Livro - Fundamentos e Metodologia Do Ensino de Artes

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
Silvia Sell Duarte Pillotto e Eliana Stamm
Eliana Stamm
Fundamentos e Metodologia
Silvia Sell Duarte Pillotto

do Ensino de Artes
Fundamentos e Metodologia
do Ensino de Artes
Silvia Sell Duarte Pillotto

Eliana Stamm
Curitiba
2011
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB 9/1424
Pillotto, Silvia Sell Duarte

P642f Fundamentos e metodologia do ensino de artes / Pillotto, Silvia
Sell Duarte; Stamm, Eliana. – Curitiba: Editora Fael, 2011.
104 p.: il.
ISBN 85-64224-27-8
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Arte (Ensino fundamental). 2. Professores – Formação. I. Título.
CDD 700
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Diretor Executivo Luiz Carlos Borges da Silveira Filho
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de Vívian de Camargo Bastos
Educação a Distância
Coordenadora do Curso de Ana Cristina Gipiela Pienta
Pedagogia EaD
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDITORA FAEL
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Silvia Milena Bernsdorf
Revisão Jaqueline Nascimento
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues
apresentação
apresentação
Foi na metade dos anos 90 que conheci a Silvia, em um curso sobre
arte na Educação Infantil. Lembro-me muito bem de seu entusiasmo ao
falar sobre o imaginário infantil, da imensa bibliografia disponibilizada,
de sua generosidade em compartilhar experiências, de suas sugestões
e reflexões que nos proporcionou naquele breve período. Desde então,
acompanho o seu trabalho, sei de suas publicações, andanças em terras
lusitanas, pesquisas, cursos, engajamento institucional, entre tantos ou-
tros fazeres, e a cada notícia que tenho, penso: “que bom que a Silvia
existe!” Em Fundamentos e metodologia do ensino de artes, mais uma
vez, Silvia, em parceria com Eliana – jornalista, artista, pesquisadora e
professora – compartilha conosco reflexões sobre a importância dos pro-
cessos de criação e das linguagens da arte na infância.
Silvia e Eliana são como os theoros da Grécia Antiga, que tinham a
responsabilidade de observar e relatar, para sua comunidade, o que viam
em diferentes lugares, para que comparassem seus relatos com suas expe
riências, formando, assim, suas teorias. Nessa perspectiva, as autoras deste
livro nos trazem suas reflexões, que partem de observações e dos aconteci-
mentos vivenciados em seus cotidianos, como professoras e pesquisadoras
do ensino de arte, a fim de que possamos produzir nossos pontos de vista
e nossas teorias acerca do ensino de arte na contemporaneidade. Ou seja,
as experiências das autoras, acompanhadas de reflexões e de exemplos,
convocam-nos para relacionarmos nossas concepções e práticas pedagógi-
cas cotidianas com as temáticas abordadas ao longo desta obra.
Além da relevância da temática, a forma relacional com que as au-
toras estruturam os capítulos fará com que o leitor sinta-se dialogando
com os temas, que vão desde a história do ensino da arte no Brasil, pas-
sando por conceitos, e chegando, ao final, nas práticas educativas. Dessa
forma, a maneira como as autoras organizaram essa obra oportunizará
o entendimento amplo do ensino de arte, bem como as minúcias do coti-
diano nos modos de ensinar arte na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
apresentação
apresentação
A intenção do livro é ser pedagógico, porém não dará uma receita
pronta de como planejar e desenvolver proposições de arte, no espaço
escolar ou fora dele, mas provocará a vontade de criar possibilidades
educativas em arte, aqui entendidas como uma ida a uma exposição de
arte, uma experiência estética ao olhar o céu, um projeto de trabalho,
entre outras modalidades educativas. A provocação das autoras à cria-
ção de processos educativos dos professores não se dá apenas pelas
discussões teórico-metodológicas do livro, mas, também, pela proposi-
ção de questões desafiadoras, por sugestões de produções e espaços
culturais, apresentação de livros e relatos de experiências. A mescla
de fundamentação teórica com propostas metodológicas “nutre” o lei-
tor de referências diversas, impulsionando-o a outras buscas, como de
filmes, livros, pesquisas e, principalmente, de um outro olhar sobre os
processos de criação das crianças e de nós mesmos.
Segundo a Fundação Iberê Camargo, o pintor gaúcho costumava
afirmar: “[...] No meu andarilhar de pintor, fixo a imagem que se apre-
senta no agora como retorno às coisas que adormeceram na memória.
Essas estão escondidas no pátio da infância.”
Ao longo de toda a obra, as autoras, assim como Iberê Camargo,
enfatizam a necessidade vital de as crianças terem espaços de criação,
experiências poéticas com as diferentes linguagens expressivas no “pá-
tio da infância”, para que, pelo menos nesse período da vida, tenham
o prazer de viver e expressar modos singulares de ser e de estar no
mundo. Assim, considero fundamental a leitura desta obra, e que ela seja
um convite aos leitores para criarem propostas educativas, sensíveis,
críticas, reflexivas, afetuosas, lúdicas e prazerosas. Acredito que, assim,
esses leitores contribuirão, de maneira diferenciada, com a formação de
nossas crianças.
apresentação
apresentação
Parabéns à Silvia e à Eliana por existirem e por produzirem este livro,
que terá um papel importantíssimo na formação docente e de estudantes
que acreditam na possibilidade da infância recuperar sua poesia.
Susana Rangel Vieira da Cunha*
* Professora e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS). Trabalha na área de Educação Infantil, na interface com as artes
visuais e estudos da cultura visual. Atua como docente nos cursos de Graduação em
Pedagogia, Especialização, Mestrado e Doutorado em Educação, em disciplinas que abor-
dam infância, artes visuais, cultura visual e Educação Infantil.
sumário
sumário
Prefácio....................................................................................... 9
1 A arte como propulsora nos processos
de aprendizagem humana......................................................... 13
2 Uma educação pela infância..................................................... 27
3 Sincronias interativas: a arte como elemento integrador

das demais áreas de conhecimento......................................... 41
4 Trajetórias expressivas nas conexões

das linguagens artísticas.......................................................... 61
5 Práticas educativas................................................................... 73
Referências............................................................................... 97
Glossário.................................................................................. 103
prefácio
prefácio
O livro Fundamentos e metodologia do ensino de artes é refe-
rência para discussões reflexivas sobre as linguagens da arte na infân-
cia, com ênfase nos aspectos conceituais e metodológicos. As questões
discutidas neste livro contribuem para a ampliação do olhar sensível
de profissionais que atuam na área da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, bem como para estudantes das licen-
ciaturas dessa área e/ou de áreas afins. Entendemos que, para construir
uma relação de afeto e significações com as crianças, é fundamental 9
que todo professor tenha vivências artísticas, estéticas e culturais.
A obra é constituída por aspectos teórico-conceituais, históri
co‑culturais e processos metodológicos, sinalizando algumas ativida-
des, como leitura (visual, corporal e sonora), questionários reflexivos,
pesquisas complementares, apresentação de projetos, portfólio, ava-
liação e relato de experiências. Para os quatro primeiros capítulos foi
elaborada uma síntese contendo a essência das questões tratadas; já
no último, o destaque foi dado aos relatos de experiências.
O primeiro capítulo dá destaque às questões relacionadas aos pro-
cessos de formação do professor como agente mediador e provocador
de mudanças na ação pedagógica. Para que o docente se aproprie do
conceito de mediador/provocador, é necessário que conheça a trajetó-
ria da arte/educação no Brasil, refletindo sobre a importância dos con-
teúdos/conceitos da arte para o desenvolvimento cognitivo e sensível
da criança. Outra questão destacada neste capítulo são os processos de
aprendizagem em arte e suas interfaces entre o ser e o estar professor.
O segundo capítulo se propõe a dialogar sobre a importância
da arte na infância e sua relevância no currículo da educação básica,
prefácio
prefácio
especialmente no período que se refere à infância. Também neste ca-
pítulo serão apresentadas algumas possibilidades metodológicas para
a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Ele-
mentos como ludicidade, jogos e brincadeiras, articulação entre as
linguagens artísticas, processos de leitura, vivências com suportes e
materiais, construções poéticas e contextualização histórico-cultural
serão pilares para os processos metodológicos.
O terceiro capítulo aborda possíveis conexões interdisciplinares,
10
deixando claro esse conceito e seus desdobramentos. Portanto, neste
capítulo, a arte é apresentada como linguagem/expressão, possibili-
tando experiências sensoriais e estéticas por meio da musicalização,
da corporeidade e das artes visuais. A arte como elemento integrador
das outras áreas pode construir conexões entre aspectos cognitivos e
sensíveis; entre os saberes e as práticas cotidianas; entre o desejo e a
realização de ser e conhecer; de transformar e transformar-se.
O quarto capítulo trata das linguagens da arte (artes visuais, ex-
pressão corporal e expressão sonora) como integrantes e integradoras
do currículo escolar. Nesse sentido, um dos caminhos são os projetos
pedagógicos, que possibilitam a interação entre as diversas lingua-
gens e áreas de conhecimento. O projeto, na concepção deste livro,
compreende a aprendizagem como desenvolvimento do pensamento
crítico, constituída a partir da produção de sentidos e significados.
Nesse processo, é possível identificar diferentes fatos, criando propo-
sições reais e imagéticas, tendo como referência o entorno da criança.
A avaliação, também abordada, é fundamental nesse contexto, para
que possamos entender as trajetórias de aprendizagem da criança.
Assim, optamos pelo registro e portfólio e a autoavaliação, uma vez
prefácio
prefácio
que esses instrumentos dão visibilidade tanto às produções quanto ao
processo vivenciado pela criança e pelo professor. Além disso, tam-
bém sinalizam para a reflexão da prática docente, apontando novos
rumos para as práticas pedagógicas.
O quinto capítulo aborda dois relatos de experiências, nos con-
textos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, tendo como balizadoras as discussões conceituais e metodológicas
enfatizadas neste livro. Os relatos contribuem para que o leitor reflita 11
sobre as várias possibilidades das linguagens da arte como integradora
nos processos de ensinar e aprender.
São essas as questões que o livro apresenta, no intuito de provo-
car a reflexão/ação de professores, a fim de buscar caminhos possíveis
para a arte no currículo da Educação Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
As autoras.*
* Silvia Sell Duarte Pillotto é Pós-doutora, pelo Instituto Estudos da Criança, na Uni-
versidade do Minho (Uminho), em Braga/Portugal, Doutora em Engenharia da Produção
(Gestão da Qualidade), pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e Mestre em
Educação (Currículo em Arte-Educação), pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Eliana Stamm é formada em jornalismo pela Universidade Federal do Paraná (UFPR),
com especialização em Prática Social da Arte, pela Escola de Comunicação e Artes da
Universidade Estadual de São Paulo (ECA/USP). É professora na Universidade da Região
de Joinville (Univille), no curso de licenciatura em Artes Visuais, coordenadora da escola
de artes Fritz Alt, na Casa da Cultura, e sócia fundadora do centro de Educação Infantil
Aldeia do Sol.
1
A arte como
propulsora nos
processos de
aprendizagem humana
E ste capítulo pretende iniciar um diálogo sobre a dimensão sen-

sível na ação pedagógica e o quanto isso pode interferir nas interfaces
entre o ser e estar professor no contexto da infância. Pensar no sensí-
vel é pensar nas linguagens e expressões artístico-culturais nos âmbitos
visual, corporal e sonoro. É inserir-se no universo da percepção, da
imaginação, da criação e da emoção.
Ser professor de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fun-
13
damental implica estar disponível a novas sensações e percepções, estar
aberto ao inesperado, a descobertas sobre o outro e sobre si próprio, é na-
vegar em um mundo desconhecido e surpreendente – o mundo infantil.
É importante ressaltar que as atividades pedagógicas devem estar
em consonância com a faixa etária das crianças, uma vez que apresen-
tam diferenças nos processos de aprendizagem, nos interesses e nas ap-
tidões. Especialmente na Educação Infantil, deve-se considerar que as
crianças de 0 a 3 anos têm um desenvolvimento bastante diferente das
que possuem de 4 a 5 anos. Nos capítulos a seguir, trataremos dessas
questões com mais profundidade.
Breve trajetória da arte/educação no Brasil

A arte está inserida no currículo escolar há pouco tempo, embora,
desde os primórdios, esteja sempre presente na vida dos sujeitos, seja
nas manifestações em dança, música, teatro e/ou artes visuais.
Conta a história que, no Brasil, alguns marcos deixaram rastros na
educação formal e não formal, a Missão Artística Francesa foi um deles.
Trazida por D. João VI, em 1816, ela fomentou a Academia Imperial

de Belas Artes, que, “após a proclamação da República, passou a ser
chamada de Escola Nacional de Belas Artes. O ponto forte dessa escola
era o desenho, com a valorização da cópia fiel e a utilização de moldes
europeus” (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 10).
Por muito tempo a ênfase na cópia permaneceu presente nas esco-
las de artes e, posteriormente, na educação básica regular. Ainda hoje,
verificamos que algumas instituições educacionais destinadas a crianças
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental exi-
gem um rigor das produções infantis, no qual a cópia é privilegiada em
detrimento da construção imagética e criativa da criança.
Continuando nosso percurso histórico, o Brasil, em especial o
estado de Minas Gerais, vivenciava o Barroco1 de forma intensa, em
curvas, formas, cores, texturas e movimento, no período entre o início
do século XVIII e o final do século XIX. No entanto, o estilo Neoclás-
sico2, vindo com os franceses, se apoderou do contexto das elites. A
arte, então, estava somente “no alcance de uma elite privilegiada que
14 desvalorizava as manifestações artísticas que não seguiam esses padrões”
(MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 10).
Diante desse fato, a história do ensino da arte centrou-se no dese-
nho, fundamentada em uma filosofia de educação autoritária, que tinha
no produto final seu maior trunfo, menosprezando o processo de apren-
der. Os objetivos, nessa concepção, baseavam-se na coordenação moto-
ra, no acabamento, na técnica e no “bom comportamento”, sinalizando
para atos de higiene, disciplina, ordem e organização e, principalmente,
centrado na reprodução das atitudes e conhecimentos do mestre.
A arte na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental acompanha as trajetórias desse contexto histórico, artístico e
social. Desse modo, é fundamental para o professor, hoje, compreender
1 “Cultura que enfatizava o contraste, o conflito, o dinâmico, o dramático, o grandiloquente,

a dissolução dos limites, junto com um gosto acentuado pela opulência de formas e mate-
riais.” (WIKIPÉDIA, 2010c).
2 “A arte neoclássica busca inspiração no equilíbrio e na simplicidade, bases da criação na
Antiguidade. As características marcantes são o caráter ilustrativo e literário, marcados pelo
formalismo e pela linearidade, poses escultóricas, com anatomia correta e exatidão nos con-
tornos, temas ‘dignos’ e clareza.” (WIKIPÉDIA, 2010i).
FAEL
Capítulo 1
os caminhos trilhados pela arte/educação3 para a infância, no sentido

de registrar os avanços em sua memória e romper com alguns resquícios
que ainda perpetuam as instituições educativas.
Um marco também significativo na trajetória das crianças e de
suas famílias foi o evento da Revolução Industrial, no final do século
XVIII. A mulher, nesse contexto, foi inserida no mercado de trabalho
externo, fora do lar, sendo obrigada a deixar os filhos aos cuidados da
escola. É nesse período, portanto, que surgem as primeiras instituições
educativas para os pequenos.
No Brasil, especificamente, essa preocupação foi mais forte na dé-
cada de 20 do século XIX, quando estava latente no contexto social
a construção de uma identidade nacional, na qual a criança era vista
e compreendida como o futuro do país. Essa ideia dá margem à con-
cepção pedagógica de que a criança exige cuidados e educação, ambos
imprescindíveis para sua formação como cidadã.
A institucionalização oficial da educação pré-escolar teve início na
década de 80 do século XX, por meio da Constituição de 1988, que
legitimou o atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Já o termo Educação 15
Infantil só foi de fato socializado com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996.
No entanto, faz-se necessário pontuar algumas situações que ocor-
reram nesse período, não apenas na Educação Infantil, mas, também,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A arte/educação, nesse con-
texto, era vista pelos professores, pais e comunidade de forma geral
como recreação, mero passatempo, passando a ter a especial finalidade
de organizar materiais e apresentações “artísticas” em datas cívicas e
comemorativas. Decorar a escola e dar suporte às outras áreas do co-
nhecimento era a principal função da arte/educação.
Nessa época, os documentos que subsidiavam as práticas pedagó-
gicas dos professores/coordenadores eram os Cadernos de Atendimento
ao Pré-Escolar, organizados e divulgados pelo Ministério da Educação
3 Utilizar o termo arte/educação foi uma opção nossa, especialmente pelo teor conceitual
e atual que ele agrega. O termo fundamenta-se no conceito de arte, no currículo do ensino
básico, como espaço para apropriação de conhecimentos e saberes, manifestações expres-
sivas, diversidade cultural e redes de comunicação, sendo bastante utilizado por pesquisa-
dores na área de arte/educação.

e Cultura (MEC) (PILLOTTO, 1997)4. Os conteúdos dos referidos

Cadernos enfatizavam a recreação em detrimento de um encaminha-
mento também das questões voltadas à arte, à estética e à cultura.
Na década de 90 do século XX, os conteúdos inseridos nos Ca-
dernos voltaram-se para uma concepção sociointeracionista, na qual
a arte/educação era vista como
Saiba mais um eixo gerador, possibilitan-
Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) postu- do a interdisciplinaridade com
lam uma dialética das interações com o outro e outras áreas do conhecimento e
com o meio como a desencadeadora do desen- com as linguagens da arte (músi-
volvimento sociocognitivo. Para ele e seus cola-
ca, teatro, dança e artes visuais).
boradores, o desenvolvimento é impulsionado
pela linguagem. De acordo com Vygotsky, é
Se, por um lado, essa década
o próprio processo de aprender que gera e avançou nas questões pedagógi-
promove o desenvolvimento das estruturas cas e nas de arte/educação, por
mentais superiores (WIKIPÉDIA, 2010k). outro, houve uma tendência ao
espontaneísmo, à individualida-
de nos processos de aprendizagem e às ações com temáticas diversas
(como datas comemorativas ou outros assuntos relevantes) como úni-
16
ca possibilidade didática.
Essas tendências são resquí-
Saiba mais cios da década de 30, que foram
O movimento chamado Escola Nova esboçou‑se
intensificadas nas décadas de
na década de 20 do século XX, no Brasil. O mun-
50 e 60 do século XX, quando
do vivia um momento de crescimento industrial
e de expansão urbana e, nesse contexto, um
os estudos sobre a criatividade
grupo de intelectuais brasileiros sentiu a neces- tomaram impulso nas áreas da
sidade de preparar o país para acompanhar esse psicologia e educação, dando
desenvolvimento, sendo a educação por eles per- sequência ao movimento da Es-
cebida como o elemento‑chave para promover a cola Nova. Vale destacar alguns
remodelação requerida (WIKIPÉDIA, 2010e). teóricos que desenvolveram pes-
quisas a partir dessa concepção:
Viktor Lowenfeld, Herbert Read e John Dewey.
A Escola Nova, no que se refere à arte/educação, centrava-se na
criança e em sua livre expressão, não aceitando qualquer tipo de inter-
4 Pesquisa realizada para a dissertação O ensino da arte na Educação Infantil, apresentada

ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Paraná. Área de
concentração: currículo, linha de pesquisa em arte/educação.
FAEL
Capítulo 1
venção, fosse de imagens ou do professor. Como afirmam Abramowicz

e Wajskop (1995, p. 85):
As crianças podem desenhar espontaneamente. A intervenção
da educadora é necessária para introduzir as técnicas e a histó-
ria do mundo das artes. Para isso é preciso tornar acessíveis as
ferramentas e os suportes que permitem a expressão das crian-
ças. Deve-se ampliar seu repertório mostrando obras de arte.
A concepção da Escola Nova traz em seu bojo uma ruptura de

valores, especialmente no que se refere aos métodos rígidos da escola
tradicional. Os interesses se voltam para os aspectos lúdicos, e a psi-
cologia conquista espaços no que diz respeito às questões referentes à
autoestima da criança pela via da arte.
Para Silva (1987, p. 34), “a livre expressão como conceito central
da metodologia de arte/educação conduziu à convicção de que o funda-
mental seria a criança expressar o seu mundo interior e que, portanto, a
arte poderia ser ensinada”. Os professores passam a assumir o papel de
orientadores, estimulando os alunos no desenvolvimento de suas ativi-
dades. O que importava era a experiência em si, o processo de fazer, o
17
prazer da criança no contato com materiais, suportes e espaços.
No Brasil, temos importantes nomes das artes que foram inspira-
dos pela Escola Novista, como: Mário de Andrade, colecionando dese-
nhos infantis, Augusto Rodrigues, inspirador da criação das escolinhas
de arte, Anita Malfatti, Flávio de Carvalho, entre outros.
Na década de 70 do século
XX, esteve no auge a tendência Saiba mais
tecnicista, visualizada na Lei de “A polivalência no ensino de artes refere-se à
Diretrizes e Bases da Educação ideia de que um mesmo profissional poderia
dar conta de ensinar artes visuais, teatro, mú-
Nacional n. 5.692/1971, que
sica e dança. Alia-se a isso a formação superior
legitimou a “educação artística” precária desse profissional, nos chamados
(nomenclatura utilizada naquela cursos de Licenciatura Curta, muito comuns na
época) como parte integrante e década de 70.” (WIKIPÉDIA, 2010d).
obrigatória do currículo escolar.
A controvérsia nessa lei e em sua interpretação ficou por conta da
posição da educação artística no currículo como obrigatória, mas não
considerada uma disciplina com conteúdos, filosofia e metodologias
próprias. Diante desse fato, a polivalência ganha forças, impondo ao

professor o domínio das linguagens das artes plásticas, do desenho geo-

métrico, da música e das artes cênicas.
Em outras palavras, o docente tinha que dar conta e ser “capaz de
lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geomé-
trico, tudo ao mesmo tempo, da
Saiba mais 1ª a 8ª série [...]” (BARBOSA,
Heitor Villa-Lobos (1887-1959) foi um maes 1996, p. 10). Isso desencadeou
tro e compositor brasileiro. Destacou-se por uma série de atividades centra-
ter sido o principal responsável pela des- das na técnica pela técnica, no
coberta de uma linguagem peculiarmente
brasileira em música, sendo considerado o
desenho mimeografado, na exe-
maior expoente da música do Modernismo cução de “teatrinhos e musiqui-
no Brasil, compondo obras que enalteciam nhas”, com a finalidade de fixar
o espírito nacionalista, nas quais incorpora conteúdos de outras áreas de co-
elementos das canções folclóricas, populares nhecimento, entre outras.
e indígenas (WIKIPÉDIA, 2010g).
A música, na trajetória his-
tórica, teve pouca inserção nas escolas e somente por volta de 1950 foi
incluída no currículo. Ressalta-se a importância de Heitor Villa-Lobos
18 nessa inclusão e de sua influência para que a música fosse compreendi-
da como arte/cultura e direito de todo cidadão.
Porém, no interior das escolas, era dado destaque somente ao canto
orfeônico, à memorização de hinos e ao solfejo. Pouca ênfase se dava à
música como possibilidade de expressão e sensibilidade.
Segundo Martins, Picosque e Guerra (2009, p. 11), nessa época,
[...] surgiam também algumas disciplinas como “artes do-
mésticas”, “trabalhos manuais” e “artes industriais”, em cujas
aulas os meninos eram separados das meninas, pois havia
artes “femininas” – bordados, tricô, roupinhas de bebê, aulas
de etiqueta, etc. – e artes “masculinas” – geralmente exe-
cutadas com madeira, serrote, serrinhas, martelo: bandejas,
porta-retratos, descanso de pratos, sacolas de barbante, ta-
petes de sisal.
O final da década de 90 do século XX marcou definitivamente a

