o
professor e os alunos, uma cumplicidade. Isso s determ i
nados professores-artistas so capazes de fazer. C om o nos
meios de com unicao audiovisual, alguns profissionais
comunicam mais que outros.
s vezes se diz que o mais m otivador para um aluno
ter um bom professor. Tam bm se diz que um bom
professor aquele que sabe motivar seus alunos. Devemos
reconhecer que existem grandes professores com escassos
conhecimentos de psicopedagogia, mas grande intuio e
capacidade de interagir com seus alunos. Sua simples pre
90
O professor como figura-chave na motivao dos alunos
sena j m otivadora. Ao entrar na classe, a atitude dos

alunos m uda, m ostrando-se dispostos a realizar tarefas que
com outros professores pareciam impossveis.
2.4. Importncia de conhecer a fundo a matria

que ensinamos
Para ensinar m uito im portante, no devemos nos

enganar, o conhecim ento da matria em questo. Devemos
conhecer os tpicos bsicos da matria, as metodologias
norm alm ente utilizadas, as estruturas que traam sua lgi
ca, sua histria, a relao com outras cincias.
Isso condio necessria, ainda que insuficiente, para
poder ensinar com xito. Se essa condio no se d, a reci
clagem dos professores deve comear pelo aprofundam en
to da matria. As idias psicopedaggicas sero um luxo
suprfluo se no dom inarm os a matria. Esse tipo de cur
so sobre contedos cientficos tem m uito pouco xito nos
diferentes program as das escolas de vero e de formao
perm anente de professores.
Conhecer a fundo a matria que ensinamos e vibrar1
com ela indispensvel para comunicar aos alunos a m o
tivao que se costum a considerar mais valiosa do ponto
de vista pedaggico: a motivao intrnseca.
N o decorrer dos anos os conhecimentos dos profes
sores ficam facilmente fossilizados. Nesse sentido, neces
sria uma formao perm anente, j que im portante que
os professores falem dos temas da atualidade, os quais in
teressam a nossos alunos. Essa uma importante regra para
que se aproximem de nossa matria.
O professor e d motivao dos alunos
2.5. O professor, objeto de conhecimento de seus alunos
Um a caracterstica especialmente difcil da tarefa do

professor que ele m esmo objeto de conhecim ento de
seus alunos. Alm da comunicao explcita, daquilo que o
professor diz e explica, ele comunica muitas outras coisas:
maneira de raciocinar, estilo cognitivo, personalidade, ati
tudes, valores. Sabemos que as atitudes, os valores, a tica
se mostram, no se dem onstram . O autntico professor no
pode apenas se fazer de professor, deve s-lo.
Essa uma caracterstica que faz com que a vocao
de professor seja a uma s vez difcil e apaixonante. A pr
pria pessoa do professor pode ser uma fonte de motivao
importantssima. O tipo de relao que estabelecemos com
os alunos pode gerar uma confiana e um aum ento da aten
o que so condies indispensveis para a aprendizagem.
2.6. Alguns paradoxos sobre a promoo dos professores
Devemos lutar contra um paradoxo que afeta nossa

profisso: A promoo de um professor consiste em deixar
de s-lo . M uitos bons professores, quando alcanam um
alto nvel de competncia, deixam de s-lo ou reduzem ao
mnimo suas tarefas docentes, transformando-se em gesto
res, diretores, adm inistradores ou assum indo qualquer
outro tipo de ocupao que os vai afastando do trabalho
docente e do contato com os alunos. Isso aconteceu a
muitos dos melhores professores da escola pblica, que
atualmente ocupam cargos pblicos, trabalham com pes
quisa ou desempenham diversas funes que os afastaram
92
O professor como figu m -ch ave na m otivao dos alunos
da docncia. Essa comea a ser um a caracterstica de nossa

profisso: prom oo com o sinnim o de fuga .
Tam bm me parece estranha a mentalidade de alguns
professores que identificam com o uma ascenso passar de
3 a a 8 a, com o se ser professor de alunos maiores em vez
de alunos pequenos tivesse mais valor. Seria o mesmo que
defender que no m undo dos mdicos tem mais categoria
a geriatria que a pediatria, que a aspirao de todo pedia
tra se converter com o tem po em geriatra.
Esses paradoxos e outros afetam o autoconceito e a
autoestim a dos professores e influem em sua motivao e,
em definitivo, em sua atitude diante dos alunos.
Essas consideraes prvias, algumas mais im portantes
e outras m enos, devem nos ajudar a realizar a anlise sobre
o papel do professor que exponho a seguir.
93
C a p tu lo 6
As tarefas do professor e sua

influncia na motivao dos alunos
1. O professor como planejador do currculo
Diz a LOGSE* que ns, professores, temos compe

tncia na elaborao do segundo e terceiro nvel de plane
jamento. Isso implica um tipo de trabalho para o qual a
maioria dos professores no est preparada. A Reforma visa
passar de um currculo fechado a um semifechado ou a um
semiaberto. Isso significa que ento pode existir uma ver
dadeira interao entre o planejamento e o desenvolvimen
to curricular. At agora os professores s tinham compe
tncia no desenvolvimento curricular, o planejamento vinha
integralmente definido pelo Ministrio de Educao. Exis
tia uma ao do planejamento at ser posto em prtica. Se
os resultados no eram satisfatrios, podamos faz-los de
outra maneira, mas no podamos modificar o planejamen
to. Agora temos a possibilidade de retocar o planejamento
*LOGSE: Lei Orgnica de Ordenao Geral do Sistema Educativo

de 1990, Espanha (N. do T.).
95
se o feedback no nos satisfaz. Agora pode estabelecer-se

uma verdadeira interao entre planejamento e desenvolvi
mento curricular.
Sem dvida isso complica nosso trabalho, mas tambm
o torna mais interessante, o enriquece e pode colaborar
para dignificar nossa profisso. Do estudo do contexto da
aprendizagem, das caractersticas de nossos alunos, de suas
idias prvias, convices, motivaes podemos e devemos
extrair concluses que devem plasmar-se em nossos plane
jamentos de ensino. Devemos aproveitar a liberdade qual
antes me referia para realizar planejamentos que tenham
relao com a realidade, com os interesses de nossos alunos,
que podem ajudar a desenvolver suas capacidades. Devemos
partir da realidade na qual se encontram nossos alunos,
no para nos acomodarmos a ela, mas para transform-la
e faz-los crescer.
Temos a oportunidade de escolher os contedos que
mais interessam a nossos alunos, aqueles para os quais eles
se sintam mais motivados. No podemos esquecer que o
mais importante desenvolver suas capacidades, e isso se
pode conseguir trabalhando com diferentes contedos.
Certamente existem contedos difceis de evitar. Nesse caso,
deveremos cerc-los de conceitos, procedimentos e ativi
dades que possam ser atraentes para os alunos.
Nossos planejamentos e programaes devem cons
tituir uma referncia, um marco, mas no podem ser
rgidos, devemos acomod-los realidade motivacional
de nossos alunos sem necessidade de rebaixar os nveis
de exigncia.
Segundo indicam Alonso Tapia e Montero (1990),
importante incorporar ao projeto educativo objetivos mo-
96
As tarefas do professor e sua influncia na motivao dos alunos
tivacionais. Os padres m otivadonais mais interessantes

seriam os relacionados a metas que implicam o increm en
to da prpria com petncia e da experincia de autonom ia
e responsabilidade pessoal, e tam bm os que tm a Ver
com a percepo de interdependncia positiva das metas
dos diferentes alunos. Ksses objetivos m otivadonais im pli
caro, se quiserm os alcana-los, concentrar a ateno do
sujeito so b retu d o nos processos e em pregar tcnicas de
trabalho cooperativo.
2. O professor como avaliador de resultados,

processos e sistemas
A avaliao esta na moda. Cada ve/ h mais empresas

que se dedicam a ela. C ontrole de qualidade de produtos,
dos processos, auditorias econmicas, financeiras, de orga
nizao... T udo isso avaliao. Um conceito mais novo e
amplo de avaliao deve mudar a atuao do professor.
Hoje s avaliamos os resultados dos alunos. Na pr
tica, avaliao sinnim o de qualificao de alunos. Ksse
conceito deve se estender ao controle e seguimento dos
processos de aprendizagem, avaliao de nossos planeja
mentos curriculares e didticos, ao trabalho do professor,
ao funcionamento da instituio educativa... Avaliamos para
controlar a qualidade, mas avaliamos sobretudo para me
lhorar processos e resultados.
Toda avaliao deve ser seguida de uma tomada de
deciso. Os resultados de uma avaliao no devem servir
apenas para ser contemplados ou manipulados aplicando se
algumas tcnicas estatsticas. Os resultados de uma av aliao
devem nos fazer pensar. Deve-se analisa los e tomar as
decises que paream adequadas a fim de melhorar os re

