CONTEÚDO,

METODOLOGIA
E PRÁTICA DE
ENSINO DA ARTE

autor
PROFA DRA SUSELAINE ZANIOLO MASCIOLI

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2016
Conselho editorial  luis claudio dallier saldanha; roberto paes; gladis linhares;
karen bortoloti; marília gomes godinho

Autora do original  suselaine mascioli

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  gladis linhares

Coordenação de produção EaD  karen fernanda bortoloti

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  bfs media

Revisão linguística  bfs media

Imagem de capa  paul michael hughes | dreamstime.com

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

M395c Mascioli, Suselaine

Conteúdo, metodologia e prática de ensino da arte / Suselaine Mascioli
Rio de Janeiro : SESES, 2016.
96 p. : il.

isbn: 978-85-5548-178-9

1. Arte. 2. Educação. 3. Formação de professores. 4. Metodologia. I. SESES.

II. Estácio.
cdd 700.7

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 7

1. A Arte Como Produção Social e

o Processo de Criação Humana 7

1.1  A arte e o poder da Arte 9

1.2  O processo de criação humana 16
1.2.1  A criação na Perspectiva Humanista 17
1.2.2  A criação na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural 20

2. A História da Arte e
o Trajeto da Arte no Brasil 27

2.1  A história da arte 29

2.1.1  Pinturas pré-históricas 29
2.1.2  A Arte na Antiguidade 33
2.1.3  A Arte na Grécia e em Roma 33
2.1.4  A Arte na Idade Média 34
2.1.5  A Arte pré-colombiana 37
2.1.6  A Arte na Europa – Renascimento 37
2.1.7  A arte Barroca 38
2.1.8  A Arte no Brasil Colonial 39
2.1.9  A Arte Moderna e Contemporânea 41

3. O Percurso do Ensino da Arte Brasileira e a

Legislação Atual do Ensino de Artes no Brasil 45

3.1  O percurso do Ensino da arte no Brasil 47

3.1.1  O Surgimento das Primeiras Escolas de Arte no Brasil 48
3.1.2  O Movimento da Escola Nova e a Arte 49
 3.1.3  Movimento das ‘Escolinhas de Arte’ 51
3.1.4  A Situação da Arte durante a Ditadura Militar 51
3.1.5  A situação da Arte: dos anos 80 aos 90 53
3.2  A legislação atual do ensino de artes no Brasil 55
3.2.1  A Arte na Educação Infantil 55
3.2.2  Arte no Ensino Fundamental 57

4. As Linguagens Artísticas:
Artes Visuais, Música, Dança e Teatro 61

4.1  Linguagens artísticas 63

4.2  Artes Visuais 64
4.3 Música 65
4.4 Teatro 67
4.5 Dança 70
4.6  Orientações didáticas 72
4.7  As relações entre Arte, Capitalismo e Trabalho 72

5. Tópicos Emergentes no Ensino de Artes:

Arte e Tecnologia; Arte e Inclusão;
Os Projetos em Artes. 77

5.1  Arte e Tecnologia 80

5.2  Arte e Inclusão 85
5.3  Os Projetos em Artes 87
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),

É com muita satisfação e compromisso que damos início à disciplina Con-

teúdo, Metodologia e Prática de Ensino da Arte.
Aqui estudaremos a arte em sua complexidade: sua estória e evolução no
mundo e no Brasil, suas formas de expressão, interfaces com temáticas atuais,
seus conceitos, princípios e ações que orientam a prática do ensino de arte.
Acreditamos na pertinência e relevância de levantarmos discussões e ques-
tionamentos sobre a temática.

Bons estudos!

5
 1
A Arte Como
Produção Social
e o Processo de
Criação Humana
 “A formação de uma personalidade criadora projetada em direção ao amanhã se faz
pela imaginação criadora encarnada no presente.” (VIGOTSKY, 1982, p. 108).

Este capítulo está estruturado de forma que o papel social da arte e aos ensejos
da ação criadora sejam desvelados. Destacaremos também em nossas aprecia-
ções, a capacidade criadora infantil.
Você pode acreditar que não conhece arte, que não sabe qual a sua função,
importância, mas na verdade você está muito próximo dela.
Nossa vida está rodeada de arte por todos os lados. Ao acordar pela manhã
e olhar o relógio para saber a hora, você tem o primeiro contato do dia com a
arte, pois o relógio passou por processo de produção que exigiu planejamento
de especialistas que estudaram e aplicaram noções de arte em sua concepção
e design.
Em outros objetos do seu quarto você pode observar a presença da arte: no
desenho da sua cama, na estampa do lençol e das cortinas, entre outros.
Baseado neste contexto, convidamos você a compreender melhor qual a
função social da arte, e o processo de Criação humana.

OBJETIVOS
•  Refletir sobre as contribuições da arte para o desenvolvimento social;
•  Refletir sobre a arte enquanto produção social e cultural;
•  Abordar alguns pressupostos que orientam a concepção da arte como produção social
apresentando o pensamento de diferentes autores;
•  Apresentar duas perspectivas distintas sobre a criação e a criatividade, ou seja: a Perspec-
tiva Humanista e a Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural.

8• capítulo 1
1.1  A arte e o poder da Arte
O Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa de Aurélio Buarque de Holan-
da Ferreira possui duas definições para a palavra arte, transcritos abaixo:

Atividade que supõe a criação de sensações ou de estados de espírito, de caráter

estético, carregados de vivência pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem
o desejo de prolongamento ou renovação [...] a capacidade criadora do artista de
expressar ou transmitir tais sensações ou sentimentos. (p.204).

Segundo o Dicionário de Termos Artísticos (p.26) arte pode ser definida

como “meio empregado pelo ser humano de maneira a aplicar seu esforço cria-
tivo e produzir obras que tenham apreciação estética”.
A arte pode ser compreendida também como “o conjunto de ideias resultantes
da habilidade, da imaginação e invenção do ser humano.” (GRIMSHAW, 1998).
O termo arte designa ainda o conjunto de obras artísticas de um país, povo
ou época.
Essa afirmação pode ser exemplificada por meio do museu de arte no qual
são encontradas um conjunto de obras de um período, resultantes da capacida-
de que o ser humano tem de criar, interagir e expressar o mundo transforman-
do-o em linguagens significativas.
Registros apontam que desde o início da história da humanidade a arte
sempre esteve presente na construção e formação da cultura dos indivíduos. A
arte é complexa por natureza, e situada no movimento dinâmico que sua pró-
pria contribuição, proporcionam hoje a transformação e mudanças.
Atualmente, o papel da arte vem sendo retomada como forma de conheci-
mento e também, naquilo que contribuiu para o desenvolvimento humano,
que possibilita na integração de experiência de sentimentos, expectativas de
relações múltiplas entre pessoas, ideias, objetos e etc.
Várias teorias e áreas de estudo investigam a arte por diferentes aborda-
gens, entre elas a Teoria Histórico-Cultural.
Para a perspectiva Histórico-Cultural toda invenção depende e se apoia em
acontecimentos anteriores, em condições materiais e socioculturais pré-exis-
tentes e, desta forma, está inscrita dentro do processo histórico, reflete e refrata
as condições sócio-históricas da sociedade e da humanidade como um todo.

capítulo 1 •9
 A foi elaborada na antiga União Soviética, entre as décadas de 1920 e 1930 por Liev
Semenovich Vigotski?

