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Cecília Naomi Fucazu Watanabe

Cecília Naomi Fucazu Watanabe Arte-Educação Adaptada por Nancy Rigatto de Mello

Arte-Educação

Adaptada por Nancy Rigatto de Mello

APRESENTAÇÃO

É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Arte-Educação, parte

integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que

a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apre- sentação do conteúdo básico da disciplina.

A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-

ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.

Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br,

a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a redes de informação e documentação.

Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple- mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.

A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

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1 IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO E SUAS LINGUAGENS

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1.1 A Importância da Arte

7

1.2 O Ensino da Arte no Brasil

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1.3 A Linguagem da Arte

10

1.4 Ensinar e Aprender Arte na Escola

10

1.5 Resumo do Capítulo

10

1.6 Atividades Propostas

11

2 O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO

13

 

2.1 Educação Infantil

13

2.2 Experiências com a Expressividade das Línguas Artísticas

14

2.3 Linguagem Visual

14

2.4 A Arte da Criança: Curiosidade e Criatividade Visual

15

2.5 O

Desenho

16

2.6 Espacialidades

16

2.7 Linguagem Musical

16

2.8 Presença da Música na Educação Infantil

17

2.9 Linguagem Teatral

18

2.10 Linguagem Corporal - Dança

19

2.11 O Ensino de Arte no Ensino Fundamental

19

2.12 Artes Visuais

20

2.13 Dança

21

 

2.14 Música

21

 

2.15 Teatro

22

2.16 Resumo do Capítulo

23

2.17 Atividades Propostas

24

3 ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

25

 

3.1 O Trabalho com Leitura de Imagens

26

3.2 Noções das Teorias de Apreciação Estética

26

3.3 Resumo do Capítulo

29

3.4 Atividade Proposta

29

4

METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE

31

 

4.1 O Papel do Professor e dos Alunos

32

4.2 Os Instrumentos de Registro

33

 

4.3 Projetos

33

 

4.4 Avaliação em Arte

34

4.5 Orientação para Avaliação em Arte

34

4.6 Resumo do Capítulo

35

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

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RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS

39

REFERÊNCIAS

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INTRODUÇÃO

Este manual tem o objetivo de mostrar ao(à) aluno(a) que o ensino de Arte está alicerçado em dois pilares: a formação estética e o desenvolvimento cultural, importantíssimos para a construção de conhe- cimentos através da diversificação de linguagens e meio de expressão e comunicação.

O ensino de Arte deve desenvolver nos alunos um olhar diferenciado, sensível e crítico e promover espaço para manifestações espontâneas, através de atividades nos mais variados campos: artes visuais, cênicas, música, dança etc., sempre com a orientação dos professores.

Educadores e professores devem entender que a produção de Arte na escola deve ser sempre con- textualizada, promovendo a inserção do aluno no mundo. Precisam também pensar na organização dos trabalhos, compreendendo o que é Arte e qual a sua importância nas aulas.

Sabemos que nossos alunos são oriundos de uma sociedade onde existe uma multiplicidade de culturas, por isso é de suma importância que as instituições de educação infantil e ensino fundamental promovam uma “educação em arte” que contribua para formar cidadãos conhecedores da Arte, elabo- rando propostas diversificadas com o intuito de melhorar a qualidade da Educação Escolar artística e estética de maneira que este ensino tenha um papel significativo na vida dos educandos.

Profa. Cecília Naomi Fucazu Watanabe

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1 A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO E SUAS LINGUAGENS

1.1 A Importância da Arte
1.1 A Importância da Arte

A Arte não tem importância para o homem

somente como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepção etc., mas tem a impor- tância em si mesma, como assunto, como objeto de estudo (BARBOSA, 2000).

Devido o importante papel que a Arte ocu- pa na vida das pessoas e na sociedade, desde os primórdios da civilização, ela tem seu espaço reser- vado na educação geral e escolar desde a década de 1980.

A Arte nada mais é do que a manifestação da

criatividade dos seres humanos.

Segundo Ferraz e Fusari (1999, p. 16) essa “ati- vidade criativa é inerente ao ser humano por suas potencialidades múltiplas, combinações de idéias, emoções e produções nas diversas áreas do conhe- cimento”. Ela apresenta aspectos muito particulares que precisam ser conhecidos independentemente de estarmos estudando ou produzindo Arte.

Quando nascemos, já entramos num mundo com uma história social e com várias produções que estruturam o nosso olhar estético.

Contemplamos seres da natureza e objetos culturais, ouvimos músicas e histórias, participa- mos de jogos e temos acesso a várias informações em nosso cotidiano através dos livros ilustrados, feiras, exposições, televisão, revistas, cartazes etc. Por meio de tudo isso é que construímos nossa própria maneira de admirar, gostar ou não, julgar e também produzir Arte, de acordo com nosso gru- po social.

As obras de arte, por exemplo, estão presen- tes em nossa vida, influenciando direta e indireta- mente nossas manifestações estéticas.

Quando um autor ou artista produz uma obra, ele está na verdade, representando seu mun- do natural e cultural, manifestando através dela, sua sensibilidade, sua imaginação, seus pensamen-

tos e emoções, agindo e reagindo frente às pessoas

e ao mundo à sua volta, de forma abrangente e di- versificada.

A Arte deve compor os conteúdos de es-

tudo e mobilizar as atividades que diver- sifiquem e ampliem a formação artística e estética dos estudantes. As vivências emo-

tivas e cognitivas tanto de fazeres quanto de análises do processo artístico nas moda- lidades artes visuais, música, teatro, dança, artes audiovisuais, devem abordar os com- ponentes do processo artístico (artistas – obras – público – modos de comunicação)

e suas maneiras de interagir na sociedade. (FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 17).

A escola, portanto, deve abrir espaço para que crianças, jovens e adultos entendam o proces- so artístico e sua história, constituam novos sabe-

res artísticos e estéticos e, com a mediação dos pro- fessores, desenvolvam e vivenciem a Arte tanto na prática como na teoria, adquirindo condições para analisar diferentes produtos culturais, compará-los

e ampliar seu raciocínio crítico.

Para tanto, torna-se imprescindível o co-

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nhecimento da Arte e sua história, das influências culturais que nela são incorporadas e das práticas

artísticas. É necessário que se faça uma análise de como a inter-relação artística e estética vem ocor- rendo no processo histórico-social da humanidade

e de que forma tais relações geram valores, concei- tos de mundo, conceitos sobre o ser humano, gos- tos variados e diversos grupos sociais.

AtAtençãençãoo Ao iniciar seus estudos, lembre-se de que a autodisciplina poderá auxiliá- lo a monitorar
AtAtençãençãoo
Ao iniciar seus estudos, lembre-se de
que a autodisciplina poderá auxiliá-
lo a monitorar seus pensamentos,
sua imaginação, suas emoções e
seus impulsos, canalizando-os para a
aprendizagem dos conteúdos.
1.2 O Ensino da Arte no Brasil
1.2 O Ensino da Arte no Brasil

Todas as artes contribuem para a maior de todas as artes, a arte de viver. Bertold Brecht

Ao longo da história o ensino de Arte no Bra- sil vem ocorrendo através da constituição de práti- cas pedagógicas artísticas em diversos momentos.

Uma referência importante para com-

preender o ensino de Arte no Brasil é a cé- lebre missão Artística Francesa, trazida em 1816, por Dom João VI, quando foi criada

a Academia Imperial de Belas Artes, que

após a proclamação da República passou

a ser chamada de Escola Nacional de Be-

las Artes. O ponto forte dessa escola era o desenho com a valorização da cópia fiel e utilização de modelos europeus. (MARTINS

et al. 1998, p. 10).

Principalmente no Estado de Minas Gerais, o Brasil passava pela explosão do estilo Barroco, po- rém o estilo assumido pelas elites e classes dirigen- tes como “mais moderno” foi o Neoclassicismo.

Nessa época a Arte era considerada “artigo de luxo”, acessível apenas à elite privilegiada e, nes- se tempo, não se valorizava nenhuma produção ar- tística que não tivesse a conotação “de luxo”.

A partir dessa época, o ensino da Arte cen-

trava-se no autoritarismo (valorização do produto

e da figura do professor como dono absoluto da

verdade). Nessa fase, a ênfase estava no desenho e ensinava-se a copiar modelos. Todos elaboravam o mesmo desenho e o professor os avaliava segundo critérios de boa coordenação motora, precisão, téc- nica, limpeza e ordem nos trabalhos, acreditando

que contemplando esses itens os alunos estariam preparados para a vida profissional, uma vez que eram em sua maioria, desenhos técnicos ou geo- métricos com o objetivo de servir à ciência e à pro- dução industrial utilitária. Até 1950 o ensino da música não teve mui-

ta ênfase nas escolas, pois se resumia às aulas de

solfejo, canto orfeônico e memorização dos hinos pátrios. Só depois dessa década é que este ensino entrou para o currículo escolar.

Na mesma época foram criadas as “artes do- mésticas”, “trabalhos manuais” e “artes industriais”. Nessas aulas eram separados grupos de meninos e grupos de meninas, pois havia artes consideradas de caráter feminino (bordado, tricô, roupinhas de bebê, aulas de etiqueta) e artes de caráter masculi- no (uso de serrotes, serrinha, martelo para produzi- rem bandejas, porta-retratos, tapetes de sisal etc.). Por volta das décadas de 1950 e 1960 surge um movimento chamado Escola Nova, que já acon- tecia na Europa e EUA desde o final do século XIX. Esse movimento sugeria uma pedagogia centrada no aluno, nas aulas de Arte, valorizando a livre ex- pressão e a importância do processo do trabalho.

O professor abria espaço para que os alunos se

expressassem de forma espontânea e pessoal, ins- tigando a criatividade, ponto-chave no ensino da Arte.

Porém, essa prática escolar valorizava demais o processo sem se preocupar com os resultados e como os alunos tinham uma aula muito livre em termos de produção, não se conquistava muitos

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conhecimentos em termos de aprendizagem de Arte.