sultados e os processos.
Quanto s avaliaes do rendimento escolar dos alu
nos, parecem-me interessantes as indicaes de Alonso
Tapia (1991) sobre a importncia de organizar as avaliaes
no decorrer do curso de modo que os alunos as considerem
uma ocasio para aprender e se evitem, na medida do
possvel, as comparaes de uns com os outros, acentuan
do-se a comparao com o prprio aluno. Nesse sentido
podem ser interessantes as seguintes estratgias:
Planejar as avaliaes de forma que permitam saber
no s o que o aluno domina e o que no domina,
mas tambm, em caso negativo, suas causas.
Dar informao qualitativa sobre o que o aluno ne
cessita corrigir ou aprender.
Enviar mensagens para tentar aumentar a confiana
do aluno em suas possibilidades.
No fazer avaliaes na frente de todos.
Um campo normalmente esquecido, mas muito im
portante, o da avaliao inicial como forma de verificar
o estado de nimo do aluno que pretendemos transformar
como consequncia das aprendizagens programadas. No
s importante averiguar quais so os conceitos-base e as
idias prvias dos alunos, mas tambm interessa conhecer
suas metas, motivaes, interesses e expectativas. Dos re
sultados dessa avaliao inicial faremos um ajuste de nossas
programaes e planejamentos situao real da aula.
importante elaborar instrumentos que nos permitam averi
guar as caractersticas motivacionais com que nossos alunos
abordam o processo de aprendizagem.
98
A s ta refa s do professor t sua in flu n u ia mi m ottvaa o dos alunos
3. O professor como pesquisador
Km todas as profisscs com certa carga intelectual se

pesquisa. N o ensino, esse hbito no est ainda suficiente
mente enraizado. C) conceito de avaliado a que me referia
antes deve levar os professores a incorporar outras dimen
scs em seu trabalho. O professor devera se ocupar da
criaAo e a p lica d o de in o v a re s destinadas a melhorar os
processos e os resultados.
Na escola deve-se pesquisar para saber mais sobre
questes psicopcdaggicas e para melhorar a qualidade do
ensino. A in c o rp o ra d o da tarefa de pesquisa pode contri
buir para a v a lo riza d o da proHssAo a que me referia antes.
A escola dever estar consciente da importncia dessa tare
fa e dever criar condiês que a tornem possvel e a faci
litem. As necessrias in o v a re s de que nosso sistema edu
cativo precisa podem nascer de forma natural dessa mudan
Va na atitude dos professores.
A ideia de aprendizagem com o mudana, mais ou
menos permanente, que se opera num sistema chamado
aluno que passa de um estado inicial a um estado final
sugere mltiplas possibilidades de pesquisa. Podemos estudar
o estado inicial do aluno, o estado final, os processos que
sc produzem na mente do aluno quando recebe os esttmu
los que, provenientes do meio, o professor organizou, como
elabora a informavAo, como a incorpora a seus esquemas
cognitivos, quais sAo as estratgias mais adequadas para
conseguir aprendizagens significativas ou dc qualidade.
O campo da motivavo parece me um terreno m uito
adequado para ser pesquisado. K im portante conhecer e
classificar as diferentes motivavcs de nossos alunos e ver
que tip o de tarefas, que mtodos sAo mais adequados para
os diferentes alunos. Ns, professores, somos, pela proxi

midade com os alunos, os que estamos mais bem situados
para abordar esse tipo de pesquisa.
4. O professor deve ensinar seus alunos a pensar
Essa uma das misses fundamentais de qualquer

professor. A Reforma acentua o ensino dos chamados con
tedos procedimentais. Se examinarmos esse tipo de con
tedo, veremos que h alguns muito ligados a determina
dos contedos conceituais que poderiamos chamar proce
dimentos especficos, enquanto outros so mais genricos e
se referem a determinadas operaes mentais como a obser
vao, descrio, anlise, sntese. O conjunto dessas operaes
o que poderiamos chamar de pensar corretamente. A Re
forma nos convida a incorporar no trabalho dos professores
a tarefa de ensinar a pensar.
E importante trabalhar os aspectos relacionados
lgica das diferentes matrias, a formulao de perguntas
detalhadas que impliquem uma compreenso das idias, a
capacidade para analisar as novas informaes, a realizao
de novas snteses. Tudo isso supe habilidades que nem
todos os professores possuem. Um importante captulo da
formao permanente dos professores deveria se dedicar a
esse tema.
Como diz Alonso Tapia (1991): Querer aprender e
saber pensar constituem, juntamente com o que o sujeito j
sabe e o grau em que pratica o que vai aprendendo, as
condies pessoais basicas que permitem a aquisio de novos
conhecimentos e a aplicao do que foi aprendido de forma
efetiva quando se necessita. Saber pensar num contexto
100
dado diante de uma tarefa concreta condiciona, conse

quentemente, o interesse e a motivao pela aprendizagem.
Em alguns alunos o desinteresse e o baixo rendimen
to podem ser devidos a deficincias to bsicas quanto no
ser capazes de recolher, elaborar e utilizar adequadamente
a informao. medida que esses e outros alunos aprendem
a pensar corretamente, sua motivao e seu interesse pelas
tarefas escolares vo aumentando.
Diz o citado autor ao final da introduo que (..)
conhecer, querer saber e saber pensar so fatores do sujei
to que podem ser melhorados mediante treino, sempre que
este se realiza tendo em conta os princpios assinalados:
1. Que as estratgias de pensamento sejam ensinadas de
modo explcito, preferencialmente combinando o en
sino direto e o modelado por um tempo suficiente.
2. Que se ensine aos alunos quando, como e por que
aplicar tais estratgias, a fim de que possam autorre-
gular sua utilizao.
3. Que o ensino dessas estratgias se realize em diferen
tes contextos para facilitar a generalizao.
A tarefa de ensinar a pensar pode ser enfocada, no
mnimo, de duas formas. Uma consiste em dedicar um
tempo especfico para trabalhar com os diferentes programas
que durante as ltimas dcadas foram se formando com esse
objetivo. importante que os professores conheam esses
programas, j que contm idias muito valiosas que podem
melhorar sua maneira de ensinar e motivar os alunos. Den
tre esses programas podemos citar: o PEI (Programa de
Enriquecimento Instrumental) de Reuven Feuerstein, o
projeto Harvard, o Filosofia 6 /1 8 (filosofia para crianas)
de Matthew Lipman, os programas de De Bono para de
senvolver a criatividade etc.
101
Outra possibilidade ensinar a pensar a partir das di

ferentes reas ou matrias. Os programas citados anterior
mente so constitudos de instrumentos ou lies que se
poderam incorporar s diferentes reas e facilitariam a com
plicada tarefa de ensinar a pensar.
Das duas possibilidades prefiro a segunda, ainda que
parea mais difcil. Para que isso possa funcionar, impres
cindvel uma boa coordenao das diferentes reas. Existem
capacidades que podem ser trabalhadas com maior facilidade
a partir de determinadas matrias. necessrio fazer uma
distribuio, um mapa, um plano geral no qual fique claro
o que se trabalha a partir de cada uma das reas. Deve-se
escolher os instrumentos que possam facilitar a aprendizagem
e distribu-los pelas diferentes matrias. Deve-se mudar o
modo de ensinar e de avaliar para tornar possvel esse im
portante e ambicioso objetivo.
Durante um tempo podem coexistir as duas possibili
dades, ou seja, pode-se dedicar um tempo a trabalhar com
os programas desenvolvidos para ensinar a pensar e ir incor
porando s didticas das diferentes matrias os instrumentos
adequados. Essa deveria ser uma situao de transio at a
definitiva, que nos permitira, por um lado, que os profes
sores fossem conhecendo os diferentes programas existentes
e, por outro, que se pudesse canalizar a formao especfica
que esse assunto requer.
Para elaborar um plano que permita incorporar o en
sinar a pensar s diferentes matrias, ser necessrio seguir
um processo parecido ao seguinte:
1. Fazer uma lista dos procedimentos genricos que
aparecem nos planejamentos curriculares das diferentes
reas e matrias.
102
A s tarefas do professor e sua influncia na motivao dos alunos
2. Agrupar esses procedimentos e acrescentar outros que

consideremos importantes.
3. Decidir a partir de que rea ou reas se trabalhar
cada um dos procedimentos.
4. Indicar a partir de que reas se podem utilizar deter
minados procedimentos, mesmo que no sejam res
ponsveis por seu ensino.
5. Escolher os instrumentos, as atividades, os mtodos
adequados para trabalhar em cada rea os procedi
mentos assinalados.
Como se pode ver, essa tarefa no fcil, j que requer