O pensamento de Vigotski como orientador do estudo sobre o campo da

arte apresenta discussões importantes relacionado-o com o tema Cultura.
Suas ideias nos ajudam na compreensão da arte como produção social,
como, também, fundamenta a crítica sobre a concepção romântica e mística
da arte como criação individual do artista, que é visto como um “gênio”.
Vigotski instaura novos paradigmas de abordagem dos fenômenos, den-
tro de uma perspectiva sócio-histórica e interdisciplinar, e resgata a centra-
lidade da linguagem em suas reflexões e estudos nos diferentes campos de
conhecimento.
É, sobretudo, no compartilhar da concepção do homem como um ser histó-
rico e como produto das relações interpessoais, que constituem sua consciên-
cia no social, e nas relações mediadas pela linguagem, que o sistema teórico do
autor se baseia.
Duarte (2008) ao analisar a teoria o psicólogo soviético Vigotski, aponta
que a arte para a referida corrente é entendida como “uma técnica criada pelo
ser humano para dar uma existência social objetiva aos sentimentos, possibili-
tando assim que os indivíduos se relacionem com esses sentimentos como um
objeto, como algo externo que se interioriza por meio da catarse”.

Você sabia que a grafia do nome do autor é encontrada na literatura de formas distin-
tas, dependendo do idioma de origem das traduções e das obras utilizadas? Segundo
Duarte (2000) as traduções de edições norte-americanas adotam a grafia VIGOTSKY.
Os Alemães substituem o V por W, utilizando, portanto, a grafia WYGOTSKI. As obras
traduzidas de forma direta do russo para o espanhol adotam a grafia VIGOTSKI. Exis-
tem ainda traduções em português, que utilizam a grafia VIGOTSKII.

Na referida teoria, é na interação com o outro, mediada pela linguagem,

ou seja, no contato social com o outro e com suas produções, que ocorre a in-
ternalização da linguagem e dos conceitos, e são ampliadas as perspectivas de
desenvolvimento do processo de produção, fruição e conhecimento no campo
específico da arte.

10 • capítulo 1
 Parte-se do pressuposto que a relação entre o eu e o outro que, no contexto
mais específico da escola, se traduz na relação entre educador-educando, e na
relação entre criador-obra-espectador no campo da criação artística, desenca-
deiam os processos de constituição do sujeito e de aprendizagem.
Para Vigotski, a presença do outro é indispensável para a internalização da
linguagem, organização dos processos psicológicos superiores, constituição da
subjetividade e construção do conhecimento.
A arte é um campo de construção de conhecimento, que se difere da Ciência,
mas que é igualmente relevante e contribui para a ampliação do horizonte de
percepção, representação e significação do mundo que nos cerca.
Nota-se na teoria Vigotskiana o papel fundamental da arte enquanto produ-
to social e enquanto instrumento humanizador do ser humano:

O social existe até mesmo onde há apenas um homem e as suas emoções indivi-
duais. Por isso, quando a arte realiza a catarse e arrasta para esse fogo purificador as
comoções mais íntimas e mais vitalmente importantes de uma alma individual, o seu
efeito é um efeito social. A questão não se dá da maneira como representa a teoria
do contágio, segundo a qual o sentimento que nasce em um indivíduo contagia a
todos, torna-se social; ocorre exatamente o contrário. A refundição das emoções fora
de nós realiza-se por força de um sentimento que foi objetivado, levado para fora de
nós, materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento
da sociedade. A peculiaridade essencialíssima do homem, diferentemente do animal,
consiste em que ele introduz e separa de seu corpo tanto o dispositivo da técnica
quanto o dispositivo do conhecimento científico, que se tornaram instrumentos da so-
ciedade. De igual maneira, a arte é uma técnica social do sentimento, um instrumento
da sociedade através do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais ínti-
mos e pessoais do nosso ser. Seria mais correto dizer que o sentimento não se torna
social, mas, ao contrário, torna-se pessoal,quando cada um de nós vivencia uma obra
de arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar social. (VIGOTSKI,
1998, p. 315, apud DUARTE, 2008, p. 1).

Vigotski (1999) defende o papel educativo da arte na nossa sociedade e des-

taca a relevância da crítica à obra de arte que, não tem como objetivo a interpre-
tação da obra artística, mas sim concebe uma orientação pedagógica e realiza
a transmissão da arte à sociedade. Entretanto, a crítica não tem “força própria

capítulo 1 • 11
para interferir no seu (da obra de arte); não implica nem momentos de prepa-
ração do espectador ou leitor para a percepção da obra de arte.” (VIGOTSKI,
1999, p.321).

Você sabia que por ter morrido precocemente, Vigotski deixou muitos estudos incom-
pletos que foram retomados e acrescidos de outras pesquisas por seus seguidores e
colaboradores (entre eles: Alexei Nikolaevich Leontiev, Alexander Romanovich Luria,
Lidia Bozhovich, Piotr, Galperin, Daniil Elkonin, Vasili Davídov, Arthur Vladimirovich
Petrovski, dentre outros)?

Uma obra de arte pode ser considerada um signo: o significante é a repre-

sentação da imagem feita através de suportes e recursos materiais diversos
como linhas, traços, formas, cores, barro, ferro, argila e outros e o significado é
o conteúdo, o conceito que é veiculado através deste material e, ainda a imagem
mental que formamos a partir dele. (ROSA e SCALÉA, 2006).
Assim uma inquietação torna-se primordial: quando uma obra de arte tor-
na-se significativa?
Quando apreciamos uma obra de arte, e ela nos emociona, intriga, ensina,
fascina e cativa, podemos afirmar que ela é significativa.
Segundo Rosa e Scaléa (2006) ao apreciarmos uma obra de arte é importan-
te considerarmos a intenção do artista-autor e para tanto, devemos conhecer a
sua história ou o contexto histórico no qual a obra foi realizada.
Esse conhecimento nos permite compreender a intenção do autor, sua pro-
posta e os recursos disponíveis para produzi-la.
Neste sentido Rosa e Scaléa (2006) acrescentam que a apreciação de uma
obra de arte passa pela observação da imagem, produção, recursos utilizados,
estrutura da composição, perspectiva, volume e luminosidade.
A arte pode emocionar, intrigar e ensinar.
Vejamos alguns exemplos relacionados a esses sentimentos.
O primeiro caso pode ocorrer se houver a compreensão do contexto em que
a obra foi realizada, sua importância e o significado emocional que a obra traz
consigo. Isso pode ser visualizado por meio da obra intitulada “Guernica” de
Pablo Picasso (1881-1973).