arte/educação, pois pesquisas foram intensificadas e novas abordagens
surgiram nas produções de alguns teóricos, como Barbosa, Martins,
Fusari, Buouro, Ferraz, Cunha, Pillar, entre outros. Além disso, docu-
mentos em forma de propostas curriculares e os Referenciais Curricula-
FAEL
Capítulo 1
res Nacionais (1998) trouxeram perspectivas para um outro olhar sobre

a arte, integrando ações com foco nos processos de leitura/reflexão, na
construção poética e na contextualização cultural.
É importante destacar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n. 9.394/1996, que ressalta, em seu Artigo 26, parágrafo 2º,
o seguinte texto: “O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a pro-
mover o desenvolvimento cultural dos alunos.” (BRASIL, 1996). Isso
nos leva a pensar que a concepção de arte no currículo, compreendi-
da como conhecimento, expressão, criação, imaginação e percepção, é
fundamental para se buscar outros caminhos metodológicos que prio-
rizem a condição humana e a construção dos saberes.
Processos de aprendizagem em arte:

interfaces entre o ser e estar professor
Existe diferença entre ser professor e estar professor? Pensamos que
a trajetória de estar professor está intimamente ligada à compreensão do 19
que é ser criança hoje. Para isso, faz-se necessário revisitar a nossa própria
infância, percebendo qual criança fomos e o que somos hoje dela.
São as memórias que potencializam nosso estar professor, pois nos
remetem às experiências com a arte, com os espaços, com as pessoas
e com as relações que construímos. Essas experiências, muitas vezes,
perdem-se no tempo/espaço; no entanto, estar professor de crianças
implica reavivar memórias. E não apenas isso: implica, também, reani-
má-las em ações.
Um professor mediador não é um mero observador das crianças.
É, principalmente, aquele que participa, envolve-se e aprende com as
atividades em arte. A dimensão sensível na ação pedagógica parte desse
princípio, pois o trato com as crianças requer ir além de ensinar. O
professor do qual estamos falando é aquele que tem sensibilidade para
se apropriar da arte como possibilidade de sua própria construção hu-
mana, desdobrando-a em ações pedagógicas no espaço da escola, arti-
culadas à sensibilização poética.
Nessa perspectiva, é possível compreender o ato de aprender e co-
nhecer arte também como processo de simbolização e reorganização

dos signos que interpretamos. É dessa forma que criamos ideias e, para
tê-las, devemos ser instigados a criar. “Ter ideias é, em certo sentido, es-
tar engajado num processo de formação de conceitos nos quais estes são
abstraídos ou criados, ou seja, transformados em realizações formais.”
(MEIRA, 2003, p. 20).
Assim, é possível aprender e conhecer os códigos subjetivos da
arte e relacioná-los às nossas experiências, dando formas e sentidos
diferenciados e únicos a partir da maneira como os vemos e como os
internalizamos. Nesse caso, perceber o mundo significa uma atitude
estética, isto é, por meio da arte podemos aprender a ver todas as
coisas de um modo especial, superando os limites da não compreensão
para uma compreensão, ainda que subjetiva, de nós mesmos.
Nesse aprendizado, existe sempre uma escolha: por onde olhamos,
o que queremos ver e o que fazemos com o que selecionamos, perce-
bemos e vemos – apropriação – transformação – ressignificação. Por
esse viés, podemos pensar na apreensão do conhecimento “nos níveis da
racionalidade (argumentação/reflexão) e do sensível (emoção, intuição,
20 percepção, etc.). Ambos devem ser considerados nos processos de apren-
dizagem, pois fazem parte do contexto cotidiano e, sobretudo, da expe-
riência humana” (PILLOTTO; SCHRAMM; CABRAL, 2004, p. 53).
Também para Vasconcelos (2001, p. 98), “a pessoa cria ao reco-
nhecer novas relações em antigas questões, ao construir respostas às
situações-problema, ao redimensionar os próprios aprendizados”. Sendo
assim, a construção do conhecimento só tem sentido quando ele é so-
cializado e compartilhado com as pessoas. Para tanto, é imprescindível
que as nossas práticas pedagógicas estejam fundamentadas em ações fle-
xíveis, democráticas e, principalmente, comprometidas, considerando
cada criança como um ser único em um universo de muitas diferenças.
O professor pode ser um provocador de afeto, forma sensível de cons-
truir relações de confiança e de amorosidade, o que constitui um mapa
sensível do que ocorre no contexto da escola, por meio do qual inicia sua
trajetória de aprendizagem contínua sobre como ser/estar professor.
Uma aprendizagem que, sem a relação afetiva com sua própria
obra pedagógica, sem a relação afetiva com suas cognições,
seus sentimentos, emoções e ações acabam lamentavelmente
em desencantamento. Desencantar-se também é parte do in-
FAEL
Capítulo 1
ventário das relações afetivas. Mas ponto arriscado de inflexão

no qual estamos em disponibilidade para optar permanecer
no desencanto ou dar a virada criativa para transmutar dor em
prazer (MEIRA; PILLOTTO, 2010, p. 13).
A relação de afeto entre a criança e o professor está ligada à

experiência criadora de ambos. A arte como experiência humana está
no âmbito dessas relações, pois manifestar-se por meio da expressão
artística significa a possibilidade de aprender sobre nossas capacidades
de criar e ver materializadas nossas fantasias, ideias e vontades. Permi-
te‑nos compreender a nós mesmos e aos outros, em um movimento
intenso de construções de conhecimentos e sensibilidades.
Nessa abordagem, vale destacar alguns aspectos importantes para
ser/estar professor na infância: o emocional, o cognitivo e o comporta-
mental (FERREIRA, 2001). Um professor que tem ativada sua capaci-
dade de observar/interpretar é capaz de identificar suas emoções e ati-
tudes, aprendendo a expressá-las e, sobretudo, percebê-las também nas
crianças. Saber lidar com seus sentimentos e os dos alunos, entenden-
do-os e controlando-os, é fundamental na construção de um ambiente 21
em que os conflitos possam ser minimizados, dando vez às relações de
afeto, de amor, de ética e prazer (MEIRA; PILLOTTO, 2010).
Nos processos de apropriação do conhecimento e de saberes, o
professor precisa saber diferenciar emoção e ação na criança, pois nem
sempre a primeira precede a segunda. Em algumas situações, a emoção
é internalizada e manifesta em gestos e expressões, como movimentos
mais bruscos, olhar mais demorado, aperto de lábios, silêncio, ruídos,
isolamento, etc.
A interpretação desses códigos infantis pode ajudar o professor a
melhor compreender a singularidade de cada criança, articulando-os
com as demais particularidades, formando um conjunto de elemen-
tos que culminarão em dinâmicas socioculturais, ou seja, movimentos
dialógicos de crianças com crianças, professor com crianças, famílias
e comunidade em geral. Entender o que as crianças necessitam e de-
sejam contribui para que as interações aconteçam sempre pautadas
no respeito às diferenças. Essa atitude por parte do professor permite
a resolução de problemas e, principalmente, o aprendizado de como
lidar com eles.

No que diz respeito aos aspectos comportamentais, a expressão

não verbalizada da criança (bastante comum) revela seus pensamentos,
atitudes e emoções. É importante para o professor acompanhar esse
processo, no sentido de identificá-los para que possa ajudar a criança
em sua trajetória cognitiva e sensível. Para La Taille, Dantas e Oliveira
(1992), as manifestações expressivas (plástica, verbal, dramática, escri-
ta, entre outras) estimulam os processos simbólicos das crianças, culmi-
nando em processos de aprendizagem.
Ser/estar professor implica uma concepção de educação humanís-
tica, como aborda Saltini (1999), ao nos levar a refletir sobre o contexto
educacional. Segundo a autora, as escolas deveriam estar mais atentas às
questões da infância, do afeto e da amorosidade, e menos preocupadas
em transmitir conteúdos e técnicas pedagógicas.
A dimensão sensível na ação pedagógica

Ser sensível: que caminho é esse? É possível educar pela sensibilidade?
Às vezes, temos a impressão de que a escola ainda prioriza um ensino e
22 uma aprendizagem centrados em um pensamento linear, disciplinar e téc-
nico, em detrimento dos aspectos de uma educação pela sensibilidade.
A educação pelo sensível é imprescindível nos processos de apren-
dizagem infantil, uma vez que, ao se apropriar e internalizar os saberes,
a criança é afetada pelos sentidos, que estão articulados à imaginação,
criação, percepção e emoção.
Dentre esses elementos, a criatividade é um dos mais pesquisados,
seja pela área da psicologia, da arte ou da estética. Mas o que compreen-
demos, enquanto professores de crianças, sobre o ato de criar? E o que
ele implica no desenvolvimento do ser humano? Ostrower (1986, p. 10),
sobre essa questão, afirma que “o homem cria, não apenas porque quer,
ou porque gosta, e, sim, porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser
humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando”.
Ou seja, toda experiência requer uma abertura sem qualquer tipo
de preconceitos; um acolhimento dos mais variados sentidos. Nessa
trama, agregam-se razão e sensibilidade, desprendimento e construção
de saberes. Criar não é privilégio somente de cientistas e artistas; é capa-
cidade inerente aos seres humanos, mesmo que em níveis diferenciados,
uma vez que nossos contextos também se diferenciam, como valores,
crenças, conhecimentos, culturas, entre outros.
FAEL
Capítulo 1
Quando estamos receptivos a novas experiências, capazes de

manter nossas singularidades e reintegrá-las ao coletivo, temos mais
condições de criar vínculos afetivos, aprender e amadurecer. A crian-
ça espera dos professores essa postura diante da vida e da educação.
Cada um só pode falar/agir em nome de suas próprias experiências.
Ao criar, corpo e mente formam um todo absoluto, absorvendo sen-
tidos e percepções. Dessa forma, observar, identificar, absorver, inter-
nalizar, relacionar e interagir são caminhos criativos que apresentam
uma maneira dinâmica de aprender, na qual o professor e a criança
tornam-se atores, que constroem significados a partir dos cenários
culturais. Esse processo requer um movimento constante, que rompe
com qualquer tipo de passividade.
Em uma educação pela sensibilidade, é necessário dar destaque
aos processos perceptivos, que têm, em suas bases, segundo Ostrower
(1986), uma forma de absorver o mundo interno relacionado ao ex-
terno na dimensão da compreensão. “Tudo se passa ao mesmo tempo.
Assim, no que se percebe, se interpreta; no que se apreende, se compre-
ende. Essa compreensão não precisa necessariamente ocorrer de modo
intelectual, mas deixa sempre um lastro dentro da nossa experiência.” 23
(OSTROWER, 1986, p. 57).
Nas práticas educativas, a percepção pode ser um grande diferencial
para o professor. É fundamental, nesse caso, que ele construa laços afe-
tivos com as crianças, buscando perceber seus interesses/curiosidades,
suas necessidades/anseios, organizando de forma compartilhada ações
que envolvam aprendizagens significativas. Tão importante quanto o
que pensamos e desejamos que as crianças aprendam é o que elas são
capazes de aprender e o que as move para esse aprendizado.
Nesse sentido, a escuta atenta do professor, suas observações refe-
rentes à corporeidade e ao movimento da criança são ações indispensá-
veis para o processo comunicacional e de aprendizagem sensível.
No entanto, o desenvolvimento da percepção, em uma educação
sensível, pressupõe um eterno aprendizado, pois essa atitude é estruturada
por processos seletivos, que envolvem as condições físicas e psíquicas do
professor e das suas necessidades e expectativas com relação à criança.
Diante dos inúmeros estímulos do contexto contemporâneo, es-
pecialmente das mídias, essa seletividade representa uma primeira ins-
tância da filtragem de significados. Ou seja, tudo que é absorvido pelo

professor e pela criança, no interior da escola e fora dela, interfere e

influencia na filtragem do que é percebido: conflitos, interesses, neces-
sidades, entre outros.
Nesse contexto, outro elemento de grande ajuda para o professor é
a emoção. Segundo Gardner (1999, p. 89), as emoções “servem como
um ‘sistema primário de aviso’, assinalando tópicos e experiências”. São
perceptíveis os desencontros com relação a esse sentimento no contexto
da escola. Os professores encontram dificuldades em fazer uso das suas
emoções e reconhecê-las nas crianças. Os cheiros, os olhares, os sons, os
espaços e as relações, de uma forma geral, nos afetam e deixam rastros.
Portanto, vale salientar que os sinais subjetivos nas relações cons-
truídas acontecem, também, por meio das emoções. Segundo Schott
(1996, p. 234), “ao admitir o papel cognitivo da emoção e da senso-
rialidade, também desafiamos a concepção de que a argumentação é
a principal forma do conhecimento”. O autor relaciona a cognição à
experiência, destacando o quanto é importante que a escola desenvolva
projetos focados na interação dos sujeitos com situações vividas.
24 Na mesma linha de pensamento, Gardner (1999, p. 57) chama a
nossa atenção, afirmando que “o sensível e o intelectual não estão dis-
sociados dos processos cognitivos, uma vez que o indivíduo necessita
do sistema corporal, sensível e cognitivo para comunicar-se no mundo
das ideias, das sensações e das emoções”.
Vale dizer, então, que uma educação pelo sensível está pautada
no saber lidar com as nossas emoções e com as das crianças, ocorren-
do sempre por meio da experiência da realidade e das relações afetivas
construídas. No contexto da sala de aula, é vital lidar com as emoções,
uma vez que, desde muito cedo, enfrentamos questões que apontam
para a violência, a corrupção, a inversão de valores, a competitividade
e tantas outras que reiteram o individualismo. Todavia, identificar, in-
terpretar e compreender as emoções da criança é ter um olhar sensível,
que exige uma educação para a sensibilidade.
Esse é, também, um olhar estético, que pode ser conduzido pelo
professor como sentimentos de prazer, sentidos e reflexão. “O sentido do
estético é um sentido sempre receptor de um perceptor que quer apro-
fundar-se nesse mais além da imagem, transcendê-la, voltando-se sobre si
mesmo sem perder seu entorno.” (FERNÁNDES, 2001, p. 129).
FAEL
Capítulo 1
Da teoria para a prática

A atividade apresentada a seguir poderá auxiliar o professor em sua
prática profissional, contribuindo tanto na Educação Infantil, quanto
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Proposta: autorretrato
●● Organizar as crianças em uma roda de conversa e deixar
circular entre elas um ou mais espelhos pequenos, por in-
termédio dos quais estarão se observando, fazendo caretas e
expressões diversas. O professor, então, poderá interagir com
questões motivadoras, incentivando os alunos a terem um
olhar mais atento.
●● A seguir, apresentar às crianças um papel em formato A3
e tintas de diversas cores, que poderão ser utilizadas com
pincéis ou com as mãos, para que os pequenos se expressem
por meio do autorretrato. É importante ter cautela com a
expectativa de representações que correspondam à realidade, 25
pois, nessa fase, as crianças estão experimentando o corpo, o
espaço e tudo o que está à sua volta e não estão preocupadas
em representar o real. A fase das garatujas é muito importan-
te para a criança, que inicia um processo de explorar o seu
universo. Outro exercício bastante interessante nessa fase
são os decalques e impressões com os mais diversos suportes
e materiais.
●● Finalizando essa ação, o professor deverá propor às crian-
ças a construção de um painel coletivo com os autorretratos
recortados e colados em suporte maior, podendo ajudar ou
recortar as produções das crianças que estão em processo
de aquisição de habilidade motora. Para que as produções
infantis sejam valorizadas e respeitadas, o professor deverá
organizar a exposição do painel de forma a dar visibilida-
de e promover a educação estética. Também é interessante
que seja elaborado um texto explicativo sobre o processo de
aprendizagem, contendo as falas das crianças e do professor
sobre as experiências vivenciadas.

Síntese
Neste capítulo, a intenção foi provocar a reflexão do leitor para
questões que tratam a arte como propulsora nos processos de apren-
dizagem humana, especialmente nos contextos da Educação Infantil e
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O percurso das trajetórias da arte/educação no Brasil busca moti-
var os leitores no sentido de refletirem sobre suas próprias caminhadas
e em que medida a arte/educação, na Educação Infantil e anos iniciais,
afetou os seres sensíveis que, hoje, são. A partir dessa leitura, é possível
nos perguntarmos: a arte/educação hoje é compreendida da mesma for-
ma que anos atrás? O que mudou? Por que mudou? Qual a sua contri-
buição para o desenvolvimento cognitivo e sensível da criança?
Outro destaque, neste capítulo, foi dado aos processos de apren-
dizagem em arte e à condição de ser e estar professor/educador. O que
nos leva a tomar decisões sobre nossas posturas frente ao ensino e à
26 aprendizagem da criança? Qual o papel de um professor/mediador? As
questões tomam um rumo focado na experiência de ser/estar professor
e em como a arte e suas linguagens e expressões podem ser um diferen-
cial na atitude e nas práticas desse profissional.
FAEL
Uma educação
pela infância 2
E ste capítulo busca refletir sobre questões referentes à arte na
infância, bem como à arte no currículo da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Arte na infância
Esta seção tem o objetivo de propor uma reflexão sobre as questões
da infância e da arte na infância, no sentido de pensar sobre as rupturas 27
que ocorrem na transição da Educação Infantil para o 1º ano do En-
sino Fundamental. Segundo Kramer (2006, p. 208), a “[...] Educação
Infantil e Ensino Fundamental são instâncias indissociáveis; ambas en-
volvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção;
seriedade e riso”.
Ainda segundo a autora, não são as crianças a fragmentar o conhe-
cimento, são os adultos e as instituições que constroem grandes lacunas
e conflitos entre Educação Infantil e Ensino Fundamental, deixando de
fora a experiência com a cultura e com a estética, elementos fundamen-
tais na articulação dos saberes e deveres.
Partindo dessas ideias, a arte, no currículo, deve priorizar os espa-
ços, o lúdico, os jogos e brincadeiras, a imaginação, a percepção, o
movimento e a criação nos processos de aprendizagem da criança.
Os professores devem considerar que a criança aprende brincando
e que, nessa fase infantil, a apropriação dos conhecimentos (cognitivos
e sensíveis) deve ser explorada de maneira lúdica, dando ênfase à fami-
liarização com as linguagens da arte e do mundo imagético.
Nesse contexto, o jogo e a imaginação estão totalmente relaciona-

dos, e é essa última a atividade básica da criação até o final de nossas
vidas. A imaginação, então, é a responsável pela construção da cultura
humana, sem a qual não conseguiríamos nos adaptar/ambientar a no-
vos espaços, uma vez que tudo em nosso entorno é construído a partir
da nossa imaginação.
Por outro lado, as experiências com diferentes espaços, materiais e
suportes podem contribuir para o desenvolvimento criativo da criança,
pois ampliam a sua percepção, imaginação, intuição, criação e emoção.
“Saber utilizar materiais e suportes e os espaços diversificados, além da
alegria da investigação, aguça a curiosidade das crianças e lhes dá possibi-
lidades de materializarem as suas ideias por meio das manifestações artís-
ticas e culturais.” (PILLOTTO; PEREIRA; ROPELATO, 2009, p. 78).
Meira (2003, p. 22), sobre essa questão, também nos orienta que:
Trabalhar criadoramente um material não é somente expres-
sar-se, é possibilitar que esse material também se expresse, ge-
rando, a contrapelo, comportamentos de simultaneidade com
quem o trabalha, ou dialoga virtualmente. Tais comportamen-
28 tos são de apreensão, compreensão e atuação.
Quando as crianças estão em contato com as tintas, por exem-

plo, podem lambuzar-se, espalhando o material pelo corpo (mãos, pés,
rosto, etc.) e pelas superfícies onde se encontra (chão, papéis, objetos,
etc.). Nesse sentido, é importante evitar expressões, como: “não pode
se sujar”, “cuidado com a roupa”, “não suje a mesa, nem o chão”, entre
outras, pois podem inibir o processo de criação infantil. Como aborda
Richter (2001, p. 53, grifo do autor),
Só falta pedir para não sujarem os pincéis! Ou melhor: para
não pintarem! Pintar e sujar tornam-se um ato só. Esses nãos
geralmente são ditos em tom de voz já irritado e enojado pelo
adulto de cara amarrada (talvez por suas lembranças de infân-
cia). Adulto preocupado e nada satisfeito ante o que já sabe
que irá acontecer: o caos.
Ainda para a autora, esse caos pode ser aproveitado para a apren-
dizagem de cooperação entre as crianças e o professor durante a reor
ganização do ambiente com a limpeza dos materiais, atividade que
nem sempre é entendida como ação de aprendizagem e organização
de pensamento.
FAEL
Capítulo 2
Compreendemos que as linguagens da arte, no currículo, devem

proporcionar atividades pedagógicas articuladas ao lúdico, ao jogo e ao
brincar, pois possibilitam às crianças um olhar mais sensível e apurado,
integrando-as aos espaços sociais, construindo o sentimento de pertença.
As linguagens da arte podem contribuir significativamente para o
desenvolvimento infantil, tendo em vista o potencial que podemos ex-
trair delas. As ações que incluem o movimento, por exemplo, são ricas
na interação simbólica que a criança estabelece com o seu contexto e
oportunizam o crescimento pessoal. Martins, Picosque e Guerra (1998,
p. 133), sobre esse assunto, relatam que “o encantamento do faz de
conta vira teatro e deixa-se conduzir com um novo significado, isto é,
representar com parceiros uma história fictícia para outros”.
Dessa forma, as crianças legitimam os seus direitos no grupo,
construindo relações entre o singular e o coletivo. Nesse processo de
conexões entre corpo e espaço e corpo dialogando com outros corpos,
as crianças também aprendem a ouvir, manifestar suas opiniões, respei-
tar as diferenças e a ordenar seu pensamento.
Pular, correr, agarrar, passar por obstáculos e subir em objetos são 29
ações ligadas à necessidade da criança de experimentar o corpo e de-
senvolver sua autonomia. A expressão corporal é, sem dúvida, um forte
quesito para a construção de identidades.
Da mesma maneira, a expressão sonora contribui para que a criança
participe como ouvinte e intérprete e para que experimente a sonorida-
de do seu corpo, dos objetos, dos ambientes natural e cultural. Segundo
Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 131), “o modo de ser da lingua-
gem musical tem como matérias-primas sons e silêncios articulados em
pensamentos musicais. Assim, compor implica imaginar, relacionar e
organizar sons, ouvindo-os internamente”. É possível, então, pensar em
arte como linguagem, conhecimento, expressão, cultura e produção de
sentido, compondo o universo curricular. Ainda para as autoras:
A criança olha, cheira, toca, ouve, se move, experimenta, sen-
te, pensa... Desenha com o corpo, canta com o corpo, sorri
com todo o corpo. Chora com todo o corpo. O corpo é ação/
pensamento. Seu pensamento se dá na ação, na sensação, na
percepção, sempre regado pelo sentimento. Convive, sen-
te, reconhece e repete os símbolos do seu entorno, mas não
é, ainda, um criador intencional de símbolos (MARTINS;
PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 96).