o trabalho paralelo de todas as coordenaes e reas. Sua
realizao pode colaborar para a formao permanente do
professorado, preenchendo de contedo as tarefas dos di
ferentes seminrios e realizando um trabalho que tem
pinceladas de pesquisa e que, sem dvida, como todas as
inovaes, gerar produtos e avanos no includos no
inventrio de intenes iniciais.
Um esforo sistemtico e organizado nessa linha
importante para romper o crculo de que os alunos no
sabem pensar porque no esto motivados e no esto
motivados porque no sabem pensar.
5. O professor deve ensinar seus alunos a aprender
importante que os professores dediquem um tempo

a ensinar seus alunos a aprender. Deveriamos incorporar a
nossa prtica docente o ensino e a utilizao de estratgias
de aprendizagem, ou seja, um conjunto de tcnicas e pro
cedimentos que objetivem facilitar a aprendizagem dos
103
alunos. Deve-se apresentar aos alunos diferentes modos de

abordar e dar sentido s novas informaes, isto , ensinar-
lhes a aprender, torn-los autnomos diante da aprendiza
gem. A reflexo e a anlise das estratgias utilizadas favo
recero sem dvida a metacognio e acostumaro o aluno
a refletir sobre seus prprios processos de aprendizagem.
Pode-se definir uma estratgia de aprendizagem como
um ato cognitivo, intencional e otimizador, que implica
uma seleo de procedimentos de aprendizagem baseados
numa situao instrucional concreta. Normalmente, as es
tratgias de aprendizagem so definidas pelas condies que
se do antes, durante e depois da execuo da atividade e
implicam uma regulao do conhecimento de cada um, da
tarefa e do contexto.
Nisbet e Schucksmith (1987) propem trs variveis
que podem delimitar os diferentes tipos de estratgias:
1. Natureza do objeto sobre o qual incide sua ao.
2. Grau de transferncia para diversas situaes de apren
dizagem.
3. Dificuldade para serem ensinadas nos contextos edu
cativos.
Costuma-se distinguir entre microestratgias e macroes-
tratgias de aprendizagem. As primeiras atuam entre um
problema ou tarefa especfica e sua aquisio pelo aluno,
com um nvel muito limitado de generalizao a outros
problemas ou tarefas novas. So relativamente fceis de
ensinar. As macroestratgias tm por objetivo o conheci
mento e a compreenso dos prprios mecanismos de apren
dizagem. So facilmente generalizveis e difceis de ensinar.
As primeiras podem ser classificadas em estratgias de repe
tio e de elaborao. As segundas, em estratgias de or
ganizao e de regulao.
104
Consideremos com certo detalhe esses quatro tipos

de estratgias.
1. Estratgias de repetio. So um conjunto de procedi
mentos cuja misso consiste em manter, de forma
literal e fidedigna, as informaes registradas do exterior.
Exemplos: cpia, repetio, reproduo, rotinizao de
condutas. So indicadas quando a temtica nova para
o estudante e necessrio adquirir uma informao
prvia, livre de contaminaes, a partir da qual realizar
manipulaes cognitivas, ou quando o contedo requer
uma reproduo exata e precisa. So ensinadas por meio
da prtica e exerccios guiados.
2. Estratgias de elaborao. So tcnicas especficas que
servem para estabelecer conexes entre a nova infor
mao e os conhecimentos prvios, consistindo em
estudo e trabalho intelectual como: sublinhar, tomar
notas e fazer apontamentos, esquemas, resumos, dia
gramas etc. So indicadas quando se trata de adquirir
contedos que devem reelaborar-se de forma pessoal
para obter-se uma significativa interpretao.
3. Estratgias de organizao. P rocedim entos em pregados
na ordenao ou categorizao de dados ou a con te
cim en tos, c o m o os relativos ordem tem poral, espa
cial o u de p roced im en to (con ceitos, redes semnticas,
princpios, m od elos, p rocedim entos ou diagramas de
d eciso), atitudes e valores ou hierarquias. O ensino
dessas estratgias deve se basear no con h ecim en to e
n o d o m n io de sistemas de representao de dados.
4. Estratgias de regulao. P rocedim entos de planeja
m en to e avaliao que tornam possvel o acesso co n s
ciente s habilidades cognitivas utilizadas para proces
sar a inform ao. P odem ser ensinadas seguindo um
105
enfoque metacognitivo da didatica das diferentes m a

trias, na qual se analise o processo seguido por um
aluno ou por um especialista para aprender algo.
Devemos incorporar a nossas program aes as

estratgias de aprendizagem. Mediante as atividades de
ensino-aprendizagem pretendemos conseguir um objetivo
trabalhando sobre determinado contedo. A essas duas
dimenses de toda atividade deveriamos acrescentar uma
terceira: o ensino ou utilizao de determinada estratgia
de aprendizagem. Assim, pois, toda atividade de ensino-
aprendizagem deve poder se situar ou projetar sobre trs
pontos centrais ou dimenses: objetivo, contedo e estra
tgia de aprendizagem.
O esforo de incorporar didtica das diferentes reas
o conhecimento e a utilizao de estratgias de aprendiza
gem ajudar os alunos em suas tarefas de estudo e pode ter
implicaes evidentes e importantes em sua motivao.
6. O professor como orientador/tutor
Cada dia mais importante o papel do professor como

orientador do processo de aprendizagem dos alunos. Nas
novas diretrizes sobre ensino mdio determinadas pela
LOGSE, o professor deve orientar os alunos e oferecer-lhes
critrios a fim de que possam tomar todas as decises ne
cessrias para fixar seu curnculo. E necessrio que o pro
fessor informe e oriente seus alunos sobre as relaes
existentes entre os estudos que esto realizando e os futu
ros estudos universitrios e profissionais, assim como sobre
as sadas e exerccios profissionais a que podem conduzir.
106
O professor deve se interessar pelo aluno e aconselh-

lo sobre as dificuldades que se apresentam nos processos
de aprendizagem. A ateno pessoal a cada aluno no ter
reno acadmico misso sua. A reflexo conjunta sobre as
experincias de aprendizagem e as aes consequentes de
vem ser guiadas pelo professor. , sem dvida, pelo con
tato pessoal com o aluno que poderemos incidir mais efi
cazmente sobre sua motivao, analisando com ele seus
progressos, as causas de seus xitos ou fracassos, reorien-
tando seus esforos para continuar melhorando etc.
No campo da motivao, nenhuma tcnica didtica
de grupo pode substituir o contato pessoal, o dilogo, a
escuta, a ajuda para que o aluno aclare seus sentimentos
diante das tarefas escolares. Se somos capazes de estabele
cer canais de comunicao pessoal com cada um de nossos
alunos, podemos tratar e encaminhar muitos dos problemas
relativos motivao que iro se apresentando. E impres
cindvel dedicar um tempo a esse acompanhamento pessoal
dos alunos.
7. O professor como transmissor de valores
Hoje quase ningum discute que a transmisso de

valores uma importante misso do professor. Conscien
temente ou no, o professor transmite alguns valores e
atitudes: sua maneira de ser, de raciocinar, sua forma de
apresentar os problemas, seus critrios para solucionar os
conflitos que se apresentam, sua maneira de viver...
parte essa transmisso de valores que poderiamos
chamar implcita, necessrio que o professor transmita
valores de forma explcita. Devemos lutar contra a tendcn-
107
cia de deixar isso exclusivamente nas mos dos especialis

tas , professores de religio, tica. Essa tarefa deve ser
assumida por todos os professores.
Seguindo Alonso Tapia (1991), os professores devem
promover explicitamente a aquisio das seguintes apren
dizagens no campo dos valores e atitudes que, sem dvida,
tero implicaes importantes no campo da motivao:
A concepo da inteligncia como algo modificvel.
A tendncia a atribuir os resultados a causas percebi
das como internas, modificveis e controlveis.
A tomada de conscincia dos fatores que os tornam
mais ou menos motivados.
8. O professor como membro de uma equipe
Todas ou a maioria das tarefas consideradas at aqui

requerem a incorporao do professor a um grupo de
educadores que trabalha em equipe.
H anos tentamos o bom funcionamento das equipes
docentes. Devemos fazer um esforo para facilitar que elas
sejam enriquecedoras para seus membros e produtivas para
as escolas.
As duas dimenses me parecem importantes. As equi
pes de professores deveriam ter ncleos de formao per
manente. O trabalho em comum, o intercmbio de conhe
cimentos e experincias, a reflexo conjunta e sistemtica,
a pesquisa deveriam contribuir para realizar a partir da
escola a formao permanente dos educadores.
As equipes de professores devem realizar tarefas para
o planejamento, a implementao e a avaliao do ensino.
108
importante que todo o conjunto de decises que esses