12 • capítulo 1
 Esta obra denuncia as barbaridades presentes em uma guerra civil e provo-
ca sentimentos como revolta e tristeza nas pessoas que a apreciam.
No segundo caso, a arte pode intrigar quando sugere às pessoas várias
interpretações.
Isso pode ser observado na famosa obra de Leonardo da Vinci (1452-1519):
“Mona Lisa” (ou Gioconda) – por meio de seu sorriso.

Figura 1.1  –  Mona Lisa, 1503, de Da Vinci.

capítulo 1 • 13
 No terceiro caso, a arte pode ensinar quando apresenta imagens históricas,
temas sociais e até mesmo o contexto em que foi concebida. Isso fica evidente
na obra “Os Retirantes” de Cândido Portinari (1903-1962). Esta obra denuncia
uma triste realidade social.
Assim podemos afirmar que a arte permite ao artista mostrar o seu olhar e
a sua leitura de mundo.
A arte pode ser compreendida também como a articulação do fazer, do re-
presentar e do exprimir. (FERRAZ & FUSARI, 1993).
Segundo essas autoras, num contexto histórico-social que envolve o artista,
a obra de arte, os difusores (meios) comunicacionais e o público, a arte apresen-
ta-se como produção, trabalho e construção.
Neste contexto, a arte é vista como a representação do mundo cultural com
significado, imaginação, interpretação, conhecimento do mundo, expressão
dos sentimentos, da energia interna, da efusão que se expressa, que se mani-
festa, que se simboliza, ou seja, é a dialética da relação homem-mundo.
Em relação aos artistas, salienta-se que eles elaboram suas obras visuais,
arquitetônicas, cênicas, sonoras, audiovisuais entre outras concretizando-se
através de sínteses formais resultantes de sentimentos, atos técnicos, inventi-
vos e estéticos.
As obras de arte são, em cada sociedade, época, sínteses que dependem da
trajetória pessoal de quem as fez e de suas concepções sobre o ser humano, o
gosto, os valores, etc.
Logo, podemos compreender porque os artistas em suas relações com natu-
reza ou cultura produzem obras que se diferenciam formal e expressivamente.
Ferraz e Fusari (1993) complementam que o processo expressivo é gerado
pelo sentimento resultante de uma síntese emocional que, por sua vez, origina-
se de estados tensionais provocados por forças de ordem interna e externa: são
as relações entre o sujeito e as coisas, o subjetivo e o objetivo, o ser sensível e o
símbolo.
A elaboração de obras de arte depende, portanto, de um saber formar ou
transformar intencional a partir de materiais e por meio da elaboração de re-
presentações expressivas.
Ao mesmo tempo, a verdadeira concretização da obra de arte ocorrerá no
contato com as pessoas, quando o ato criador se completa.

14 • capítulo 1
 Em outras palavras, tanto o processo de produção como o de recepção de-
vem ser levados em conta, pois dessa forma pode-se entender a inserção da obra
de arte num determinado meio social, onde difundem-se conceitos de estética.
Que importância é essa dada às artes enquanto assunto e objeto de estudo?
V Neste cenário Bosi (2006) salienta que a arte é:

•  Construção: arte é um fazer, um conjunto de atos pelos quais se muda a

forma, se transforma a matéria oferecida pela natureza e pela cultura.
Neste sentido, qualquer atividade humana, desde que conduzida regular-
mente a um fim, pode chamar-se artística.
A arte é uma produção, logo supõe trabalho.
A palavra latina “ars” (matriz da palavra arte) denota a ação de fazer junturas
entre as partes de um todo (trabalho).
Eram atividades estruturantes consideradas como artes tanto atividades
como música e poesia quanto a tecelagem e a cerâmica.
Ressalta-se que as artes liberais eram realizadas pelos homens livres a as
artes servis (ofícios) pelos homens humildes. Assim, pode-se compreendera
distinção ainda existente entre artista (trabalho intelectual) e artífice (traba-
lho manual).

•  Conhecimento: a arte envolve a representação e seu significado depende

do contexto em que é concebido e elaborado.
Neste sentido, pode referir-se à imitação de traços e gestos humanos, à re-
produção seletiva do que parece mais característico em uma pessoa ou coisa ou
ser uma operação que revele aspectos típicos da vida social.

•  Expressão: na dança a expressividade é representada pelo gesto e no can-

to pela voz.
Mas o que significa expressão?
A ideia de expressão está ligada a um nexo que pressupõe existir uma fonte
de energia e um signo que a veicula ou a encerra.
Uma força que a exprime e uma forma que a exprime.
A relação entre esses dois aspectos (força e forma) permite a constituição de
um saber que instiga as correspondências entre as expressões corporais e a sua
qualidade subjetiva.

capítulo 1 • 15
 Neste contexto, destaca-se a motivação que busca na expressão um signifi-
cado pessoal aplicável no dia a dia dos sujeitos.
Diante desta interessante reflexão, torna-se fundamental conhecer a história
da arte bem comoo as influências culturais e sociais presentes neste contexto.

1.2  O processo de criação humana

A criação não surge de uma inspiração divina ou se resume à pura ação da des-
carga de emoções, é fruto do trabalho humano.
O ato criador é uma atividade humana que exige esforço e dedicação do su-
jeito, que, neste processo de produção/criação, procura transformar a matéria e
criar formas simbólicas expressivas de seus pensamentos e emoções.

Definindo a Criatividade

A palavra criatividade vem do latim creare que tem por significado fazer e do
grego kreinen, que, além de significar crise, também expressa ações como rea-
lizar, preencher, o que de acordo com Wechsler (1998 apud OLIVEIRA, 2003),
demonstra a preocupação, que se tinha desde a antiguidade com o como pen-
sar e sentir criativamente.
A mesma autora relata que apesar de já se ter obtido progressos neste
último século, quanto à compreensão da criatividade por meios de diferentes
pesquisas e estudos, a sua conceituação ainda é alvo de diversas discussões,
sendo apresentada de maneiras distintas por muitos autores.
Em uma pesquisa bibliográfica Taylor (1976 apud OLIVEIRA, 2003)
constatou que haviam mais de cem definições diferentes, e as vezes até mesmo
contrárias, ligadas a determinação do conceito de criatividade, enfatizando sua
complexidade, já que esta envolve diversas dimensões, destacando as de natu-
reza cognitiva, afetiva, cultural, familiar e educacional.
Apresentaremos agora duas perspectivas distintas sobre a criação e a cria-
tividade, ou seja: a Perspectiva Humanista (apresentando ideias de represen-
tantes como Lowenfeld e Brittain; Ostrower e outros) e a Perspectiva da Teoria
Histórico-Cultural (apresentando Vigotski e seus colaboradores).