Para dirimir esses problemas, em 1971, com a Lei nº 5.692, foi agregada ao currículo escolar a disciplina de Educação Artística, que tinha por ob- jetivo trabalhar os seguintes aspectos: conteúdo de música, teatro, dança e artes plásticas, nos cur- sos de 1º e 2º graus. Com isso foi criada a figura de um único professor que deveria abarcar toda essa diversidade de competências. Embora a criação dessa disciplina tenha sido considerada um avanço para a formação dos in- divíduos, havia problemas em relação ao preparo dos professores que não tinham todas as habilita- ções necessárias para a proposição das aulas. Por volta dos anos 1970 / 1980 a situação se agravou e essa disciplina passou a ter um caráter indefinido. Assim, em 20 de Dezembro de 1996 a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD, nº 9.394) estabeleceu em seu artigo 26 parágrafo 2º que o ensino da Arte passaria a ser obrigatório em todos os níveis da educação básica, visando o de- senvolvimento cultural dos alunos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Arte estabeleciam que a área passasse a ser designada Arte e não mais

Educação Artística, com conteúdos ligados à cultu- ra artística e não simplesmente como atividade.

Desta forma, o conhecimento sobre a Arte tornou-se ponto principal, articulando-se em três eixos: criação/produção, percepção/análise e co- nhecimento da produção artístico-estética da hu- manidade (histórica e culturalmente).

Segundo os PCNs de Arte, esses três eixos denominam-se: produção, fruição e reflexão. 1

A produção refere-se ao fazer artístico e ao

conjunto de questões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produ- tores sociais de arte.

A fruição refere-se à apreciação significati-

va de Arte e do universo a ela relacionado.

Tal ação contempla a fruição da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade.

A reflexão refere-se à construção de co-

nhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a Arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na forma- ção cultivada do cidadão. (BRASIL, 1998a, p. 56).

SaibaSaiba maimaiss

Objetivos dos PCNs

Os PCNs indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

ƒƒ compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando-os no dia a dia. ƒƒ atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. ƒƒ posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utili- zando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas. ƒƒ conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sen- timento de pertinência ao País. ƒƒ conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, ƒƒ bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.

de etnia ou outras características individuais e sociais. 1 Esta proposta, difundida e orientada por Ana
de etnia ou outras características individuais e sociais. 1 Esta proposta, difundida e orientada por Ana

1 Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, conhecida como “Metodologia Triangular”, tem por base um trabalho pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em Arte: o “fazer artístico”, a “análise de obras artísticas” e a “História da Arte”. Este trabalho foi desenvolvido e pesquisado no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP) no início dos anos 1990.

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1.3

A Linguagem da Arte

Cecília Naomi Fucazu Watanabe 10 1.3 A Linguagem da Arte O termo Linguagem está diretamente rela-

O termo Linguagem está diretamente rela-

cionado à fala e à escrita. Precisamos compreender

que a linguagem não se refere apenas às expres- sões verbais, orais e escritas, mas que também é possível interpretar, compreender e produzir co- nhecimentos através de outras formas de lingua- gem de modo não verbal.

Se estabelecermos que a Linguagem pode ser entendida como um sistema de signos (ver- bais e não verbais) cujo objetivo é a comunicação, perceberemos que qualquer meio utilizado para exprimir sentimentos e pensamentos também constitui linguagem. Exemplos: linguagem oral

1.4 Ensinar e Aprender Arte na Escola
1.4 Ensinar e Aprender Arte na Escola

(fala), linguagem gráfica (escrita), linguagem tátil (um beijo), linguagem auditiva (apito), linguagem olfativa (um perfume), linguagem artística (teatro, dança, música, canto) e linguagem visual (dese- nho, pintura, fotografia etc.).

Quando nos damos conta, constatamos que

a linguagem é a forma essencial da nossa experiên-

cia no mundo e ela reflete nosso modo de olhar, agir e nos conscientizar da realidade à nossa volta através de inúmeras formas de significados como:

cores e texturas na pintura; altura e timbre na mú- sica; personagens e texto no teatro; movimento e ritmo na dança.

A arte alimenta-se de ingenuidades, de imaginações infantis, que ultrapassam os limites do conhecimento; é aí que se encontra o seu reino. Toda a ciência do mundo não seria capaz de penetrá-lo. Loinello Venturi

A escola tem a tarefa de proporcionar aos

alunos, em cada nível de desenvolvimento, a com- preensão da linguagem da Arte por meio da utili- zação dos recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, avaliação dos possíveis sig- nificados das formas, sob pontos de vista variados, bem como ressaltar a importância de se conhecer a cultura em que o trabalho artístico foi produzido,

1.5 Resumo do Capítulo
1.5 Resumo do Capítulo

a história da Arte e os elementos e princípios inse- ridos na produção artística.

Os alunos devem compreender o “fazer artís- tico” como ampliação de conhecimentos específi- cos sobre sua relação com o mundo que os cerca e como aquisição de capacidades de percepção, imaginação, sensibilidade etc.

Ana Mae Barbosa, uma das maiores pesquisadoras brasileiras sobre o tema arte-educação, em seu livro Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte, deixa bem claro o potencial da arte como área de conhe- cimento ao dizer que:

Por meio da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. (BARBOSA, 2002, p. 18).

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Breve histórico do ensino da arte no Brasil, suas transformações. O conhecimento sobre a Arte tornou- se ponto principal, articulando-se em três eixos: criação/produção, percepção/análise e conhecimento da produção artístico-estética da humanidade (histórica e culturalmente). Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

ƒƒperceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio am-

biente;

ƒƒdesenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas ca- pacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

ƒƒconhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos

aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde

e à saúde coletiva;

ƒƒutilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais em contextos públicos.

A Linguagem é uma forma de comunicarmos com o mundo e através da arte exercitamos nosso modo de olhar, agir e nos conscientizamos da realidade que nos cerca.

Nesses termos, a aprendizagem artística passa a ser constituída como um conjunto de diversos tipos de competências com o objetivo de trazer novos significados, que se modificam no tempo e no es- paço, transformando o ser humano e promovendo a percepção das diferenças e semelhanças expressas nas produções artísticas em diferentes contextos históricos.

1.6 Atividades Propostas
1.6 Atividades Propostas

1. Arte se ensina?

2. Durante muito tempo a arte foi uma questão ausente na escola ou ela sempre existiu? Qual foi

a maior contribuição dos PCNs para o ensino da arte?

3. Quais as formas de linguagem que você conhece além das linguagens verbal e escrita? Exem- plifique.

4. Quais os principais objetivos do ensino da arte?

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2 O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO

Você estudou alguns pontos fundamentais relacionados à importância da arte na educação agora pense sobre essas frases:

ƒƒ“O problema é em achar que esse conhe- cimento (arte) não se ensina, é questão de dom”.

ƒƒ“As escolas são oportunidades para de- senvolver habilidades e gerar reflexões”.

A unidade da arte reside no fato de que,

não importa se com palavras, sons melódi- cos, cores ou massas, o artista cria imagens que exprimem seu sentimento profundo do mundo [

Certo número de atividades humanas – como a poesia, a pintura, a arquitetura, o

teatro, a música, a escultura – cria imagens que exprimem um modo de sentir, o qual, por sua vez, se traduz numa corresponden-

te [a obra de arte].

(Pedro Manuel)

2.1 Educação Infantil
2.1 Educação Infantil

O Referencial Curricular Nacional para a Edu- cação Infantil (RCNEI) é um documento produzido pelo Ministério da Educação e do Desporto/Se- cretaria de Educação Fundamental em 1998, que orienta a elaboração dos currículos das instituições de educação infantil:

A organização do Referencial possui ca- ráter instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de conheci- mentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-relação entre os di- ferentes eixos sugeridos a serem trabalha- dos com as crianças. (BRASIL, 1998b, p. 7).

Esse documento possui três volumes:

2. Formação Pessoal e Social: favorece os processos de construção da identidade

e autonomia das crianças;

3. Conhecimento de Mundo: contém eixos do trabalho voltados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para o estabelecimento de relações com os objetos de conhecimento – Mo- vimento, Música, Artes Visuais, Lingua-

gem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade

e Matemática.

Nesse contexto, trataremos a seguir a expe- riência com a expressividade das linguagens artís- ticas na Educação Infantil.

1. Introdução: apresenta reflexões sobre creches e pré-escolas no Brasil e funda- menta as concepções de criança, de edu- cação, de instituição e do profissional;

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2.2 Experiências com a Expressividade das Línguas Artísticas
2.2 Experiências com a Expressividade das Línguas Artísticas

O objetivo principal do trabalho com lingua- gens artísticas é fazer com que as crianças adqui- ram sensibilidade e aprendam a lidar com sons, melodias, ritmos, imagens, formas, cores, falas, ges- tos, bem como ter acesso às obras produzidas por artistas e por elas próprias.

As atividades que são propostas com o intui- to de promover a expressividade das crianças de- vem ser muito bem pesquisadas, as crianças pre- cisam estar familiarizadas tanto com os materiais utilizados como com o processo do fazer artístico.

Primeiramente, os professores precisam veri- ficar o que as crianças já sabem, a forma como se expressam, que tipo de trabalho gostam de produ- zir, ver, escutar etc. e posteriormente propor ativi- dades que façam sentido para elas. Os professores devem trabalhar para desenvolver a imaginação das crianças e isso pode ser feito através de jogos simbólicos, narrativa de histórias e trabalhos diver- sos com desenho, música e teatro. Quanto mais di- versificadas forem as propostas de trabalho com as crianças, mais elas ampliarão suas percepções sen- soriais, articulando as linguagens que já conhecem

2.3 Linguagem Visual
2.3 Linguagem Visual

Ainda hoje, o que vemos em relação ao traba- lho com linguagens visuais são atividades que não ampliam o universo das crianças, pois a criação vi- sual é tida como simples recreação, passatempo ou entretenimento. Um exemplo disso é o trabalho de pintar desenhos prontos, repetido diversas vezes ao longo do ano. Atividades como essa seguem na contramão dos objetivos reais da Arte que apon- tam para o desenvolvimento e para a manifestação de todo potencial criativo infantil.

No campo da produção visual, deve-se cul- tivar a expressão infantil no sentido de promover experiências voltadas inicialmente para o modo

ou até mesmo criando novas linguagens.

A arte deve ser fonte de alegria e prazer para as crianças. Ela exerce grande influência no desen- volvimento da personalidade infantil, pois estimu- la os sentidos e a imaginação através de atividades lúdicas e também permite que as crianças expres- sem naturalmente seus pensamentos e sentimen- tos.

A partir de vários estudos no campo das

ciências humanas (Antropologia, Filosofia, Psicolo- gia, Psicopedagogia), surgiram dados importantes

sobre o desenvolvimento da criança, seu processo criador e sobre as artes das várias culturas.