Esses aspectos nos remetem à arte no currículo, especialmente volta-

do à infância, período em que a criança age e pensa movida pelo imagé-
tico. Para Eisner (1988), a arte é fundamental no currículo, pois, no ato
do fazer artístico, a criança torna-se capaz de expressar melhores ideias e
sentimentos, desenvolve a autoestima, a empatia e a capacidade de sim-
bolizar, além de possibilitar o pensamento flexível e a autonomia.
O professor pode, ainda, ampliar os repertórios artísticos, estéticos
e culturais das crianças, bem como as formas de comunicação, sociais e
simbólicas, as quais são necessárias na construção de identidades. Isso
nos mostra que a função da arte, através dos tempos, foi, continua e
sempre será uma ação de construção da realidade. Nas artes, há uma
construção de representações do mundo real e imaginário, que podem
contribuir para que as pessoas criem para si mesmas uma possibilidade
de futuro (EFLAND, 2005). Portanto, o objetivo essencial da arte, no
currículo escolar e fora dele, é o de contribuir para a compreensão da
“paisagem social e cultural” da qual cada um de nós faz parte.
Vale refletir sobre as palavras de Fusari e Ferraz (1992, p. 52),
30 quando afirmam que “todos nós nos extasiamos ao ouvir o canto dos
pássaros e ver o nascer do sol ou a dança das borboletas, porque desen-
volvemos um conhecimento específico de categorias sonoras, visuais,
movimento, ritmo, etc.”. Permitir que as crianças vivenciem experiên-
cias sensíveis com as linguagens da arte possibilita a aquisição de sa-
beres estéticos, desenvolvendo, nelas, um olhar mais perceptivo sobre
o seu entorno.
A arte no currículo da Educação Infantil:

procedimentos metodológicos
Que espaços a escola oferece para a criança no contexto da Edu-
cação Infantil? Espaços que promovem a autonomia ou que levam à
passividade? Espaços que possibilitam a interação ou que reduzem o
movimento? Existe o espaço ideal? O que pensamos sobre isso?
De uma forma geral, observamos que as escolas, em sua grande
maioria, ainda organizam seus espaços com móveis e objetos em exces-
so, ocupando a maior parte do ambiente, dificultando a mobilidade e
as produções expressivas das crianças.
FAEL
Capítulo 2
Em uma concepção que vê a criança como um sujeito em proces-

so de aprendizagem, que se expressa e comunica-se por meio das lin-
guagens sonoras, corporais e visuais, deve-se pensar nos espaços como
construção de identidades. Os ambientes, portanto, são lugares de
significações e intencionalidades. Neles e por meio deles construímos
quem nós somos e quem desejamos ser. “A estrutura e o arranjo dos
espaços escolares refletem culturas, filosofias e escolhas ali estabelecidas
que favoreçam ou não a aprendizagem.” (MOGNOL, 2007, p. 118).
As crianças pequenas são essencialmente sensoriais e, por isso, tran-
sitam pelos espaços buscando sentidos. De um lado para outro, tocam
nos objetos, ativando o sentido do tato; experimentam coisas usando o
paladar e o olfato; criam sonoridades, explorando o sentido da audição;
movimentam-se descobrindo obstáculos, frestas e cantos, por meio do
corpo em interação com o espaço, outros corpos e objetos.
Para a organização desses espaços, são necessários a sensibilidade e
o desprendimento do professor, no sentido de ceder à vontade de orga-
nizar tais ambientes apenas sob o seu ponto de vista, quando está preso
a sentimentos de cuidar/proteger e à insegurança de romper com algu- 31
mas rotinas. Algumas perguntas podem nos ajudar em nossas escolhas
espaciais: quais espaços são motivadores para as crianças? Quais os que
podem estimular sua curiosidade, desafiando-as a explorá-los?
Pensar na organização espacial para as crianças, no contexto da es-
cola, é pensar em possibilidades que provoquem sentidos e afetos, tanto
nos ambientes internos, quanto nos externos. O mobiliário, os obje-
tos e demais elementos que formam o ambiente interno, por exemplo,
podem ser agrupados de modo a permitir o movimento das crianças.
Além disso, é necessário pensar em espaços que promovam ações coleti-
vas e individuais; espaços que respeitem a singularidade e a diversidade,
nos quais todas as crianças sintam-se acolhidas e motivadas a aprender.
Como aborda Richter (2001, p. 53),
Torna-se fundamental o adulto planejar sua ação em relação à
organização do espaço físico para suportar o inevitável e necessá-
rio caos inicial, pois são destes momentos, com a ajuda do adul-
to, que emerge a organização individual e coletiva da criança.
Deve-se atentar, todavia, para a organização desses espaços no que

diz respeito aos cuidados necessários, evitando acidentes de percurso,

como: pisos escorregadios, angulações irregulares nas paredes, escadas

sem proteção de corrimão ou portão, entre outros.
E quanto aos objetos e brinquedos nesses espaços? A escolha deles
pelo professor deve ser bastante cautelosa, pois pode envolver alguns
riscos, e a segurança da criança deve ser preservada. Portanto, é preciso
prestar atenção em brinquedos, como chocalhos com pontas ou de ma-
terial frágil, que podem quebrar facilmente. Objetos e/ou brinquedos
muito pequenos também podem causar danos, pois as crianças podem
engoli-los. Pigmentos e massas constituídas de materiais tóxicos devem
ser substituídos por aqueles que as crianças possam ingerir. Vale lembrar
que, nessa fase, é comum elas colocarem objetos na boca, mordê‑los,
pegá-los, esmagá-los ou colocá-los nos olhos, orelhas e nariz, por exem-
plo. Por isso, os materiais oferecidos devem ser selecionados cuidadosa-
mente. As crianças, segundo Boff e Stamm (2006a, p. 11),
[...] têm uma visão gestáltica, isto é, uma visão do todo. Não
percebem detalhes como cílios nos olhos de uma boneca ou
espelhos retrovisores em ca0rros. No entanto se encantam
com bonecas de pano por serem quentinhas e aconchegan-
32 tes e com carrinhos de rodas de madeira que podem ser
puxados.
A adequação do material é importante em todo o processo de

construção da criança, pois alguns deles podem contribuir significa-
tivamente, como gizes de cera, têmpera, massas de modelar, papéis e
suportes resistentes (por exemplo, caixas de papelão, cartolinas, papel
kraft, dupla face, entre outros).
A seguir, apresentamos algumas possibilidades de materiais para
crianças pequenas.
Têmpera
Material utilizado: uma caixa de ovo, vinagre, anilinas em cores variadas
e água.
Como fazer: separe a gema da clara, lembrando-se de retirar da gema a
película que a reveste. Misture bem as gemas, colocando-as em pequenos
recipientes, misturando a anilina, duas pequenas gotas de vinagre e um
pouco de água. Bata as claras em neve e deixe descansar. Retire o soro e
misture-o com anilina, duas gotas de vinagre e um pouco de água.
FAEL
Capítulo 2
Receita de tinta caseira

Material utilizado: um copo e meio de água, uma pitada de anilina (na cor
desejada), uma colher de sopa bem cheia de amido de milho e uma colher
de sopa de sabão em pó.
Como fazer: colocar um copo de água para ferver, dissolvendo nela a ani-
lina. Assim que ferver, despeje o amido de milho, já diluído em meio copo
de água, mexendo rapidamente, sem parar. Engrossando essa mistura,
retire-a do fogo, adicionando sabão em pó. Bata bem até esfriar.
Receita de massa para modelar
Material utilizado: duas xícaras e meia de amido de milho, uma xícara de
sal, meia xícara de água, uma pitada de corante (na cor desejada) e umas
gotinhas de vinagre.
Como fazer: misture todos os ingredientes e leve a massa ao forno em
banho-maria até que se desprenda da panela. Guarde em saco plástico ou
vidro bem tampado.
Cola colorida
Material utilizado: cola branca, pigmentos ou guache.
Como fazer: basta misturar todos os ingredientes.
33
Guache
Material utilizado: uma colher de sopa de carbonato de sódio, uma colher
de sopa de pó xadrez, na cor desejável, duas colheres de goma arábica,
vinte gotas de desinfetante, quarenta gotas de glicerina.
Tinta nanquim
Material utilizado: sete partes de pigmento xadrez, quatro partes e meia
de goma arábica, seis partes de água, meia parte de glicerina, vinte gotas
de desinfetante. Observação: uma parte equivale a ¼ do material.
Além disso, vale ressaltar a importância de estimular o contato

com elementos da natureza, como areia, folhas, água, alimentos, barro
e grama, possibilitando às crianças a construção de conceitos. Também
é importante permitir o movimento da criança com os pés descalços
sobre diferentes texturas, a exemplo: pedrinhas, tapetes, madeira, gra-
ma, areia, lama, além de superfícies quentes, frias, úmidas, ásperas e
macias. Essas experiências poderão estimular as terminações nervosas,

possibilitando o exercício de preensão, que é imprescindível em todo o

processo de amadurecimento infantil.
Nessa fase de vida, o movimento corporal é vital para o desen-
volvimento cognitivo e sensível da criança, pois ela é capaz de entre-
gar-se “integralmente ao movimento permitindo que a profundidade
aflore à superfície como expressão da própria vitalidade” (MEIRA;
PILLOTTO, 2010, p. 72).
Pelo movimento, a criança interage com as pessoas à sua volta, de-
monstrando suas necessidades e vontades. Nos movimentos corporais
de braços, pernas, ombros, cabeça e pés, a criança amplia seu conheci-
mento espacial e inicia seu processo de consciência corporal. Segundo
Boff e Stamm (2006b, p. 12),
Ter consciência do seu corpo, da força de seus braços e pernas,
da extensão de seus membros e do seu próprio corpo são alguns
conceitos de sua corporeidade. Também é importante irem
aprendendo aos poucos, através da interferência dos professores,
quais as necessidades básicas do seu corpo, como, por exemplo,
saber da necessidade de tomar água depois de brincar ao sol ou
34 de jogar bola ou brincar de pega-pega. São conceitos básicos de
necessidade física que devemos oferecer às nossas crianças.
Da mesma forma, é possível perceber os sentimentos de alegria,

tristeza, desagrado, dor, aflição, espanto e dúvida pelas expressões faciais,
por meio das quais a criança se faz entender pelo adulto. Para que haja
uma interação entre criança e professor, é fundamental que esse último
esteja atento às manifestações corporais/expressivas de seus alunos.
Na Educação Infantil, é necessário dar prioridade ao movimento,
explorando e estimulando todo o corpo e a sua relação com o espaço e
as outras crianças. Segundo Boff e Silva (2007, p. 88),
[...] caminhar, correr, saltar, subir e descer escadas e rampas, subir
em árvores são exercícios que a instituição educacional precisa fa-
vorecer, pois são eles que vão promover a consciência corporal, o
freio inibitório para as atividades que preparam a criança para a
escrita, a consciência rítmica, a localização espacial.
A partir das considerações referentes à arte no contexto da infân-

cia, vale refletir sobre a necessidade de mudança de postura do adulto
diante das exigências de um novo tempo e de uma outra criança: a do
século XXI.
FAEL
Capítulo 2
A arte no currículo dos anos iniciais:

procedimentos metodológicos
Falar da arte no currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal é caminhar por duas questões relevantes: a primeira, quando existe,
nas instituições educativas, a figura do professor de arte, e a segunda,
e mais comum no Brasil, a não existência desse profissional. Como,
então, lidar com essas situações?
É importante considerar que, mesmo existindo a atuação do pro-
fessor de arte nos anos iniciais, é imprescindível que o professor regente
transite pelo campo da arte com as crianças e com esse profissional de
forma integrada, em que ambos tomem decisões referentes ao projeto
de ensino e aos processos de aprendizagem.
Caso não haja o professor de arte atuando, o professor regente
deverá incluir no seu projeto de ensino as linguagens da arte, não só
por sua legitimidade na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, mas,
principalmente, pelos benefícios que a arte possibilita nos processos
cognitivos e sensíveis da criança.
35
Um dos benefícios da arte na infância é a capacidade imagética
da criança em articular situações reais com as do faz de conta. Desde
o início de nossas vidas, estamos em contato com o brincar, seja cor-
rendo com outras crianças, brincando de pega-pega ou, ainda, quando
imaginamos cenas a partir de um objeto, de um cenário ou mesmo de
elementos muito simples, como batatas e grãos de feijão.
São muitas as formas de se brincar e isso tem a ver com algo
que difere da gente, seja o ar (vento), um pedaço de pau, uma
pedra, uma fogueira, uma folha, um som, uma pessoa. Es-
ses “materiais” estão plenos de sugestões, de ideias e de pos-
sibilidades que podem virar brinquedos, vindo ao nosso en-
contro ou vindo de encontro com a gente, gerando vínculos
(PEREIRA, 2002, p. 7).
Brincar, para a criança, é aprender, pois ela busca a satisfação da
descoberta pela alegria de ver saciada a sua curiosidade. Nesse processo,
a criança compreende o mundo que a cerca se reinventando em cada
brincadeira. A arte relacionada às ideias do lúdico e da brincadeira nos
remete ao prazer e dor da reinvenção.
Dessa forma, a arte, os jogos e as brincadeiras infantis trazem uma
relação entre o tempo e o espaço, entre o real e o imagético. Assim, para

as crianças, as aulas que envolvem as linguagens artísticas criam um

espaço de experimentações que podem levá-las a melhor compreender
o contexto cultural e estético do seu entorno, possibilitando a ativação
da imaginação.
Outro aspecto “é que a prática artística é vivenciada pelas crian-
ças pequenas como uma atividade lúdica, onde ‘o fazer’ se identifica
com ‘o brincar’, ‘o imaginar’9 com a experiência da linguagem ou da
representação” (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 84). Quando a criança
se expressa por meio das linguagens da arte está em constante apren-
dizado, articulando pensamento e ação. O ato de desenhar, bastante
comum na infância, por exemplo, é parte constitutiva do desenvolvi-
mento da criança.
Muitas vezes, o desenho é compreendido pelo adulto como uma
atividade sem propósito de aprendizagem; no entanto, ele é muito
mais do que se possa imaginar. Nas palavras de Lima (1988, p. 47),
“o desenho mesmo que, para o adulto, ele pareça algo estático, uni-
dimensional no papel, para a criança ele é ativo, dinâmico, tridimen-
36 sional e sequencial”.
Se o desenho é, para a criança, ferramenta necessária para o seu
crescimento, o que dizer dos estereótipos que insistem em permanecer
nas escolas? E onde eles estão? Os estereótipos estão por todos os luga-
res: nas portas das salas de aula, nos murais, nas janelas, nas paredes,
nos materiais “educativos” e nos moldes trazidos pelos professores, o
que reflete diretamente na criação e produção infantil.
Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e co-
piá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que
são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo
o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a
confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios”
ou “malfeitos”. Algumas crianças dizem então “não saber de-
senhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer
estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Es-
tão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras
em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a ima-
ginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embo-
tam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam
naturalmente suas potencialidades (VIANNA, 2010).
FAEL
Capítulo 2
Como mudar esse contexto? Um dos caminhos é pensar na escola

como espaço da criança, priorizando suas produções, vontades e dese-
jos, estimulando seus processos de criação. Se assim o for, vale substi-
tuir os estereótipos por intervenções desafiadoras, tanto na conforma-
ção dos espaços quanto no uso de cores, formas e texturas diferenciadas
que provoquem a imaginação infantil.
Em cada início de ano, e no decorrer dele, a escola pode ser apresen-
tada à comunidade de outras maneiras, por exemplo: murais e/ou painéis
com fotos de atividades das crianças, produções infantis, exposições artís-
ticas, sinalizações criativas, entre outras. Da mesma forma, reportamo‑nos
aos eventos realizados na escola em datas comemorativas, nos quais as
crianças, muitas vezes, apresentam coreografias, peças teatrais e musicais,
construídas pelo professor de forma estereotipada. Nesse caso, sugere-se
integrar esses eventos aos projetos de ensino, apresentando os processos
e resultados de sala de aula. As crianças devem participar das escolhas e
do desenvolvimento das ações, para que haja uma harmonia entre o que
desejam apresentar e o professor, como organizador dessas ações.
Também é importante que as apresentações dos trabalhos das 37
crianças sejam pensadas pelo professor de uma forma criativa e res-
peitosa. Sinalizar os espaços e organizar material que apresente quais
os processos de aprendizagem da criação foram realizados durante as
experiências são ações que ajudam na comunicação.
Da mesma forma, na organização de exposições didáticas, é fun-
damental que o professor pense em questões referentes ao espaço, à
organização das produções e à sinalização e, principalmente, dê visi-
bilidade às produções infantis. Durante esse processo, as crianças esta-
rão aprendendo sobre respeito, argumentação, compartilhamento de
ideias, decisão, entre outros.
Outro aspecto de grande destaque, especialmente para os anos ini-
ciais, diz respeito aos processos de leitura, sejam sonoros, visuais e/ou
corporais. Segundo Manguel (2001, p. 21),
As imagens que formam nosso mundo são símbolos, sinais,
mensagens e alegorias. Ou talvez sejam apenas presenças va-
zias que completamos com o nosso desejo, experiência, ques-
tionamento e remorso. Qualquer que seja o caso, as imagens,
assim como as palavras, são a matéria de que somos feitos.

No contexto da infância, a imagem está bastante presente nos

desenhos, naquilo que as crianças observam, no contato com os
objetos e com as mídias de uma forma geral. No entanto, há que
se tomar cuidado com a forma que tratamos as imagens e as apre-
sentamos às crianças. Segundo Hernández (2007, p. 83), “não se
deve trabalhar em torno de apenas uma representação visual, ainda
que se possa partir de um único exemplo”. Utilizar várias imagens,
objetos e a rtefatos que fomentem a curiosidade reflexiva das crianças
é um bom começo para que possamos, de fato, desenvolver uma
compreensão crítica e a sensibilidade.
E o papel do professor nesse processo? Podemos dizer que é de me-
diador e provocador, pois se predispõe a indagar, criticar e motivar as
crianças a criar, tendo como referência a produção cultural. “Deixam,
então, de ser transmissores a uma audiência passiva, para transforma-
rem-se em “atores”, junto com os alunos, em um processo de reelabora-
ção de suas próprias experiências.” (HERNÁNDES, 2007, p. 89).
Quando estamos diante de uma produção artística (visual, sonora
38 e/ou corporal), estamos diante de nós mesmos; podemos descobrir algo
que ainda não sabemos, recriando e ressignificando isso. Somos desper-
tados para novas sensibilidades.
É sobre esta questão que o professor/mediador/provocador deve
centrar seus esforços: quais sentidos podem ser produzidos pelas crian-
ças no contato com a produção artística? Quais aprendizados podem ser
apropriados por elas ao ouvir uma história, uma música? Ou quando
assistem a um filme, uma dança, um teatro? “Quando você assiste a um
filme ou ouve uma música, é impossível interpretá-los desvinculados
da sua história de vida e do momento no qual você vive a experiência
estética. Você vê a obra de acordo com a sua ótica [...]” (MARTINS;
PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 66).
De fato, os processos de leitura, no contexto da infância, podem
contribuir para que a criança perceba o mundo de uma outra forma, em
uma outra perspectiva, para além da intelectual: a sensível. Ela pode ser
tocada pela experiência com a arte, afetada na sua percepção, emoção e
pensamento. Por isso, é válido o professor oportunizar os processos de
leitura na sala de aula e fora dela, uma vez que vivemos envolvidos por
múltiplas imagens e variadas interpretações e significações.
FAEL
Capítulo 2

Proposta: brinquedos e brincadeiras com arte
●● Apresentar às crianças a imagem da obra Jogos infantis, de Pieter
Bruegel, conversando sobre as temáticas percebidas por elas:
bichos, crianças, espaços, brincadeiras, brinquedos, adultos,
objetos, etc. No diálogo, questionar se elas têm contato com
animas. Quais? Onde? Gostam deles ou não? Por quê? Explorar
bastante a interação das crianças com as ações apresentadas na
imagem. O encaminhamento desta atividade, com crianças de
0 a 3 anos, deve respeitar o tempo de atenção e envolvimento
de cada uma delas. Com os bebês, o importante é trabalhar o
visual, o tátil e a curiosidade, por meio das formas, cores, luz,
textura, etc., podendo trazer elementos concretos, como obje-
tos e brinquedos, de modo a contextualizar a imagem da obra.
REPRODUÇÃO
39
Fonte: BRUEGEL, P. Jogos infantis, 1560. 1 óleo sobre painel de

madeira, 118 x 160,9 cm. Museu de História da Arte, Viena.
●● Propor às crianças uma investigação, junto aos seus familiares,

relacionada à temática brinquedos e brincadeira: quais brin-
quedos e brincadeiras estão na lembrança das famílias? Quais
ainda hoje permanecem nas brincadeiras das crianças?
●● Organizar com as crianças um mural com os relatos trazidos e
propor algumas brincadeiras com elas.