16 • capítulo 1
1.2.1  A criação na Perspectiva Humanista

Em seus estudos, Lowenfeld e Brittain (1977), uns dos mais renomados estu-
diosos que contribuíram para a difusão da ideia da criatividade no contexto
educacional, apontam que:

A arte e a capacidade criadora sempre estiveram intimamente ligadas. Durante anos,

o programa artístico nas escolas públicas, tem sido o baluarte da criatividade e, com
frequência, as experiências de arte e a atividade criadora significam a mesma coisa.
Entretanto, com o interesse crescente na criatividade e o grande número de pesqui-
sas, nessa área, tornou-se muito claro que é possível ter um programa artístico nas
escolas, o qual não seja, automaticamente, de natureza criadora. A criatividade está
se tornando uma preocupação vital para muitas pessoas: precisamos compreender o
processo que envolve a evolução da capacidade do pensamento criador das crianças.
(p.61 - 62).

Além disso, percebe-se também que o estímulo da criatividade pode ocorrer

nas mais diferentes áreas do ensino, sendo que está principalmente vinculada
as áreas ligadas à criação artística. Tal questão torna o ensino de arte um campo
importante para que o indivíduo desenvolva suas habilidades criativas.
Lowenfeld e Brittain (1977) afirmam que a arte é tão importante quan-
to as outras áreas do conhecimento humano e que por meio das ações do pro-
fessor, o aluno tem a oportunidade de se desabrochar criativamente.
Utilizando como base essa afirmação explicitada por Lowenfeld e Brittain
(1977) em sua obra denominada “Desenvolvimento da Capacidade Criadora”
e outros autores que também compartilham do universo da criatividade, apre-
sentaremos no decorrer deste capítulo a relevância deste tema, bem como seus
conceitos que traduzem um discurso frequente em nossa atualidade.
Lowenfeld e Brittain (1977) compartilham da mesma ideia de Wechsler
(1998), defendendo que a definição do conceito de criatividade, depende de
quem a exponha, pois frequentemente alguns pesquisadores tratam este tema
com superficialidade afirmando que a criatividade significa flexibilidade de ra-
ciocínio ou influência de ideias, além disso, também pode se caracterizar como
transmissão de novas ideias ou ainda definida como sendo a capacidade de
pensar de forma diferente das pessoas.

capítulo 1 • 17
 Porém, observa que, em geral, a criatividade é considerada como um com-
portamento produtivo e construtivo que está presente no modo de agir e em
suas realizações, não havendo necessidade de ser um fenômeno único ou algo
nunca visto antes, mas simplesmente uma contribuição do próprio indivíduo.
Alencar (1996) apresenta a criatividade como sendo:

Um fenômeno complexo multifacetado que envolve uma interação dinâmica entre

elementos relativos ao indivíduo, como característica de personalidade e habilidade
de pensamento, e ao ambiente como o clima psicológico, os valores e normas da
cultura e as oportunidades para a expressão de novas ideias. (ALENCAR, 1996 apud
ALENCAR e FLEITH, 2003).

Na visão de Ostrower (1987), a criatividade pode ser considerada um “po-

tencial inerente ao homem, e a realização desse potencial uma de suas neces-
sidades” (p.5). E continua seu pensamento, enfatizando que as potencialida-
des e os processos criativos não ficam restritos a disciplina de arte, porém esta
área do conhecimento proporciona ao indivíduo uma amplitude intelectual e
emocional que não são facilmente encontradas nas outras disciplinas e outras
áreas do conhecimento humano, comprovando a afirmação já mencionada no
início deste capítulo a importância da arte no desenvolvimento da capacida-
de criadora.
Já Masfield e Busse (1981 apud ALENCAR e FLEITH, 2003) afirmam que a
criatividade é um conceito relativo, salientando que os produtos são conside-
rados criativos somente em relação a outros em um determinado momento
da história.
Por sua vez, Stein (1974 apud ALENCAR e FLEITH, 2003), defende a ideia
de que a criatividade é a geração de algo novo sendo útil e satisfatório por um
número significativo de indivíduos.
De acordo com as concepções de Torrance (1965 apud ALENCAR e FLEITH,
2003), o termo criatividade é designado como sendo um processo de se tornar
sensível a problemas, diferenças e espaços no conhecimento, identificando as
dificuldades para buscar possíveis soluções, formular hipóteses, testar e final-
mente comunicar os resultados.

18 • capítulo 1
 Contudo Alencar e Fleith (2003) observam que:

Por meio da análise do que as pessoas entendem por criatividade, o predomínio de

várias ideias preconcebidas a respeito das características de indivíduos altamente
criativos e da forma como surge o produto criativo. Uma dessas ideias é a crença de
que a criatividade é um dom divino que favorece apenas um grupo seleto de indiví-
duos, nada se podendo fazer no sentido de ensina-la ou implementá-la no indivíduo.
(p. 14).

As autoras também apontam que a visão predominante que se encontra so-

bre a criatividade é uma questão de tudo ou nada, na qual se percebe que o indi-
víduo é considerado criativo ou então totalmente o oposto, o não criativo, sem
perceber que a criatividade possui graus, obtendo assim pessoas que possuem
mais atributos favoráveis para a criação e outras menos.
Alencar e Fleith (2003) ressaltam ainda que é frequente a associação da cria-
tividade como um “lampejo de inspiração que ocorre em determinados indiví-
duos sem uma razão explicável, como um toque de mágica” (p.15).
Estudos mais recentes relatam a influência do ambiente no processo criati-
vo, como o de Csikzentmihalyi (1996):

Para compreender esse processo é necessário considerar os ambientes histórico, so-

cial e cultural. Sob perspectiva, não se pode entender o processo criativo isolando os
indivíduos dos ambientes nos quais eles estão inseridos. Isso não significa, entretanto,
a negação da influência de fatores intrapessoais no processo de criação. (CSIKZENT-
MIHALYI, 1996 apud ALENCAR E FLEITH, 2003, p. 46).

Lowenfeld e Brittain (1977) relatam que existem diversos materiais que

podem ser utilizados nas criações artísticas, desde os mais tradicionais como
lápis, pincéis e tintas, até os mais diversificados como, por exemplo, garrafas
quebradas, latas enferrujadas e sucatas. Porém, ressaltam que o trabalho com
as crianças deve ser mais cuidadoso.

capítulo 1 • 19
 Entretanto, quando se lida com crianças, os materiais não são escolhidos por suas
qualidades singulares ou suas características únicas que os tornam particularmente
expressivos para o artista profissional. Pelo contrário, a criança vê esses materiais
como algo que está intimamente vinculado à própria expressão e finalidade da arte,
de um modo bastante parecido àquele como aceita um lápis para escrever ou um livro
para ler. Portanto, um grande dano pode ser causado à criança, se seu nível de desen-
volvimento não for levado em consideração, ao proceder-se à escolha dos materiais
que ela vai usar para seu trabalho criador. (p. 108).