Isso se desenvolve a partir de suas experiên- cias com os objetos e com as suas próprias produ- ções, onde constroem significados sobre a forma de fazer, para que serve e demais aspectos que en- volvem o conhecimento da Arte.

AtAtençãençãoo Sabemos que cada criança possui suas ideias, opiniões e interpretações sobre a Arte.
AtAtençãençãoo
Sabemos que cada criança possui suas
ideias, opiniões e interpretações sobre a
Arte.

exploratório, a fim de que as crianças possam se apropriar, pouco a pouco, de diferentes procedi- mentos como arranhar, escorrer, borrifar, raspar etc. Dessa forma, a criança vai compreendendo alguns aspectos das linguagens visuais como con- traste, tamanho, cor etc. e acaba por relacioná-los a outros aspectos de outras linguagens através da leitura, fruição e produção de atividades organiza- das culturalmente com a pintura, a escultura, a fo- tografia, a colagem etc.

As Artes Visuais estão presentes no dia a dia

das crianças. Quando rabiscam ou desenham nas paredes ou no chão, na areia, nos muros etc., utili-

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zando-se de materiais que sempre encontram por acaso, como gravetos, carvão, pedrinhas e outros, estão na verdade trabalhando sentimentos e pen- samentos através da organização de diferentes li- nhas, formas, pontos, traços, volume, espaço, cor e materiais.

Os trabalhos artísticos das crianças também são influenciados pela cultura onde estão inseri- das. Imagens do ambiente em que vivem da tele- visão, revistas, rótulos, estampas, obras de arte e, inclusive, trabalhos artísticos de outras crianças.

Nesses termos, podemos dizer que as Artes Visuais ocorrem por meio da articulação entre os seguintes aspectos:

1º) fazer artístico: exploração, expressão e comunicação através das produções ar- tísticas (criação pessoal);

2º) apreciação-percepção do sentido que o objeto propõe (por meio dos elementos da linguagem visual, materiais e suporte utilizados), desenvolvendo a capacidade de construção de sentido através da ob- servação e da fruição;

DicionárioDicionário Fruição é um conceito bastante importante para a aprendizagem em Artes Visuais. Refere-se à
DicionárioDicionário
Fruição é um conceito bastante importante para a
aprendizagem em Artes Visuais. Refere-se à refle-
xão, conhecimento, emoção, sensação e ao prazer
advindo da ação que a criança realiza ao se apro-
priar dos sentidos e emoções gerados no contato
com as produções artísticas.

3º) reflexão: ocorre desde o fazer artístico até a apreciação do objeto produzido, manifestando-se através de perguntas e afirmações compartilhadas em sala de aula com os colegas e com orientação dos professores.

2.4 A Arte da Criança: Curiosidade e Criatividade Visual
2.4 A Arte da Criança: Curiosidade e Criatividade Visual

A curiosidade é uma característica inerente

às crianças, pois a cada dia elas fazem novas des- cobertas, já que estão desvendando o mundo que as cerca.

Não podemos afirmar que a curiosidade e a criatividade das crianças sejam naturais e inatas.

O que realmente podemos dizer é que tanto

a curiosidade como a criatividade infantil depen- dem diretamente do ambiente a que estão expos- tas. Quanto mais diversificado e aberto às novas experiências e explorações for esse ambiente, mais as crianças desenvolverão a curiosidade e a criati- vidade.

Somente um ambiente interativo e desafia- dor permite às crianças ampliarem a sua visão de mundo e, consequentemente, a sua visão artística.

CuCuriosidaderiosidade

Brincar é tão importante para a crian- ça como trabalhar é para o adulto. É

o que a torna ativa, criativa e lhe dá oportunidade de relacionar-se com os

outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser bondosa, a amar

o próximo, a ser solidária. Brincando,

a criança desenvolve potencialidades;

ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe,

conceitua, cria, deduz etc.

associa, calcula, classifica, compõe, conceitua, cria, deduz etc. Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br 15

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2.5

O Desenho

Cecília Naomi Fucazu Watanabe 16 2.5 O Desenho Muitos professores sem consciência crítica no que diz

Muitos professores sem consciência crítica no que diz respeito aos desenhos das crianças, não valorizam suas produções, pois inicialmente elas parecem algo inacabado e sem sentido. Acabam por perguntar às crianças o que desenharam e es- creveram ao lado de seus “rabiscos”.

A produção gráfica das crianças nem sempre

traz em si a figuração ou a representação de algo.

Quando desenham, as crianças buscam ex- pressar aquilo que elas compreendem do que veem e do valor que atribuem. Através de uma análise mais apurada de seus traços desordenados, é possível desvelar o esforço

das crianças no sentido de aplicar todo seu conhe- cimento gráfico, utilizando-se de formas de riscar

a superfície, combinar cores e determinar como

fazer para ocupar o espaço reservado para o dese- nho com seus “rabiscos” de uma forma organizada.

AtAtençãençãoo É brincando que a criança desenvolve suas habilidades gráficas e, assim, ela vai descobrindo
AtAtençãençãoo
É brincando que a criança desenvolve
suas habilidades gráficas e, assim, ela vai
descobrindo os prazeres, os obstáculos e
as novas experiências envolvidas nessa
prática.

Conforme a criança adquire maior domínio sobre seu corpo e seus movimentos, ela vai per- cebendo como deve agir sobre a matéria. Ela vai constatando que seus gestos imprimem marcas cada vez mais perfeitas e, assim, aquilo que antes era um simples fazer passa a ter um caráter mais consciente, revelando como os traços acabam por se constituir efetivamente num desenho.

2.6 Espacialidades
2.6 Espacialidades

Quando observamos o padrão de ocupação do espaço nos desenhos da criança pequena, po- demos perceber que apesar dela não estar preocu- pada em produzir traços perfeitos e precisos. Por outro lado, há uma grande preocupação em ocu- par todo o espaço reservado para estes desenhos, mostrando seu esforço e seus conhecimentos em relação à superfície. É somente durante a produção gráfica que a criança percebe a superfície do papel.

2.7 Linguagem Musical
2.7 Linguagem Musical

O universo sonoro das crianças já existe mes-

mo antes de seu nascimento. Através de estudos

e pesquisas, sabemos comprovadamente que os

bebês escutam e reagem aos sons externos, sobre- tudo os sons do corpo materno.

Nos primeiros dias de vida, os bebês já são ca-

Sem dúvida nenhuma, o desenho é o grande responsável pelo aprimoramento e desenvolvimen- to das novas percepções espaciais que a criança adquire, porém não é somente através do desenho que essa compreensão espacial se desenvolve. O campo da visualidade insere desde cedo outras situações no cotidiano da criança que tam- bém promovem progressos em termos de noção espacial.

pazes de diferenciar a voz humana de outros tipos de som, principalmente a voz materna que será um fator essencial para a construção do vínculo e para a interação entre pais e crianças. Outros sons que também estarão presentes na vida dos pequenos são as cantigas de ninar, can-

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Arte-Educação

ções e outras brincadeiras musicais que a mãe can- ta para o bebê.

Desde muito cedo, o bebê estará assimilan- do todo tipo de sons que constituem o lugar onde vive (casa, família, comunidade, país etc.).

A música tem um papel importante na vida

do ser humano, pois através dela podemos comu- nicar sentimentos e pensamentos diversos. A lin- guagem musical é composta através da integração de fatores sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos.

Na Grécia Antiga, a música já era considerada tão importante quanto a Matemática e a Filosofia.

Todas as culturas utilizam-se da música nas mais variadas situações: festas, comemorações, manifestações cívicas e políticas, rituais religiosos etc.

A música é considerada uma das mais impor-

tantes formas de expressão humana e por isso é

fundamental sua presença no contexto educacio- nal, sobretudo na educação infantil.

2.8 Presença da Música na Educação Infantil
2.8 Presença da Música na Educação Infantil

A presença da música na educação infantil,

ao longo de sua história, traz em si a característica de atender alguns objetivos específicos:

a) Aquisição de hábitos, atitudes e compor- tamentos: lavar as mãos, escovar os den- tes, respeitar a natureza, respeitar regras de trânsito etc.;

b) Realização de eventos comemorativos conforme o calendário do ano letivo: dia da árvore, dia das mães, dia dos pais etc.;

c) Memorização de determinados conteú- dos: números, letras do alfabeto, cores, dias da semana e outros.

Em todas essas situações a música vem acom- panhada por gestos, danças, movimentos ensaia- dos e imitados pelas crianças de forma mecânica.

As famosas “bandinhas” também estão pre- sentes como prática para desenvolver a coordena- ção motora, audição e ritmo.

O grande problema é que nessas bandinhas

as crianças se utilizam de pandeirinhos, pauzinhos, tamborzinhos e chocalhos confeccionados com materiais inadequados, sem qualquer qualidade sonora, o que contribui apenas para o processo da imitação, abrindo pouco ou praticamente nenhum espaço para a criação, percepção e conhecimento da qualidade expressiva dos sons propriamente di- tos.

O que ainda hoje vemos nas escolas de edu-

cação infantil são dificuldades em promover uma

integração entre a verdadeira linguagem musical

e o contexto educacional. As atividades musicais

realizadas com as crianças pequenas são predomi- nantemente voltadas para a reprodução mecânica

e quase nada tem sido feito em relação ao desen-

volvimento da criatividade e elaboração musical.

As práticas musicais dentro do processo de musicalização precisam ser repensadas, pois a aprendizagem da música envolve o contato intui- tivo, espontâneo e criativo.

AtAtençãençãoo Aprender música, na verdade, não é apenas ouvir música, brincar de roda,
AtAtençãençãoo
Aprender música, na verdade, não é
apenas ouvir música, brincar de roda,
aprenderumacanção,masprincipalmente
adquirir experiências mais elaboradas de
percepção, vivência e reflexão.

A linguagem musical tem estrutura e caracte-

rísticas próprias e deve ser explorada em todos os seus aspectos: composição, interpretação, improvi- sação, percepção de sons e silêncios, organizações musicais.

Dessa forma, o trabalho com música deve também ser integrado a outras áreas como a ex- pressão cênica e artes visuais.

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A linguagem musical é um ótimo meio para

desenvolver a expressão, o equilíbrio, a autoestima

e principalmente a integração social e precisa ser

2.9 Linguagem Teatral
2.9 Linguagem Teatral

A linguagem teatral na educação infantil está

relacionada a todas as demais atividades que a criança executa no seu dia a dia: as brincadeiras, a expressão plástica, a música, a leitura de histórias, os movimentos etc.