processos supem seja produtivo para as escolas e contribua
para melhorar a qualidade da educao que almejamos.
A motivao dos alunos se v notavelmente influencia
da pelo clima que se vive e pelo ambiente que se respira
na escola, pelas normas de funcionamento, pelos valores
que se depreendem da atuao dos professores individual
mente e em equipe. E, portanto, muito importante que as
equipes de professores sejam capazes de incidir positiva
mente no clima da escola criando um ambiente que favo
rea o interesse pelo estudo, o esforo, a solidariedade, a
ajuda mtua entre s alunos, entre professores e entre
professores e alunos.
O clima escolar, o chamado currculo oculto, tem,
sem dvida, importante influncia na motivao e no ren
dimento dos alunos. Tal como se reconhece no informe da
OCDE* (1989) sobre as caractersticas de uma escola efi
caz, da mesma maneira que nas empresas, a cultura (ethos)
de cada escola influi no rendimento dos alunos e da esco
la como instituio. Todos os membros da comunidade
educativa devem estar de acordo com os objetivos que a
escola quer alcanar. Esses objetivos devem ser proprieda
de dos diferentes estamentos escolares.
* OCDE: Organizao para Cooperao c Desenxolumcnto K>*

nmico, que rene os 29 pases com maior nvel de mdustnali/j< N
do T ).
1(N
Captulo 7
0 trabalho do professor na sala de

aula e sua interao com os alunos
1. Metodologia motivadora
O planejamento de ensino realizado pelo professor ou

pela equipe de professores deve seguir metodologias ricas e
variadas. Devemos utilizar o ensino expositivo e a aprendi
zagem de recepo, o estudo dirigido, a aprendizagem por
descobrimento guiado e a aprendizagem autnoma. Em
cada momento deveremos utilizar a metodologia que nos
parea mais direta, mais eficaz ou mais enriquecedora e,
sobretudo, mais motivadora. Devemos combinar o trabalho
individual dos alunos com trabalhos em pequenos e grandes
grupos, a reflexo individual com os debates etc.
Decidir que tarefas, que atividades de ensino-aprendi-
zagem os alunos realizaro uma das tarefas mais criativas
que ns, professores, realizamos. Um dos critrios que de
vemos ter presente nessa tomada de decises a motivao
dos alunos. Parecem-me interessantes os critrios apresenta
dos por Raths (1986) para escolher entre diversas atividades
de ensino-aprendizagem. Esse autor nos indica que, em
condies iguais, uma atividade prefervel a outra se:
111
1. Permite ao aluno tomar decises razoveis sobre como

desenvolver e ver as consequncias de sua escolha.
2. Atribui ao aluno um papel ativo em sua realizao.
3. Exige do aluno uma pesquisa de idias, processos in
telectuais, acontecimentos ou fenmenos de ndole
pessoal ou social e o estimula a se com prom eter nes
sa atividade.
4. Obriga o aluno a interagir com sua realidade.
5. Pode ser realizada por alunos de diversos nveis de
capacidade e com interesses diferentes.
6. Obriga o aluno a examinar em um contexto novo
uma ideia, conceito, lei etc. que j conhece.
7. Obriga o aluno a examinar idias ou acontecimentos
que normalmente so aceitos de forma quase auto
mtica pela sociedade.
8. Pe o aluno e o ensino em uma posio de xito,
fracasso ou crtica.
9. Obriga o aluno a reconsiderar e revisar seus esforos
iniciais.
10. Obriga o aluno a aplicar e dominar regras significati
vas, normas ou disciplinas.
11. Oferece ao aluno a possibilidade de planej-la com
outros, participar do seu desenvolvimento e comparar
os resultados obtidos.
12. E relevante para os propsitos e interesses explcitos
dos alunos.
Em qualquer caso importante ter presente que nosso

objetivo conseguir aprendizagens de qualidade, realmente
significativas, profundas. No devemos nos contentar com
aprendizagens por memorizao ou superficiais.
Entwisde (1988) classifica a maneira de abordar a apren
dizagem por parte dos alunos, seguindo os estudos realiza
112
O trabalho do professor na sala de aula, e sua interao com os alunos
dos por M arton e outros (1984), nos chamados enfoques

superficial e profundo. Resume assim as caractersticas desses
dois enfoques:
Enfoque profundo: Inteno de compreender; forte
interao com o contedo; relao das novas idias com
o conhecimento anterior; relao de conceitos com a
experincia cotidiana; relao de dados com concluses;
exame da lgica dos argumentos.
Enfoque superficial: Inteno de cumprir os requisitos
da tarefa; memorizao da informao necessria para
provas ou exames; encara-se a tarefa como imposio
externa; ausncia de reflexo acerca de propsitos ou
estratgias; concentra-se em elementos soltos sem inte
grao; no distingue princpios a partir de exemplos.
O fato de nossos alunos utilizarem preferencialmente

um enfoque profundo ou superficial no uma questo de
sorte, mas produto de diversas variveis, algumas das quais
tm a ver com o que propomos que faam, com os meios
que lhes proporcionamos para faz-lo e com o tipo de
avaliao que costumamos utilizar.
2. Fatores motivacionais
E. Soler e outros (1992), ao referir-se motivao

na sala de aula, indicam os fatores que podem ajudar o
aluno a perseverar nas atividades dos processos de ensino
aprendizagem.
Inspirando-se em Keller e Suzuki (1988), propocm
reduzir os fatores motivacionais a quatro: a informao
recebida se processar em melhores condies se existir
O professor e a motivao dos alunos________ _____________________
ateno, se for considerada til, se se prever que se vai ter

xito e se a atividade produzir alguma satisfao.
Vejamos um a um esses quatro fatores e as estratgias
que podem favorec-los.
2.1. Ateno
uma concentrao seletiva sobre algo- que encaixa

em nossos esquemas prvios. Supe o primeiro passo para
que a aprendizagem seja significativa.
As seguintes estratgias podem favorecer a ateno
dos alunos:
Questes Organizadores
O professor introduz os O professor facilita os

novos contedos mediante pr-requisitos necessrios
perguntas-problema, para compreender os
suscitando a curiosidade. novos contedos.
As perguntas-problema Estabelece relaes entre
apresentam aos alunos o j conhecido e o novo,
conflitos que eles resolvero de forma manipulativa,
medida que se desenvolve visual ou simblica.
o tema.
Explicao Descobrimento
O professor oferece resposta Os prprios alunos

aos conflitos propostos. resolvem os conflitos.
Utiliza exemplos, casos, Usam-se estratgias
analogias, comparaes. algortmicas, heursticas e
passos do processo
hipottico dedutivo.
114
Q trabalho do pvofcssov na sala de aula e sua interao com os alunos
2.2. U tilidade
A motivao melhora quando o aluno percebe que

pode resolver alguma necessidade. Podemos classificar a
utilidade em:
Pessoal: se satisfaz alguma das necessidades citadas
por Maslow.
Instrumental: uma meta imediata serve para obter
metas posteriores.
Cultural: coincide com os valores de certos grupos
de referncia (pais, companheiros).
Estratgias que podem colaborar para que o aluno
considere uma tarefa til:
Resultados positivos . Necessidade de poder

O professor facilita aos Exerce sua influncia para
alunos a aquisio de ajudar o aluno.
resultados positivos D tempo aos alunos para
com um risco moderado. refletir.
Estabelece uma linha-base. Delimita papis,
Prope uma variedade de oferecendo aos alunos
metas. responsabilidade e satisfao,
Facilita uma valorizao para evitar conflitos.
adequada dos avanos por
parte do contexto social.
Cooperao Necessidades instrumentais