Os referidos autores destacam que o professor deverá conhecer a variedade

de materiais existentes e apresentá-los às crianças nos momentos apropriados,
respeitando as limitações encontradas por seus alunos.
Para Lowenfeld e Brittain (1977), os materiais artísticos devem ser vistos
como um auxílio da expressão criadora e não como ferramentas indispensáveis.

1.2.2  A criação na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural

A Teoria Histórico-Cultural entende que a criação é inerente à vida humana e,

“existe criação não apenas onde têm origem os acontecimentos históricos, mas
também onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria algo novo, por
mais insignificante que esta novidade possa parecer se comparada com as rea-
lizações dos grandes gênios. (VIGOTSKI, 1982, p.11).
O processo de criação humana envolve tanto o intelecto como a emoção, ou
seja, é na articulação entre pensamento e sentimento, entre cognição e lingua-
gem, que o homem desenvolve seu potencial criador nos diferentes campos do
saber e nas diversas áreas de atuação.
O desejo do homem de transformar a realidade, de criar algo novo, de bus-
car novas soluções e adaptações para satisfazer necessidades e desejos são fa-
tores que estimulam a imaginação, a qual, por sua vez, constitui a base para a
criação.
Toda atividade criadora está relacionada e depende da capacidade que tem
o homem de imaginar e fantasiar.
A criatividade é um processo complexo da subjetividade humana que se
constitui a partir dos espaços sociais da vida e da relação histórica que o indiví-
duo estabelece com o seu contexto social. Assim, “[...] a criatividade não pode

20 • capítulo 1
ser vista como uma potencialidade psicológica com a qual o individuo nasce,
mas sim como uma característica ou processo especificamente humano que é
constituído nas condições culturais, sociais e históricas de vida de uma socie-
dade concreta.” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2004, p.85).
A Teoria Histórico-Cultural compreende que é o impulso criador que permi-
te ao ser humano projetar-se para o futuro, transformar a realidade e modificar
o presente. “Todos os objetos da vida diária, sem excluir os mais simples e habi-
tuais, vêm a ser algo assim como fantasia cristalizada." (VIGOTSKI, 1982, p.10).

Ensinar o ato criador da arte é impossível; entretanto, isto não significa, em absoluto,
que o educador não pode contribuir para sua formação e manifestação. Através da
consciência penetramos no inconsciente, de certo modo podemos organizar os pro-
cessos conscientes de maneira a suscitar através deles os processos inconscientes, e
todo o mundo sabe que qualquer ato artístico incorpora forçosamente como condição
obrigatória os atos de conhecimento racional precedentes, as concepções, identifica-
ções, associações etc. (VIGOTSKI, 1999, p 325).

Vigotski (1982) evidencia o processo criador humano, pelo qual, mediante

intervenções que possibilitem um repertório de experiências ricas, todo ser hu-
mano pode ser criativo.
Por processo criador entende-se “toda realização humana criadora de algo
novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior, quer de de-
terminadas construções do cérebro ou do sentimento, que vivem e se manifes-
tam apenas no próprio ser humano." (VIGOTSKI, 1982, p. 7).
A imaginação pode ser vista como uma mola propulsora de novos sentimen-
tos que associados à memória, ao pensamento e às emoções, contribuem para
que o homem deixe sua marca social no mundo.
Tanto as descobertas científicas como as produções artísticas não surgem
do nada, não são frutos de geração espontânea ou da criação individual de uma
mente genial.
No campo da produção artística, destacamos a relação dinâmica entre o ar-
tista, a obra produzida e o espectador. A experiência do processo de produção
da obra se completa com a experiência de fruição da obra pelo expectador. É

capítulo 1 • 21
nesse diálogo que o objeto artístico se constitui como uma forma materializada
da inter-relação estabelecida entre criador e contemplador, inseridos no con-
texto sócio-histórico.
Desta forma, o processo de criação é o resultado deste processo, ou seja, qual-
quer invenção é fruto de sua época e de seu ambiente, de parte das condições já
alcançadas e de outras possibilidades, que são encontradas fora de seu criador.
O ato de criar e imaginar não se limita à reprodução de imagens historica-
mente constituídas, pois é a partir das experiências históricas e culturais, de
pensamentos, imagens e expressões que o homem cria.

A atividade criadora infantil

Os processos criadores são desenvolvidos desde a infância e se constituem a

partir de elementos da realidade. Os primeiros pontos de apoio que a criança
encontra para sua futura criação advêm do que ela vê e ouve, acumulando ma-
teriais que usará para construir sua fantasia.
Segundo o autor, para proporcionar bases suficientemente sólidas para a
atividade criadora da criança, é preciso lhe oferecer processos pedagógicos que
sejam capazes de ampliar a experiência da criança.

Quanto mais veja, ouça e experimente, quanto mais aprenda e assimile, quanto mais
elementos reais disponham em sua experiência infantil, tanto mais considerável e pro-
dutiva será, a igualdade das restantes circunstâncias, a atividade de sua imaginação.
(VIGOTSKI, 1982, p.8-9).

Portanto torna-se fundamental nos métodos educacionais que se permita

que a criança crie, expresse, produza, e não somente observe; práticas educa-
cionais que reconheçam as crianças como seres criativos.
Os processos perceptivos também são destacados por Vigotski como fator im-
portante para a experiência criativa: a percepção externa e interna são o começo
de um processo que serve de base para nossa experiência criativa. (1982, p.31).
Além desses processos já citados (criação e percepção) os processos men-
tais de dissociação, associação e combinação de imagens são descritos por
Vigotski como fundamentais no processo de criação, que envolve a imaginação
e a fantasia, tanto no campo da Ciência como na arte.

22 • capítulo 1
 O autor na referida obra diferencia no ser humano dois tipos básicos de ati-
vidades cerebrais que impulsionam diferentes condutas humanas. Um deles
é o impulso reprodutor ou reprodutivo, que está estreitamente vinculado ao
exercício da memória; o outro tipo de conduta é guiado pelo impulso criador
ou combinador e relaciona-se intimamente à imaginação, sendo denominado
pelo autor de fantasia. Demonstra também que tanto a memória como a fan-
tasia são funções psicológicas complexas e dialeticamente interrelacionadas,
o que ocorre é que "a fantasia não está contraposta à memória, mas se apoia
nela e dispõe de seus dados em novas e novas combinações." (VIGOTSKI, 1982,
p.18).
A partir de uma perspectiva sócio-histórica, Vigotski ressalta o papel das in-
terações entre os sujeitos, o meio e os objetos de cultura como base para a ati-
vidade criadora da imaginação e de produção artística, uma vez que toda obra
criada está inserida no fluxo da história e se apoia nas experiências e criações
que a precederam.
Constata assim, que o ato de imaginar constitui uma complexa composi-
ção processual e que a atividade da imaginação criadora depende, portanto, de
toda uma cadeia de diversos fatores.
Nesse aspecto, Vigotski valoriza sobremaneira o ato imitativo para que a
criança esteja representando algo que ela ainda não domina, mas que poderá
dominar num futuro próximo ou mais distante dependendo do que se quei-
ra atingir. “Através da imitação na atividade coletiva, orientada pelos adultos
a criança está em condições de fazer bem mais, e fazer compreendendo com
autonomia.” (VIGOTSKI, 2010, p. 480).
O cérebro humano é compreendido não apenas como um órgão que pode
conservar e reproduzir as experiências vividas, mas também como um órgão
que pode combinar e reelaborar tais experiências para então, partindo de tais
elementos, desempenhar a atividade criadora.
A atividade de imaginação criativa depende prioritariamente da variedade e
da riqueza das experiências. Quanto mais ricas forem as experiências pessoais,
mais material a imaginação terá à sua disposição.
Os conceitos imaginação e fantasia, muitas vezes na compreensão advinda
do senso comum, se associam ao irreal, mas contrariamente, entende-se aqui a
partir do ideário de Vigotski (1998), que a imaginação é a base de toda atividade
criadora e, se manifesta em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a
criação artística, científica e técnica.