As crianças já podem, desde cedo, conhecer

e se envolver com os aspectos que compõem a lin-

guagem teatral: o espaço cênico, os personagens,

o cenário, o figurino, objetos de cena, luz e som.

O teatro coopera para que a criança desen-

volva a sua própria imagem, pois cada expressão, movimento, falas e cantos na encenação promo- vem uma associação entre os aspectos afetivos, in- telectuais e motores e as linguagens que a criança constrói nessa experiência.

As crianças pequenas possuem uma tendên- cia natural para a imitação. Gostam de brincar de serem coisas ou pessoas diferentes utilizando fan- tasias, maquiagem e acessórios. Por isso, a dramati- zação está relacionada a esse jogo de faz de conta, presente no universo infantil.

Durante o aprendizado do fazer teatral, a criança tem, num primeiro momento, um aperfei- çoamento das brincadeiras de faz de conta.

A contação de histórias tem um papel muito

importante para a linguagem teatral, pois as crian- ças gostam muito desses momentos em que o professor conta e dramatiza histórias, fazendo uso da entonação de voz e expressões corporais e esse momento contribui para ampliar o repertório de expressões da criança. As histórias já conhecidas passam a ser dramatizadas e os pequenos assu- mem o papel de príncipes, princesas, bruxas e fa- das, observando os movimentos, gestos e expres-

sões mais apropriadas para cada encenação.

Não se pode deixar de reconhecer que exis- tem outros elementos que contribuem para o de-

amplamente acessível aos bebês e crianças, inclu- sive aquelas com necessidades especiais.

senvolvimento do repertório teatral da criança, tais como: a participação delas como espectadoras de apresentações de teatro de fantoches, bonecos, sombras etc.; a leitura de gibis; os programas de te- levisão e cinema; os desenhos animados etc. Enfim, tudo que colabora para ampliar o universo do faz de conta e da criatividade infantil.

Desde a produção e criação do roteiro, con- fecção do cenário e figurinos, verificação dos recur- sos como luz e som até a encenação propriamente dita, o papel do professor é essencial no sentido de orientar e apoiar os alunos, passo a passo, para que percebam como o faz de conta vai aos poucos se transformando em teatro propriamente dito.

Outro fator muito importante para o enrique- cimento teatral das crianças é que todos precisam perceber a relação palco e plateia, característica intrínseca do teatro. Para tanto, o professor preci- sa organizar os alunos de forma que revezem seus papéis, ora como atores, ora como espectadores, completando assim a experiência do teatro na vida dos educandos.

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Arte-Educação

2.10

Linguagem Corporal - Dança

Arte-Educação 2.10 Linguagem Corporal - Dança Desde os primórdios da civilização, a dança está presente em

Desde os primórdios da civilização, a dança está presente em todas as culturas e das mais va- riadas formas. É uma linguagem que ocorre através da articulação entre o movimento humano ao som (ou silêncio) e ao espaço.

Sabemos que nem todo movimento do cor- po é considerado “dança”. Desde que nasce a crian- ça já se comunica com o mundo por meio de movi- mentos corporais e gestos que acabam compondo uma linguagem corporal e promovem uma comu- nicação entre ela e as demais pessoas à sua volta. Ao imitar um animal ou o jeito de andar de alguém, ao mexer o corpo acompanhando um ritmo musi- cal, a criança está de fato conhecendo melhor a sua própria capacidade de expressão corporal e fazen- do contato com alguns elementos da dança.

Nosso patrimônio cultural permite ao profes- sor promover aos seus alunos da educação infan- til um grande repertório de movimentos ligados à dança.

O professor deve iniciar o trabalho com as crianças pequenas através da exploração de movi- mentos específicos que serão representados pelas crianças, resultando em um “improviso” (sempre orientado e direcionado pelo professor). São possi- bilidades de movimento: saltar, girar, cair, gesticu- lar. Esses movimentos podem ser rápidos, lentos,

suaves ou fortes e acontecem em diferentes locais no espaço.

Algumas brincadeiras e jogos são recursos de grande valor para o trabalho corporal dessa faixa etária, pois além de grande prazer, proporciona de- safios corporais aos alunos.

Dessa forma, as crianças começam a adquirir mais consciência corporal e aprendem a explorar as mais variadas formas de se expressar por meio dessa linguagem.

O professor deve criar situações para que as crianças dancem ao som de diferentes músicas de diversas regiões e culturas. Assim como no teatro, os alunos também precisam vivenciar a experiên- cia da apreciação. Isso fará com que eles possam observar, fruir e analisar a dança como espectado- res, criando referências para perceberem seus pró- prios movimentos.

Outro recurso importante que o professor pode utilizar no trabalho com as crianças são as práticas de esportes e atividades circenses, pois de forma livre e orientada, as crianças vão adquirindo através dessas atividades, a total interação pelo movimento. O objetivo desse trabalho não é fazer dessas crianças atletas ou artistas circenses, mas aumentar a sua sociabilidade e o seu repertório corporal.

2.11 O Ensino de Arte no Ensino Fundamental
2.11 O Ensino de Arte no Ensino Fundamental

Se levarmos em conta que a Arte na educa- ção deve ser vista como algo que colabora para o conhecimento dos alunos e não apenas como au- toexpressão, é necessário que estes alunos tenham acesso às informações e transformações da Arte no decorrer da história, desde o passado até os dias atuais, ampliando o seu panorama cultural.

Diante disso, a arte-educadora Ana Mae Bar- bosa trouxe para o Brasil uma proposta conhecida

por Metodologia Triangular em Três Eixos (o fazer artístico do aluno, a leitura da obra de arte e a con- textualização histórica). Esses três eixos correspon- dem ao que foi posteriormente estabelecido pelos PCNs, ou seja, a produção do aluno, a fruição e a reflexão.

Com a promulgação da Constituição em 1988, tiveram início as discussões acerca da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

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que colocaria em pauta o acesso escolar dos alunos de ensino básico também à área de Arte.

Essa nova proposta para o ensino de Arte é assim explicada pelos PCNs:

Com a lei nº 9.394/96, revogam-se as dis- posições anteriores e a Arte é considerada obrigatória na educação básica.

O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (BRA- SIL, 1998a, p. 30).

Ao levar a dança, a música e o teatro aos alu- nos da educação básica, o objetivo não é apenas promover atividades de recreação, expressão cria- tiva ou treino de habilidades motoras, mas princi- palmente que através da disciplina de Arte os alu- nos ampliem seus conhecimentos teóricos sobre ela, conhecendo como se produz uma obra de arte, passando pela apreciação do produto pronto, ana-

2.12 Artes Visuais
2.12 Artes Visuais

Tradicionalmente temos como artes visuais aquelas que envolvem a pintura, a escultura, o de- senho, a gravura, a arquitetura, o artefato, o dese- nho industrial e outros.

Com a modernidade e devido aos avanços tecnológicos, passamos a ter também incluídos nas artes visuais a fotografia, as artes gráficas, o ci- nema, a televisão, o vídeo, a computação etc.

Todas essas variações e possibilidades pos- suem um modo particular de utilização e trazem em si inúmeras possibilidades de combinações que devem ser utilizadas pelos alunos para a co- municação e expressão.

O trabalho com Artes Visuais implica na re- lação de elementos como pontos, formas, linhas, planos, cores, brilhos, luzes, movimentos e outros. Esses elementos se articulam entre si originando

lisando cada aspecto envolvido e refletindo acerca do contexto histórico que envolve aquela obra.

É de suma importância que os alunos adqui- ram conhecimento de novas tecnologias para utili- zá-las em suas próprias produções e que através das diferentes linguagens artísticas passem a reconhe- cer e se apropriar dos mais variados significados, das possíveis interferências culturais, econômicas e políticas intrínsecas em determinados trabalhos artísticos.

Por intermédio de desenhos, pinturas, mode- lagens, fotografias, cartazes e outros tipos de pro- duções artísticas, os alunos precisam ter a oportu- nidade de vivenciar diversas experiências da prática artística e quanto maior for o número de formas de arte conhecidas por eles, maior será a sua capacida- de de exercitar o seu processo criador, obtendo um maior domínio artístico e estético sobre suas obras e também ampliando de forma progressiva e signi- ficativa os seus conhecimentos sobre o papel que a Arte desempenha nas culturas humanas.

uma configuração de códigos que sofrem modifi- cações ao longo dos tempos.

O papel da escola é trabalhar com os alunos (além das informações históricas, produtores de obras e cultura) a percepção, imaginação, sensibi- lidade, compreendendo os conceitos de determi- nada obra e assumindo uma postura crítica diante da mesma.

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Arte-Educação

2.13

Dança

Arte-Educação 2.13 Dança Os movimentos físicos são as primeiras for- mas de aprendizagem da criança e

Os movimentos físicos são as primeiras for- mas de aprendizagem da criança e estão direta- mente relacionados à sua atividade mental. Em seu dia a dia as crianças estão constantemente em mo- vimento, buscando, inconscientemente, explorar o ambiente e adquirir uma melhor mobilidade.

Nesse contexto, as atividades relacionadas à dança na escola buscam desenvolver nessas crian- ças uma melhor compreensão de como o seu cor- po funciona e como utilizá-lo com maior autono- mia, inteligência e sensibilidade.

AtAtençãençãoo A dança é uma atividade lúdica que colabora para que a criança construa sua
AtAtençãençãoo
A dança é uma atividade lúdica que
colabora para que a criança construa
sua imagem corporal, promovendo
autocrescimento e consciência social.

Nas atividades em grupo, o improviso tem a importante função de oportunizar à criança ex- periências com a sua plasticidade corporal, poten- cialidades motoras e relacionamento interpessoal, onde entenderão que as expressões e habilidades devem sempre se pautar no respeito e na coope- ração.

O professor deve considerar que as escolhas dos temas sejam adequadas ao nível de desenvol- vimento dos alunos e estes deverão pesquisar os

2.14 Música
2.14 Música

Em relação ao ensino da música, é necessário priorizar propostas que permitam ao aluno trazer para a sala de aula toda a diversidade musical a que temos acesso hoje (devido aos avanços tecnológi- cos) através de discos, CDs, fitas, DVDs, rádio, tele- visão, computador, jogos eletrônicos, cinema etc. Somente por meio da diversidade é que o aluno

movimentos, os ritmos e também criar outros mo- vimentos em duplas ou grupos, em parceria com a área de música.