Síntese
Este capítulo propôs ao leitor a reflexão sobre alguns pontos re-
ferentes à inserção das linguagens da arte nos currículos da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. É evidente que
pensar no currículo é pensar em ações implícitas e explícitas que fazem
parte desse cenário, em seus protagonistas (crianças e professores) e em
seus processos de aprendizagem.
Nessa perspectiva, apontamos algumas questões imprescindíveis
que devem ser levadas em conta no contexto da escola: os espaços, a
ludicidade, os jogos e brincadeiras e os processos de leitura. Os procedi-
mentos metodológicos também estão presentes no capítulo, sinalizan-
do possibilidades para a sala de aula.
Os temas selecionados para este capítulo visam alertar o professor
para algumas situações de aprendizagem que exigem um olhar sensível
e diferenciado, considerando não apenas os componentes cognitivos
40 do currículo, mas, também, aqueles que desenvolvam o pensamento
reflexivo, a capacidade criativa e a compreensão crítica.
FAEL
3
Sincronias interativas:
a arte como elemento
integrador das demais
áreas de conhecimento
E ste capítulo tem como meta provocar a reflexão sobre a im-

portância de ações pedagógicas no contexto da Educação Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo a interdisciplinaridade
como base constituinte do currículo.
A arte como elemento integrador:

conexões metodológicas interdisciplinares 41
Como vimos nos capítulos anteriores, a arte no currículo tem
natureza interativo-interdisciplinar, pois agrega várias áreas do conhe-
cimento: Filosofia, História, Geografia, Antropologia, Estética, Li-
teratura, entre outras. Dessa forma, entendemos que os conteúdos e
conceitos desenvolvidos no contexto da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental devem propor às crianças a discussão
sobre as diversas culturas, costumes, tradições, produções e manifesta-
ções artísticas e espaços culturais, relacionando esses saberes, experiên-
cias e conhecimentos aos movimentos presente/passado.
É fundamental incorporar ao currículo (escrito e vivido) conteúdos
e conceitos referentes ao cenário social, econômico, político, artístico e
cultural, bem como à origem cultural de crianças e professores.
Alguns processos de aprendizagem se inserem por meio desse viés,
como a criatividade, a invenção, a imaginação e as representações so-
ciais. Espaços culturais, como museus, feiras de artesanato, arquivos
históricos, teatro, cinema, concertos, e outros tantos, que materializam
conceitos, ideias e questões presentes no cotidiano, são, também, espa-
ços de aprendizagem.
Esses ambientes envolvem, de certo modo, a aprendizagem política

dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos, ou seja, o processo que
gera a conscientização das crianças para a compreensão de seus interesses,
do meio social e da natureza que as cerca, por meio da participação em
atividades grupais. Também contribuem para que aprendam a se organi-
zar com objetivos comunitários, voltados à resolução de problemas.
Nessa perspectiva, um dos aspectos relevantes é o campo da edu-
cação para a vida e seu gerenciamento. A educação transmitida pela
família, no convívio com amigos nos espaços culturais e de lazer, é con-
siderada tema importante em uma educação que prima pela postura
interdisciplinar, formando uma rede de significados e de possibilidades
diversas nos processos de aprendizagem.
Qual a diferença entre a educação formal e não formal? Basicamen-
te, o que diferencia uma da outra é que, na primeira, existe intencionali-
dade em criar objetivos para determinados fins. A educação não formal,
ao contrário, decorre de processos espontâneos, ainda que carregados de
valores e representações, como é o caso da educação familiar, da educa-
ção advinda de relações, de grupos de amigos, de turmas, entre outras.
42
A interação entre os espaços da escola com outros espaços não
formais da educação (por exemplo: museus, feiras de arte e artesanato,
espaço gastronômico, teatro, bairros, associações) pode contribuir para
a compreensão de professores e crianças de que os processos de apren-
dizagem estão em vários lugares.
Na educação, seja formal (escola) e/ou não formal, o foco princi-
pal deve estar centrado na cidadania, nas conexões com a coletivida-
de e com o aprendizado com-
Saiba mais partilhado. A voz, ou as vozes,
A educação não formal designa várias dimen- que entoam ou ecoam de seus
sões tais como: aprendizagem política dos direitos
dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação protagonistas – crianças e pro-
dos indivíduos para o trabalho; a aprendizagem e fessores – são mescladas a senti-
exercício de práticas que capacitam os indivíduos
mentos, como desejos, dúvidas,
a se organizarem com objetivos comunitários; a
aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos sensações, sonhos, entre outros.
indivíduos fazerem uma leitura do mundo; a edu- Ao se expressarem, as crianças
cação desenvolvida na mídia e pela mídia (GOHN,
2006, grifo nosso).
articulam o universo de saberes
disponíveis com o esforço de
Educação formal: reconhecida oficialmente, é
oferecida nas escolas em cursos com níveis, graus,
apropriar/elaborar/ressignificar
programas, currículos e diplomas. (GASPAR, 2010). a realidade em que vivem. Os
FAEL
Capítulo 3
códigos culturais são acionados e se desvelam nas emoções contidas na

subjetividade de cada um.
Para que possamos compreender a postura interativo-interdiscipli-
nar, vale buscar a essência do conceito. Para Brinhosa (1996, p. 165), “a
interdisciplinaridade é a possibilidade de interpenetração de conteúdo/
forma entre as disciplinas e o conhecimento universalmente produzido.
Em outras palavras, trabalhar de forma interdisciplinar pressupõe
o desenvolvimento de um projeto pedagógico no qual as diferentes
áreas de conhecimento sejam tratadas na sua singularidade e, ao mesmo
tempo, conectadas umas às outras, ou seja, “quanto mais eu souber do
meu campo de conhecimento, mais condições terei de ouvir o que os
outros campos têm a me dizer” (FAZENDA, 2005, p. 7).
Trabalhar nesse viés exige uma visão do todo, desde o início das
atividades até gerar um novo conhecimento de forma não fragmentada
e que esteja vinculado à vida. Assim, desenvolver um projeto “de for-
ma sistematizada e contextualizada requer uma mudança na postura
político-pedagógica e no assumir, com real competência, o espaço sala
de aula” (BRINHOSA, 1996, p. 167). 43
O professor, em uma concepção interdisciplinar, precisa conhecer
a criança e suas infâncias, suas dificuldades e desejos, para, a partir
deles, buscar soluções para suas necessidades, construindo, assim, uma
metodologia interativa. Para tanto, é necessário ouvir o que as crianças
têm a dizer, pois essa escuta pode sinalizar atitudes e estratégias capazes
de educar para a vida.
A arte no currículo pode ser o elemento integrador, possibilitando a
criação de metodologias, unindo os diferentes campos de conhecimento
no processo de aprendizagem. Uma obra/objeto de arte, seja visual, cor-
poral, sonora ou literária, pode possibilitar a contextualização geográfi-
ca, histórica, estética, ambiental, lógico-matemática, entre outras.
Arte e linguagem
As diferentes linguagens (visual, sonora e corporal), no contexto
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, con-
tribuem para a ampliação das formas da criança “ver, reconhecer, sentir,
experienciar, imaginar e atuar sobre as diversas manifestações da arte”
(CORSINO, 2006, p. 60).

As artes visuais normalmente lidam com a visão como o seu meio prin-
cipal de apreciação. Consideram-se artes visuais pintura, desenho, gravura,
fotografia, cinema, escultura, instalação, arquitetura, novela, web design,
moda, decoração e paisagismo (adaptado de WIKIPÉDIA, 2010b).
As artes cênicas são todas as formas de arte que se desenvolvem em um
palco ou local de representação para um público. Muitas vezes, essas apre-
sentações podem ocorrer em praças e ruas. Assim, podemos dizer também
que o palco pode ser improvisado. Ou seja, o palco é qualquer local onde
ocorre uma apresentação cênica. Podemos destacar as seguintes classes:
teatro, ópera, dança e circo (adaptado de WIKIPÉDIA, 2010a).
A música é uma forma de arte que se constitui basicamente pela combina-
ção de sons e silêncio, seguindo ou não uma pré-organização ao longo do tem-
po. É considerada por diversos autores como uma prática cultural e humana.
Atualmente, não se conhece nenhuma civilização ou agrupamento que não
possua manifestações musicais próprias (adaptado de W IKIPÉDIA, 2010h).
44
Portanto, nesta seção, a arte é apresentada como linguagem/ex-

pressão, possibilitando experiências sensoriais e estéticas por meio da
musicalização, da corporeidade e das artes visuais, sempre de forma
lúdica, conforme abordado no capítulo anterior, por meio de jogos e
brincadeiras.
A arte como elemento integrador das outras áreas pode construir
conexões entre aspectos cognitivos e sensíveis; entre os saberes e as prá-
ticas cotidianas; entre o desejo e a realização de ser e conhecer; de trans-
formar e transformar-se.
Pode, ainda, articular as experiências artísticas, estéticas, históricas
e culturais da criança, com as várias linguagens, expressões, áreas afins
e processos comunicacionais. A inventividade e a produção de sentidos
são marcas registradas do campo da arte, importante nos processos de
desenvolvimento da personalidade e na construção humana.
[...] o acesso à arte significa possibilitar às crianças, de qual-
quer idade, e aos professores(as), o contato e a intimidade com
a arte no espaço escolar e, desta forma, abrir caminhos para a
FAEL
Capítulo 3
experiência estética, provocando novas formas de sentir, pen-

sar, compreender, dizer e fazer. Significa promover o encontro
dos sujeitos com diferentes formas de expressão e de compre-
ensão da vida (BORBA; GOULART, 2006, p. 50).
Está implícita, nessa concepção, que uma atividade pedagógica só

é lúdica quando permite a fruição, a escolha, as descobertas, as pergun-
tas e “as soluções por parte das crianças e dos adolescentes, do contrário
será compreendida apenas como mais um exercício” (BORBA, 2006,
p. 43). Estamos presentes no mundo quando construímos formas de
relação, de inserção nele, formas de vê-lo.
Quando nos manifestamos expressivamente, seja como autores,
interventores ou apreciadores (dançando, pintando, desenhando,
escrevendo, cantando, entre outras formas), elaboramos e reconhe-
cemos de modo sensível nosso pertencimento ao mundo (BORBA;
GOULART, 2006).
No contexto da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, transitar de forma lúdica pelo universo imagético da
criança é o maior desafio da arte no currículo da infância. Isso se dá por 45
meio das linguagens, das construções poéticas, do corpo em movimen-
to, dos sons, da brincadeira, das ciências e de outras tantas possibilida-
des. Para Fusari e Ferraz (1993, p. 109),
[...] o fazer e a apreciação em cada uma das linguagens artís-
ticas devem estar ligados a atividades lúdicas. Experienciando
ludicamente a observação e o contato com as formas e diversos
materiais artísticos as crianças se expressam, ao mesmo tempo
que desenvolvem suas potencialidades estéticas.
A partir dessa citação, entendemos que a abordagem metodoló-

gica para a Educação Infantil e para os anos iniciais deve estar funda-
mentada nos seguintes pressupostos: ludicidade, jogos e brincadeiras,
articulação entre as linguagens artísticas (visuais, sonoras e corporais),
processos de leitura, vivências com suportes e materiais, construções
poéticas e contextualização histórico-cultural.
Com relação à ludicidade, aos jogos e brincadeiras, abordados
em capítulos anteriores, é necessário que o professor leve em consi-
deração que os processos de aprender na infância pressupõem o ato
de brincar e imaginar. Nesse sentido, as linguagens artísticas podem
contribuir significativamente.

A articulação das linguagens artísticas deve ser compreendida

como ação em rede, que integra as possibilidades de expressão e comu-
nicação, por meio das linguagens e da produção de sentidos. A ideia é
conectar as várias linguagens e expressões artísticas, ampliando as pos-
sibilidades das crianças no que diz respeito à comunicação, à interação,
à interpretação e à apropriação do conhecimento.
Nos processos de leitura, os professores poderão propor leituras
de obras de arte, imagens em geral, objetos, instalações, histórias em
quadrinhos, livros (literatura infantojuvenil), jornais, revistas, propa-
gandas, etc., assim como de imagens móveis (vídeo, cinema, desenho
animado, entre outros). Além dessas possibilidades, há, também, as lei-
turas sonoras (óperas, orquestras, concertos, videoclipes, audições) e
corporais (peças teatrais, leituras dramáticas, encenações, dança, etc.).
As palavras de Paulo Freire (1988, p. 11-12) reiteram os aspectos
citados anteriormente.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que poste-
rior leitura desta não possa prescindir de continuidade da leitu-
46 ra daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.
A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica
implica a percepção das relações entre texto e contexto.
Ao selecionar as imagens, as músicas, as peças, os filmes e as ani-

mações que serão levados à escola, os professores precisam verificar a
sua qualidade e qual a inserção delas nos processos de leitura. Processos
que envolvem ações de compa-
Saiba mais ração, apropriação, socialização
O termo instalação foi incorporado ao vocabu- e diferenciação são sempre ne-
lário das artes visuais na década de 60 do século cessários para o aprendizado e
XX, designando assemblagens ou ambientes para o aprender a viver junto, a
construídos nos espaços das galerias e museus. compartilhar.
Foi utilizado quando as propostas artísticas não
se enquadravam mais as categorias de escultura. Na dimensão dos processos
de leitura, as crianças ampliam
No artigo Instalação: campo de relações, de
Elaine Tedesco, a discussão parte da seguinte
suas potencialidades de inter-
perspectiva “o termo instalação foi pouco usa- pretação, narração, avaliação e
do antes dos anos 80 para designar as propos- julgamentos, apurando o senso
tas artísticas que não se enquadravam mais na crítico e estético. Também as ati-
categoria escultura [...]” (TEDESCO, 2004). vidades de reflexão desenvolvem
FAEL
Capítulo 3
a habilidade de ver, ao invés de simplesmente olhar, as qualidades que

constituem o mundo visual – sonoro – corporal; um mundo que inclui e
excede trabalhos formais de arte e cultura.
[...] os artefatos visuais, sejam eles os produzidos pelos meios
de comunicação, pela arte ou pela arquitetura, invadem, sem
pedir licença, nossas vidas. Criam efeitos de realidades e elabo-
ram modalidades de compreensão acerca do mundo. Hoje são
produzidos infinidades de artefatos culturais; imagens, obje-
tos, que demarcam as infâncias e ao mesmo tempo constroem
narrativas em torno de como e o que estas infâncias são para
nós e para as próprias crianças (CUNHA, 2007, p. 116).
Hoje, as opções que temos com relação ao conjunto de imagens

e sons têm se ampliado significativamente, e as escolas acabam absor-
vendo as que estão acessíveis, especialmente as veiculadas pela mídia.
Porém, enquanto essas são enfatizadas, “outras são excluídas e silen-
ciadas nestes espaços” (CUNHA, 2007, p. 116-117). Imagens da arte
local, da arte oriental, da arte indígena, do artesanato, da arquitetura,
dos objetos cotidianos, por exemplo, também devem ser apresentadas e
trabalhadas em sala de aula. 47
A escolha por determinadas imagens efetuada pelas professoras
direciona o que deveria ser um “gosto infantil”, generalizando
todas as crianças como apreciadoras de tais imagens. Esta mo-
delagem no gosto infantil implica retirar das crianças as suas
singularidades e seus direitos de escolhas sobre outros uni-
versos imagéticos e simbólicos que elas convivem (CUNHA,
2007, p. 138).
Lidamos, muitas vezes, de forma paradoxal com a imagem e o som.

Se, por um lado, apresentamos às crianças uma infinidade de imagens e
sons, por outro, há uma escassez de propostas educativas que “envolvam
a constituição da linguagem gráfico-plástica infantil. Assim, as crianças
são alimentadas por imagens e ao mesmo tempo são privadas tanto de
entendê-las quanto de produzi-las” (CUNHA, 2007, p. 139).
Vale ressaltar que, muito embora a imagem e o som sejam uns
dos mais persuasivos meios de comunicação, deve-se dar crédito ao seu
poder social, político, histórico e cultural. As imagens e sons invadem
os espaços públicos e privados, influenciando as formas de aprender,
agir e transformar identidades, atitudes, comportamentos e valores de
crianças e professores.

Um currículo que se preocupa com a educação do olhar e busca

um diálogo entre as questões pedagógicas, estéticas, sociais e culturais
interessa-se, também, em possibilitar o encontro das crianças com a
arte e a cultura, nas mais diversas manifestações.
A experiência e o prazer no encontro com a arte, seja pela imagem,
pela escuta ou pelo movimento, potencializam a apropriação, por par-
te das crianças, de diferentes linguagens “como formas de expressão e
representação da vida: por meio da poesia, do conto, da caricatura, do
desenho, da dança, da música, da pintura, da escultura, da fotografia,
etc.” (BORBA; GOULART, 2006, p. 51).
Trazer, para a sala de aula, uma imagem de obra/objeto de arte,
músicas ou teatro ou levar as crianças aos espaços culturais, possibili-
tando o contato direto com a arte, é fundamental para o aprendizado.
Essas são maneiras instigantes delas perceberem e construírem leituras
de mundo, pois estão “impregnadas de conteúdos sociais que, portan-
to, podem ser analisados e debatidos, pelas várias interpretações que
podem suscitar” (BORBA; GOULART, 2006, p. 49).
48 Na linguagem sonora, é importante para a criança experienciar

e improvisar possibilidades musicais, sejam corporais ou por meio de
objetos. Segundo Martins, Picosque e Guerra (2009, p. 99),
Na música, o movimento simbólico transforma o som de tam-
bores em leões, flautas em pássaros, o de cocos em cavalos ve-
lozes. As canções interessam mais pelas histórias que contam,
pelo jogo que propiciam, assim como as crianças inventam
linhas melódicas que contam uma longa história.
As crianças se apropriam dos sons, transformando-os em elemen-
tos imagéticos e relacionando-os às suas experiências cotidianas. Assim,
o professor, conhecendo as características infantis, poderá propor ati-
vidades sonoras, trazendo, além dos objetos comuns, também outros
elementos, como: panelas, tampas, colheres de pau, potes de plástico,
caixas de papelão, latas vazias ou cheias com areia, grãos diversos, pe-
drinhas, isopor, etc. Segundo Lino (1999, p. 64),
A noção do conhecimento em música surge da ação da criança
com a música, cuja característica fundamental é o movimen-
to simultâneo e sucessivo de seus elementos (duração, altura,
intensidade, timbre). Assim, dentro de um processo ativo e
lúdico, a criança poderá construir seu conhecimento musical,
quando interagir com os objetos sonoros existentes em seu
contexto social.
FAEL
Capítulo 3
É importante, também, oportunizar momentos de escuta, pois,

assim, os pequenos estarão educando seus sentidos para a valorização da
cultura musical. Por isso, é necessário um repertório variado e de qua-
lidade, com diferentes estilos e épocas, respeitando, também, as opções
infantis, sem perder de vista a formação do gosto musical.
A seguir, veja alguns exemplos de atividades que envolvem a lin-
guagem sonora.
1. Cantinho sonoro: sugerir às crianças para que tragam diferentes objetos

encontrados na rua, na escola ou em casa, para compor o cantinho sono-
ro, local que será de pesquisa, manipulação, apresentação, exploração e
classificação de objetos.
2. Seleção de músicas de vários gêneros: clássicas, regionais, populares,
instrumentais e outras, para audição em momentos especiais, voltados,
especificamente, para ouvir e usufruir música. Conversar com as crianças
sobre as impressões que ficaram na audição: emoções, sensações, asso-
ciações, etc.
3. Bandinha rítmica: construir instrumentos musicais com materiais alterna- 49
tivos (papelão, latas, plásticos, madeira, etc.), organizando uma apresen-
tação musical com os instrumentos produzidos. Selecionar os instrumen-
tos por categorias sonoras. É interessante gravar os sons, para ouvi-los
com as crianças, comparando o som original e o gravado.
No que diz respeito às artes cênicas, que envolvem o jogo dramá-

tico, a improvisação, o movimento, etc., as possibilidades, no contexto
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, são
muitas e variadas. Nessa fase, a abertura da linguagem cênica é o jogo
simbólico. Dessa forma, qualquer objeto pode transformar-se em outro:
a vassoura em avião, as xícaras vazias em cheias de chá ou café e os pra-
tos vazios em vasilhas repletas de biscoitinhos. Os personagens também
vão variando: professores, médicos, dentistas, bombeiros, entre outros.
Nesse mundo imagético, tudo é possível, e o real dá lugar à fantasia.
O professor pode contribuir nos processos de aprendizagem das
crianças, motivando-as a vivenciarem situações diversas. Atividades de
imitação (bichos, pessoas, situações, imagens, histórias, etc.) e a provo-
cação de situações-problema podem ativar o pensamento, a imaginação
e a criação infantil.

O professor pode ter, em sua sala, um baú ou caixa com várias coisas,
como indumentárias, objetos e roupas que possam motivar atividades cê-
nicas com as crianças. Propor que construam cenários, improvisações
e imitações com o que tem dentro do baú é um modo de oportunizar o
processo imagético de cada uma delas, além de estimular o trabalho in-
dividual e coletivo.
Recursos cênicos como máscaras, maquiagem, figurinos, acessó-

rios, sons, iluminação e objetos também são fontes valiosas para que as
crianças possam buscar alternativas para aquilo que desejam fazer/pro-
duzir. Outra opção interessante é o teatro de animação, de marionetes,
de mamulengos, de sombra, de fantoche, entre outros. Essas atividades
contribuem para que as crianças se organizem coletivamente no que se
refere aos espaços, objetos e instrumentos. Além das narrativas, tudo
entra em jogo: o movimento, os sons, o cenário, o figurino, etc.
Vale ressaltar que a linguagem cênica, nessa fase, não tem o obje
tivo de “grandes apresentações”, mas tão somente de oportunizar às
50
crianças a vivência de seu corpo no espaço, em um constante movimen-
to imagético, coletivo, social e cultural.
Também como expectador, seja de uma peça de teatro ou da apre-
sentação corporal/cênica de outras crianças, o aluno aprende sobre essa
linguagem, além da apropriação de valores, como respeito, solidarie-
dade e afeto. Segundo Santos (1999, p. 123), “oferecer às crianças a
oportunidade de apreciação de espetáculos teatrais pode constituir ati-
vidade extremamente enriquecedora e fascinante, capaz de despertar a
curiosidade e o gosto pela arte teatral”.
No entanto, deve-se tomar alguns cuidados com relação à escolha
das peças que serão apreciadas pelas crianças, levando em conta aspectos
de qualidade, faixa etária, tempo de duração e conteúdo, por exemplo.
O ideal é que o professor tenha acesso às peças antes dos alunos, para
que a seleção seja coerente, ou, ainda, buscar sugestões de professores
específicos da linguagem cênica.
De qualquer modo, é importante para o desenvolvimento cogni-
tivo e sensível das crianças que o docente promova momentos em que
elas possam experimentar atividades como protagonistas dos movimen-
tos, sonoridades, espaços e situações.
FAEL
Capítulo 3
Também nos processos de aprender a ler imagem, som, espaço

e corpo, as crianças ampliam o conhecimento sensível, no sentido de
que o sentir/experimentar possibilita novas ações e pensamentos e um
maior envolvimento no contexto cultural. As crianças tornam-se “auto-
ras de suas produções e de suas vidas ao mesmo tempo em que se res-
ponsabilizam pela nossa herança cultural, por descobrirem seu valor”
(BORBA; GOULART, 2006, p. 55).
Essa relação acontece também em função da interação, contempla-
ção e apreciação da obra (visual, sonora e corporal). É uma “relação es-
tética movida pela busca de compreensão de seu significado”. A criança
entra em diálogo com a obra, “com seu autor e com o contexto em que
ambos estão referenciados. Relaciona-se com os signos que a compõem,
elabora uma compreensão dos seus sentidos, procurando reconstruir e
aprender sua totalidade” (BORBA; GOULART, 2006, p. 50). Nesse
movimento relacional, articulam
[...] a experiência nova provocada pela relação com a obra – de
estranhamento da situação habitual, de surpresa, de assom-
bro, de inquietação – com a experiência pessoal acumulada –
51
encontros com outras obras, conhecimentos apropriados nas
práticas sociais e culturais vivenciados nos espaços familiares,
escolares, comunitários, etc. – trazendo o seu ponto de vista
para completar a obra. A contemplação é um ato de criação,
de coautoria. Aquele que aprecia a obra continua a produção
do autor ao tomar para si o processo de reflexão e de compre-
ensão (BORBA; GOULART, 2006, p. 50).
Outro aspecto relevante são as vivências das crianças com supor-

tes e materiais, que possibilitam o contato com oficinas expressivas,
nas quais o ato do fazer artístico (visual, sonoro e corporal) seja prio-
rizado. Também o manuseio de materiais e suportes contribui para o
desenvolvimento da sensibilidade estética.
Essas atividades motivam a “construção de formas de pensamento
que permitam estabelecer relações entre os conteúdos veiculados e a sua
transposição para novas situações relacionadas com aspectos artísticos
ou com outras áreas do saber” (FRÓIS; MARQUES; GONÇALVES,
2000, p. 209-212).
A experimentação é, portanto, imprescindível para as crian-
ças, especialmente nessa faixa etária. A imaginação é aguçada pela

surpresa no encontro com cada textura, forma, linhas, cores, sons e

movimentos. Mais do que palavras, é na ação/fazer que as crianças
constroem seus conhecimentos e aprendem a relacionar os conteú-
dos/conceitos apropriados às práticas cotidianas. Meira (2003, p. 22)
afirma que:
Trabalhar criadoramente um material não é somente expres-
sar-se, é possibilitar que esse material também se expresse, ge-
rando, a contrapelo, comportamentos de simultaneidade com
quem o trabalha, ou dialoga virtualmente. Tais comportamen-
tos são de apreensão, compreensão e atuação.
A construção poética é o momento da experiência com os saberes

apropriados em arte e aquilo que manifestamos de forma expressiva,
seja no campo das artes visuais, do teatro, da dança, da música e da li-
teratura. Por meio dessas formas de expressão, as crianças desenvolvem
suas possibilidades criativas e imagéticas, aprendendo a se comunicar
com o seu entorno.
Segundo Japiassu (2001, p. 45), se quisermos ampliar as experiên-
52 cias culturais da criança, é preciso fornecer a ela “uma base sólida para
que venha a desenvolver sua capacidade criadora”. Portanto, quanto
mais significativas forem suas experiências, maior e melhor será o ma-
terial disponível para a imaginação.
As várias linguagens da arte, como o teatro, a música, a dança e as
artes visuais
[...] representam formas de expressão criadas pelo homem
como possibilidades diferenciadas de dialogar com o mundo.
Esses diferentes domínios de significados constituem espaços
de criação, transgressão, formação de sentidos e significados
que fornecem aos sujeitos, autores ou contempladores novas
formas de inteligibilidade, comunicação e relação com a vida,
reproduzindo-a e tornando-a objeto de reflexão (BORBA;
GOULART, 2006, p. 47).
A arte, portanto, no contexto escolar, toma essa dimensão quan-