capítulo 1 • 23
 Segundo o autor, em cada nível do desenvolvimento humano, observa-se
uma forma própria de expressão imaginativa e um processo singular de cria-
ção; características próprias que diferenciam a imaginação infantil da imagi-
nação do jovem e do adulto.
Evidencia assim, a necessidade de uma ação pedagógica que amplie a expe-
riência da criança proporcionando-lhe bases suficientemente sólidas para sua
atividade criadora.
Contrariamente ao que algumas correntes teóricas defendem, Vigotski
(1998) adverte para o fato de que a imaginação infantil não é mais rica do que
a imaginação do adulto, pois, como a imaginação depende da experiência, a
experiência da criança acumula-se e amplia-se paulatinamente com profun-
das peculiaridades.
O autor em pauta defende, portanto, que com o crescimento da criança se
desenvolve também sua imaginação.
Durante todo esse período de amadurecimento, a conduta do adulto consti-
tui-se como fator determinante da função imaginativa infantil. Assim, quanto
mais essas crianças puderem usar de seus sentidos em experiências que pos-
sam, ver, tocar, experimentar, mais aptas estarão a aprender, assimilar e criar.
Observa-se um movimento histórico em defesa do desenvolvimento do ser
humano em sua magnitude e integridade, que vai muito além de sua capacida-
de de ler, escrever.
Vigotski (1998) defende a importância de se permitir nas escolas um tra-
balho pedagógico voltado para todas as possibilidades de criação e expressão
infantil, que abarca desde a mais simples gestualidade. “O gesto é o signo vi-
sual inicial que contém a futura escrita da criança, assim como uma semente
contém um carvalho.” (VIGOTSKI, 1998, p. 141).

CONEXÃO
Visite os sites da Fundação Arte na Escola, do Ministério da Educação, da 24ª Bienal de São
Paulo para conhecer um pouco mais sobre o assunto: www.artenaescola.org.br www.mec.
gov.br http://www.uol.com.br/bienal/24bienal/edu/index.htm

24 • capítulo 1
 ATIVIDADES
Vimos que Vigotski morreu precocemente e que suas pesquisas foram retomadas e acresci-
das por seus seguidores e colaboradores. Para entender um pouco mais sobre sua proposta
teórica pesquise:

01. A bibiografia deVIGOTSKI

02. A bibiografia de LEONTIEV E E LURIA (colaboradores de VIGOTSKI)

REFLEXÃO
Título original: (Girl with a Pearl Earring)
Lançamento: 2003 (Inglaterra)
Direção: Peter Webber
Atores: Colin Firth, Scarlett Johansson, Tom Wilkinson, Judy Parfitt.
Duração: 95 min
Gênero: Drama
Status: Arquivado
Moça com Brinco de Pérola

Em pleno século XVII, vive Griet (Scarlett

Johansson), uma jovem camponesa holandesa.
Devido a dificuldades financeiras, Griet é obrigada
a trabalhar na casa de Johannes Vermeer (Colin
Firth), um renomado pintor de sua época. Aos pou-
cos, Johannes começa a prestar atenção na jovem
de apenas 17 anos, fazendo dela sua musa inspi-
radora para um de seus mais famosos trabalhos: a
tela “Girl with a Pearl Earring”.

capítulo 1 • 25
 LEITURA
OLIVEIRA J. & GARCEZ, L. Explicando Arte: uma iniciação para entender e apreciar artes visuais. Rio
de Janeiro: Ediouro, 2006.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALENCAR e FLEITH. Criatividade Múltiplas perspectivas. Brasília: Fundação Universidade de
Brasília (UNB), 2003.
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 2006.
DUARTE, Newton. Arte e formação humana em Lukács e Vigotski. In: REUNIÃO ANUAL DA
ANPED, 31., 2008, Caxambu. Constituição brasileira, direitos humanos e educação. Anais... Rio
de Janeiro: ANPEd, 2008. www.31reuniao.anped.org.br/1trabalho/GT17-4026--Int.pdf. Acesso: 15/
03/2014.
FERRAZ, Maria Heloisa C. de T.; FUSARI, Maria Felisminda de R. e. Arte na Educação Escolar. São
Paulo: Cortez, 1993.
FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986.
LIMA, M. G. A psicologia da arte e os fundamentos da teoria histórico cultural do
desenvolvimento humano. Interações, jan-jun,ano/vol V 009., SP: Universidade São Marcos, 2000.
LOWENFELD, V. & BRITTAIN, W. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre
Jou, 1977.
GOMBRICH, E. H. A História da Arte. 16ª edição. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: LTC, 1999.
MITJÁNS MARTÍNEZ, A. O outro e sua significação para a criatividade: implicações
educacionais. In: O outro no desenvolvimento humano. Diálogos para a pesquisa prática profissional
em psicologia. São Paulo: Pioneira Thomson Learnig, 2004.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
ROSA, N.S.S. & SCÁLEA, N.S. Arte-educação para professores. Rio de Janeiro: Pinakotheke, 2006.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes. 1999.
______________. La imaginación y el arte en la infância. Madrid: Akal, 1982.
______________. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2010.

26 • capítulo 1
 2
A História da Arte
e o Trajeto da Arte
no Brasil
 Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desen-
volve. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o
mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. (BARBOSA, 1991, p. 4).

Segundo Proença (2007) o ser humano, ao longo da história, sempre concebeu

e produziu ferramentas que o ajudassem a superar seus limites físicos. Um
exemplo interessante é o guindaste que permitiu aos indivíduos levantar gran-
des pesos.
Assim, os seres humanos produziram uma infinidade de artefatos
que lhes tornaram possível transformar o meio natural de acordo com as
suas necessidades.
Muitos desses utensílios produzidos por nossos ancestrais resistiram ao
tempo e hoje são analisados por estudiosos para reconstituir a organização so-
cial de diferentes grupos humanos.
Além destes artefatos, é importante citar que os seres humanos produ-
zem objetos que possuem utilidade imediata ou que expressam sentimentos
perante a vida. Esses últimos podem ser compreendidos como obras de arte,
por exemplo.
Dessa forma, a produção artística deve ser vista como profundamente liga-
da à cultura e aos sentimentos de um povo. “A arte tem sido, é e será sempre
necessária” (FISCHER, 1983, p.16).