A originalidade não deve ser o único objeti-

vo das aulas. Também é importante para os alunos a repetição de atividades, pois isso traz segurança nos movimentos e possibilita posteriores recria- ções a partir dessas atividades.

O professor não deve abrir mão de incluir no

repertório dos alunos, como fontes de pesquisa e aprendizagem, as manifestações populares (jogos populares, amarelinhas, cirandas e outras).

Desse modo, a proposta dos PCNs de Arte (BRASIL, 1998a) pressupõe três blocos de conteú- dos:

a) A comunicação e expressão humanas através da dança (imitação e recriação de movimentos individuais, através da exploração de gestos e movimentos ob- servados em dança);

b) A

(movimentos diversos em duplas, grupos etc.);

c) A dança vista como produto cultural e de apreciação estética (reconhecimento de estilos de dança e aspectos artísticos de diferentes culturas regionais, nacionais e internacionais).

coletiva

dança

como

manifestação

poderá construir hipóteses sobre nosso patrimô- nio musical e obter crescimento pessoal nas ativi- dades de apreciação e produção musical.

A música surge a partir de um projeto musi-

cal do compositor e este projeto passa pelo pro- cesso de criação em meio aos sons da voz, do am-

biente, da linguagem, de instrumentos escolhidos

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(eletrônicos ou não) e demais objetos sonoros. O compositor seleciona cada elemento e estabelece critérios de duração, altura, intensidade, timbre etc. Enfim, promove uma combinação entre todos es- ses elementos e o produto final é a música. Os processos de composição, improvisação

e interpretação são inerentes à produção musical. Somente na hora da interpretação é que a música se torna viva, por isso esse elemento é muito im- portante para o aprendizado do aluno que passa

a solidificar seus conhecimentos musicais estabe- lecendo os contextos que promoverão significado

à linguagem musical. Os sistemas e processos de

composição ou improvisação são os mais variados

e essas atividades devem sempre ser bem estrutu-

radas de forma que a liberdade de criação e a cons- ciência dos limites estejam sempre presentes.

O repertório musical do Brasil é bastante rico

e permite que os alunos possam se utilizar dele

para as produções em sala de aula estabelecendo hipóteses em relação à precisão musical em termos de afinação, ritmo, verificação da linguagem utili- zada etc.

O professor precisa explicar claramente a diferença que existe entre composição e interpre- tação. A composição envolve a melodia e a letra, porém, é através da interpretação que acontece a canção propriamente dita, incluindo também os instrumentos, a voz (ou não), os arranjos, padrões de ritmo e outros. Daí a importância do intérprete que, com a sua experiência, conseguirá transmitir todas as nuanças da canção por meio de sua voz ou dos instrumentos e estabelecerá a linguagem musical pretendida. Através da observação desses detalhes, os alunos poderão criar referências e modelos para posteriormente desenvolverem suas próprias pro-

duções, respeitando todos os critérios de composi- ção, improviso, interpretação e demais elementos envolvidos nos trabalhos com a música. Outro detalhe importante que o professor deve observar é que, durante as aulas de música, os alunos precisam participar de todas as formas, ora como ouvintes, ora como intérpretes, ora como compositores, ora como improvisadores. Ativida- des dentro e fora da sala de aula, com pessoas de fora, com grupos musicais das localidades, a par- ticipação em shows, concertos, eventos culturais e outras manifestações de cunho musical trarão aos alunos uma visão rica e ampla sobre as diversas formas de manifestação da música no tempo e na história. Isso contribuirá sobremaneira para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, talentosos amadores e até mesmo profissionais da música. Nesses termos, os PCNs (BRASIL, 1998a) esta- belecem três blocos de conteúdos:

a) A comunicação e a expressão através da música (composição, improvisação e in- terpretação);

b) Apreciação musical: compreender a lin- guagem musical através da escuta e do envolvimento, percebendo a presença de elementos como forma, estilo, gêne- ro, dinâmica, voz, corpo, materiais sono- ros etc.;

c) Visão da música sob os aspectos históri- cos e culturais: conhecer e identificar di- versas obras de outras épocas e culturas, associadas a outras linguagens artísticas, observando seu contexto histórico, geo- gráfico e social.

2.15 Teatro
2.15 Teatro

O teatro foi concebido como arte pelos gre-

gos. Inicialmente as apresentações simbolizavam as concepções religiosas, depois passaram a ter um caráter mais centrado na cultura e no conhecimen- to.

O teatro pode ser considerado como a “arte

do homem”. A dramatização exige a presença do

ator de forma total e completa, pois para que possa se comunicar e se expressar, ele precisa lançar mão de seu corpo, seu gesto, sua fala, seus movimentos. No desenvolvimento da criança, a dramati- zação está presente de forma espontânea, promo- vendo interação e equilíbrio entre ela e o ambiente que a cerca.

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Arte-Educação

AtAtençãençãoo Dramatizar proporciona um crescimento pessoal na interação simbólica com a realidade,
AtAtençãençãoo
Dramatizar proporciona um crescimento
pessoal na interação simbólica com a
realidade, potencializando a expressão
individual recebida através de uma
atividade coletiva.

A oportunidade de estabelecer laços entre o

individual e o coletivo é oferecida aos indivíduos

quando participam de peças teatrais. Nesse espa- ço as pessoas aprendem a ouvir, receber e ordenar opiniões, respeitar as diferenças e organizar um bom trabalho de equipe.

Toda criança tem dentro de si a capacidade teatral. Portanto, é tarefa da escola proporcionar condições para que as crianças possam exercitar essa capacidade de maneira consciente, colabo- rando para a obtenção e ampliação progressiva da linguagem dramática sem perder sua espontanei- dade nem o caráter lúdico e criativo, inerente às crianças pequenas.

2.16 Resumo do Capítulo
2.16 Resumo do Capítulo

Ao permitir que as crianças tenham liberda- de para imaginar, perceber, intuir, bem como de- monstrar sua emoção, raciocínio e memória, a es- cola está, na verdade, inserindo – aos poucos – no universo desses alunos, a visão crítica e o conhe- cimento de conteúdos sociais e culturais de seus grupos.

Outro aspecto importante é que a escola deve facilitar aos seus alunos o acesso à literatura especializada, vídeos e demais atividades relacio- nadas ao teatro em sua comunidade.

No ensino fundamental o teatro tem como objetivo promover, de forma individual, a amplia- ção das capacidades expressivas e artísticas dos alunos, maior domínio do próprio corpo, melhor verbalização e maior capacidade de organização do tempo. Torna-se necessário também exercitar as relações interpessoais, melhorando o diálogo, o respeito mútuo, a flexibilidade, a cooperação e a compreensão das diferenças, tão importantes nas atividades teatrais.

Através de desenhos, pinturas, modelagens, dança, música, teatro e outros tipos de produções ar- tísticas, os alunos precisam ter a oportunidade de vivenciar diversas experiências da prática artística e quanto maior for o número de formas de arte conhecidas por eles, maior será a sua capacidade de exer- citar o seu processo criador, obtendo um maior domínio artístico e estético sobre suas obras e também ampliando de forma progressiva e significativa os seus conhecimentos sobre o papel que a Arte desem- penha nas culturas humanas.

É importante lembrar que o estudo proposto representa apenas o passo inicial para a construção de seu conhecimento.

Esperamos que os conceitos abordados contribuam efetivamente com a sua formação e com a sua prática profissional.

Como aprendemos, podemos enquanto professores fazer uso das linguagens artísticas (teatro, dança, música, artes visuais e as novas tecnologias) que são carregadas de sentidos e fazem parte da condição humana, para desenvolver nos alunos a capacidade de se relacionar, de sentir e de assumir uma consciência crítica. Assim como os outros componentes curriculares, a disciplina Arte é relevante em seu processo de formação. As aulas de Arte devem buscar ampliar o conhecimento e sensibilidade dos alu- nos tornando-os indivíduos criativos e dinâmicos inseridos no contexto da sociedade.

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2.17 Atividades Propostas

Cecília Naomi Fucazu Watanabe 24 2.17 Atividades Propostas 1. O ensino da arte pode nos ajudar

1. O ensino da arte pode nos ajudar a ver o mundo de outra forma? Por quê?

2. Como podemos definir a arte na educação infantil?

3. Brincar e fazer arte são as mesmas coisas para a criança?

4. As artes visuais, a música, a dança, o teatro e as novas tecnologias são importantes para o ensino da arte? Por quê?

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3 ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

Desde a mais tenra idade, a criança é inserida num universo onde participa de práticas sociais e culturais no ambiente em que vive.

Esse ambiente é extremamente rico e oferece à criança diversos elementos físicos, psicológicos, sociais, estéticos e culturais sobre os quais ela vai construindo sua percepção do mundo.

Nas últimas décadas, as crianças têm assisti- do a uma verdadeira avalanche tecnológica (má- quinas, industrialização, aparelhos eletrônicos, computadores etc.) e, a partir de sua própria casa, começam a construir seus conceitos sociais e cul- turais.

É na interação com as outras pessoas que sur- ge a formação das crianças e, como parte de seu processo de humanização, elas se apropriam de todo tipo de experiências que vivenciam a cada instante. Passam a perceber sentimentos, atitudes, modo de gostar dos adultos, escolhas formais, tá- teis, visuais e sonoras presentes nos brinquedos, nas cantigas de roda, nas roupas e objetos da casa. Através de sua sensibilidade, também distinguem cores, materiais, sons, melodias, gestos etc. no am- biente à sua volta.

Nesse contexto, o trabalho do professor em relação à educação em arte, deve considerar toda a bagagem de conceitos que a criança já possui e in- corporar outros saberes para ampliar seus conheci- mentos artísticos.

Todo conceito ou componente artístico pode ser trabalhado a partir do cotidiano da criança e cabe ao professor saber como auxiliar o processo de observação e percepção delas em sala de aula. Permitir que elas levem para a escola elementos referentes a algum assunto de arte ou trabalhar a percepção de formas, textura e cores através de elementos da natureza como flores, folhas, grave- tos, pedras ou, ainda, por meio de elementos con- feccionados pelo homem como tecidos, papéis, fotografias, enfim, objetos de uso cotidiano são re- cursos excelentes para se utilizar nas aulas de arte.

O contato direto com algumas obras de arte, inclusive com obras de nosso patrimônio cultural (esculturas, pinturas, arquitetura etc.), é fundamen- tal para a aquisição de novos repertórios, conceitos e vivências por parte dos alunos.