do contextualizada. Entende-se por contextualização o espaço em que
professores e crianças estabelecem conexões entre os saberes apropria-
dos com o contexto sociocultural. Ou seja, os conhecimentos em arte
só farão sentido quando articulados com as suas vivências e constru-
ções imagéticas.
FAEL
Capítulo 3
Qualquer que seja o conteúdo/conceito abordado, é necessário fa-

zê-lo de tal forma que possibilite às crianças muito mais do que apenas
informações históricas e biográficas dos artistas e contextos apresenta-
dos. É fundamental que o professor proponha ações em que os alunos
possam, por meio de suas capacidades imaginativas e criadoras, relacio-
nar fatos, fenômenos, experiências e proposições de ideias.
Desejar saber mais sobre uma obra/objeto de arte (visual, corporal
e sonora) e seu contexto vai depender sempre de como os professores
encaminham seus procedimentos metodológicos. A ideia é que o façam
de maneira em que as crianças consigam relacionar esses saberes às suas
experiências, produzindo significados e sentidos.
A história da arte, que, de certa forma, faz parte da contextualiza-
ção, pode ajudar as crianças a situarem-se no tempo/espaço, por meio dos
quais todas as produções artísticas e culturais se encontram, pois nenhu-
ma forma de arte e de cultura existe em um vácuo descontextualizado.
Acompanhando o processo de contextualização, a estética tem
papel fundamental na composição de bases teóricas que permitem o
julgamento da qualidade daquilo que se vê. Argumentamos sempre a 53
partir do lugar em que estamos, agregando valores, crenças, experiên-
cias, conhecimentos e saberes. Além dessas dimensões, pensamos na
arte como cultura, pois, como afirma Leontiev (2000, p. 127),
Todos os níveis de identidade social baseiam-se na apropria-
ção e assimilação da experiência, de valores e significados, de
outras formas de mitologia social acumulada dentro do cor-
respondente sistema social, que são transmitidas através do
sistema de ensino.
Ou seja, a arte possibilita a experiência estética e as várias formas de

ressignificar o objeto/espaço do qual nos apropriamos. As vivências vão
tomando formas culturais, enquanto identidades construídas e transmi-
tidas por meio do que internalizamos e materializamos em novas ações.
Portanto, na abordagem da história da arte para crianças é “fun-
damental descrever o contexto histórico e cultural das obras apresen-
tadas, relacionando esse conhecimento com as narrativas dos sujeitos”
(FRÓIS; MARQUES; GONÇALVES, 2000, p. 209).
Diante das questões abordadas, perguntamo-nos: quais conteúdos/
conceitos podemos desenvolver na Educação Infantil e nos anos iniciais

do Ensino Fundamental? De que forma e em qual perspectiva? É evi-

dente que não existem fórmulas ou modelos únicos e definitivos. É
preciso partir sempre das crianças, das discussões curriculares da escola,
da comunidade e das diversidades culturais. No entanto, sinalizamos,
a seguir, algumas possibilidades, que podem ser repensadas, recriadas e
ressignificadas por cada um de nós5.
A partir dos pressupostos conceituais definidos ao longo dos capítu-
los, é fundamental que a construção curricular, para o contexto da Educa-
ção Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, leve em conta:
●● a familiarização da e com a arte/cultura, por meio de brinca-
deiras sonoras, corporais e visuais;
●● a produção e criação de personagens por meio do corpo, do som,
de objetos, de imagens, de situações, de indumentárias, etc.;
●● a construção de brinquedos por meio das mais variadas for-
mas – dimensões diversas, com materiais alternativos e efeitos
sonoros – possibilitando as brincadeiras infantis;
54
●● as atividades de pesquisa com brinquedos folclóricos e de cria-
ção de brincadeiras;
●● a construção e a apropriação de jogos a partir de imagens de
obras de arte, de revistas, de jornais e de multimídia, de sons
e corpo – memória, dominó, jogo da velha, etc.;
●● a familiarização, apreciação, intervenção e relações diversas
com imagens, objetos e espaços arquitetônicos por intermé-
dio de processos lúdicos;
●● a intervenção e ressignificação das imagens fixas e móveis –
obras de arte, imagens de revistas, fotografias, teatro, cinema,
animação, multimídia, entre outras;
5 No item deste capítulo intitulado “Arte e linguagem”, mais especificamente no que se

refere aos encaminhamentos metodológicos e definições de conteúdos/conceitos que
podem ser desenvolvidos na infância, as ideias foram apropriadas do livro Uma educação
pela infância: diálogo com o currículo do 1º ano do Ensino Fundamental, da autora e
organizadora Silvia Sell Duarte Pillotto, juntamente com as organizadoras Leda Pereira
e Carla Ropelato.
FAEL
Capítulo 3
●● a criação e produção sonora a partir de imagens, poesias, ob-

jetos, textos, dança e outros meios;
●● o uso da expressão corporal a partir de imagens, objetos,
sons e textos;
●● a construção de narrativas verbais a partir de imagens, obje-
tos, espaços, sons e corpo;
●● a apreciação da produção local, como: feiras, artesanato, ma-
nifestações culturais, entre outros (PILLOTTO; PEREIRA;
ROPELATO, 2009).
A ideia é que as crianças desenvolvam seus potenciais relacionados
aos modos como descrevem, selecionam, interpretam e interagem nas
suas produções e nas produções dos demais, seja de outras crianças,
artistas, artesãos ou pessoas que, de uma forma ou outra, manifestam-se
expressivamente.
Arte e pensamento lógico 55
Outra questão que merece destaque é a arte e suas interseções com

o pensamento lógico. Nesse sentido, Morin (2001, p. 24) afirma que
“todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma tradução e uma
reconstrução, a partir de sinais, símbolos, sob a forma de representa-
ções, ideias, teorias, discursos”.
Esse tipo de conhecimento/pensamento constitui uma nova forma
de ver, ou seja, pressupõe um olhar por completo e não de forma frag-
mentada, isolada e individualizada. Ao mesmo tempo, é reconhecida a
unidade dentro do diverso e o diverso dentro da unidade. Consegue,
“reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio às diversidades
individuais e culturais, as diversidades individuais e culturais em meio
à unidade humana” (MORIN, 2001, p. 25).
Nessa perspectiva, podemos dizer que as áreas da arte e da mate-
mática, como pensamento lógico, tem muito em comum. Atividades
nas quais as crianças necessitam do pensamento e do corpo para desen-
volver ações de operar, ordenar, medir, produzir e interpretar são um
bom exemplo dessa relação.

A aprendizagem se dá, também, no momento da discussão, pois,

ao justificar sua produção, a criança conceitua aquilo que, até então, era
um simples recurso que utilizava, mas sobre o qual não havia refletido.
Da mesma forma, trabalhar as identidades e o corpo, agregando a
arte à matemática, é mais uma das opções possíveis. Pesquisar as idades
das crianças e de seus familiares,
Saiba mais estabelecer comparações entre
O tangram é um ótimo exemplo para o as alturas e o peso, utilizando
desenvolvimento do pensamento lógi- o corpo (individual e coletivo),
co‑matemático e da arte. É considerado são situações que podem levar as
um jogo, com sete peças recortadas, geral- crianças a perceberem o corpo
mente, em papelão ou madeira, as quais, no espaço e as dimensões, além
inicialmente, formam um quadrado, mas, de construírem identidades.
quando separadas, possibilitam inúmeras
criações de formas diversas: humanas, Os processos de aprendiza-
animais, da natureza, etc. gem do espaço/forma, no con-
texto da escola (em sala de aula e
fora dela), são possibilidades de compreender o corpo em movimento,
relacionando-o a outros corpos e espaços. Assim, é fundamental que o
56
professor proponha atividades nas quais os alunos percebam a escola
como um lugar de invenção, no qual possam experimentar, conjectu-
rar, relacionar, comunicar, argumentar e validar.
Isso significa que aprendizagem sobre o espaço e forma não pode
ser restrita apenas à identificação e/ou nomeação de formas. As
crianças/alunos necessitam manejar relações espaciais em sua
vida cotidiana, em sua localização ou na busca de objetos ou,
na manipulação de objetos, nos deslocamentos em um bairro
ou na cidade, em sua casa, na construção ou no uso de diversos
objetos (PILLOTTO; PEREIRA; ROPELATO, 2009, p. 91).
Uma excelente atividade que pode desencadear boas questões e
problemas é a construção de maquetes. Mais do que a simples elabora-
ção e manuseio com os materiais, que podem ser alternativos, as crian-
ças aprendem noções de bi e tridimensionalidade.
É importante ressaltar que a tridimensionalidade é mais concreta
para as crianças, pois elas podem andar em volta do objeto/maquete,
perceber elementos, como tamanho, altura, dimensão, diâmetro, largu-
ra, observando suas mudanças no espaço de acordo com os diferentes
pontos de vista (visão de baixo, de cima, do lado direito, do lado es-
querdo, de perto, de longe, etc.).
FAEL
Capítulo 3
Arte e matemática, enquanto linguagens, podem estar integradas

em atividades que desenvolvam noções corporais, espaciais e simbólicas.
Arte e ciências sociais e ambientais

No que se refere às relações entre arte e ciências sociais e am-
bientais, podemos enfatizar alguns aspectos relevantes, como exercitar
o olhar crítico das crianças sobre as questões sociais e suas relações
organizacionais.
Atividades que envolvam o nome das crianças, suas origens, cos-
tumes e histórias são processos metodológicos que as ajudam a cons-
truir percepções sobre si, sobre o outro e sobre o mundo. Possibilitar o
conhecimento de diferentes histórias em espaços/tempos diferenciados
pode gerar mudança de atitudes, tornando as crianças mais compreen-
sivas, mais autônomas e mais tolerantes.
Nesse viés, temas como diversidade étnica, diferenças religiosas e
múltiplas culturas passam a ser melhor compreendidas pelas crianças
quando abrimos essas questões para o diálogo. 57
Os espaços geográficos e históricos constituem-se elementos da
coletividade e um excelente conteúdo para ser tratado com as crianças.
Nessa discussão, é preciso possibilitar-lhes vivências que apontem para
a importância do cuidado com o planeta e com todos os seres vivos,
uma vez que fazemos parte deste complexo.
A sala de aula pode ser um bom começo para exercitar os cuidados
com a manutenção e preservação do patrimônio histórico e ambiental,
estabelecendo valores de convivência e respeito com a natureza e com
tudo que a cerca.
Uma sugestão de atividade é propor um projeto que envolva o bairro da

escola e seus espaços, no qual os alunos identifiquem e registrem as
diferentes paisagens, pessoas, plantas, objetos e arquitetura em uma
caminhada coletiva. Após a caminhada, conversar sobre os registros,
ampliando as observações com outras questões não contempladas, por
exemplo: imagens de obras de arte que tenham como tema a natureza,
assim como músicas, poemas e peças teatrais.


Esta atividade tem a imagem da obra Verão, que faz parte da cole-
ção As quatro estações, do artista Giuseppe Arcimboldo, como referência
para as etapas dos exercícios propostos às crianças. A escolha dessa ima-
gem se deu, especialmente, por ela possuir um caráter interdisciplinar,
além de lúdico.
REPRODUÇÃO
REPRODUÇÃO
58
Fonte: ARCIMBOLDO, G. Verão, 1573. 1 óleo sobre tela, 76 x 64 cm. Museu

Nacional do Louvre, França. (As quatro estações.)
●● Mostrar a imagem às crianças e pedir para que comentem

sobre o que identificaram nela e quais as impressões que tive-
ram: se é estranha, engraçada, bonita, feia, assustadora, etc.
●● Perguntar sobre o que lembra o quadro: alimentos, filmes,
histórias, pessoas, etc.
●● Com a ajuda de um mapa, mostrar às crianças as regiões em
que o solo é mais adequado para o plantio de determinados
FAEL
Capítulo 3
alimentos; conversar sobre a climatização, vegetação e cultu-

ras alimentares.
●● Solicitar às crianças que tragam alimentos para a próxima aula
(encontro), como: frutas, verduras, pães, geleias, bolachas, etc.
●● Junto com as crianças, separar os alimentos por categoria:
frutas, verduras, legumes, cereais, etc. Perguntar se conhecem
uma horta, se já foram com as famílias ao verdureiro ou ao
mercado e se já experienciaram o cultivo da terra, plantando
ou colhendo os alimentos, etc.
●● Apresentar às crianças o seguinte desafio: em uma mesa gran-
de e forrada com papel ou plástico, completamente higieniza-
da, fazer formas de rostos com lápis ou carvão. Cada criança,
com as mãos esterilizadas, ficará em frente ao desenho da for-
ma externa do rosto, pensando em como construir uma face a
partir dos alimentos, também higienizados. É importante que
o professor deixe os alimentos cortados (rodelas, tiras, fatias,
etc.) e que as crianças usem instrumentos não cortantes.
59
●● Após a construção das faces com os alimentos, o professor po-
derá fotografar as produções das crianças e convidá-las a degus-
tar os alimentos (um momento também para ser registrado).
É importante aproveitar a festa para socializar as percepções,
experiências, sabores e saberes apropriados na atividade.
●● O professor, junto com as crianças, poderá organizar um es-
paço de exposição (no pátio, na sala de aula ou em outro lu-
gar que achar adequado), em que estejam presentes a imagem
do quadro Verão e as fotografias dos processos e produções
das crianças. A partir dessa exposição, os alunos poderão criar
personagens e movimentos, sonorizando, a partir do corpo
(mãos, pés, cabeça, tronco, voz, etc.) e/ou de objetos (latas,
vidros, madeira, papelão, etc.).
●● Por fim, é importante conversar sobre a experiência de cada
uma das crianças e sobre o quanto todos aprenderam sobre
as culturas, a natureza, as artes (visual, corporal e sonora), as
narrativas, as ciências, a história, a geografia, a matemática,
entre outras áreas.

Síntese
Este capítulo enfatizou o trabalho pedagógico interdisciplinar, no
qual a arte e suas linguagens expressivas dão sustentação às conexões
interativas. Dessa forma, alguns itens tiveram um destaque maior, como
“Arte e linguagem”, que aponta para questões metodológicas referentes
às artes visuais, cênicas e musicais. Na seção “Arte e pensamento lógico”,
discutiu-se a importância da arte no desenvolvimento do pensamento
reflexivo, tendo a matemática como elemento de integração metodológi-
ca. Por fim, em “Arte e ciências sociais e ambientais”, foram apresentadas
possibilidades de um trabalho que prioriza a construção de identidades,
bem como a consciência ambiental e de pertença planetária.
60
FAEL
4
Trajetórias
expressivas nas
conexões das
linguagens artísticas
A prática pedagógica para a infância pressupõe a articulação
das linguagens visual, corporal e sonora, uma vez que o pensamento
das crianças se constitui por associação, interação e contextualização.
Um exemplo sobre essa questão se refere ao ato de desenhar. Quando
a criança desenha, sua imaginação é ativada por meio de experiências
(tátil, olfativa, gustativa, auditiva, visual, corporal) e ela vive o desenho
como se fosse real.
61
Articulações metodológicas das linguagens
da arte: visual, sonora e corporal
Nesta seção, é importante sinalizar algumas possibilidades de pro-
postas metodológicas que articulam as diferentes linguagens da arte.
Vale destacar que os processos de apropriação da arte/cultura, no con-
texto da infância, podem ser múltiplos: como conteúdo/conceito, como
recurso pedagógico, como mobilizador do aprendizado, como fruição,
entre outros.
A criança aprende conteúdos/conceitos de arte/cultura quando
o professor apresenta propostas desafiadoras e, ao mesmo tempo, sig-
nificativas e prazerosas. Ela pode aprender, no contexto da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, sobre questões es-
téticas, sobre história da arte e procedimentos de leitura (visual, sonora
e corporal), desde que esteja motivada para essa aprendizagem.
Como recurso pedagógico, a arte/cultura pode trazer benefícios
no que diz respeito à emoção, à afetividade e à sensibilidade, por meio
de propostas que oportunizem as manifestações expressivas, artísticas e
culturais da criança. No que se refere à arte/cultura como mobilizadora

da aprendizagem da criança, é importante destacar que as áreas do co-
nhecimento podem ser articuladas às suas expressões, como desenho,
pintura, modelagem, música e teatro. Como é possível, então, desen-
volver uma proposta em modelagem sem possibilitar o aprendizado
lógico-matemático, da espacialidade, do corpo e das formas imagéticas
e reais? Como desenvolver propostas de leitura sem provocar a percep-
ção estética, ou seja, a fruição? Tudo isso, é relevante dizer, deve estar
permeado pelo prazer de aprender.
Outro aspecto que deve ser levado em consideração diz respeito às
temáticas a serem trabalhadas no contexto da infância. É fundamental
que o professor ouça o que as crianças trazem como propostas, além
daquelas que ele pensa serem importantes para o aprendizado delas.
Alguns temas são instigantes, como identidade, natureza, cidade, ani-
mais, corpo/espaço, brinquedos e brincadeiras.
A partir da abordagem até aqui realizada, apresentaremos, a seguir,
uma das possibilidades de articulação metodológica, envolvendo as lin-
62 guagens sonora, visual e corporal, tendo como tema os animais.
Iniciamos com a preparação do material pedagógico pelo professor.
É necessário pesquisar em livros, revistas, jornais, animações, poemas
e músicas sobre a temática proposta, selecionando aquilo que possa ser
mais instigante para as crianças. As imagens podem ser preparadas, isto
é, recortadas e coladas em suporte mais consistente, como cartolina,
papel cartão, papelão, etc., e protegidas por papel contact. Isso facilitará
o contato dos pequenos com o material, evitando desgastes e danos.
Em seguida, é importante que o professor organize suportes de
formas e tamanhos diferenciados, como triângulos, quadrados, retân-
gulos, círculos, nos quais poderá fazer a silhueta de animais diferentes,
a partir da pesquisa e do material anteriormente preparado. Além dis-
so, será necessário providenciar um gravador, folhas de papel kraft em
tamanho maior, cola, tesouras, barbantes, giz, guache, pincéis, pincel
atômico e fita adesiva.
Iniciando a atividade, o professor deverá distribuir para as crian-
ças, de forma aleatória, os suportes em tamanhos e formas diferentes,
com as silhuetas de animais esboçadas. Em seguida, as crianças podem
ser estimuladas a falar sobre as impressões causadas pelos esboços: a si-
FAEL
Capítulo 4
lhueta lembra o quê? Algum animal? Vocês têm animais de estimação?

Quais? Conhecem algum? Gostam de animais? Têm medo de animais?
Brincam com eles? Sabem das suas necessidades? Já foram em algum
lugar que tivesse muitos animais? Zoológico? Fazenda? Além dessas,
outras questões podem surgir.
Após essa conversa, as crianças podem ser provocadas no sentido de
perceberem detalhes do animal imaginados por elas a partir da silhueta
recebida. É possível ajudá-las com perguntas que possam identificar
o animal imaginado. O animal tem pele? Pelo? Penas? Couro? Casco?
Sua textura é lisa? Macia? Áspera? Espinhosa? Enrugada? Melequenta?
Gosmenta? Fria? Quente?
Posteriormente, a tarefa será estimular as crianças a preencherem a
silhueta (texturas) a partir das percepções que tiveram, sem se preocu-
par em representar fielmente o animal.
Nessa atividade, o professor estará envolvendo ações a partir da
textura visual (processos de leitura de imagem e textura tátil) quando
a criança tem contato com diferentes materiais e suportes artísticos,
sentindo as sensações táteis. 63
Em seguida, as crianças podem ser convidadas a recortar ou não o
animal texturizado por elas, sendo livre essa decisão, ou seja, algumas
poderão preferir permanecer com o suporte inalterado. O professor,
então, deverá colocar as folhas de papel kraft (o tamanho e a quanti-
dade dependem do número de crianças) presas ao chão, para que as
produções, após conversa e observação dos pequenos sobre elas, possam
ser coladas nesse suporte, criando contextos. Por exemplo: paisagem,
fazenda, casa, praça, etc. Se o grupo for muito grande, pode haver dois
suportes, um para cada subgrupo.
Em uma próxima etapa, deve-se propor aos alunos que construam
sons a partir do corpo e/ou de objetos, tendo como referência o con-
texto criado. As sonoridades serão gravadas e, em seguida, ouvidas pelo
grupo com alguns questionamentos: esses sons são os mesmos execu-
tados anteriormente? Eles estão relacionados com a temática proposta?
Lembram sons de animais? Quais? Lembram outros sons? Quais? Que
outras lembranças os sons despertam em vocês?
Na sequência, as crianças deverão ser estimuladas a criar movi-
mentos corporais, tendo como base suas produções e os sons gravados.

Durante esse exercício corporal, a gravação dos sons deve estar em uma
altura audível, atuando como suporte sonoro.
Finalizando, o professor poderá apresentar às crianças as diversas
imagens (de revistas, jornais, literatura infantojuvenil, etc.) pesquisa-
das por ele anteriormente. Nesse processo, os alunos identificarão con-
vergências e divergências, tanto entre as imagens apresentadas quanto
entre elas e suas produções. Uma roda de conversa é fundamental para
que as crianças comentem suas experiências e para que seus processos
de aprendizagem possam ser identificados pelo professor.
Projetos pedagógicos como proposta interativa

Em uma proposta interativa, de que forma é possível desenvolver
um projeto educativo? Evidentemente, os encaminhamentos estarão
sempre atrelados aos conceitos e objetivos que norteiam o entendimen-
to de projeto que tem o professor.
64
Inicialmente, é importante identificar quais aprendizagens são
necessárias para as crianças no tempo/espaço em que se encontram e
quais possibilidades são pertinentes, respeitando as diversidades e as
falas dos alunos. O professor poderá provocar o interesse das crianças
em relação a situações-problema, sempre se preocupando em criar
momentos significativos nos quais os processos de aprendizagem es-
tejam presentes.
A partir da observação e de conversas com as crianças, é importan-
te listar aquilo que elas já conhecem, quais os seus interesses, desejos,
curiosidades e dificuldades, que poderão sinalizar ações para o projeto.
Essas ações devem apontar o que é necessário que as crianças aprendam
e como elas podem fazer isso. Quanto à organização das ações, é funda-
mental definir a distribuição de tarefas, onde e como serão realizadas,
qual o tempo a ser disponibilizado e como será avaliado o projeto.
O desenvolvimento de um projeto educativo deve mostrar as dife-
rentes formas de se buscar informações, seja por meio de visita de estu-
dos, pesquisa na internet, em biblioteca, com familiares ou convidados.
É relevante que as crianças aprendam como é o processo de obtenção de
informações e qual a contribuição delas no seu aprendizado.
FAEL
Capítulo 4
O papel do professor é o de ajudar os alunos a interpretarem as

informações coletadas, estabelecendo prioridades e integrando-as às
suas realidades. Nesse processo, eles aprendem a organizar o pensa-
mento, a tomar decisões e a aceitar interferências de outras pessoas
na resolução de problemas, refletindo sobre a sua participação como
sujeitos de ação.
Além disso, em um projeto educativo, todos devem estar envolvi-
dos, desde sua concepção inicial até a sua finalização: escolha temática,
levantamento de questões-problemas, coleta de dados, pesquisa, inter-
pretação dos dados, escolha das atividades artístico-culturais, avaliação
dos processos de aprendizagem, organização de portfólio e sua sociali-
zação. A partir disso, pode ser gerada a construção de novos projetos.
Avaliação e registro
O registro é um fundamental subsídio para os processos de apren-
dizagem, incluindo os de avaliação. Nessa concepção, avaliar é aprender,
ou seja, os processos avaliativos devem constar em todo o andamento 65
de um projeto e não apenas no seu final.
São várias as possibilidades de registro do professor, desde cadernos
de anotações até fotografias, filmagens, gravações de voz, desenhos, ca-
dernos de bordo e o portfólio, que pode agregar todos esses elementos.
É importante destacar a relevância de o professor construir seu próprio
portfólio e, também, de integrar-se ao das crianças.
Assim como no projeto, a maneira como a avaliação é abordada
está relacionada às concepções de educação, ensino e aprendizagem e à
postura do professor frente ao mundo. Todas as ideias, crenças, ideais
e desejos estão inseridos na avaliação e sinalizam o que somos e quem
pensamos ser.
A avaliação compartilhada pode ser um dos caminhos a serem tri-
lhados no contexto da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Ela acontece quando crianças e professor discutem acer-
ca dos aprendizados, seus avanços cognitivos e sensíveis, bem como
sobre suas dificuldades e alternativas para superá-las. O portfólio é uma
possibilidade eficaz, oportunizando a troca de experiências entre crian-
ças e professor, agregando outros personagens da comunidade.