OBJETIVOS
•  Compreender alguns períodos e fatos que compõe a História da arte.
•  Analisar o trajeto da arte no Brasil.

28 • capítulo 2
2.1  A história da arte
2.1.1  Pinturas pré-históricas

Todas essas manifestações artísticas demonstram a preocupação humana com

a busca por expressar a beleza.
Além disso, com seus múltiplos significados, a arte está relacionada às de-
mais atividades humanas. É importante lembrar que muitos dos objetos que
hoje estão nos museus, antes faziam parte do cotidiano de um grupo humano.

Você sabia que nos primórdios da civilização, a arte era concebida como uma mani-
festação mítica e mágica?

Arte na Pré-História

Segundo Proença (2007) a Pré-História foi um período de longa duração e por

essa razão os historiadores a dividiram nos seguintes períodos:

PALEOLÍTICO (IDADE DA Período: surgimento do ser humano até 12 mil

PEDRA LASCADA) anos atrás.

NEOLÍTICO (IDADE DA Período: 12 mil até 6 mil anos atrás.

PEDRA POLIDA)

Período: 6 mil anos atrás até o desenvolvimento da

IDADE DOS METAIS escrita.

É importante destacar desde já que todas as informações que possuímos

deste período são resultantes de pesquisas realizadas por antropólogos e
historiadores.
Essas informações são oriundas de reconstituições e análises de objetos en-
contrados em várias regiões do mundo.
Vamos conhecer um pouco mais sobre esses períodos?

capítulo 2 • 29
 •  Período Paleolítico
Também conhecido como “Idade da Pedra Lascada” porque as armas e ins-
trumentos de pedra produzidos pelos grupos humanos eram “lascados” para
adquirir bordas cortantes.
São deste período as primeiras manifestações artísticas que se tem registro
através das pinturas encontradas nas cavernas de Chauvet e Lascaux (França) e
de Altamira (Espanha).
Elas consistiam em traços feitos nas paredes ou das mãos em negativo. Para
tanto, os indivíduos obtinham um pó colorido extraído da trituração de pedras
coloridas e com um canudo sopravam sobre a mão colocada na parede.
Assim, criava-se a silhueta da mão, pois o envolvo da mesma ficava colorido
e a outra superfície não, como numa fotografia.
Podemos observar o exemplo ‘Contorno de mão’

A caverna de Pech Merle é uma caverna decorada pré-histórica situada na França

que contem essa e outras artes?

CONEXÃO
Para saber mais sobre a Caverna de Pech Merle acesse: https://pt.wikipedia.org/wiki/
Caverna_de_Pech_Merle

30 • capítulo 2
 A principal característica deste período é o naturalismo, uma vez que o artis-
ta reproduzia a natureza tal qual a via ou captava.
Essas pinturas são denominadas rupestres.

Você sabia que Arte rupestre é o termo que denomina as representações artísticas
pré-históricas realizadas em paredes, tetos e outras superfícies de cavernas e abrigos
rochosos, ou mesmo sobre superfícies rochosas ao ar livre?

Mas o que levava o homem a realizar tal registro?

Uma possível explicação é que esse procedimento fazia parte de rituais
de magia.

A representação e a coisa representada, o desejo e a realização do desejo. O caçador

e o pintor do paleolítico pensava estar na posse da própria coisa na pintura, pensava
ter adquirido poder sobre o objeto por meio do retrato do objeto. Acreditava que o
animal verdadeiro realmente sofria a morte do animal retratado na figura. (HAUSER,
1995, p. 4).

•  Período Neolítico
Também conhecido como “Idade da Pedra Polida” porque neste período se
desenvolveu a técnica de produzir armas e instrumentos com pedras polidas
por atrito, que as tornava mais afiadas.
Veja alguns artefatos do período Neolítico:

capítulo 2 • 31
 Destaca-se neste cenário o início da agricultura e da domesticação de ani-
mais. Esses fatos possibilitaram a fixação do homem na terra, o aumento po-
pulacional, o desenvolvimento de núcleos familiares e a divisão do trabalho.
Criou-se assim técnicas como a de tecelagem, cerâmica e construção de mo-
radias. Aparece ainda a possibilida-
de de derreter e trabalhar os metais
por meio da produção do fogo.
A arte neste período refletiu to-
das essas técnicas. Além disso, cabe
ressaltar o uso do estilo geométri-
co com figuras na representação
dos seres.
Esta é a primeira grande trans-
formação na história da arte.
Observa-se que o ser humano
passou a ser representado em suas
atividades cotidianas o que levava à
ideia de movimento, uma vez que o
artista buscou representar cenas co-
letivas. Isso pode ser constatado pelo
posicionamento dos braços e pernas
presentes nessas representações.
A preocupação com os movi-
mentos levou à criação de figuras mais leves, pequenas e com poucas cores.
Posteriormente, essas figuras reduziram-se a traços e linhas simples. Delas sur-
giria depois a primeira forma de escrita: a escrita pictográfica.

•  Idade dos Metais

O ser humano já produzia fogo no período anterior, assim, o artista pôde
utilizar-se dessa técnica para produzir peças de metais.

Você sabia que se denomina Idade dos Metais por ser um período marcado pelo
início da fabricação de ferramentas e armas de metal?

32 • capítulo 2
2.1.2  A Arte na Antiguidade

Segundo Oliveira e Garcez (2006) no Egito (4.000 a 1.000 a.C.) observa-se um sig-
nificativo desenvolvimento da arquitetura, escultura, desenho e pintura bem
como ouso de linhas simplificando volumes e perspectivas associadas à ideia
de eternidade.
Isso pode ser verificado por meio das pirâmides, por exemplo.

Destaca-se ainda na Mesopotâmia a arquitetura criada pelos sumérios que

apresentam sofisticação e beleza além de murais decorativos com baixo relevo
com figuras de animais, façanhas militares e caçadas o que demonstrava como
aquele povo vivia.
É importante citar ainda os babilônios (612 a 539 a.C) que construíram be-
líssimos palácios e templos monumentais.

2.1.3  A Arte na Grécia e em Roma

Podemos afirmar que a arte grega influenciou toda a civilização ocidental e que
neste período a escultura em mármore branco e a imagem do corpo humano
eram ser vistas com interesse estético, como representantes do belo.

capítulo 2 • 33
 Em relação à arquitetura grega, podemos citar as construções com estru-
turas simples e harmônicas como é o caso das colunas de Paternon concebida
para homenagear os deuses.