Prope-se trabalhar em O professor procura que os
grupo. alunos considerem as
Os alunos colaboram e tarefas como necessrias
compartilham xitos e para metas futuras.
fracassos. Explica os objetivos que
Estabelece-se tambm uma devem almejar.
avaliao individual.
2.3. Expectativas de xito
As atitudes de uma pessoa diante do xito ou fracas

so podem ter uma influncia causai sobre sucessos reais.
Trata-se de criar um ambiente educativo que estimule nos
alunos sentimentos de competncia e controle pessoal que
desemboquem em xitos.
As seguintes estratgias podem ajudar a consegui-lo:
Obter xitos contnuos Estratgias de ensino
O professor prope tarefas O professor proporciona

que os alunos podem informaes sobre:
resolver sem erro. Organizadores.
Refora-se o aluno em cada Objetivos.
passo. Tcnicas de estudo
Cada aluno tem especficas da
conscincia do disciplina.
que o professor lhe pede. Anlise de tarefas.
Autocontrole xito e esforo
O aluno aprende a tornar O professor ajuda o aluno
produtivas as condutas que a valorizar seu esforo,
conduzem ao objetivo. reconhecendo-o com
Controla sua ateno algum tipo de reforo.
durante a aula, o horrio
do estudo, mantm
a matria em dia.
116
Q trabalho do professor na sala de aula e sua interao com os alunos
2.4. Satisfao pelos resultados
A avaliao dos resultados obtidos feita pelos outros

e pelo aluno individualmente influi na motivao necessria
para seguir adiante com a atividade.
Deve-se buscar um equilbrio entre as motivaes intrn
secas e extrnsecas. Estratgias que podem favorec-las so:
Prmios Contexto Feedback
So utilizados O professor cria Os elogios

reforos da ambientes depois da
tarefa. positivos. atuao do
Os prmios No muito aluno.
extrnsecos so controlados. As correes
dados de forma Os alunos antes da
inesperada e no mantm um atuao
contingente. alto nvel de seguinte.
atividade.
3. Atuao do professor
Como consequncia do que foi dito, uma maneira

possvel de agir dos professores que pode incidir positivamen
te na motivao dos alunos, j que leva em conta os quatro
fatores que comentamos anteriormente, a seguinte:
Comear as explicaes de um tema indicando quais so os

conceitos bsicos necessrios para um adequado segu im en to
desse tema.
Organizar e relacionar os conceitos bsicos mediante algum
tipo de esquema.
Avaliar de alguma forma os conceitos bsicos de cada aluno.
Iniciar cada tema ou unidade didtica apresentando pergun-

tas-problema.
As perguntas-problem a geram no aluno dvidas q ue lhe
interessa resolver.
Responder s perguntas-problema mediante o ensino expo-
sitivo.
Responder s perguntas-problema por meio de experincias ou
atividades.
Permitir aos alunos apresentar experincias para resolver as
perguntas-problema.
Estabelecer relaes entre o que o aluno sabe e os novos co n

tedos que deve aprender utilizando experincias, audiovisuais
ou explicaes.
Os novos co n ceitos surgiro de experincias e atividades
realizadas.
Utilizar nas explicaes exemplos concretos e prximos aos

alunos.
Utilizar casos que tornem a aula mais divertida.
Aplicar habilidades e conhecimentos adquiridos a diferentes

situaes.
Estabelecer o nvel de conhecimento do grupo e da iniciar os

novos conceitos.
Ordenar e apresentar os contedos dos mais fceis aos mais
difceis.
118
Q trabalho do professor na sala de aula e sua interao com os alunos
Propor uma variedade de metas e objetivos que permitam ao

aluno diferentes opes.
Animar e estimular os avanos individuais.
Ensinar os alunos a controlar pessoalmente seu trabalho escolar

(ateno aula, horrio de estu do, realizao de esquem as,
resumos etc.).
Ensinar aos alunos tcnicas de estudo especficas para a matria.
Dar tempo suficiente para que cada aluno reflita e possa resolver
uma atividade antes de ensinar-lhe rapidamente com o faz-la.
Ajudar os alunos com dificuldades, propondo atividades que
possam resolver sem cometer muitos erros.
Ajudar os alunos a valorizar seu esforo, reconhecendo-o me

diante uma nota ou outro tipo de prmio.
Utilizar algumas vezes o trabalho em grupo.
Na aula, manter um alto nvel de atividade.

Corrigir no m om ento os erros de cada aluno.
Animar e reforar os alunos com dificuldades em cada etapa.

Pensar que os alunos tm conscincia de que podem fazer o
que proposto.
4. Tipos de aluno e motivao
So muito interessantes as consideraes de Bacas e

Martn-Daz (1992). Essas autoras formularam a seguinte
pergunta:
Existe algo nico que d direo e intensidade a todas
as condutas humanas ou, ao contrrio, as diferentes indi
vidualidades apresentam diferentes motivos que dirigem
suas aes?
119
Hofstein e Kempa (1985) assinalaram: Os autores

geralmente parecem assumir que as qualidades motivacionais
de uma estratgia didtica em particular so uma funo
intrnseca de tal estratgia .
Adar (1975) indica que existem quatro motivos ou neces
sidades principais que dirigem os alunos em sua aprendizagem:
Satisfazer sua prpria curiosidade.
Cumprir as obrigaes.
Relacionar-se com os demais.
Obter xito.
Cada uma dessas necessidades predominante em di
ferentes tipos de alunos. O autor faz um estudo motivacional
tipolgico e classifica os alunos em quatro categorias:
curioso;
consciencioso;
socivel;
que busca xito.
De acordo com essas idias, uma nica estratgia de
ensino-aprendizagem no ser vlida para todos os alunos.
Esses, em funo de suas caractersticas, se sentiro mais
motivados por determinada estratgia. No tm sentido
perguntas como: Qual o melhor mtodo? Qual a m e
lhor estratgia didtica para este tema? A pergunta adequa
da : Para esse tipo de aluno, qual o m todo mais
adequado para atingir um objetivo dado?
4.1. Caractersticas
Os diferentes tipos de aluno classificados por Adar em

funo do tipo de motivao apresentam caractersticas
especficas.
120
O trabalho do professor na sala de aula e sua interao com os alunos
Os alunos curiosos:
M ostram interesse por aprender novos fenmenos
mesmo que no apaream nos livros de texto.
Tm inclinao para examinar, explorar e manipular a
informao.
Obtm satisfao como consequncia dessa explorao.
Buscam a complexidade nas atividades escolares.
Os alunos conscienciosos se caracterizam por:

Desejo de fazer o que est bem e evitar o que est mal.
Incapacidade para saber quando cumpriram perfeita-
mente com suas obrigaes.
Necessidade de suporte externo.
Desenvolvimento de sentimentos de culpa diante de
qualquer incapacidade.
Falta de confiana em si mesmos ou intolerncia dian
te dos erros cometidos.
Os alunos sociveis so reconhecidos por:

Necessidade de conseguir e manter boas relaes de
amizade com seus colegas.
Boa disposio para ajudar seus colegas em todas as
atividades escolares.
Nenhum temor ao falhar em situaes escolares orien
tadas para o xito acadmico.
Concesso de maior importncia s relaes de ami
zade que s atividades e fatores escolares.
Os alunos que buscam xito tm:

Preferncia por situaes competitivas.
Necessidade de obter xito nessas situaes.
Necessidade de conseguir estima e prestgio do professor
e do resto dos colegas, como consequncia do xito.
121
Evidentemente, os alunos apresentam uma complexi

dade superior na composio de suas motivae.s. Mas para
simplificar podemos dizer que em cada aluno pode predo
minar uma dessas tipologias.
4.2. Estratgias de aprendizagem
Bacas e Martn-Daz (1992) estudaram as estratgias

de aprendizagem que cada um dos quatro tipos de aluno
preferia na aprendizagem das cincias experimentais, che
gando s seguintes concluses:
O aluno curioso prefere nesta ordem as seguintes es
tratgias: aprendizagem por descobrimento, uso de livros
de referncia para a obteno da informao, trabalho pr
tico versus explicaes tericas e oportunidade para seguir
sua prpria iniciativa. Esse aluno demonstra resistncia ao
trabalho prtico com instrues claras e precisas, e ao en
sino formal por transmisso verbal.
O aluno consciencioso prefere: avaliao pelo profes
sor, trabalho experimental com instrues claras e precisas
e trabalho em pequenos grupos. Mostra resistncia exclu
sivamente ao uso de livros de referncia.
O aluno socivel mostra preferncia por: oportunida
de para seguir sua prpria iniciativa, resistncia a ser ava
liado, trabalho em pequenos grupos, aprendizagem por
descobrimento e trabalho pratico versus explicaes tericas.
Recusa o trabalho individual e o ensino formal.
O aluno que busca exito prefere a aprendizagem por
descobrimento e as estratgias que lhe permitam seguir sua
prpria iniciativa. Mostra resistncia ao ensino formal por
transmisso verbal.
122
5. Utilizao didtica do erro
Para terminar estas consideraes sobre a atuao do

professor em sala de aula, parece interessante fazer algumas
indicaes, dada a importncia que tm no campo da m o
tivao, sobre a considerao do erro, o papel do professor
e sua utilizao didtica. No livro do professor Saturnino
de la Torre (1993), h o seguinte quadro que me parece
sumamente interessante e, dada sa clareza, no precisa de
comentrios adicionais.
i
Quadro comparativo entre as chamadas

pedagogia do xito e pedagogia do erro.
Pedagogia do xito Pedagogia do erro
1. Considerao do erro
Desvio da norma. Desajuste entre o esperado e o

Comportamento inadequado. obtido.
Elemento regressivo, Elemento construtivo,

prejudicial na aprendizagem. inovador.
Carter de sano, punitivo. Condio concomitante com a

aprendizagem.
Evitao do erro. Aceitao e anlise do erro.