No portfólio, são incluídos, de forma intencional, elementos

como: fotos, escritos, filmagens, imagens, músicas, poemas, desenhos,
textos, entrevistas, etc. Caracteriza-se como de natureza interativa devi-
do ao diálogo permanente entre os envolvidos durante sua construção.
É, também, um facilitador por dar visibilidade às diversas fontes e in-
formações, bem como por deixar clara a trajetória de aprendizagem das
crianças e do professor.
O portfólio documenta e celebra o que as crianças sabem, podem
e desejam fazer. É muito comum as ouvirmos dizer: “não sou capaz de
fazer”; “não sei fazer”; ”não desejo fazer”. O portfólio permite a trans-
formação dessas frases para “eu posso, desejo e sei fazer”.
Sendo assim, esse instrumento de avaliação permite que as crianças
possam “ver as suas próprias mudanças, realizadas ao longo do tempo, e
possam partilhar a sua viagem no desenvolvimento e na aprendizagem
com os outros” (PARENTE, 2004, p. 59). Em outras palavras, é pre-
ciso priorizar os processos singulares e coletivos de aprendizagem, e ao
professor cabe compreender as diversidades, criando situações que am-
66 pliem o repertório dos alunos nas suas vivências em grupo, na família,
na instituição e com outras crianças.
A construção de um portfólio estará sempre balizada pelas pers-
pectivas pedagógicas, pelos documentos oficiais e legais (nacionais,
estaduais ou municipais) e pelas concepções apropriadas e mediadas
pelo professor e pelas crianças, sendo articulada aos nossos contextos,
histórias, experiências, conhecimentos, crenças e valores.
Esse instrumento é fundamentado em metas objetivamente defi-
nidas e explícitas, que devem ser desenvolvidas coletivamente. Vale di-
zer que não existe uma só forma de construção de portfólio; portanto,
as metas também são flexíveis e atreladas às necessidades e interesses
do grupo.
Apontamos, aqui, algumas possibilidades estruturais para a cons-
trução de um portfólio. Sugerimos o uso de um suporte de papel no
tamanho A3, para dar maior visibilidade às produções, e uma capa re-
sistente, para que as crianças possam manusear, podendo ser personali-
zada (se o portfólio for individual) ou pensada no coletivo. O interior
do portfólio pode ser definido por categorias, o que facilita na seleção
FAEL
Capítulo 4
das produções, projetos, falas e imagens a serem incluídas nele. Acom-

panhe, a seguir, algumas categorias que podem ser levadas em conta:
áreas de conhecimento, comunicação, arte, social e emocional, resolu-
ção de problemas.
●● Áreas de conhecimento: aspectos referentes às aprendizagens
dos conteúdos/conceitos das diferentes áreas de estudo.
●● Comunicação: aspectos referentes às interações entre crianças
e comunidade – passeios, visitas de estudos, eventos, projetos
integrados, etc.
●● Arte: essa categoria dá visibilidade às produções artístico-cul-
turais das crianças nas linguagens visual, sonora e corporal.
Algumas produções, especialmente as tridimensionais, corpo-
rais e sonoras, podem ser apresentadas em forma de fotogra-
fias e/ou gravações em áudio e/ou vídeo.
●● Social e emocional: aspectos referentes às relações entre as
crianças e entre as crianças e seu professor. São interessantes
nessa categoria: frases, perguntas, colocações, situações inusi- 67
tadas, interação com a comunidade, entre outras.
●● Resolução de problemas: nessa categoria, pode ser eviden-
ciado como surgiram as situações-problema, quais as alter-
nativas para solucioná-las, como se deu o processo e quais os
resultados obtidos.
Em todas as categorias, os processos de aprendizagem devem ser
evidenciados, uma vez que o portfólio é um instrumento avaliativo que
destaca as trajetórias de apropriação de saberes e conhecimentos.
No entanto, os processos de aprendizagem não se findam na cons-
trução do portfólio. É necessário avaliá-lo continuamente para que
possamos compreender como as crianças aprendem, como se mani-
festam nas mais diversas expressões e linguagens, quais dificuldades
encontradas no processo e quais alternativas para superá-las. Segundo
Parente (2004, p. 77), “a análise e interpretação do portfólio não po-
dem ser entendidas como um fim em si mesmo, mas como um meio
para atingir um fim. O fim almejado é a avaliação do desenvolvimento
e da aprendizagem [...]”.

A análise do portfólio não está reduzida apenas em identificar

quais as potencialidades e competências das crianças, mas, sobretudo,
na possibilidade de avaliação do processo como um todo: planeja-
mento e projeto, desenvolvimento e percurso, crescimento intelectual,
sensibilidade e outras tantas questões que vão redimensionando as
ações educativas.
Nos processos avaliativos, deve-se considerar o respeito às especifi-
cidades da infância, possibilitando a formação de seres humanos autô-
nomos, conscientes e livres. Dessa forma, é necessário que a avaliação
esteja inserida e articulada ao trabalho pedagógico:
Para que a avaliação esteja realmente a serviço dos aprendizados,
é necessário que o professor queira colocar as informações obti-
das com a avaliação (na sua função esclarecedora) a serviço do
seu trabalho pedagógico, no intuito de ajudar os alunos a pro-
gredir. A avaliação poderá, então, adquirir essa dimensão de aju-
dante que de imediato ela não possui (HADJI, 2007, p. 28).
Para a avaliação tornar-se formativa, Hadji (2001) considera ser

importante que se tenha a intenção de avaliar para formar, ou seja,
68 a avaliação precisa fazer parte de um projeto maior: o de formar seres
sensíveis e abertos para a vida. Precisa, também, comunicar as pes-
soas envolvidas no processo: o professor, que será informado sobre a
dimensão do seu trabalho pedagógico, contribuindo na regulação da
sua ação, e a criança, que poderá saber como está sua aprendizagem,
reconhecendo-se e superando-se.
A avaliação na educação de infância deve possuir algumas ca-
racterísticas que assegurem que os procedimentos efetuados
tenham em conta a idade e as características desenvolvimen-
tais das crianças, a articulação entre as diferentes áreas e do-
mínios de conteúdo e a visão da criança como uma pessoa
com competência que participa ativamente na construção do
conhecimento (PARENTE, 2004, p. 39).
A autoavaliação é outro instrumento que deve ser considerado no

processo de aprendizagem da criança. O professor deve ser um orien-
tador e regulador externo e só deve intervir quando os instrumentos de
regulação da criança estiverem bloqueados.
Esse instrumento avaliativo beneficia o processo educativo, ensi-
nando a criança a se perceber enquanto sujeito de aprendizagem e desen-
volvendo a sua autonomia para buscar soluções nas suas dificuldades.
FAEL
Capítulo 4
Na área de arte/educação, a autoavaliação é fundamental, pois, du-

rante o processo artístico, a criança, em seus comentários, pode com-
preender situações diversas, que contribuirão para a tomada de deci-
sões, inventividade e crescimento intelectual e sensível.
Nos processos de avaliação, o professor deve estar atento para al-
gumas questões: o que está sendo avaliado? Como está sendo avaliado?
Quais os benefícios dessa avaliação para o desenvolvimento cognitivo e
sensível das crianças?
Em arte/educação, os instrumentos de avaliação são os mais di-
versos, pois agregam múltiplas linguagens e tratam não somente dos
aspectos cognitivos, mas, principalmente, dos sensíveis, que são, na
maioria das vezes, subjetivos. Ou seja, é mais um motivo para se ter um
olhar mais cuidadoso sobre as formas de avaliação.
As expressões das crianças, em arte/educação, são evidenciadas nos
processos de aprendizagem, como no desenho, na pintura, na modela-
gem, na escultura, nas técnicas mistas, entre outras. A observação deve
estar centrada nos avanços da criança. Por exemplo, na medida em que
ela amplia o seu traço e aumenta o repertório das cores, das texturas, 69
das linhas, das formas, dos espaços e dos suportes, ela está progredin-
do, tanto intelectualmente, quanto na sua expressão e comunicação. A
ideia não é julgar se a produção está “bonita e bem acabada”, mas, so-
bretudo, perceber o que foi ampliado em se tratando de aprendizagem
das linguagens da arte.
Além disso, é preciso atenção do professor, para não comparar as
produções das crianças, pois cada uma delas deve ser respeitada em sua
singularidade e diversas potencialidades. A comparação deve ser com o
progresso do próprio aluno, ou seja, o que ele já sabia e foi ampliado, o
que ele não sabia e agora sabe, como ele se manifestava expressivamente
(corpo, som, espaço, desenho, etc.) e como ele, agora, expressa-se.
Outro aspecto a ser considerado é a forma de registro em notas.
Especialmente para as crianças da Educação Infantil e dos anos iniciais,
a nota numérica não é a adequada. Assim, o professor pode pensar em
avaliar os processos de aprendizagem mediante análise do portfólio e
das maneiras expressivas com que as crianças se manifestam, sempre
estando atento à questão da avaliação como instrumento de aprendi-
zagem e não de medição de capacidades. Se a nota for uma exigência

inevitável da escola, é preciso cautela para que a avaliação não se torne

um bloqueador das capacidades expressivas do aluno. Nesses casos, ja-
mais deve-se assinalar a nota ou fazer comentários nas produções das
crianças, pois essa ação aponta para uma intervenção nem sempre com-
preendida por ela.

Um passeio pelas redondezas da escola ou por algum lugar especial
na cidade é uma ótima oportunidade para que o professor provoque
seus alunos para o seguinte desafio:
●● sugerir às crianças a elaboração de um roteiro para passeio – o
que visitar, qual o trajeto, o que levar, o que registrar, qual a
duração do passeio;
●● as crianças poderão levar blocos de desenho e giz de cera, lápis
70 preto, máquina fotográfica ou outro material que desejarem
levar para fazer os registros daquilo que veem e do que perce-
bem sobre os aspectos interessantes para elas;
●● no retorno à escola, no chão ou em outra base, o professor
deverá expor o que foi registrado pelas crianças para dialogar
sobre as impressões trazidas por elas;
●● após essa conversa, poderão organizar um mural coletivo,
classificando categorias coletadas – paisagens, pessoas, ani-
mais, prédios, casas, ruas, etc.;
●● a seguir, o professor poderá propor às crianças a criação de
improvisações e/ou dramatizações (dependendo da idade), a
partir do contexto do mural. Essas dramatizações podem in-
cluir sonoridades, indumentárias, cenários e diálogos;
●● ao final da atividade, a proposta será uma autoavaliação, na
qual a criança poderá expressar os seus processos de aprendi-
zagem, identificando aspectos significativos do trajeto, regis-
tros e produções. O professor pode conduzir a autoavaliação
em forma de questionamentos e provocações, de acordo com
as idades e contextos.
FAEL
Capítulo 4
Síntese
Este capítulo tratou de questões referentes às conexões entre as
linguagens sonora, corporal e visual nos processos de aprendizagem em
arte. Também foi enfatizada a importância do projeto educativo, tendo
como eixo articulador uma temática condizente e atrativa para as crian-
ças da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Um exemplo foi apresentado, no sentido de provocar a reflexão sobre
as possibilidades existentes em um projeto educativo. Além disso, ou-
tros aspectos destacados foram o registro e a avaliação, com foco no
portfólio e na autoavaliação.
71

Práticas
educativas 5
E ste capítulo tem como objetivo apresentar ao leitor três relatos
de experiências envolvendo as linguagens da arte, que poderão ser nor-
teadores para o trabalho do professor no contexto da Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Conexões com as linguagens da arte:

questões ambientais 73
O relato aqui apresentado foi desenvolvido com uma turma de trin-
ta alunos do 4º ano do Ensino Fundamental, em uma escola de Joinville,
Santa Catarina, no ano de 2009. As ações aconteceram durante um se-
mestre na disciplina arte/educação.
Em conversa com a professora da classe, ponderou-se a necessidade
de abordar, com as crianças, temas envolvendo as questões ambientais,
por se tratar de um dos mais importantes assuntos da atualidade, que
envolve a consciência planetária.
Dessa forma, em uma primeira etapa, realizamos experiências edu-
cativas e estéticas com os alunos, tendo como objetivo trazer à tona o
interior de cada um deles, por meio de conversas sobre as suas dúvidas,
suas dificuldades de integração ao grupo, sua timidez e seus medos.
Propôs-se, também, o desenvolvimento de atividades expressivas atra-
vés do corpo/espaço, de leituras de objetos/imagens, de sons e movi-
mento. A ideia foi olhar para si, para olhar o outro.
Muitas vezes, em um primeiro contato com as crianças em situação
de aprendizagem, percebe-se certo constrangimento e insegurança nas
primeiras atividades de interação e construção de vínculo afetivo. Assim,

foi proposto um exercício de sensibilização, em ambiente externo à esco-
la, sugerindo a formação de um círculo entre elas. Foi retirado, então, de
dentro de um “saco surpresa”, um rolo de barbante colorido. A proposta
era bastante simples: iniciamos dizendo uma palavra que representasse
quem éramos ou o que pensávamos. O nome foi provisoriamente substi-
tuído por essa palavra-chave, que talvez pudesse nos revelar muitas coisas
de nós mesmos e dos outros. Pronto! O jogo estava iniciado. Após a
palavra ser dita, o rolo era entregue a uma próxima criança, e assim con-
secutivamente, até que todos pudessem se expressar. Ao término dos sons
das palavras, um emaranhado de linhas tramadas formava um desenho
no espaço. Um desenho multicolorido, com multiformas e multividas.
Então, um segundo desafio foi apresentado ao grupo. A música
tocava ao longe, ora em ritmos rápidos, ora em ritmos lentos. Ora sons
conhecidos, ora sons estranhos aos nossos ouvidos. A partir dos ritmos,
apontávamos para uma criança do grupo, que entregava o seu barbante
para a criança ao lado e, em seguida, cumpria o desafio de movimen-
74
tar‑se corporalmente, no ritmo da música, entre a teia de fios, evitando
tocá-los com seu corpo.
Todos interagiram, ajudando os colegas, levantando ou baixando
os fios e seguindo corporalmente os ritmos. Muitos risos, olhares sur-
presos e expressões alegres, leves e afetivas! O processo havia começado.
Instalava-se, nesse momento, uma cumplicidade, laços de afeto e de
compartilhamento.
Após esse primeiro momento de sensibilização integrativa, leva-
mos o grupo para outro espaço, agora interno, composto por quatro
mesas compridas, com algumas bancadas. Quando todos já estavam
acomodados, esperando o próximo desafio, de dentro do “saco surpre-
sa” puxamos um grande envelope lacrado. Olhando fixamente para o
grupo, perguntamos: o que pode estar contido nesse envelope? Risos,
muito risos. Largamos o envelope e distribuímos para cada criança uma
folha de papel A3, colocando à disposição materiais como: tesouras,
cola colorida, giz, guache e pincéis.
Solicitamos para que cada um retirasse do envelope um pedaço
de papel. Feito isso, sugerimos que olhassem cuidadosamente para
o fragmento de papel e iniciassem um processo de reflexão: que
FAEL
Capítulo 5
outras imagens podem lembrar a partir desse fragmento? Imagens

de objetos, filmes, livros, obras de arte? Lembranças de situações,
sensações, inquietações? Quais impressões esse fragmento causa a
vocês? Paz, tranquilidade, saudade, agitação, turbulência? Os frag-
mentos formavam a imagem da obra Fachadas em Ocre, de Alfredo
Volpi, que foi recortada em diversas partes. Portanto, resumia-se em
pedaços de cores, formas e fachadas arquitetônicas, o que poderia
sinalizar diversos contextos imagéticos!
Segundos, minutos de reflexão. Informamos, então, às crianças
que cada uma delas tomaria uma importante decisão: escolher em que
espaço da folha seria colado o fragmento. Na horizontal, vertical, incli-
nado? Na ponta, no centro, na lateral? Totalmente dentro da folha ou
saindo do espaço do papel? Algumas crianças perguntavam curiosas:
por que a decisão de algo tão simples era tão importante? “Cada um
terá suas respostas no devido tempo”, dizíamos nós.
Quando todas colaram seus fragmentos no papel, outro desafio
surgiu: vamos criar contextos a partir dos fragmentos? Ao longe, uma
voz tímida, quase sussurrante, falou: “professora, não sei pintar, não sei 75
desenhar.” Caminhamos ao encontro da criança, tentando buscar nas
palavras e no gesto uma forma de acalmá-la e motivá-la a criar.
Então, foi dito: “você já pensou na possibilidade de não saber dese-
nhar apenas o que os outros esperam que você desenhe? Pense que todos
nós temos uma marca. O desenho e a pintura são marcas, assim como o
tipo de letra que temos, da voz que emitimos, dos gestos singulares. Dei-
xe a mão se mover sobre o papel, dançando, dançando, dançando...”. A
criança ficou a nos olhar, em um misto de incerteza e vontade. Nesse
momento, certamente, ela estava tomando algumas decisões.
Segundo Ferreira (2001, p. 21), nos processos de criação, aprende-
mos também a tomar decisões. “Toda criação envolve muito mais uma
atividade de exploração, invenção e tomada de decisão do que confor-
mismo à regra.” Ou seja, o fato de avaliar a adequação e qualidade dos
materiais e suportes utilizados, bem como as formas, cores, texturas a
serem materializadas exige grande esforço do pensamento visual. Após
a colagem dos fragmentos, as crianças complementaram com vários
materiais: lápis, giz de cera, cola colorida, guache, carvão, etc., cons-
truindo um novo contexto.

Algum tempo depois, finalizaram essa etapa um pouco inseguras

ainda, pois perguntavam insistentemente se estava certo ou errado o
exercício realizado. Nada dissemos sobre certo e errado, pois partimos
do pressuposto de que a experiência acontece também pelo erro, e que
esse pode ser mais construtivo do que a verdade-constatação.
Continuamos o processo orientando as crianças para que colassem
as suas produções na parede, organizando-as por categorias (marinhas,
fachadas de casas, paisagem urbana, paisagem rural, não figurativos), de
acordo com o que haviam registrado. Evidentemente, a categoria dos
não figurativos foi a menos preenchida, pois a maioria das crianças bus-
ca, nessa fase, um significado realista para as suas expressões artísticas.
Uma vez realizada a curadoria pedagógica, entendida, aqui, como
a organização das produções artísticas nos espaços disponibilizados (pa-
rede), sinalizamos a exposição artístico-didática com etiquetas e car-
tazes, iniciando processos de leitura. Perguntamos, então, às crianças:
quais caminhos as levaram a construir essas produções? Como foi esse
processo? Quais as dificuldades encontradas? Quais as surpresas revela-
76
das? O que cada uma descobriu sobre si mesma que ainda não sabia? O
que podem descobrir sobre o outro?
A intenção dessas indagações não foi a de centrar-se apenas no
significado de suas produções/imagens, mas em como elas trazem sig-
nificações para elas.
Percebíamos que os questionamentos causavam estranhamento às
crianças, até que uma delas levantou o braço, e, em um misto de dúvida
e ansiedade, perguntou: “preciso explicar o que fiz? Temos que dizer o
que significa?” Perguntamos à criança: “você deseja fazê-lo?” E, pron-
tamente, ela respondeu: “Para mim é difícil explicar, porque muitas
vezes nem eu sei muito bem o que significa!”. Respondemos: “fique
tranquila, vamos apenas conversar, expressando aquilo que pensamos e
sentimos vontade de dizer.”
Em seguida, foi aberta a conversação e muitos pontos foram apren-
didos juntos, como algumas dificuldades encontradas pelas crianças:
“gostei muito, mas foi bem difícil”; “Desenho livre é mais fácil!” Outra
criança ponderou: “nossos desenhos ficaram bem diferentes!”
Apesar das percepções infantis, ainda identificamos em algumas
produções a presença de nuvens, pássaros e casas estereotipadas, uma
FAEL
Capítulo 5
vez que na escola eles estão ainda presentes com conotação valorativa.
Romper com os estereótipos é um processo que demanda ações criati-
vas e de desconstrução.
Essas atividades visaram desenvolver leituras visuais, processos de
criação, produções artísticas e conexões entre aspectos imagéticos e con-
textos vivenciais, a fim de oportunizar às crianças discussões reflexivas,
levando-as a compreender seu próprio processo inventivo. Além disso,
o projeto possibilitou discussões sobre as questões ambientais, como a
preservação e manutenção planetária, os cuidados necessários com a na-
tureza, em especial a água, e o sentimento de pertença, pois cuidamos da-
quilo que conhecemos e respeitamos. Essas problemáticas ficaram visíveis
nas produções e nas falas das crianças, revelando aspectos sobre as suas
aprendizagens, tanto no que se refere aos conhecimentos e saberes das
linguagens da arte, quanto às construções de identidades e autonomia.
Em outra etapa do projeto, distribuímos para cada um dos alunos
fotocópias em preto e branco (tamanho A2) do livro Natureza morta,
que não tem texto escrito, criado e ilustrado pelo artista plástico Gon-
zalo Carcomo. As fotocópias foram distribuídas completamente fora de 77
ordem da história. É importante destacar que as crianças não conheciam
o livro, a maioria pensou que fosse fotocópia de alguma obra de arte.
Ao receberem as cópias, o primeiro impacto foi com o tamanho
do papel, pois a maior parte dos pequenos tem acesso mais fácil a pa-
péis no tamanho A4, ou seja, metade do tamanho recebido. A segunda
indagação foi com o que fazer com a cópia. Uma das crianças questio-
nou: “é para inventar uma história para essa imagem?”; “O que é para
fazer?”. Respondemos: “faremos o que desejamos fazer. A primeira ideia
é olhar apenas. O que a imagem tem a nos dizer? O que ela pode nos
revelar? Lembranças, experiências, outras imagens, situações, filmes, li-
vros, objetos... o que vocês podem descobrir a partir da imagem? O que
vocês podem desvelar?”
Depois de um tempo, certa inquietude se revelou entre os pe-
quenos. Dissemos, então: “busquem apenas se concentrar na imagem.
Deixem a imaginação vagar, criem relações entre a imagem e tudo que
vocês são capazes de perceber.”
Após o exercício de leitura visual, oferecemos materiais, como
guache, giz de cera, lápis de cor, tesouras, barbantes, cola, pincéis e