SaibaSaiba maimaiss “[ ] os museus como possibilidade de ensino de crítica tornam-se essenciais para
SaibaSaiba maimaiss
“[
]
os museus como possibilidade de ensino de crítica
tornam-se essenciais para o ensino da arte e proporcio-
nam conhecimento artístico básico que pode ser assi-
milado na visita ao museu e expresso na aula de arte,
na escola.”
Robert William Ott

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3.1 O Trabalho com Leitura de Imagens
3.1 O Trabalho com Leitura de Imagens

Como Você Vê o que Você Vê?

Inicialmente a educação artística limitava- -se a uma atividade escolar que tinha como foco o simples fazer (gráfico/plástico) da criança. Acredi- tava-se, portanto que a utilização de imagens seria prejudicial para a espontaneidade e criatividade infantil.

Somente a partir da metodologia triangular (leitura de imagens, obras, objetos ou outro ele- mento) é que o termo “leitura” passou a ser conhe- cido e utilizado pelos professores de arte.

Nesse sentido, ler um texto, por exemplo,

passou a ser estabelecido como atribuir significado

a este texto, relacionando-o com outros buscando

a compreensão dos sentidos e outras possibilida- des de leitura.

É exatamente este o objetivo da leitura de

imagens, pois abrange a descrição, interpretação, compreensão, decomposição e recomposição tor- nando possível aprender e atribuir significados às produções artísticas.

A subjetividade contida na arte permite uma

infinidade de leituras e interpretações que estão

relacionadas com as informações do leitor, suas experiências, vivências, lembranças, imaginação e seu repertório de saberes.

Quando ensinamos a leitura de imagens para crianças e jovens, estamos promovendo uma edu- cação estética e esta “educação do olhar” faz asso- ciações, organiza, analisa, constrói e destrói todo tipo de imagens. Tudo isso ocorre pela mediação do professor e pelas interações dentro e fora da sala de aula.

3.2 Noções das Teorias de Apreciação Estética
3.2 Noções das Teorias de Apreciação Estética

Os estudos de Luciana Mourão Arslan e Rosa

Ivalberg (2006) trazem sugestões de como planejar

e orientar as atividades de leitura de imagens.

A leitura de imagem é aberta e deve ser rea- lizada em sincronia com o leitor. O aluno pode ma-

nifestar-se de múltiplas formas, passando por vários momentos conceituais de apreciação e não por estágios que são estanques e que independem da cultura do leitor, cabendo aos educadores situarem

o aluno na sua leitura. A leitura por meio de repro-

dução de obras pode constituir um rico exercício para o desenvolvimento estético e potencializar a experiência com as obras originais. Tal leitura deve ser incentivada pelo professor por meio de visitas a museus, igrejas, galerias, espaços públicos, feiras etc.

Os leitores de obras de arte percorrem níveis de desenvolvimento estético: a descrição ou nar- ração, análise ou construção, interpretação, julga- mento ou classificação, recriação, revelação e auto-

nomia na leitura. O desenvolvimento pelos níveis depende de aprendizagem e oportunidades edu- cativas ocorridas através das experiências.

As orientações para o trabalho com leituras de obra de arte divulgadas no Brasil foram desen- volvidas por Robert W. Ott, professor do Departa- mento de Arte-Educação da Penn State University, Pensilvânia. Para um público heterogêneo, Ott de- senvolveu o sistema Image Watching, com cinco ní- veis de leitura: descrevendo, analisando, interpre- tando, fundamentando e revelando.

O sistema de Robert Ott é estabelecido da se-

guinte forma:

ƒƒAquecimento (sensibilização):

escolha uma boa reprodução de obra de arte, ou uma imagem, prefe- rencialmente bidimensional.

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Arte-Educação

ƒƒDescrevendo (observando aspectos for- mais da imagem):

Linhas: observe a disposição das linhas que estruturam o trabalho (como se procurasse o esqueleto da obra). Como são as linhas? São sua- ves, nítidas, ausentes, retas, angula- res, curvas?

Cor: como são as cores? Interferem na obra, destacam algo ou a tornam mais interessante? Fortes, suaves, misturadas, chapadas? Existem jogos de claro ou escuro? As cores criam grandes contrastes ou são próximas entre si? Alguma cor se destaca mais? Você acha que as cores possuem al- gum significado especial nessa obra?

Textura: Como são as texturas? Lisas, ásperas, macias? Você identifica tex- turas do material utilizado? Existem marcas do pincel ou da superfície?

Forma: Que formas foram utilizadas pelo artista? Orgânicas, geométricas, difusas, definidas? ƒƒAnalisando (aspectos conceituais):

Composição: como o artista organi- zou as formas? No centro, nas extre- midades, de maneira espontânea, agrupadas, distantes? Como os seus olhos se movimentam? De modo rá- pido, ritmado, profundo? Relacione os objetos que você identifica. Há destaque para algum?

Técnica: Qual é a técnica utilizada?

Temática: Qual é o tema da pintura?

ƒƒInterpretando (aspectos pessoais):

Como o artista empregou os elemen- tos formais (composição, cor, técnica,

para expressar o que sentia

forma

)

ou a sua ideia?

Que impressões você retira dessa obra? Ela traduz alguma experiência?

Invente um título para a imagem.

ƒƒFundamentando (conhecimento adicio- nal, sócio histórico):

Título: Qual a relação com o título dado pelo pintor?

Como foi feita? Onde o pintor esta- va? Quais recursos ele utilizou? Você acha que ele utilizou mais observa- ção, memória ou imaginação para produzir essa obra?

Contexto: Você vê influência de ou- tro artista ou movimento na obra? ƒƒRevelando:

Com base na experiência que você teve ao olhar essa obra, faça um tra- balho artístico. Como você elaboraria um trabalho sobre o mesmo tema? Crie uma representação com esse tema ou com o que mais lhe chamou a atenção.

Esse sistema promove uma observação mais profunda das imagens, utilizando vocabulário es- pecífico para esse tipo de análise. Normalmente os alunos desconhecem esses termos específicos (contrastes, composição, temática etc.), tornando sua leitura de imagens empobrecida. O vocabulá- rio proposto pelo Image Watching permite que o aluno desenvolva sua percepção visual e sua capa- cidade de falar sobre obras de outras pessoas, in- clusive de suas próprias produções.

Essa proposta, no entanto, é vista como re- petitiva e cansativa, pois se estabelece em critérios pouco flexíveis.

Partindo do pressuposto de que a leitura pre- cisa estar baseada na interação com os aprendizes, surge a pesquisa de Michael Parsons com enfoque cognitivo, cujo parâmetro está em entrevistas com indivíduos de diferentes faixas etárias e níveis de conhecimentos artísticos.

Esse autor considera cinco estágios para o desenvolvimento da apreciação estética, que con- duzem os alunos do estágio em que estão para es- tágios subsequentes.

Os estágios de apreciação estética, segundo as pesquisas de Parsons (HERNANDEZ, 2000; ROS- SI, 2003) são estabelecidos da seguinte forma:

ƒƒPrimeiro Estágio: favoritismo Neste estágio encontram-se muitas crianças pequenas. A criança centra seu

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interesse em um aspecto ou detalhe e, espontaneamente, não relaciona todos os elementos de uma obra, não conse- gue ter em mente uma parte da imagem enquanto olha para outra. Pode enu- merar todos os elementos da obra sem necessidade de relacioná-los, faz mui- tas relações com base em um elemento que reconhece. Por exemplo, se vê um cachorro pintado, logo recorda que seu avô lhe prometeu um cachorro no Natal

e passa a falar sobre o cachorro que gos-

taria de ganhar (ROSSI, 1999). Geralmen- te nesta fase os observadores preferem cores fortes e luminosas. A criança pode gostar de quase todas as imagens nesta fase, mas muitas vezes valoriza obras que evocam certas temáticas: por exemplo, gosta de uma pintura com a representa- ção de um gato por que gosta de gatos. ƒƒSegundo estágio: beleza e realismo A criança relaciona todas as partes, ela- borando, às vezes, uma história que ex- plique todo o conjunto da obra. Nesta fase, reconhecer o assunto torna-se im- portante, assim como os conceitos de beleza e realismo. A imagem é bonita porque seu tema também o é (ROSSI,

1999). Nesta fase, o observador identifica

a dificuldade técnica do artista na feitura de um quadro, valorizando esse aspecto. ƒƒTerceiro estágio: expressão

A expressão e a intenção do artista pas-

sam a ser consideradas para a compreen- são da obra (ROSSI, 1999). A beleza, o rea- lismo ou técnica não são tão importantes quanto a ideia ou o sentimento que pre- tende provocar.

ƒƒQuarto estágio: autonomia Nesta fase observa-se a obra em seu contexto social e estilístico, tentando apreender as orientações que traz para a sua experiência.

Ao analisar os protocolos de 200 indivíduos, apontando cinco tipos de leitores de imagem, a psicóloga Abigail Housen também classificou al- guns estágios de apreciação estética (GRINSPUN,

2000).

Inicialmente, é provável que o leitor pergunte “o que é isso?”, associe aquilo que vê com lembran- ças pessoais e queira saber de que se trata aquilo que está vendo.

Quando esses indivíduos já possuem algu- ma consciência estética, querem saber como são construídos os objetos e fazem comentários sobre alguns elementos da linguagem visual e sobre a execução da obra.

Num nível mais avançado, o leitor é capaz de situar o artista, sua marca poética e até se arrisca nas interpretações de forma geral. Enfim, pode ser capaz de relacionar algumas questões à obra anali- sada: o que, como, quem, por que e quando.

Os critérios de uma leitura de imagem, con- forme a sequência de Abigail Housen, são:

ƒƒPrimeiro estágio (descritivo, narrativo, enumerativo): o que é isto? O que mais chama a atenção? O que mostra esta imagem? O que está acontecendo? Qual narrativa pode ser contada? ƒƒSegundo estágio (construtivo): como isso é feito? Comente: linha, cor, textura, forma, composição. Este trabalho é “rea- lista”? Como o artista construiu? ƒƒTerceiro estágio (classificatório): quem é o artista e por que ele construiu esta imagem ou obra desta maneira? Em que data foi feita? Quais os materiais? Qual a época? Você nota a influência de alguma corrente artística no trabalho? ƒƒQuarto estágio (interpretativo): como o artista utilizou os elementos formais para expressar o que sentia ou a ideia conce- bida? O trabalho traduz alguma expe- riência? Invente um título para ele. ƒƒQuinto estágio (recreativo): como você faria uma obra considerando o mesmo tema ou o que ficou de mais forte na obra para você?