Diagnstico.
Indicador de resultados no Sintoma de processos de

conseguidos. aprendizagem.
2. Enfoque conceituai
Atende a resultados. Ateno preferencial a
processos.
Predomnio de critrio de Predomnio de critrio de

eficcia. eficincia.
Relao entre objetivo e Relao entre processo, meio,

produtos. produto.
Origina pedagogia por Origina pedagogia de

objetivos. processo.
Pesquisa de eficcia no Pesquisa de processos

ensino-aprendizagem cognitivos.
124
3. Papel d o professor
Corrige e sanciona erros, Diagnstico por meio dos

equvocos. erros.
Planeja aes que assegurem Apresenta situaes de

xito. aprendizagem.
Dirige a aprendizagem. Orienta e guia a

aprendizagem.
Atitude rgida diante do plano Atitude flexvel diante do

inicial. plano inicial.
Avalia principalmente os Avalia tambm processos,

conhecimentos. estratgias etc.
4. Papel d o aluno
Atitude receptiva para com o Atitude participativa no plano

plano. de atividades.
Predomina o princpio de Integra individualizaao e

individualizaao. socializao.
Aprendizagem centrada em Maior amplitude de

objetivos de conhecimento. aprendizagem.
I2S
5. Metodologia e avaliao
Exerccios e aplicao. Heurstica e aprendizagem

autnoma.
Centrada na avaliao de Avaliao de processos, meios

objetivos conceituais. e resultados.
Instrumentos objetivos ou Instrumentos objetivos e
objetivveis. subjetivos.
6. Modelos e estratgias docentes
Modelo temporal de Carroil. Modelo de aprendizagem por
Aprendizagem pelo domnio descobrimento de Bruner.
de Block. Mtodo natural de Freinet.
Ensino programado. Ensino/aprendizagem
Planejamentos tecnolgicos de criativos.
instruo. Aprendizagem por resoluo
Ensino assistido por de problemas.
computador. Aprendizagem
Ensino u moda da casa... compartilhada...
126
Captulo 8
M edidas organizacionais para

ajudar a motivao e a aprendizagem
T aqui apresentamos algumas idias que podem

A ajudar os professores a influir positivamente na m oti
vao de seus alunos e a melhorar os processos de apren
dizagem que se desenvolvem na escola. Como ficou claro,
no existem receitas mgicas que melhorem a motivao
de nossos alunos. Tampouco h caminhos ou linhas de
trabalho simples que garantam sua melhora. E importante
ter muito presente o tema, pesquisar sobre ele, refletir de
forma sistemtica sobre nossa prtica educativa com f em
que se pode melhorar, convencidos de que os esforos no
so inteis.
Nossa profisso requer de ns uma atitude mais cria
tiva, uma confiana maior em ns mesmos, em nossas ca
pacidades. E importante questionar determinadas rotinas
consolidadas em nossas escolas ao longo de anos que
simples vista parecem muito difceis de mudar. Temos ne
cessidade de formular perguntas elementares como: Esta c
a melhor maneira de fazer as coisas? No existira uma
forma mais eficaz?
127
Evidentemente, muito importante a pesquisa sobre

educao que fazem os especialistas, os professores univer
sitrios, os estudiosos, mas imprescindvel a reflexo pro
funda e sistemtica dos professores que passam muitas horas
do dia ao lado dos alunos. Esses conhecem os problemas,
as dificuldades, a falta de motivao de seus alunos e, por
tanto, so os mais indicados para enfocar sua soluo.
Sem querer esgotar o assunto, indicarei algumas medi
das organizacionais que podem ajudar a ns, professores, a
melhorar a eficcia em todas essas tarefas que comentamos.
Para tornar possveis muitas das coisas que enumeramos
necessria uma formao especfica do professorado, no
terreno psicopedaggico e na atualizao de conhecimentos
sobre as diferentes matrias.
A formao necessria deve ser terico-prtica, deve
supor aprofundamento dos princpios bsicos e incurses
prticas nas diferentes didticas. Do acerto no planejamen
to dessa formao especfica depender o xito e a viabili
dade de muitas das idias necessrias para m elhorar a
qualidade do ensino oferecido em nossas escolas.
Podemos desenvolver uma parte da formao espec
fica por meio do trabalho de equipes docentes: ciclos e
departamentos*.
Nos ciclos e departamentos, o professor pode comple
tar sua formao permanente, pode refletir de maneira cr
tica e sistemtica sobre seu trabalho com a inteno de
*Ciclo formativo: termo utilizado para definir o ensino de formao

profissional especfica estabelecido pela LOGSE, associado a um perfil
profissional determinado; pode ser de grau mdio ou superior. Departa
mento: compreende cada uma das matrias (N. do T.).
128
Medidas organizacionais para a ju dar a motivao e a aprendizagem
melhor-lo. Deve tomar as decises sobre o planejamento

de ensino, avaliar os resultados e os processos em que, em
definitivo, devem se realizar os processos de estudo que
conduzam cristalizao das necessrias inovaes para me
lhorar e tornar mais coerente a prtica educativa.
Devemos fazer um esforo imaginativo para encontrar
um marco temporal que torne possvel e /o u facilite o tra
balho dos ciclos e departamentos. E muito importante fixar
alguns objetivos especficos e algumas orientaes que aju
dem a definir as tarefas concretas que, em cada curso, as
diferentes equipes se propem. Os objetivos dos diferentes
ciclos e departamentos devem convergir, j que dessa forma
somaremos os esforos e poderemos ver plasmadas na pr
tica algumas linhas que fazem nossas escolas avanar.
O chefe de estudos e os chefes de departamento de
vem definir as linhas de trabalho das equipes. E importan
te uma planificao nesse sentido para tentar conseguir que
o trabalho dos ciclos e departamentos seja enriquecedor
para seus membros e operacional e eficaz para a escola.
Para que as idias anteriores sejam possveis muito
importante aproveitar as horas de dedicao no letivas dos
professores. Na medida de nossas possibilidades deveriamos
tentar aument-las e preench-las de contedo. E necess
rio diminuir o nmero de horas letivas, mas manter o
nmero total de horas de permanncia. medida que a
proporo de horas no letivas/horas letivas for aumentan
do, sero possveis algumas linhas anteriormente descritas.
As escolas deveram se preocupar em oferecer sadas
aos trabalhos de seus professores: publicao de artigos,
elaborao de livros de texto, materiais didticos prprios,
129
difuso de pesquisas. O trabalho dos professores precisa de

muitos incentivos.
importante a criao em todas as escolas de um
departamento de orientao e tutorias. Para realizar as ta
refas de orientao e acompanhamento dos alunos, os tu
tores e professores necessitam de um apoio tcnico e de um
conjunto de recursos humanos e materiais.
Para que o acompanhamento personalizado dos alunos
seja realmente possvel, devemos tom ar algumas decises
organizacionais ao aplicar as novas diretrizes em nossas
escolas. N o ensino fundamental, um professor passa muitas
horas com os alunos e pode observar e controlar seus
progressos e dificuldades, dando a cada um o tratam ento
necessrio. No fcil, mas pelo menos possvel.
No ensino mdio, prev-se grande quantidade de m a
trias com pouca intensidade horria semanal. U m aluno
dessa etapa pode se encontrar com doze ou treze profes
sores diferentes a cada trimestre*. Pode ser uma mudana
muito grande para um aluno que procede do I o ciclo do
ensino fundamental e est acostumado a ter praticamente
um nico professor.
Com matrias de duas ou trs horas semanais, um
professor de ensino mdio pode ter contato com uns dez
grupos diferentes de alunos, isto , uns trezentos. Com esse
nmero de alunos impossvel fazer um acompanhamento
personalizado. Se, ao final do trimestre, o professor capaz
de identific-los pelo nome, devemos felicit-lo. A nica
maneira de solucionar esse problema e ter professores de
Na Espanha, o ensino mdio tem divises por trimestre com

mudana de professores a cada vez (N. do I ) .
130
Medidas organizacionais p a ra a ju d a r a motivao e a aprendizagem
ensino mdio esforados e polivalentes que lecionem vrias