esponjas. Sugerimos às crianças que, a partir da imagem do livro e das

ideias surgidas, fizessem intervenções sobre a fotocópia, criando ou-
tro contexto. Outras indagações foram apresentadas por elas: “vamos
pintar em cima da imagem?” “É para colorir a imagem?” Observamos,
com essas falas, o quanto é difícil para a criança romper com a folha em
branco ou interferir sobre algo que já está criado (fotocópia). Ações de
intervenção estimulam o pensamento criativo e crítico, possibilitando
o desenvolvimento da autonomia.
O trabalho, inicialmente, causou certo tumulto, pois as crianças
buscavam referências nas imagens dos outros colegas, verificando se
havia semelhanças. Percebendo que todas eram diferentes, passaram a
produzir com mais individualidade.
Ao finalizarem o trabalho, foram convidadas a olhar a numeração
que estava atrás da fotocópia, colando-as sequencialmente na parede.
A sequência numérica era a mesma do livro de referência, ou seja,
havia sido fotocopiado o livro na íntegra; no entanto, as crianças não
sabiam desse fato.
78 Após a fixação sequenciada das produções na parede, discutimos
sobre as questões relacionadas às intervenções de imagens, e muitos
assuntos vieram à tona, como as apropriações de obras de arte, da lite-
ratura, de personagens, de filmes, entre outros.
Outro desafio foi proposto: “a partir da sequência das produções
realizadas por vocês, vamos criar narrativas com sons, movimentos,
vozes e expressões?”. Assim, as narrativas foram se construindo com
a participação de todos. Iniciamos leituras (da esquerda para a direi-
ta e da direita para a esquerda) das produções infantis, criando textos
corporais e sonoros, utilizando, também, objetos. Foram narrativas
cômicas, trágicas, tragicômicas, corporais (movimentos e expressões
faciais), surreais e cotidianas. Os sons foram gravados e ouvidos por
todos nós, observamos que as narrativas se modificavam de acordo com
as sequências que criávamos.
As crianças diziam: “é a voz do Rodrigo, que engraçado!” “Esta é a
minha voz?”, diziam outras crianças. Após as muitas vozes, as crianças
perceberam que as narrativas foram criadas a partir de fragmentos de
um livro de literatura infantojuvenil, que havia se transformado em
outra produção e que culminara em outras tantas produções corporais,
sonoras e visuais. Esse foi o grande aprendizado naquele momento.
FAEL
Capítulo 5
O projeto foi finalizado com uma autoavaliação, em que cada criança

pôde descrever o que tinha e como tinha aprendido.
Além disso, foram mostradas às crianças as imagens originais do
livro utilizado, imagens de obras de Alfredo Volpi, bem como ima-
gens delas próprias, todas se tornando um rico material didático. Esta
é a perspectiva do currículo integrado, uma outra forma de vivência:
ensinar para obter significado e compreensão. Em outras palavras, o
currículo é compreendido como um movimento de aprendizagens, em
que nenhuma disciplina é capaz de, sozinha, fazer conexões.
São sempre necessárias, nessas abordagens, as interlocuções com
outras áreas do conhecimento, articulando razão e emoção. As crianças
não aprendem parcelas de conhecimento desconectadas e fragmenta-
das, mas, sim, conectam esses saberes com seus próprios interesses e
experiências de vida. É a mente da criança que constrói essa integração.
Portanto, um currículo integrado é um currículo do pensamento, sobre
ideias, expressões, sensações e autonomia (PARSONS, 1992).
Percebemos que, após as experiências realizadas com a arte e sobre
79
a arte, as crianças sentiram-se encorajadas a criar. Compreenderam que
a experiência estética pode fazer parte da vida de todos e que, a cada
dia, ampliamos nossas possibilidades de ver e ser. Portanto, esse projeto
oportunizou experiências artísticas e estéticas aos pequenos, que utili-
zaram suportes, espaços e materiais variados, possibilitando reflexões
sobre o prazer em se envolver com aspectos relacionados à percepção
sensorial, à emoção, à criação e à imaginação.
O projeto contribuiu, também, para que elas experienciassem ques-
tões que envolviam ações responsáveis, com comprometimento e solida-
riedade. Durante todo o processo, identificamos alguns aspectos a serem
considerados, referentes às vivências das crianças, como a internaliza-
ção dos conceitos/conteúdos da arte em suas manifestações expressivas,
artísticas, orais, corporais, escritas, culturais e avaliativas. Com relação
às questões de sensibilização e interiorização, as crianças expressaram
mudanças no seu olhar, ampliando os aspetos sensíveis. Algumas delas
diziam que as ações foram descontraídas, alegres e prazerosas. Portanto,
é possível aprender a partir de ações significativas em que todos podem
trocar experiências, conhecimentos e saberes. São as diferenças que nos
impulsionam a aprender com o outro e a compartilhar.

Vale ressaltar que esse projeto foi adaptado para um curso de forma-
ção de professores, relatado no livro A arte como propulsora da integração:
escola e comunidade, das mesmas autoras deste livro, Eliana Stamm e Sil-
via Sell Duarte Pillotto (2007), e, para nossa surpresa, muitas reações dos
professores foram semelhantes às das crianças. Isso nos leva a pensar que,
em algum momento das nossas vidas, deixamos de desenvolver nossa ca-
pacidade artística e estética e que precisamos, urgentemente, resgatá-las,
pois, em nosso trabalho e em nosso dia a dia, a arte/cultura está presente,
ensinando-nos a sermos cada vez mais humanos.
O projeto relatado anteriormente foi desenvolvido com crianças
da Educação Infantil, sofrendo algumas adaptações com relação aos
materiais pedagógicos e encaminhamentos metodológicos. Dessa for-
ma, preparamos o ambiente no sentido de sensibilizar as crianças, mo-
bilizando-as a interagir com as propostas.
Assim, algumas imagens de obras de arte foram fotocopiadas (co-
lorido), ampliadas e coladas pelas paredes da sala em altura compatível
com a das crianças, para que elas tivessem boa visibilidade. As imagens
Trigal com ceifador, de Vincent Van Gogh, Chuva repentina sobre a ponte
80 Ohashi, de Utagawa Hiroshige, e Forte vento em Yeigiri, de Katsushika
Hokusai, retratam questões climáticas, como chuva, vento e calor. Tam-
bém foram fotocopiadas, em preto e banco, imagens do livro Natureza
morta, do artista Gonzalo Carcamo, e coladas na parede, na mesma se-
quência do livro, e em altura adequada para o olhar das crianças.
REPRODUÇÃO
Fonte: VAN GOGH, V. Trigal com ceifador, 1889. 1 óleo sobre lona. 73 x
92 cm. Museu de Amsterdam.
FAEL
Capítulo 5
REPRODUÇÃO
81
.
REPRODUÇÃO
Fonte: HOKUSAI, K. Forte vento em Yeigiri, 1830-35. Xilogravura policro-

mada impresa em papel 27 cm x 32 cm. British Museum, Londres.

Ao mesmo tempo, a sala foi preparada com alguns cantos de sensa-

ções. O canto do vento foi feito com ventilador e fitas coloridas presas
a ele, para dar a sensação de movimento. Esse ventilador foi colocado
em altura apropriada para que o vento tocasse as crianças. No canto do
calor, foi ligado um aquecedor para que as crianças sentissem na pele
calor semelhante ao do verão. Para o canto da chuva, preparamos um
ambiente com bacias cheias de água e um recipiente com uma massa
gelatinosa e gosmenta. A ideia era que as crianças tivessem a sensação
da temperatura e textura da água para uma sensibilização estética.
Quando as crianças entraram, percebemos que as imagens e os
cantinhos preparados causaram curiosidade e estranhamento. Algu-
mas perguntas surgiram, como: “que é isso, professora?” “Quem de-
senhou?” “Que legal!” “Dá para entrar?”. A partir das suas interações
com os cantinhos e as imagens, iniciamos um momento de provocação,
convidando-as a experimentar cada cantinho.
O cantinho do vento foi muito interessante para aquelas que ten-
tavam chegar perto do ventilador para sentir o vento nos cabelos, nas
82 roupas e no rosto. Houve muitos risos e comentários: “Ui, o vento
vai me levar!” “Que gostoso!” “Está fresquinho aqui!” No canto do
calor, as impressões foram diferentes: “que quente aqui!” “Tô [sic] com
calor, quero sair daqui!” “Que legal, eu gosto do calor!” No cantinho
da chuva, a festa foi total. Algumas crianças foram diretamente para o
recipiente da massa gelatinosa e gosmenta, espremendo-a com as mãos,
amassando com os pés, passando-a no corpo e interagindo com os de-
mais colegas, passando a massa uns nos outros. A bacia com a água
também causou alegria. Brincar com água, para a criança, é sempre
prazeroso, e sensações diversas acontecem, como arrepio e frio causados
pelos respingos, e alegria, demonstrada pelos risos.
Após as experiências, sentamos com as crianças para que todas so-
cializassem suas percepções. Esse momento foi extremamente rico e sig-
nificativo para todos. Em seguida, a atenção dos alunos centrou-se nas
imagens coloridas e no livro sequenciado. Aproveitamos, então, para
apresentar algumas questões referentes à natureza e ao cuidado e carinho
que devemos ter por ela. Nessa fase infantil, é importante evitar uma
abordagem excessivamente crítica. É necessário estimular e sensibilizar
a criança para questões ambientais, dando ênfase aos seus vínculos afe-
tivos com o planeta. É interessante destacar que elas fizeram links das
FAEL
Capítulo 5
imagens com as sensações e compreenderam que a natureza é composta

de seres vivos, que devem ser respeitados, cuidados e preservados.
A próxima atividade envolveu a produção artística infantil. Prepa-
ramos tintas a base de farinha de trigo cozida, colorida com pigmentos
(anilina comestível), e oferecemos pedaços de esponjas e pincéis. Os me-
nores optaram por pintar com os dedos e esponjas, e os maiores, com
esponjas e pincéis. O desafio foi o de intervir nas fotocópias do livro
Natureza morta, de forma sensorial. Vale salientar que as produções das
crianças menores continham garatujas e zonas compactas de cor, sem
preocupação com contorno ou com acabamento. Já as maiores desenha-
vam com a tinta linhas e formas, relacionando-as ao tema natureza.
Ao término da atividade, as crianças sentaram-se em círculo e co-
mentaram umas com as outras as suas experiências, cada uma de forma
bastante singular: mostrando o que havia realizado, perguntando o que
achavam sobre sua produção, falando sobre os elementos da natureza,
enfim. Foi maravilhoso ouvi-las e perceber o quanto a vivência estética,
artística e espacial havia causado transformações – quase imperceptí-
veis, nesse momento, mas fundamentais na construção da identidade 83
dessas crianças.
Aproveitando o clima de animação, propusemos a elas a sonoriza-
ção das produções. Como podemos fazer o som de uma chuva? Nessa
hora, utilizamos o pau de chuva, os sons vocais, sininhos, etc. E como
podemos fazer os sons representando um dia de muito calor? E o som
do vento? Evidentemente, não pudemos deixar de gravar esses ruídos.
Depois de explorar os sons o máximo que podíamos, o desafio foi o
de ouvi-los e fazer pequenas improvisações a partir dos sons gravados.
Nesse instante, a interação foi total. As crianças se reuniram em pe-
quenos grupos para resolver o problema. O que fazer? Em que espaço?
Utilizando o quê?
As resoluções foram as mais diversas: cenas de chuva, de vento, de
animais em locais quentes, banho de mangueira, temporal, trovoada,
etc. Ao final das improvisações, conversamos sobre o que havia ocorrido.
Perguntamos: “como foi o processo? O que acharam sobre as apresenta-
ções? Quais as relações das apresentações com as atividades anteriores?”
Percebemos, assim, que o projeto havia tocado a todos de forma sensível
e que os pequenos tinham, realmente, participado de uma experiência!

O registro dessas atividades aconteceu durante todo o processo, por

meio de observações, anotações, fotografias, gravações e filmagens. O
portfólio foi nosso principal instrumento de avaliação e foi fundamental
para que compreendêssemos a trajetória de aprendizagem das crianças.
Renato Gagno Filho/Editora Fael

Processo de aprendizagem – produção com tintas utilizando massa de trigo e anilina.

84
Crianças observando as produções artísticas do grupo.
Do tridimensional ao interdisciplinar
Este relato refere-se a um projeto desenvolvido com crianças do
1º e 2º anos do Ensino Fundamental, a partir da inauguração de um es-
paço de exposições em uma escola também de Joinville, Santa Catarina.
FAEL
Capítulo 5
A ideia para o nome do espaço partiu das crianças que haviam visi-
tado uma exposição de esculturas no Museu de Arte de Joinville (MAJ)
e ficaram encantadas com a experiência. Em especial, apreciaram, com
muito entusiasmo, os espaços interno e externo do MAJ e as obras em
escultura do artista Mário Avancini, escultor joinvilense, mais conheci-
do como o “poeta da pedra”.
As crianças voltaram para a escola com a expectativa de escolher
nesse ambiente um espaço específico para as exposições das suas produ-
ções e de outras pessoas também. O espaço foi definido em grupo, e o
nome escolhido para ele foi “Galeria Mário Avancini”, em homenagem
ao artista.
Na abertura da galeria, montou-se uma exposição com diferentes
obras do referido artista, fotos e reproduções de reportagens sobre ele.
Sem dúvida, a maior sensação daqueles que se encontravam no local foi
a apresentação de uma obra inacabada de Mário Avancini, exposta so-
bre a banqueta que ele usava para esculpir, que foi mantida pela família
da mesma forma que o artista a deixou antes de falecer. Também foram
resguardadas as suas ferramentas, além de pedaços do granito que iam
sendo tirados da pedra bruta enquanto o escultor trabalhava. 85
Acervo do Museu de Arte de Joinville
Obra inacabada do escultor Mário Avancini.

A presença da Direção do Museu de Arte foi importante nesse
projeto, uma vez que trouxe informações sobre essa obra, criando um

clima de solenidade para o momento da inauguração em um sábado de

atividades com a família.
Também foi dada às crianças a oportunidade de vivenciarem, na-
quele dia, uma performance do artista Thiago de Souza, que declamou
um texto poético sobre Mário Avancini.
A seguir, pais, professores e crianças, juntos, participaram de uma
oficina de esculturas em sabão e sabonetes e de modelagem em argila.
Essa experiência foi bastante relevante, pois a interação entre crianças e
adultos possibilitou uma vivência compartilhada.

86
Crianças em processo de produção artística na oficina de escultura em sabonete.
Crianças em processo de produção artística na oficina de modelagem em argila.
Na semana seguinte, cada turma visitou novamente a exposição

com obras de Mário Avancini na escola, agora com a mediação da pro-
fessora de arte, que oportunizou exercícios de sensibilização e percep-
ção, tanto estéticas quanto táteis. Principalmente pela forma com que
essa atividade foi conduzida, seu objetivo se pautou na compreensão da
FAEL
Capítulo 5
obra pelas crianças, por meio dos sentidos. A professora de arte vendou
os olhos dos pequenos para que pudessem sentir a obra de forma mais
intensa, explorando o tato, o espaço e a imaginação, fazendo com que a
experiência fosse bastante significativa para as crianças, que identifica-
ram detalhes das formas e do material utilizado pelo artista. Além disso,
os alunos divertiram-se muito na tentativa de adivinhar as formas.
Na turma do 1º ano, o interesse ficou centrado na origem das
pedras. A professora de arte sugeriu, então, a realização de pesquisas, o
que envolveu as crianças e as famílias. Devido ao acontecimento dessa
atividade, Luísa, uma criança de outra escola, ao saber da pesquisa,
ofereceu sua coleção de pedras para integrar o projeto que estava sendo
desenvolvido. Com essa coleção, a professora trabalhou atividades de
matemática, possibilitando a apropriação de noções de peso, quanti-
dade, volume, proporção, classificação e divisão por grupos (cor, tama-
nho, textura, forma, etc.).
Brad Harrison/ HAAP Media Ltd.

87
Detalhe da coleção de pedras coloridas da menina Luísa.
O empréstimo também motivou as crianças a escreverem cartas de

agradecimento à menina que emprestou as pedras, convidando-a para
conhecer a escola e participar de uma oficina de reciclagem de papel.
A criança aceitou o convite, respondendo às cartas, iniciando, assim,
uma cumplicidade com as demais. Na semana seguinte, Luísa visitou a
escola e participou da atividade.

Ana Lúcia Ehler Rodrigues

Simulação de como eram as cartas escritas pelos alunos à menina Luísa.
No processo de investigação sobre a origem das pedras, as crianças

descobriram os vulcões e a composição química das rochas. Conhecimen-
tos sobre ciências foram incorporados nas aulas da professora da classe,
visto que, nessa escola, os projetos são construídos em parceria – profes-
sora de classe e professora de arte atuando de forma interdisciplinar.
88 Nas aulas de arte, as crianças dessa turma decidiram construir um
vulcão de argila, que foi apresentado na feira de ciências da escola e que,
graças à participação de um dos pais, pôde ser acionado, dando um
efeito de fumaça, causando a admiração de todos os presentes.
Na finalização do projeto, uma das mães trouxe um documentário
sobre Pompéia, contribuindo para a ampliação dos conhecimentos das
crianças sobre o tema trabalhado. O vídeo causou grande impacto na
turma, uma vez que puderam visualizar a ação do vulcão Vesúvio, que,
ao ser ativado, transformou as pessoas da cidade em esculturas petrifica-
das. As reflexões pautaram-se no projeto como um todo, dando ênfase
ao processo imagético das construções tridimensionais, e na apropria-
ção de conhecimentos sobre matemática, ciências, geografia, história e
língua portuguesa, especialmente no que se referiu às narrativas.
Já com as crianças do 2º ano, o interesse ficou centrado na escul-
tura e nos processos de construção, em especial o esculpir. Foi, então,
oferecida a essa turma a oportunidade de aprofundar os conhecimen-
tos, tanto técnicos quanto estéticos, da linguagem da escultura. Assim,
foram motivadas a conhecer a produção de outros artistas, retornando
ao MAJ por ocasião da exposição de esculturas em espaços abertos, com
obras de Pita Camargo e Jorge Schroeder.
FAEL
Capítulo 5
Jorge Schroeder
Escultura de Jorge Schroeder, feita com bronze e acrílico. Sem título.
Cláudio Peruzzo Junior

89
Escultura de Pita Camargo, feita com mármore. Sem título.

Essa visita foi acompanhada por mediadores do MAJ, que apresen-

taram as obras e documentário de cada um dos artistas, mostrando seus
processos de criação/produção e ateliês. O registro da visita foi feito por
meio de desenhos, tendo as obras e documentários como referência.
Felipe Wohlke Lopes

90
Registro feito em desenho por Felipe Wohlke Lopes, a partir da observação
das obras de Pita Camargo e Jorge Schroeder, na ocasião da visita ao
Museu de Arte de Joinville.
Retornando à escola, a professora de arte propôs uma discussão

sobre a visita ao MAJ e sobre as impressões das crianças com relação à
produção dos artistas. O diálogo trouxe à tona questões referentes aos
elementos visuais (forma, textura, linha, cor e espaço), materiais e instru-
mentos utilizados pelos artistas, como mármore, bronze, acrílico, etc.
A partir dessa conversa, surgiu o seguinte desafio: como desenvolver
uma produção tridimensional com outros materiais? Decidiu‑se, então,
pela produção individual em bloco de concreto celular, após a elabo-
ração de um projeto desenhado. Vários esboços foram feitos, até que
surgisse um resultado satisfatório para cada criança. Em seguida, houve
a transposição do projeto para o bloco de concreto celular. Para esculpir,
os alunos utilizaram facas sem ponta, pás e lascas do próprio concreto.
As crianças ficaram bastante tempo envolvidas com as produções,
buscando soluções para problemas encontrados, sempre dispostas a re-
tomar o trabalho. Após a construção poética, foi organizada uma expo-
sição na Galeria Mário Avancini, aberta à visitação de crianças, profes-
FAEL
Capítulo 5
sores, familiares e comunidade em geral. É interessante ressaltar que as

próprias crianças mediaram a exposição, socializando o seu processo.
No contexto da Educação Infantil, o projeto “Do tridimensional
ao interdisciplinar” passou por uma adaptação, levando em conta a ida-
de e as necessidades dessas crianças. Da mesma forma que os alunos do
Ensino Fundamental, os da Educação Infantil visitaram a exposição na
Galeria Mário Avancini, participando, também, de exercícios de sensi-
bilização tátil, porém sem as vendas nos olhos.
Outra atividade desenvolvida foi o exercício de sensibilização com
as pedras coloridas. Em um primeiro momento, a professora colocou
as pedras em uma grande bacia de alumínio para que as crianças pu-
dessem manuseá-las. No ato de tocá-las, pegá-las e largá-las, os sons
também oscilavam, ora mais alto, ora mais baixo e estridente. As crian-
ças ficaram fascinadas com o colorido das pedras e com os sons que
podiam extrair delas. A professora também as colocou em cima de um
papel kraft para que pudessem brincar organizando formas e linhas, so-
brepondo-as, criando personagens com elas, enfim, mil possibilidades.
Nessa atividade, a professora ficou sempre atenta para que as crianças 91
não se machucassem com as pedras.
Em um outro momento, a professora colou na parede a imagem
de algumas pedras pintadas, oriundas da gruta Mas-d’Azil (localizada
na França), com o intuito de que as crianças pudessem conhecer a ima-
gem de uma pedra de um tempo bem remoto.
REPRODUÇÃO
Pedras pintadas: desenhos absolutamente geométricos e esquemáticos.

As crianças ficaram muito interessadas, mas a atenção foi logo vol-

tada para as outras pedras que a professora havia colocado, também,
em cima de um kraft. Eram pedras maiores, e a brincadeira proposta
pela professora foi a seguinte: na mesa, foram colocadas tintas (comes-
tíveis) e pedaços de esponjas. Sugeriu-se: “vamos pintar as pedras?”
As crianças iniciaram as atividades bastante animadas e, rapidamente,
começaram a pintar as pedras, as mãos, o rosto, o corpo e até as outras
crianças. Foi um momento mágico em que todos interagiram. A pro-
fessora, ao término da atividade, solicitou às crianças que colocassem
as pedras umas ao lado das outras, comentando sobre as cores, as tex-
turas, as formas, etc. Depois, mostrou a elas uma mesa pequena cober-
ta por um tecido preto, sugerindo que cada uma escolhesse um lugar
para colocar a sua pedra. Assim foi feito, com a professora registrando
cada fase da atividade.
A próxima atividade continha uma folha de papel kraft de, aproxi-
madamente, dois metros de comprimento, onde havia pedras maiores
colocadas em lugares diferentes. As crianças foram motivadas a pintar
os espaços entre as pedras. Algumas delas preferiram pintar individual-
92
mente em outro espaço e papel e foram respeitadas.
Flávio Takemoto/HAAP Media Ltd.
Kym Parry/HAAP Media Ltd.
Criança pintando em outros espaços e Criança trabalhando individualmente.

suportes (cartolinas).
FAEL
Capítulo 5
Foi muito interessante vê-las se movimentando, pensando em pos-

sibilidades de utilizar a pintura sem tocar as pedras. Noções espaciais,
de lateralidade e de organização de pensamento foram amplamente tra-
balhadas. Ao final da pintura, a professora retirou as pedras e as crianças
ficaram surpresas com o desenho que se formou no espaço não pintado
em função da colocação das pedras.
Após essa atividade, a professora preparou com as crianças mas-
sas de pão, variando entre o salgado e o doce. Elas modelaram formas
diversas com a massa, explorando infinitas texturas (ásperas, lisas, on-
duladas, furadas, etc.). A professora assou os pães, e, depois de frios, as
crianças puderam colorir com pigmentos feitos com anilina comestí-
vel. Vale ressaltar que essa experiência estimulou especialmente o olfato
(cheiro do pão assando e depois de assado) e o visual (formas, cores,
texturas, volumes, dimensões).
A professora convidou as crianças a organizarem um formato interes-
sante com os pães assados em cima de uma grande mesa coberta por um
pano branco. Inicialmente, elas foram colocando os pães de qualquer jeito
e, com a orientação da docente, aos poucos, escolhiam um espaço para os 93
pães que estavam enfileirados, agrupados, sobrepostos, separados, etc. A
mesa foi fotografada em vários ângulos (perto, longe, em fragmentos), e
esse registro, posteriormente, se transformaria em material didático.
A próxima etapa foi incrível. A professora convidou as crianças a se
deliciarem com a degustação dos pães doces, salgados, crocantes, densos,
lisos. Nesse momento, foi ativado o paladar, tanto com relação aos gos-
tos e sabores, quanto à textura desse alimento. Algumas questões vieram
à tona: alimentação adequada, a alegria de estar com quem gostamos no
momento da alimentação, a higiene das mãos, dos objetos e alimentos,
entre outras tantas considerações feitas pelas crianças e pela professora.
Ao final do projeto, o portfólio foi o elemento utilizado pela docente
para compreender a trajetória de aprendizagem de cada criança, sendo,
também, um sinalizador de outras tantas questões que poderiam, em um
próximo projeto, ser enfatizadas. O fechamento não poderia ser mais
interessante, pois o portfólio e as conversas com os pequenos possibili-
taram verificar as trajetórias de aprendizagem com as linguagens da arte.
Esse foi um momento significativo, especialmente porque as crianças não
possuem rótulos, nem preconceitos; experimentam e socializam, apenas.