Feldman aponta quatro estágios a serem se- guidos para a leitura da imagem que são distintos, mas interligados entre si e não ocorrem necessaria- mente nessa ordem, são eles:

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Arte-Educação

A

descrição se refere a prestar atenção

ao

que se vê e, a partir da observação, lis-

tar

apenas o que está evidente, como por

exemplo, tipos de linhas e formas utiliza- das pelo autor, cores, elementos e demais propriedades da obra. Nesta etapa, identi- ficam-se também, o título da obra, o artista que a fez, lugar, época, material utilizado, técnica, estilo ou sistema de representa- ção, se figurativo ou abstrato, etc.

A análise diz respeito ao comportamento

dos elementos entre si, como se influen- ciam e se relacionam. Por exemplo, os es- paços, os volumes, as cores, as texturas, e

a disposição na obra criam contrastes, se- melhanças e combinações diferentes que neste momento serão analisados.

O estágio da interpretação é quando pro-

curamos dar sentido ao que se observou,

tentando identificar sensações e sentimen-

tos experimentados, buscando estabelecer

relações entre a imagem e a realidade no

sentido de apropriar-se da primeira.

O quarto estágio, o do julgamento, é

quando emitimos um juízo de valor a res- peito da qualidade de uma imagem, deci- dindo se ela merece ou não atenção. Nesta etapa as opiniões são muito divergentes, pois algumas obras tem significado espe- cial para algumas pessoas e nenhum valor para outras.

3.3 Resumo do Capítulo
3.3 Resumo do Capítulo

Outra sugestão feita por Feldman (apud BAR- BOSA, 1991) é que as leituras sejam comparativas (entre duas ou mais obras) para que seja possível estabelecer critérios de diferenças e semelhanças, promovendo um melhor aprendizado, através de possíveis analogias.

SaibaSaiba maimaiss

Segundo Analice Dutra Pillar (2001, p. 15-16), “uma leitura se torna significativa quando estabelecemos relações entre o objeto de leitura e nossas experiências

O nosso olhar não é ingê-

nuo, ele está comprometido com nos- so passado, com nossas experiências, com nossa época e lugar, com nossos referenciais. Não há o dado absoluto e não se pode ter uma única visão, uma só leitura, mas se deseja lançar múltiplos olhares sobre um mesmo objeto.”

de leitor. [

]

olhares sobre um mesmo objeto.” de leitor. [ ] Neste capítulo, apresentamos teorias de apreciação
olhares sobre um mesmo objeto.” de leitor. [ ] Neste capítulo, apresentamos teorias de apreciação

Neste capítulo, apresentamos teorias de apreciação estética. A sugestão é que a partir destas formas de ler uma obra de arte, o professor adapte a sua realidade criando a sua teoria. O ensino de artes visuais envolve todos os aspectos que se relacionam com o fazer artístico dos alunos. Devem ser abordadas as técnicas, assim como os procedimentos, e realizar a leitura de imagens contextualizando as obras no tempo e no espaço, relacionando-as com o cotidiano. Há outros aspectos que também devem ser abordados para enriquecer o currículo escolar, ou seja, a diversidade cultural, a preservação do patrimônio, folclore, artesanato, festas populares etc. Enfim, o professor deverá sempre se preocupar com a escolha das imagens, questionando-as e pro- blematizando-as num determinado contexto, já que as teorias efetivamente se complementam com a prática.

3.4 Atividade Proposta
3.4 Atividade Proposta

1. Como você vê o que você vê?

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4 METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM ARTE

“Somente através da arte nós conseguimos sair de nós mesmos e conhecer a visão do outro sobre o universo” Marcel Proust

O foco principal das atividades na área de Arte é colaborar para que os educandos desenvol- vam formas imaginativas, criativas e interessantes de fazer e pensar sobre Arte, treinando para se co- municarem e se expressarem cada vez melhor.

Da mesma forma que ocorre com outras dis- ciplinas o aprendizado artístico também acontece através da solução de problemas.

Ao se refletir sobre como solucionar os pro- blemas em arte, são apresentados aos professores alguns pontos importantes a fim de orientá-los so- bre as tarefas e papéis que eles devem desempe- nhar, colaborando para o processo de aprendiza- gem dos educandos.

Os professores devem se preocupar com as questões que envolvem duas classes de proble- mas: primeiramente em relação à criação, às téc- nicas utilizadas, aos materiais e à forma pessoal de articulação entre a capacidade expressiva do aluno e as técnicas e materiais disponíveis. Em um segundo momento, em relação às propostas apre- sentadas pelo professor e sua intervenção antes e durante o processo de criação artística, na aprecia- ção das obras e na reflexão sobre artistas e demais questões relativas ao assunto.

AtAtençãençãoo O fazer artístico está relacionado à organização do espaço, à quantidade e à qualidade
AtAtençãençãoo
O fazer artístico está relacionado à
organização do espaço, à quantidade e à
qualidade dos materiais.

O professor, juntamente com os alunos, deve se preocupar com as condições existentes na es- cola, criando um ambiente funcional e adequado onde os materiais estejam dispostos no espaço de maneira a otimizar o trabalho dos educandos.

Para organizar adequadamente o tempo das atividades artísticas, é preciso levar em conta o rit- mo e interesse pelo trabalho, a concentração e o prazer pela realização de determinada atividade.

Existem algumas atividades que podem ocorrer com certa regularidade (diária ou sema- nal). Porém, outras atividades desenrolam-se numa sequência de tarefas orientadas e planejadas com certo grau de dificuldades que vão sendo supera- das progressivamente até que se chegue ao pro- duto final.

Outra maneira de se organizar o tempo é através da criação de projetos. É uma forma de trabalho que se inicia por um tema ou problema sugerido pelo grupo englobando conteúdos va- riados e se organizando em torno de um produto final, sempre com a participação do grupo durante todas as etapas do trabalho.

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4.1 O Papel do Professor e dos Alunos

Fucazu Watanabe 32 4.1 O Papel do Professor e dos Alunos O papel do profes- sor

O papel do profes- sor é tornar-se um cria- dor de situações reais de aprendizagem.

Para isso é necessá- rio que sejam observadas algumas questões:

CuCuriosidaderiosidade

Quando os alunos estudam assuntos muito distantes de sua experi-

ência, assuntos que não despertam curiosidade ativa alguma e que

estão além do seu poder de compreensão, “[

telectualmente irresponsáveis, não perguntam a significação do que aprendem, isto é, não perguntam qual a diferença trazida pelo novo conhecimento para as outras crenças e ações.” (DEWEY, 2010, p. 41).

tendem a tornar-se in-

]

(DEWEY, 2010, p. 41). tendem a tornar-se in- ] alunos, ampliando o seu olhar crítico em

alunos, ampliando o seu olhar crítico em relação às suas produções e às de seus colegas e questionan- do sobre os temas estudados de maneira geral. O professor exercerá também o papel de in- ventor em relação às formas de apreciação artís- tica, possibilitando aos alunos apresentarem seus trabalhos, visitarem ateliês e oficinas de artesãos locais, ensaios etc. Outra ação importante do professor é levar para a sala de aula elementos como leitura de notí- cias, poemas e contos, materiais ou ideias trazidas pelos alunos (um familiar, um artesão, um objeto de arte, um livro etc.). Sempre com o objetivo de envolver e despertar o interesse dos educandos, buscando seu aprendizado através da apreciação que cada aluno conseguirá fazer sobre seu próprio trabalho em relação ao dos colegas. Finalmente, depois da aula, o papel do pro- fessor será de articulador, pois ele estabelecerá re- lações entre as aulas propostas, com o intuito de fundamentar seu trabalho, por meio do desenvol- vimento das atitudes exteriores dos alunos favo- recendo a criação e a assimilação significativa dos conteúdos.

AtAtençãençãoo Continue pesquisando e discuta com seus colegas diferentes respostas para os antigos problemas. O
AtAtençãençãoo
Continue pesquisando e discuta com
seus colegas diferentes respostas para
os antigos problemas. O professor é um
eterno pesquisador, afinal, o caminho é
construído a cada passo!

a) O que os alunos querem apren- der?

b) Quais são as so- licitações dos alunos?

c) Quais são os materiais que os alunos pre- ferem utilizar?

d) Que conhecimentos prévios esses alunos têm sobre Arte?

e) Quais as diferenças de níveis existentes entre os alunos?

f) Que alunos estão mais ou menos interes- sados nas atividades?

g) Quais alunos gostam de trabalhar em grupo ou sozinhos?

Analisando todas essas questões, o professor será capaz de promover um trabalho de Arte eficaz que favorecerá a percepção, promoverá desafios, aumentará a curiosidade e ampliará os saberes desses educandos. Existem papéis específicos que o professor irá desempenhar em diferentes momentos das au- las de arte: antes, durante e depois. Antes das aulas o professor sempre será um pesquisador, buscando informações, materiais e técnicas. Em seguida, será um criador para que possa preparar e organizar a aula bem como o es- paço onde ela acontecerá. Posteriormente, isto é, durante a aula, o professor deverá exercer o papel de incentivador, propondo questões, estimulando o interesse dos

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Arte-Educação

4.2

Os Instrumentos de Registro

Arte-Educação 4.2 Os Instrumentos de Registro Como em qualquer disciplina, os registros das aulas de Arte

Como em qualquer disciplina, os registros das aulas de Arte são fundamentais para que o pro- fessor possa avaliar o trabalho, repensar práticas e estabelecer novos critérios quando necessário.

Por meio de observações de cada aluno, re- latos das aulas, propostas de avaliação, fichas de

4.3 Projetos
4.3 Projetos

O trabalho com projetos possui uma estru- tura que promove aos alunos autonomia e motiva- ção. Ele pode ter um caráter multidisciplinar ou en- volver apenas uma forma de manifestação artística (a dança, a música, o teatro).

O projeto deve ser constituído a partir de al- guns critérios:

a) Escolha do projeto em conjunto com os alunos;

b) Participação ativa do grupo em pesqui- sas e produções referenciais, com regis- tro que possa ser compartilhado por to- dos;

c) Prática de simulações de determinadas ações em sala de aula;

d) Criação de um produto concreto (livro, filme, grupo de dança) escolhendo pro- jetos relacionados aos conteúdos traba- lhados.