disciplinas aos alunos de um mesmo grupo. Caso contrrio,
geraremos uma disperso em professores e alunos que tor
nar invivel o acompanhamento personalizado desejado.
Para atender diversidade de motivaes, de capaci
dades de conhecimentos prvios que teremos em nossas
classes, sobretudo ao final do ensino obrigatrio, devem
ser tomadas algumas medidas organizacionais sem as quais
esse acompanhamento e ateno diversidade seriam in
viveis. Por exemplo:
1. Diminuio da razo alunos/professor. O nmero de
alunos em aula condiciona a capacidade de adaptao
diversidade pelo professor. A razo deve diminuir
nos crditos obrigatrios de lngua estrangeira, nas
matrias optativas, nas aulas de reforo de matrias
instrumentais e nas oficinas e laboratrios.
2. A convivncia e a colaborao dos alunos de caracte
rsticas diferentes so enriquecedoras, mas deve ser
compensada com alguns trabalhos em grupos mais
coesos. Em lngua estrangeira se construiro grupos
homogneos em funo do nvel, mas periodicamen
te ser revista sua composio. Nas matrias optativas,
o agrupamento ser homogneo em funo dos inte
resses e, em alguns casos, das capacidades. Nas aulas
de reforo os grupos sero homogneos em funo
da dificuldade da matria. Sempre que possvel se
aumentar o trabalho em pequenos grupos.
3. Nas matrias de reforo, os alunos tero a possibilida
de de alcanar objetivos propostos realizando ativida
des distintas das realizadas nos crditos obrigatrios.
131
0 professor e a motivao dos alunos
4. Oferta diversificada de matrias na parte optativa ou

varivel do currculo. Dessa forma pode se atender
parcialmente diversidade de interesses.
5. Devem existir crditos destinados a ensinar a pensar
e a aprender. Essas tarefas devem ser realizadas da
maneira mais individualizada possvel.
6. O tutor, responsvel pelo acompanhamento acadmi
co do aluno, deve recomendar-lhe a realizao de
determinados crditos optativos de reforo.
7. O departam ento de orientao escolar deve intervir
nos casos em que parea conveniente.
8. As programaes devem ser flexveis, marcando um
nvel mnimo e adaptando-se, dentro do possvel, s
necessidades, capacidades e motivaes dos diferentes
alunos.
9. A utilizao dos meios tecnolgicos pode e deve fa
cilitar-nos a ateno diversidade de nosso alunado.
132
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135
Propostas pedaggicas
stas so as propostas pedaggicas formuladas pelos

E participantes do encontro A motivao para a apren
dizagem escolar .
Propostas para o contexto da aula
1. Criar na sala de aula um clima agradvel e feliz, em

que se ressaltem os acertos como projeto de desen
volvimento pessoal, por meio de uma metodologia
ativa.
2. Propiciar um ambiente afetivo que favorea o aumen
to da autoestima nos alunos.
3. Organizar o espao e os elementos da sala de aula de
maneira que favoream a interao e a motivao.
4. Construir ambientes espaotemporais motivadores e
dinmicos.
5. Aproveitar a interao cotidiana para modelar atitudes
motivadoras, para criar expectativas positivas, para nego
ciar planos de trabalho e outorgar um grau notvel de
autonomia, favorecendo a criao da prpria imagem.
6. Fomentar e /o u potencializar a atividade tutorial pes
soai para um melhor conhecimento e motivao do
aluno.
137
7. Elaborar uma programao diria que inclua estratgias

de motivao em funo do contexto.
8. Planejar o processo de ensinar e aprender tendo em
conta o reforo diferencial (recompensas, elogios),
estabelecendo dissonncias cognitivas no incio da
aula e considerando o que, como, quando e para
que avaliar.
9. Utilizar a avaliao como um meio de analisar o
processo educativo, reforando acertos, corrigindo
diferenas e marcando novas metas. Aquele que
tropea e no cai d um grande passo (Ccero).
Propostas para o contexto escolar
1. Cuidar especialmente do clima geral da escola e fazer

com que o contexto global seja motivador com algu
mas finalidades conhecidas (no exclusivamente o
sair-se bem ), com uma insistncia notria no posi
tivo (reforos) e em torno de pessoas-modelo que
ajam como motivadores.
2. Elaborar um projeto educativo consensual que sirva
como eixo da vida da escola.
3. Programar encontros de formao permanente na esco
la e planejar de forma estruturada (expectativas, metas,
processos, meios, tempos, avaliao) as intervenes.
4. Fomentar e estabelecer canais de intercmbio de ex
perincias educativas entre os professores da escola.
5. Promover a partir da escola (direo) o trabalho em
equipe (equipes docentes, seminrios) com o fim de
conseguir uma boa programao horizontal e vertical.
Esse trabalho compartilhado exigiria planificao e
138
___________________________________________ P ropostas p ed a g g ica s
corrcsponsabilidadc nos planos c servira para estru

turar o trabalho da escola.
6. Fazer da escola uma segunda casa para os alunos, por
meio da pluralidade e riqueza de suas atividades.
Propostas para o contexto familiar e sodal
1. Conhecer de forma exaustiva o ambiente e as caracte

rsticas familiares dos alunos para adaptar a oferta
educativa.
2. Aumentar e /o u viabilizar encontros pessoais e grupais
do professor-tutor com os pais dos alunos.
3. Gerar valores positivos que sejam alternativas aos
contravalores do ambiente.
4. Estabelecer entre as escolas da regio canais de coor
denao e intercomunicao formais e informais.
5. Facilitar a abertura da escola ao ambiente participan
do em atividades recreativas e culturais.
6. Estabelecer planos de formao temporrios e revis-
veis que possibilitem a todo o professorado uma atua
lizao profissional.
Frum de professores
Juan Carlos Torre
STE guia dc trabalho visa facilitar a rcflcxAo compar

E tilhada por um grupo dc professores. Sugere-se uma
leitura tranquila das duas partes deste livro c, a seguir,
individualmente ou em grupo, podem responder a estas
perguntas.
1. Resumo global
Aps a leitura das duas partes deste livro, tente com

pletar o quadro.
( 'on frxiK f iwolr r () professor r tt Mtohvaiko

iios ii/u n o s
(JrsMs A lo n so D t p i t i ) (P.untftr ( nttttln i ttn )
\ . Tr^s idias hsicas do texto 1. Trs idias Kisicas do texto

dignas dc ser ressaltadas dignas de ser ressaltadas
2. Aprend... t aspectos 2. Aprend... âspectos

pessoais derivados da leitura) pessoais derivados da leitura)
3. Deixei por ta/er... .V IVixei por ta/er...
141
2. O que mc motiva na atualidade?
Sabemos que as pessoas, e os alunos tambm, se movem

em diversas direes e com diferentes energias. til reco
nhecer na primeira pessoa o que nos incita ao e, ento,
compar-lo com o que percebemos que motiva nossos alu
nos. Nessa questo se expem primeiro as motivaes atuais
de um professor, depois se solicita ao professor que descre
va o que o motiva e, finalmente, que enumere as motivaes
reais detectadas em seus alunos. Seria recomendvel dar-se
conta das diferenas entre A, B e C, e tirar concluses.
A. Motivaes de um professor
Se reflito sobre minhas vivncias com o aluno, no o aluno de
vinte anos, mas no presente, nas situaes nas quais de alguma
forma a vida me situa, vejo negativamente que:
no me interesso pelos processos em que no me incluo e
no posso me incluir e, se tenho de estar fisicamente, me
evado;
no aceito relaes de dom nio, ainda que sejam com razo;
no participo de assuntos que vejo no terem influncia ou
objetivo prtico.
E vejo positivamente que:
tm minha ateno os assuntos que so atraentes para mim,
mesmo que o trabalho e o tempo que eu tenha de empregar
sejam grandes;
influencio-me pelas pessoas que esto frente, de relao
positiva, que do exemplo;
motivador qualquer trabalho que me interesse, em que me
sinta ativo e corresponsvel.
Javier G. G., Cdiz
142
Frum de professores
B. Minhas motivaes como professor
C. As motivaes reais que detectei algumas vezes em meus

alunos (casos concretos)
143
3. Atuaes especficas.
Nas duas partes deste livro, salienta-se o papel rele

vante do professor no aproveitamento da aprendizagem
pelos alunos. Essa tarefa no se realiza no vazio mas por
meio de cada ao educativa concreta. As intervenes do
professor no so incuas; todas repercutem de uma m a
neira ou de outra no desenvolvimento da aula. Tente re
fletir sobre as seguintes atuaes propostas e identifique sua
possvel influncia nos alunos e em sua aprendizagem.
A. Formas de comear Repercusses nu aprendizagem