Finalizando esse capítulo, é importante destacar algumas ques-

tões. O professor pode desenvolver outros tantos projetos alterando
materiais, temas, conceitos e metodologias. Nos relatos aqui apresen-
tados, houve uma escolha com relação às imagens de obras de arte, aos
livros infantojuvenis, às imagens que mostram o processo de aprendi-
zagem das crianças, às imagens mais antigas, atuais, enfim. As escolhas
perpassam nossas concepções, pelo contexto em que estamos e pelos
interesses e necessidades das crianças. O importante é ter clareza so-
bre o que pensamos ser imprescindível que as crianças aprendam e
experienciem e sobre o que elas são capazes de fazer, desejam e estão
curiosas em aprender. Agregando esses dois aspectos, estamos opor-
tunizando a elas uma aprendizagem significativa, que, nessa fase da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, está
atrelada às linguagens e expressões da arte/cultura.
94
A partir da leitura reflexiva dos dois relatos de experiência apresen-
tados neste capítulo, é possível organizar com crianças um projeto que
tenha como foco a interdisciplinaridade.
●● Investigar junto às crianças questões que sejam do interesse de-
las, anotando-as e fazendo uma votação para eleger uma delas.
●● Solicitar a elas que coletem tudo o que puderem sobre o as-
sunto a ser investigado: revistas, internet, objetos, depoimen-
tos, fotografias, etc.
●● Organizar com as crianças um cantinho com os materiais cole-
tados e conversar sobre como foi a investigação: quais elemen-
tos foram selecionados? Por quê? Por quem? Quem ajudou?
●● Propor às crianças o seguinte desafio: fazer uma produção a partir
do que aprenderam com a pesquisa. É preciso definir com elas,
também, quais suportes e materiais podem ser utilizados.
●● Após a produção das crianças, verificar quais linguagens e
áreas de conhecimento estiveram presentes no processo.
FAEL
Capítulo 5
●● Decidir junto às crianças e à Direção da escola qual o espaço

adequado para organizarem uma exposição das produções.
●● Organizar com as crianças a exposição (sinalização, convite,
cartazes, etc.), convidando a escola e a comunidade para par-
ticipar do evento. É imprescindível registrar todo o processo,
pois o registro é, também, material didático e poderá ser utili-
zado na sequência desse e de outros tantos projetos.
Síntese
Este capítulo teve como objetivo socializar com o leitor dois rela-
tos de experiências desenvolvidas com alunos da Educação Infantil e
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que abordam as linguagens
da arte de forma interdisciplinar.
Durante a trajetória deste livro, questões conceituais e metodo-
lógicas foram apresentadas e, em seu bojo, a escolha por caminhos 95
conceituais e didáticos. Dessa forma, a escolha dos dois relatos apre-
sentados teve como critério os conteúdos, os conceitos e os procedi-
mentos pedagógicos adotados por nós, autoras, durante o processo de
escrita do livro.
Esperamos que os dois relatos de experiências contribuam como
referência para que se possa ampliar as possibilidades didáticas, tendo as
linguagens da arte como propulsoras de um trabalho interdisciplinar.

Referências
ABRAMOWICZ, A.; WAJSKOP, G. Creches – atividades para crian-

ças de 0 a 6 anos. São Paulo: Moderna, 1995.
ARCIMBOLDO, G. Verão, 1573. 1 óleo sobre tela, 76 x 64 cm. Mu-
seu Nacional do Louvre, França. (As quatro estações.)
BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos
tempos. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.
BOFF, C.; SILVA, M. Linguagem corporal. In: PILLOTTO, S. S. D.
(Org.). Linguagens da arte na infância. Joinville: UNIVILLE, 2007. 97
BOFF, C.; STAMM, E. Criança tem que brincar. Revista OQ Joinville,
Joinville, Edição de lançamento, maio/jun./jul. 2006a.
______. Inteligência e movimento. Revista OQ Joinville, Joinville,
2. ed., set./out./nov. 2006b.
BORBA, A. M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo.
In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove
anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Bra-
sília, MEC/SEB, 2006.
______; GOULART, C. As diversas expressões e o desenvolvimento da
criança na escola. In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fun-
damental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade. Brasília, MEC/SEB, 2006.
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e
Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília,
11 dez. 1971.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as dire-
trizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996.
BRINHOSA, M. C. Interdisciplinaridade: possibilidades e equívocos.

1996. Disponível em: <http://www.actafisiatrica.org.br/v1%5Ccontrole/
secure/Arquivos/AnexosArtigos/5878A7AB84FB43402106C57565847
2FA/vl_05_n_03_164_169.pdf>. Acesso em: 17 dez. 2010.
BRUEGEL, P. Jogos infantis, 1560. 1 óleo sobre painel de madeira,
118 x 160,9 cm. Museu de História da Arte, Viena.
CORSINO, P. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento.
In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove
anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Bra-
sília, MEC/SEB, 2006.
CUNHA, S. R. V. Pedagogias de imagens. In: DORNELLES, L. V.
(Org.). Produzindo pedagogias interculturais na infância. Petrópo-
lis: Vozes, 2007.
EFLAND, A. D. Cultura, sociedade, arte e educação num mun-
do pós-moderno. In: GUINSBURG, J.; BARBOSA, A. M. O
pós-modernismo. São Paulo: Perspectiva, 2005.
98
EISNER, E. W. El ojo ilustrado. Buenos Aires: Paidós, 1988.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade exige acima de tudo disciplina.
Revista ABC Educatio, São Paulo, ano 6, n. 43, mar. 2005.
FERNÁNDES, A. B. M. Imagen y estética del discurso postmoderno
en tiempos de globalización. Revista de estudos universitários, Soro-
caba: UNISO, n. 2, dez. 2001. v. 27.
FERREIRA, M. Ação psicopedagógica na sala de aula: uma questão
de inclusão. São Paulo: 2001.
FREIRE, P. A importância do ato de ler em três artigos que se com-
pletam. 21. ed. São Paulo: Cortez, 1988. (Polêmicas do nosso tempo.)
FRÓIS, J. P.; MARQUES, E.; GONÇALVES, R. A educação estética
e artística na formação ao longo da vida. In: FRÓIS, J. P. (Coord.).
Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.
FUSARI, M.; FERRAZ, M. Arte na educação escolar. São Paulo:
Cortez, 1992. (Magistério do 2º grau – série: formação geral.)
FAEL
______. Metodologias do ensino de artes. São Paulo: Cortez, 1993.
(Magistério do 2º grau – série: formação do professor.)
GARDNER, H. O verdadeiro, o belo e o bom – os princípios básicos
para uma nova educação. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.
GASPAR, A. A educação formal e a educação informal em ciências.
Disponível em: <http://www.casadaciencia.ufrj.br/Publicacoes/terrain-
cognita/cienciaepublico/artigos/art14_aeducacaoformal.pdf>. Acesso em:
17 dez. 2010.
GOHN, M. da G. Educação não formal na pedagogia social. 2006.
Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0
000000092006000100034&script=sci_arttext>. Acesso em: 2 jan. 2011.
GOLDEMBERG, R. Educação musical: a experiência do canto or-
feônico no Brasil. 30 set. 2002. Disponível em: <http://www.samba-
choro.com.br/debates/1033405862>. Acesso em: 17 dez. 2010.
HADJI, C. Avaliação da aprendizagem. Revista Aprendizagem, Pinhais,
ano 1, n. 1. jul./ago. 2007.
99
______. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
HERNÁNDEZ, F. Catadores da cultura visual: transformando frag-
mentos em nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.
HIROSHIGE, U. Chuva repentina sobre a ponte Ohashi, 1857. Xi-
lografia policrômica impressa em papel. 22 x 34 cm. British Museum,
Londres.
HOKUSAI, K. Forte vento em Yeigiri, 1830-35. Xilogravura policro-
mada impresa em papel 27 cm x 32 cm. British Museum, Londres.
JAPIASSU, R. O. V. Criatividade, criação e apreciação artísticas: a ati-
vidade criadora segundo Vygotsky. In: VASCONSELOS, M. S. (Org.).
Criatividade – psicologia, educação e conhecimento novo. São Paulo:
Moderna, 2001.
KRAMER, S. Infância e currículo: paradoxos, mudanças e riscos. In:
MOREIRA, F.; ALVES, P.; GARCIA, R. Currículo, cotidiano e tec-
nologias. (Org.). Araraquara: Junqueira & Marin, 2006.
LA TAILLE, Y. de.; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M. K. Piaget,
Vygotsky e Wallon. São Paulo: Summus, 1992.

LEONTIEV, D. As funções da arte e educação estética. In: FRÓIS, J. P.

(Coord.). Educação estética e artística: abordagens transdisciplinares.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.
LIMA, E. S. O papel do jogo na construção do pensamento da
criança. São Paulo: FDE, 1988. v. 1.
LINO, D. Música é... cantar, dançar... e brincar! Ah, tocar também. In:
CUNHA, S. R. (Org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica,
musical e dramática no cotidiano da criança. 2. ed. Porto Alegre: Me-
diação, 1999.
MAMULENGOS ROLIM. O que é mamulengo. Disponível em:
<http://www.mamulengosrolim.hpg.ig.com.br/oquesao.html>. Acesso
em: 20 dez. 2010.
MANGUEL, A. Lendo imagens: uma história de amor e ódio. São
Paulo: Companhia das Letras, 2001.
MARTINS, M.; PICOSQUE, G.; GUERRA, T. Didática do ensino
de arte: a língua do mundo – poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo:
100 FTD, 1998.
______. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São
Paulo: FTD, 2009. (Livro do aluno.)
MEIRA, M. Filosofia da criação: reflexões sobre o sentido do sensível.
Porto Alegre: Mediação, 2003.
______; PILLOTTO, S. S. D. Arte, afeto e educação: a sensibilidade
na ação pedagógica. Porto Alegre: Mediação, 2010. (Educação/Arte.)
MOGNOL, L. Arquitetura do espaço escolar: um espaço/lugar para a
arte na educação. In: PILLOTTO, S. S. D. (Org.). Linguagens da arte
na infância. Joinville: Univille, 2007.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma e reformar o pen-
samento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis:
Vozes, 1986.
PARENTE, M. C. C. A construção de práticas alternativas de ava-
liação na pedagogia da infância: sete jornadas de aprendizagem. Tese
(Doutorado em Educação) – Instituto de Estudos da Criança, Univer-
sidade do Minho, Braga/Portugal, 2004.
FAEL
PARSONS, M. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
PEQUENIDADES. Caleidoscópio. 2009. Disponível em: <http://
pequenidades.blogspot.com/2009_12_27_archive.html>. Acesso em:
19 dez. 2010.
PEREIRA, E. Brinquedos e infância. Revista Criança do Professor de
Educação Infantil, Brasília: MEC, 37. ed., nov. 2002.
PILLOTTO, S. S. D. O ensino da arte na Educação Infantil. 186 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação em
Educação, Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curi-
tiba, 1997.
______; PEREIRA, L. C.; ROPELATO, C. (Org.). Uma educação
pela infância: diálogo com o currículo do 1º ano do ensino fundamen-
tal. Joinville: Univille, 2009.
______; SCHRAMM, M.; CABRAL, R. (Org.). Arte e o ensino da
arte. Blumenau: Nova Letra, 2004.
______; STAMM, E. A arte como propulsora da integração: escola e
comunidade. Joinville: Univille, 2007. 101
RICHTER, S. Manchando e narrando: o prazer visual de jogar com
cores. In: CUNHA, S. R. V. (Org.). Cor, som e movimento: a expres-
são plástica musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
SALTINI, C. Afetividade e inteligência. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
SANTOS, V. L. B. Atenção! Crianças brincando! In: CUNHA, S. R.
(Org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramá-
tica no cotidiano da criança. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 1999.
SCHOTT, R. Erros e os processos cognitivos: uma crítica da objetivi-
dade em filosofia. Rio de Janeiro: Record/Rosa dos Tempos, 1996.
SILVA, E. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pe-
dagogia da leitura. 4. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1987.
TEDESCO, E. Instalação: campo de relações. 2004. Disponível em:
<http://www.comum.com/elainetedesco/pdfs/instalacao.pdf>. Acesso em:
20 dez. 2010.
VAN GOGH, V. Trigal com ceifador, 1889. 1 óleo sobre lona. 73 x
92 cm. Museu de Amsterdam.

VASCONCELOS, M. (Org.). Criatividade – psicologia, educação e

conhecimento do novo. São Paulo: Moderna, 2001.
VIANNA, M. L. R. Desenhos estereotipados: um mal necessário ou é
necessário acabar com este mal? Disponível em: <http://www.artenaesco-
la.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=38>. Acesso em: 3 jan. 2010.
WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Artes cênicas. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Artes_c%C3%A9nicas>. Acesso em:
17 dez. 2010a.
______. Artes visuais. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Artes_visuais>. Acesso em: 17 dez. 2010b.
______. Barroco no Brasil. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/
wiki/Barroco_no_Brasil>. Acesso em: 17 dez. 2010c.
______. Educação musical. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/
wiki/Educação_musical>. Acesso em: 17 dez. 2010d.
______. Escola Nova. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Escola_Nova>. Acesso em: 17 dez. 2010e.
102
______. Estética. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Est%C3%A9tica>. Acesso em: 17 dez. 2010f.
______. Heitor Villia-Lobos. Disponível em: <http://pt.wikipedia.
org/wiki/Heitor_Villa-Lobos>. Acesso em: 17 dez. 2010g.
______. Música. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Músi-
ca>. Acesso em: 17 dez. 2010h.
______. Neoclassicismo. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/
wiki/Neoclassicismo>. Acesso em: 17 dez. 2010i.
______. Pau de chuva. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Pau-de-chuva>. Acesso em: 20 dez. 2010j.
______. Teorias da aprendizagem. Disponível em: <http://pt.wikipedia.
org/wiki/Teorias_da_aprendizagem>. Acesso em: 17 dez. 2010k.
______. Têmpera (pintura). Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/
wiki/T%C3%AAmpera_(pintura)>. Acesso em: 20 dez. 2010l.
______. Textura. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Tex-
tura>. Acesso em: 17 dez. 2010m.
FAEL
Glossário
Bloco de concreto celular: material utilizado na construção civil bas-

tante macio e fácil de manusear, além de leve.
Canto orfeônico: “[...] tem características próprias que o distinguem
do canto coral dos conjuntos eruditos. Trata-se de uma prática da co-
letividade em que se organizam conjuntos heterogêneos de vozes e ta-
manho muito variável. Nesses grupos, não se exige conhecimento mu-
sical ou treinamento vocal dos seus participantes.” (GOLDEMBERG,
2002).
Estereótipo: é a imagem preconcebida de determinada pessoa, coisa 103
ou situação. São usados principalmente para definir e limitar pes-
soas ou grupo de pessoas na sociedade. Sua aceitação é ampla e
culturalmente difundida no ocidente, sendo um grande motivador de
preconceito e discriminação.
Estética: palavra que vem do grego aisthésis, significando percepção,
sensação. É am ramo da filosofia que tem por objeto o estudo da na-
tureza do belo e dos fundamentos da arte. Ela estuda o julgamento
e a percepção do que é considerado belo, a produção das emoções
pelos fenômenos estéticos, bem como as diferentes formas de arte e
da técnica artística [...] (adaptado de WIKIPÉDIA, 2010f).
Mamulengo: o termo “mamulengo”, oriundo do Nordeste brasileiro,
deriva de “mão molenga” – a maneira como o manipulador segu-
ra o boneco. No teatro de mamulengos, não se diz representar ou
apresentar um espetáculo, mas, sim, “brincar de boneco”. Guarda
elementos vinculados à tradição dos folguedos Ibéricos, sendo re-
manescente dos espetáculos da Commedia Dell’Art. Em geral, o ator
(mamulengueiro) tem apenas um roteiro do espetáculo, sendo o texto
é, em sua maior parte, improvisado de acordo com as reações do
público (adaptado de MAMULENGOS ROLIM, 2010).
Pau de chuva: [...] instrumento musical idiofônico, de percussão e

ritmo com um som musicalmente impreciso, próximo ao que cha-
mamos de ruído. Muitos desses instrumentos têm forte presença em
cerimônias religiosas ou na prática de rituais xamânicos, em sessões
de santería cubana, gerando ritmos populares como o som, o mam-
bo, etc., denunciando alguma influência indígena na música negra
cubana. São dessa família, também, diversos tipos de chocalhos afri-
canos, alguns formados apenas por um corpo qualquer revestido com
uma malha de fios e contas (adaptado de WIKIPÉDIA, 2010j).
Têmpera: [...] método de pintura no qual pigmentos de terra são
misturados a um “colante”, uma emulsão de água e gemas de ovo
ou ovos inteiros (às vezes cola ou leite). A têmpera foi largamente
utilizada na arte italiana, nos séculos XIV e XV, em afrescos ou pai-
néis de madeira preparados com gesso, que foram, posteriormente,
substituídos pela pintura a óleo. As cores de têmpera são brilhantes
e translúcidas. Por ter um tempo de secagem muito rápido, a gradua
ção de tons se torna dificultada (adaptado de WIKIPÉDIA, 2010l).
Textura: “[...] é o aspecto de uma superfície, ou seja, a “pele” de
uma forma, que permite identificá-la e distingui-la de outras. Quan-
104 do tocamos ou olhamos para um objeto ou superfície, sentimos se a
sua pele é lisa, rugosa, macia, áspera ou ondulada. A textura é, por
isso, uma sensação visual ou tátil.” (WIKIPÉDIA, 2010m).
FAEL
Fundamentos e
Metodologia
do Ensino de Artes
O livro Fundamentos e metodologia do ensino de artes apon-
ta possibilidades teórico-metodológicas para o ensino e
aprendizagem da arte e de suas linguagens, no contexto da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
oportunizando a reflexão dos professores que atuam nessa
área. A ênfase desta obra está na pedagogia da sensibilidade,
pois entendemos que os vínculos afetivos são essenciais nos
processos de aprendizagem da criança. Nessa perspectiva,
as linguagens da arte dão sustentação às conexões entre as
demais áreas do conhecimento, pois sua natureza interdis-
ciplinar contribui para a apropriação dos saberes, especial-
mente no período da infância.
Além disso, esta obra prima por uma linguagem clara e
objetiva, sem deixar de lado a consistência teórica, no in-
tuito de provocar o professor para a construção de conhe-
cimentos, seja com relação a questões práticas ou concei-
tuais. Esse contexto está, também, inserido na Educação a
Distância (EaD), que trata das redes sociais, comunicando
ideias, conceitos e proposições. Para que possamos ter
uma EaD significativa e de qualidade, é necessário mediar
tais questões, de forma que o professor sinta-se motiva-
do e desafiado a pesquisar, questionar, estudar e propor
às crianças ações que também provoquem a curiosidade,
a autonomia e o senso de pertença.

Livro - Fundamentos e Metodologia Do Ensino de Artes

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro - Fundamentos e Metodologia Do Ensino de Artes

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

Silvia Sell Duarte Pillotto e Eliana Stamm

Silvia Sell Duarte Pillotto

Silvia Sell Duarte Pillotto

Pillotto, Silvia Sell Duarte

Direitos desta edição reservados à Fael.

Susana Rangel Vieira da Cunha*

* Professora e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio

2 Uma educação pela infância..................................................... 27

3 Sincronias interativas: a arte como elemento integrador

4 Trajetórias expressivas nas conexões

E ste capítulo pretende iniciar um diálogo sobre a dimensão sen-

Breve trajetória da arte/educação no Brasil

Trazida por D. João VI, em 1816, ela fomentou a Academia Imperial

1 “Cultura que enfatizava o contraste, o conflito, o dinâmico, o dramático, o grandiloquente,

os caminhos trilhados pela arte/educação3 para a infância, no sentido

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

e Cultura (MEC) (PILLOTTO, 1997)4. Os conteúdos dos referidos

4 Pesquisa realizada para a dissertação O ensino da arte na Educação Infantil, apresentada

venção, fosse de imagens ou do professor. Como afirmam Abramowicz

A concepção da Escola Nova traz em seu bojo uma ruptura de

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

professor o domínio das linguagens das artes plásticas, do desenho geo-

O final da década de 90 do século XX marcou definitivamente a

res Nacionais (1998) trouxeram perspectivas para um outro olhar sobre

Processos de aprendizagem em arte:

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

ventário das relações afetivas. Mas ponto arriscado de inflexão

A relação de afeto entre a criança e o professor está ligada à

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

No que diz respeito aos aspectos comportamentais, a expressão

A dimensão sensível na ação pedagógica

Quando estamos receptivos a novas experiências, capazes de

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

professor e pela criança, no interior da escola e fora dela, interfere e

Da teoria para a prática

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

Nesse contexto, o jogo e a imaginação estão totalmente relaciona-

Quando as crianças estão em contato com as tintas, por exem-

Compreendemos que as linguagens da arte, no currículo, devem

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

Esses aspectos nos remetem à arte no currículo, especialmente volta-

A arte no currículo da Educação Infantil:

Em uma concepção que vê a criança como um sujeito em proces-

Deve-se atentar, todavia, para a organização desses espaços no que

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

como: pisos escorregadios, angulações irregulares nas paredes, escadas

A adequação do material é importante em todo o processo de

Receita de tinta caseira

Além disso, vale ressaltar a importância de estimular o contato

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

possibilitando o exercício de preensão, que é imprescindível em todo o

Da mesma forma, é possível perceber os sentimentos de alegria,

A partir das considerações referentes à arte no contexto da infân-

A arte no currículo dos anos iniciais:

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

as crianças, as aulas que envolvem as linguagens artísticas criam um

Como mudar esse contexto? Um dos caminhos é pensar na escola

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

No contexto da infância, a imagem está bastante presente nos

Da teoria para a prática

Fonte: BRUEGEL, P. Jogos infantis, 1560. 1 óleo sobre painel de

●● Propor às crianças uma investigação, junto aos seus familiares,

Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes

a habilidade de ver, ao invés de simplesmente olhar, as qualidades que

surpresa no encontro com cada textura, forma, linhas, cores, sons e