Como os projetos envolvem conteúdos varia- dos, é importante focar aquilo que vai ser trabalha- do, determinando um tempo fixo para este projeto no planejamento escolar que não deverá se esten- der ocupando todas as aulas de um semestre.

Trabalhar com projetos coloca os alunos em situações de aprendizagem, desenvolvendo habili- dades como escolher, discutir, avaliar, propor etc. É uma atividade de reflexão contínua onde se avalia

observação, diários e demais recursos de avaliação, o professor obterá dados necessários para condu- zir cada vez melhor sua prática e acompanhar os resultados obtidos.

cada passo realizado, permitindo a sequência das ações.

deve

ocorrer em três momentos:

O

desenvolvimento

de

um

projeto

1. Avaliação inicial: definição de metas, objeto de pesquisa e estudo central do projeto;

2. Sequência de ações: levantamento das propostas possíveis, avaliação e replane- jamento;

3. Sistematização: verificação de como ocorreu a construção dos conhecimen- tos, da percepção e análise em relação à produção artística bem como do que foi assimilado de maneira significativa.

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4.4

Avaliação em Arte

Cecília Naomi Fucazu Watanabe 34 4.4 Avaliação em Arte A avaliação é uma ação pedagógica funda-

A avaliação é uma ação pedagógica funda-

mental que deve ser realizada pelo professor com muita responsabilidade. Ela deve contemplar o modo de ensinar, os conteúdos propostos e a assi- milação deles por parte dos alunos, considerando os diferentes níveis em sala de aula.

Na disciplina de Arte, o professor precisa oportunizar atividades que permitam a percepção

4.5 Orientação para Avaliação em Arte
4.5 Orientação para Avaliação em Arte

A avaliação diagnóstica é aquela que ocorre

antes que o professor inicie determinada ativida- de. Por meio dela será possível perceber o nível de conhecimento de cada aluno e direcionar melhor os trabalhos.

Outra forma de avaliar é quando, numa situa- ção de aprendizagem, o professor observa e regis- tra como os alunos interagem com os conteúdos.

Há também as avaliações que ocorrem ao fi- nal de uma sequência de atividades que acabam por formar uma unidade didática, permitindo uma análise de como a aprendizagem ocorreu.

Os professores devem promover a avaliação de forma que os conteúdos e modos de aprendiza- gem dos alunos estejam diretamente relacionados aos objetivos e procedimentos didáticos.

Há que se considerar todo o processo de aprendizagem individual dos alunos através da

de algum tipo de capacidade ou habilidade em relação à produção artística em questão. Também é necessário que o professor selecione conteúdos adequados a cada etapa da escolaridade e que es- tes sejam relevantes para os alunos praticarem e conhecerem.

observação de seus trabalhos e seus registros (os textuais, os audiovisuais e os sonoros).

A avaliação precisa acontecer de um modo criativo onde o aluno possa participar e compreen- der e, para isso, será preciso que o professor tome por base os resultados obtidos.

Em Arte, a avaliação pode ocorrer através de imagens, dramatizações, composições musicais, pequenos textos ou falas onde os alunos abordem sobre os conteúdos aprendidos.

Uma avaliação eficiente fornecerá subsídios para as adequações metodológicas necessárias, permitirá conhecer como a aprendizagem se de- senvolveu e como os alunos articulam respostas baseadas nos assuntos estudados de maneira coe- rente e correspondente ao seu aprendizado.

MultimídiaMultimídia Para compreender melhor os conceitos apresentados, consulte a obra: Arte como experiência, de
MultimídiaMultimídia
Para compreender melhor os conceitos apresentados, consulte a obra:
Arte como experiência, de John Dewey, de 2010.

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Arte-Educação

4.6

Resumo do Capítulo

Arte-Educação 4.6 Resumo do Capítulo Apresentamos algumas questões relevantes ao professor e o ensino de artes,

Apresentamos algumas questões relevantes ao professor e o ensino de artes, assim como questões pertinentes à metodologia de ensino por projetos e sua relevância. Percebemos que essa metodologia vem facilitando o processo de ensino e aprendizagem de uma forma positiva.

4.7

Atividades Propostas

de uma forma positiva. 4.7 Atividades Propostas 1. O que vale para o ensino da arte

1. O que vale para o ensino da arte não valerá também para as outras disciplinas?

2. Quais são os principais conceitos relacionados à arte-educação?

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de Arte proporciona o desenvolvimento de habilidades e a ampliação de conhecimentos

em diversas áreas de estudo.

Ao construir seus conhecimentos artísticos os alunos fazem relações entre o seu processo de cria- ção e sua reflexão pessoal sobre diversas linguagens. Passam a manifestar seu ponto de vista, colocando- -se como conhecedores e produtores de Arte.

O aluno, aprendiz de Arte, terá um sentimento de competência para criar e interpretar objetos ar-

tísticos e aprenderá a Arte de modo a compreendê-la como produção social e histórica, mantendo uma atitude transformadora, buscando seu aprendizado dentro e fora da escola por meio do contato perma- nente com todos os tipos de manifestações artísticas.

Chegamos ao final. É importante lembrar que o estudo proposto representa apenas o início de sua trajetória para a construção de conhecimentos sobre arte.

Esperamos que os conceitos abordados tenham contribuído efetivamente com sua formação e com sua prática profissional.

Agora é com você!

Resta, por fim, desejar a todos sucesso nos estudos e que os ensinamentos adquiridos nesta disci- plina sejam o primeiro passo de uma carreira bem-sucedida na educação.

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RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS CAPíTULO 1 1. Espera-se que você responda que: sim, pois

RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS

CAPíTULO 1

1. Espera-se que você responda que: sim, pois ela faz parte do conhecimento humano por suas potencialidades múltiplas, combinações de ideias, emoções e produções nas diversas áreas do conhecimento. Ela apresenta aspectos muito particulares que precisam ser conhecidos independentemente de estarmos estudando ou produzindo Arte.

2. Espera-se que você responda que: devido ao importante papel que a Arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade, desde os primórdios da civilização, ela tem seu espaço reservado na educação geral e escolar desde a década de 1980.

3. Espera-se que você responda que: os PCNs de Arte estabeleciam que a área passasse a ser designada Arte e não mais Educação Artística, com conteúdos ligados à cultura artística e não simplesmente como atividade. Desta forma, o conhecimento sobre a Arte tornou-se ponto principal, articulando-se em três eixos: criação/produção, percepção/análise e conhecimento da produção artístico-estética da humanidade (histórica e culturalmente).

4. Espera-se que você dê alguns exemplos: linguagem tátil (um beijo), linguagem auditiva (api- to), linguagem olfativa (um perfume), linguagem artística (teatro, dança, música, canto) e lin- guagem visual (desenho, pintura, fotografia etc.).

CAPíTULO 2

1. Espera-se que você responda que: a escola tem a tarefa de proporcionar aos alunos, em cada nível de desenvolvimento, a compreensão da linguagem da Arte por meio da utilização dos recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, avaliação dos possíveis sig- nificados das formas sob pontos de vista variados, bem como ressaltar a importância de se

conhecer a cultura em que o trabalho artístico foi produzido, a história da Arte e os elementos

e princípios inseridos na produção artística. Os alunos devem compreender o “fazer artístico” como ampliação de conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo que os cerca

e como aquisição de capacidades de percepção, imaginação, sensibilidade etc.

2. Espera-se que você responda que: sim, pois através de desenhos, pinturas, modelagens, dan- ça, música, teatro e outros tipos de produções artísticas, os alunos precisam ter a oportuni- dade de vivenciar diversas experiências da prática artística e quanto maior for o número de formas de arte conhecidas por eles, maior será a sua capacidade de exercitar o seu processo criador, obtendo um maior domínio artístico e estético sobre suas obras e também ampliando de forma progressiva e significativa os seus conhecimentos sobre o papel que a Arte desem- penha nas culturas humanas.

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3. Espera-se que você responda que: o objetivo principal do trabalho com linguagens artísticas

é fazer com que as crianças adquiram sensibilidade e aprendam a lidar com sons, melodias,

ritmos, imagens, formas, cores, falas, gestos, bem como ter acesso às obras produzidas por artistas e por elas próprias.

4. Espera-se que você responda que: sim, são importantes porque fazer uso das linguagens ar- tísticas (teatro, dança, música, artes visuais e as novas tecnologias) que são carregadas de sen- tidos e fazem parte da condição humana, para desenvolver a capacidade de se relacionar, de sentir e de assumir uma consciência crítica. Assim como os outros componentes curriculares,

a disciplina Arte é relevante em seu processo de formação. As aulas de Arte devem buscar am-

pliar o conhecimento e sensibilidade dos alunos tornando-os indivíduos criativos e dinâmicos

inseridos no contexto da sociedade.

CAPíTULO 3

1. Espera-se que você responda que: o olhar é uma forma de enxergar além do que está posto à sua frente, é exercitar a observação e leitura do objeto mais profundamente.

CAPíTULO 4

1. Espera-se que você responda que: o foco principal das atividades na área de Arte é colaborar para que os educandos desenvolvam formas imaginativas, criativas e interessantes de fazer

e pensar sobre Arte, treinando para se comunicarem e se expressarem cada vez melhor. Da mesma forma que ocorre com outras disciplinas o aprendizado artístico também acontece através da solução de problemas.

2. Espera-se que você responda que: o ensino de Arte proporciona o desenvolvimento de ha- bilidades e a ampliação de conhecimentos em diversas áreas de estudo através da contex- tualização histórica, leitura de imagem (apreciação estética) e experimentação artística. Ao construir seus conhecimentos artísticos, os alunos fazem relações entre o seu processo de criação e sua reflexão pessoal sobre diversas linguagens. Passam a manifestar seu ponto de vista, colocando-se como conhecedores e produtores de Arte. O aluno, aprendiz de Arte, terá um sentimento de competência para criar e interpretar objetos artísticos e aprenderá a Arte de modo a compreendê-la como produção social e histórica, mantendo uma atitude transfor- madora, buscando seu aprendizado dentro e fora da escola por meio do contato permanente com todos os tipos de manifestações artísticas.

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BUONO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo: Cortez, 2000.

DEWEY, J. Arte como experiência. São Paulo: Martins, 2010.

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Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993.

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HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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PILLAR, A. D. Educação do olhar no ensino das artes. São Paulo: Mediação Editora, 2001.

ROSSI, M. H. W. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.

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