a aula
B. Utilizao da Repercusses na aprendizagem

palavra pelo professor
C. Comunicao no verbal Repercusses na aprendizagem

e movimento do
professor na classe
D. Procedimentos de Repercusses na aprendizagem

avaliao
E. Tipo de caractersticas das Repercusses na aprendizagem

atividades propostas
144
4. Confrontao em grupo
A seguir se expe uma srie de frases que tm a ver com

motivao. Trata-se de mensagens um tanto lapidares que
merecem ser discutidas e situadas em suas dimenses reais.
"O s alunos no so uma cognio fria que processa
intbrmao fria."
No h nenhuma ao suficiente para motivar, mas
no podemos prescindir de nenhuma. No se consegue
com uma nica ao nem num nico dia."
O xito sempre algo 'conjunto', no algo 'indivi
dual', sempre fruto de muitas cabeas e mos."
"As pessoas, e no as mquinas, os recursos ou ma
teriais didticos, motivam as pessoas."
"Aquele que tropea e no cai d um grande passo"
(Ccero).
Com entar cada uma dessas frases manifestando o

grau de acordo ou desacordo e aludindo sempre a casos
concretos.
5. Relacionar motivao e contextos
Nas duas partes deste livro, insiste-se na influncia dos

diferentes contextos em que os processos de ensinar e apren
der esto inseridos. A situao especfica de aprendizagem na
sala de aula mediada pelo contexto mais imediato do m
bito escolar, o qual depende em parte da comunidade edu
cativa mais imediata e da sociedade em geral. A influencia ,
quando menos, bidirecional, e a situao especfica da sala de
aula pode chegar a influir nas outras arcas a que pertence.
145
Por exemplo, a deciso isolada de um professor de

instaurar em sua aula um conjunto significativo de estrat
gias de aprendizagem pode se chocar com a prtica do
resto dos professores que promovem uma aprendizagem
mais convencional. Nesse caso, o microcontexto (sala de
aula) entraria em conflito com o mesocontexto (professores
do mesmo nvel ou colgio).
Um segundo exemplo: a presso social para que os
alunos do bachillerato ou CO U* obtenham as notas mais
altas possveis pode afetar o sistema de avaliao utilizado
pelos professores. Nesse caso, o exocontexto (comunidade
educativa) estaria exercendo sua influncia no m icrocontex
to (sala de aula).
Um terceiro exemplo: um conjunto de professores
que trabalha, suponhamos, em ensino fundamental prope
ao Ministrio da Educao, fruto de sua experincia d o
cente, uma srie de critrios tidos em conta na hora de
formular as novas diretrizes do sistema educativo. Nesse
caso, o microcontexto compartilhado (salas de aula) possi
bilita que o macrocontexto (sistema educativo) se organize
de determinada maneira.
Nessa questo se requer o seguinte: averiguar como
a motivao para a aprendizagem escolar pode se ver afe
tada em funo dos diversos contextos em que se desen
volve a aprendizagem.
Concretamente, pede-se que se identifiquem exemplos
e temas especficos em que se veja com clareza como a
motivao para aprender influenciada por aspectos que
COU (Curso de Orientao Universitria): curso pr-universit-

rio prprio da LGE de 1970; cursado com 17 anos (N. do T ).
146
Frum de professores
transcendem a prpria aula (o fato de o aluno pertencer a

um tipo de cultura ou subcultura pode ser um dos exem
plos mais evocadores).
Seria desejvel que, entre todos, se obtivesse pelo menos
um exemplo por flecha seguindo os itens do quadro a seguir:
147
6. Propostas pedaggicas
1. Partir das propostas pedaggicas elaboradas pelos

participantes do encontro sobre A motivao para a
aprendizagem escolar (ver pp. 137-139).
Escolher algumas que podem ser realizadas em
nosso contexto.
Procurar os modos concretos de lev-las a termo.
2. Formular outras propostas adaptadas a nossas ne
cessidades concretas e indicar os passos para colo
c-las em prtica.
148
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20040-006 - Rio de Janeiro, RJ TeL 11 5061-9330 I Fm 11 5081-9366
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e impresso em papel Offset JSg/rr2
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04216-000 so paulo sp
T 55 11 3385 8500
F 55 11 2063 4275
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Um problema que os professores enfrentam a falta de motivao
dos alunos. Quando nos deparamos com alunos pouco motivados,
tendemos a pensar que talvez no lhes interesse o que ensinamos
porque no o entendem. s vezes, pensamos que o motivo se
deve ao fato de as condies em que trabalhamos no facilitarem a
aprendizagem. Alm disso, acreditamos que a maioria dessas condies
programas excessivamente carregados, muitos alunos por sala, falta
de materiais adequados, influncia negativa da famlia, perspectivas de
futuro negativas etc. escapa de nosso controle, o que costuma nos
dar uma viso bastante pessimista da possibilidade de motivar os alunos,
pessimismo que aumenta medida que a escolaridade avana.
Apesar de tudo isso, muitos profissionais no jogam a toalha e continuam
se perguntando: que posso fazer para que meus alunos aprendam?
luz dessas consideraes parece necessrio conhecer as variveis
pessoais que influem na motivao com que os alunos enfrentam
as tarefas escolares e nas mudanas que se produzem medida que
uma atividade transcorre, e como as diferentes formas de atuao
que os professores podem adotar interagem com tais caractersticas,
contribuindo para a motivao ou desmotivao dos alunos.
[ www.loyola.com.
%
ISBN 978-85-15-01846-8
788 5 1 5M018A68

"A Motivação em Sala de Aula: o Que É, Como Se Faz" de Jesús Alonso Tapia e Enrique Caturla Fita

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"A Motivação em Sala de Aula: o Que É, Como Se Faz" de Jesús Alonso Tapia e Enrique Caturla Fita

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JESUS ALONSO TAPIA ENRIQUE CATURLA FITA

A motivao em sala de aula

A motivao em sala de aula

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Alonso Tapia, Jess

ndices para catlogo sistemtico:

Preparao: Renato Rocha Carlos

Edies Loyola Jesutas

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser

Propostas pedaggicas..................................................... 137

Frum de professores..................................................... 141

A motivao para a aprendizagem

MA queixa presente na maioria dos encontros de

contextual. Antes, a motivao est ligada interao

o interesse dos alunos em aprender depende em gran

Saber motivar para a aprendizagem escolar no ta

encontrar solues. Aos professores e equipes docentes cabe

Jcss Alonso Tapia

UM problema que ns, professores, enfrentamos dia a

que meus alunos se interessem pelo que pretendo lhes

preciso levar em conta, tambm, que essa interao

1. Por que fao as coisas?

1.1. Observar o comportamento dos alunos

Algo que pode nos ajudar a compreender a motivao

Tambm se podem verificar comportamentos como o

Seleo (selectividad): espcie de vestibular na Espanha para

H alunos que adoram fazer trabalhos de pesquisa em

1.2. As diferentes metas

Se examinarmos atentamente os exemplos anteriores,

Outros exemplos refletem uma preocupao que est

1.3. As metas e a aprendizagem

O conjunto de metas que acabamos de descrever

tipo de motivao com efeitos mais positivos sobre a apren

* Bachillerato Unificado Polivalente: etapa do ensino mdio ps-

esses alunos realizaram uma prova objetiva de um a das

memorizados, aprovao nas avaliaes etc. mais que a

O quarto tipo de meta que mencionamos, a necessi

A percepo de autonomia se v favorecida, alm

y __Se o d im a pro m o v id o pelos professores, pais o

Finalm ente, a preocupao com o fu tu ro e com

.1. Padres de enfrentamento

O fato de os alunos realizarem a atividade escol

No segundo caso, quando est tratando de aprender

se produz a reao anterior ao menos no im ediatam en

2.2. Padres e processos de comportamento

Diante desse duplo m odo de reagir surgem vrias per

A luno cuja meta Aluno cuja meta Diferenas

interessante. Como O que posso contar? Para o aluno A a

Vejamos... Vou Vejamos... Segunda- O aluno A se

Prof.: A, voc Prof.: B, voc O aluno A procura

Mas como posso (Voltando para seu O aluno A procura a

O exemplo utilizado para mostrar como evoluem os

3. Um dilema: No aprendo porque

As pesquisas atribuem os diferentes modos de encara

* O ditado rcfere-se a estudar em Salamanca, cidade da Espanh

es mais ou menos estveis. Essa ideia costuma estar ligada

mais profundo do termo, simplesmente porque no se sabe

E acordo com as idias que acabamos de descrever,

tarefas, responder s demandas dos alunos, avaliar a apren