Neste contexto é importante lembrar que a partir de século I a.C. o Império

Romano deixou de produzir obras de arte para homenagear os deuses e pas-
sou a criá-las para glorificar líderes, triunfos cívicos e militares. Assim eles fo-
ram criando um estilo próprio de “fazer arte.”
Um exemplo clássico dessa peculiaridade é a Coluna de Trajano (106- 114
d.C.) que apresenta figuras esculpidas em relevo com mais de 150 cenas de fei-
tos militares, exércitos e lutas.
A cultura romana também ilustrou os feitos acima citados por meio de mu-
rais decorativos e em pintura.

2.1.4  A Arte na Idade Média

O Império Romano começa a entrar em decadência devido às invasões dos

bárbaros e às lutas internas. Neste cenário, vislumbra-se o surgimento do
cristianismo, o que motivou ainda mais as disputas e perseguições uma vez
que os “governantes” (detentores do poder) temiam que o mesmo pudesse
enfraquecê-los.

34 • capítulo 2
 Como consequência, houve a proibição de imagens de santos, pois, acre-
ditava-se que as pessoas estavam idolatrando ícones com manifestações
milagrosas.
A pena para quem desobedecesse era a morte. Todo este cenário acabou por
dificultar e restringir o trabalho dos artistas.
Além disso, neste período instaura-se a Inquisição (tribunal religioso que
perseguia todos aqueles que não fossem católicos e ameaçassem os dogmas da
Igreja).
Isso acabou levando à desumanização da figura humana sendo a arte afeta-
da em sua liberdade de criação e expressão.
Durante anos, a arte foi reduzida e confinada aos mosteiros e aos interesses
religiosos.
Essa afirmação é observada por meio de três estilos sucessivos:

1. Bizantino (século VI a VIII)

Exemplo: A imagem do Cristo pantocrator - século XII.

Você sabia que imagem do Cristo Pantocratoro é mais célebre dos mosaicos Bizanti-
nos intactos da Basílica de Santa Sofia em Constantinopla?

capítulo 2 • 35
 2. Romântico (século IX)
Exemplo: Castelo de Sintra, Portugal Vista das muralhas

3. Gótico (século XII)

Exemplo: As Três Virgens - Esculturas do portal da Catedral de Magdeburgo

36 • capítulo 2
 Segundo Oliveira e Garcez (2006) observa-se neste contexto a construção de
catedrais e abadias grandiosas, produção de tapeçaria, joias para as Igrejas, en-
talhes em marfim, mosaicos, vitrais, entre outros.
Neste período destaca-se como expressão maior da arte a arquitetura e a es-
cultura que apresentam um verdadeiro renascimento e uma volta aos modelos
clássicos.

2.1.5  A Arte pré-colombiana

As construções e objetos produzidos neste período estavam relacionados a ri-

tuais religiosos. Os utensílios, por exemplo, destinavam-se aos curandeiros.
Destacam-se nesta época as tribos dos Navajos (América do Norte) os quais
faziam casas, bonecos, canoas, tapetes e máscaras esculpidos e entalhados em
madeira, bem como os templos e pirâmides de 74 metros de altura decorados
em relevo construídas pelos Maias.
É importante citar ainda os povos Astecas e Incas sendo estes últimos consi-
derados pioneiros na arte em prata, cerâmica, cestaria e tecelagem.

2.1.6  A Arte na Europa – Renascimento

Segundo Oliveira e Garcez (2006) foi a partir do século XIII, na Idade Moderna,
que podemos observar com clareza uma volta às influências grecoromanas.
A figura humana retoma suas dimensões ideais e a influência religiosa vai
se transformando. Aspectos como profundidade, uso de figuras mais sólidas,
mais humanas, com contornos suaves em cenários concretos passam a ser res-
gatadas, o que remete à volta ao naturalismo.
Neste contexto, a Europa passa a “ditar” os caminhos para as artes.
Interessante citar que esse movimento tem origem em Florença (fim da
Idade Média) com Giotto e Cimabue.
Neste período, destacam-se ainda:

BOTTICELLI (1444 – 1510) Representante do Renascimento

LEONARDO DA VINCI Pintor de quadros famosos dentre eles Mona Lisa.

(1452 – 1519)

capítulo 2 • 37
 MICHELANGELO Autor da Capela Sistina no Vaticano.
BUONARROTI (1475 – 1564)

JAN VAN EYCK Inventou a tinta a óleo.

(1390 – 1441)

BRUEGEL Retratou temas populares da cultura

(1525 – 1569) holendesa.

Artista gráfico: trabalhou com litogravuras e

DÜRER (1471 – 1528) xilogravuras.

EL GRECO (1541 – 1614) Desenvolveu estilo expressivo próprio.

2.1.7  A arte Barroca

Este período (século XVII até o século XVIII) apresentou como características:
•  Trabalhos estruturados;
•  Rebuscamento;
•  Exagero ornamental;
•  Temas ousados para época;
•  Figuras que trazem a ideia de movimento e teatralidade;
•  Colorido intenso;
•  Luminosidade e sombra.

Destacam-se como representantes deste período:

• Caravaggio (1571 – 1610) – Itália.
• Rembrant (1606 – 1669) – Holanda.
• Velásquez (1599 – 1660) – Espanha.

38 • capítulo 2
2.1.8  A Arte no Brasil Colonial

Conforme apontam Oliveira & Garcez (2006) no Brasil, existia arte mesmo antes
da chegada dos europeus em nosso país.
A arte indígena já havia se desenvolvido por meio de adornos feitos de plu-
mas coloridas, pinturas corporais, cerâmicas decoradas com formas geométri-
cas, lanças e escudos cerimoniais, entre outros.
Esses objetos podem ser considerados artísticos, pois são objetos cuja be-
leza resulta de sua perfeita realização e representam muito mais as tradições
dessas comunidades do que a personalidade de quem as fez.
Apoiado nisso Oliveira & Garcez (2006) afirmam que os estilos de pintura
corporal, por exemplo, variam de um grupo para outro e que assim, podemos
afirmar que existem “artes indígenas”.
Destaca-se que neste período o Renascimento atingiu seu apogeu e que,
com a invasão holandesa ocorrida em 1637, chegaram ao país pintores que do-
cumentaram a fauna, a flora e o cenário brasileiro como um todo.
A arte no Brasil colonial surgiu, sob influência do Barroco.
No início, muitas obras vinham de Portugal para igrejas e casas dos coloni-
zadores. Depois (século XVII) é que se visualiza a consolidação da arte nacional,
dentre eles a arte sacra.
Destacam-se como representantes deste período: Manuel da Costa Ataíde
eAntonio Francisco Lisboa (Aleijadinho).

capítulo 2 • 39
 Exemplo: Anjo com o cálice da Paixão, na Via Sacra de Congonhas,
de Aleijadinho.

Nota-se que o exagero ornamental esgota-se, os princípios de equilíbrio vis-

tos nas obras gregas e romanas voltam a inspirar os artistas e a arte retoma a
razão, as normas e a elegância discreta.
Em relação à vida cultural no Brasil, é importante citar a vinda da família
real em 1808 e que em 1816 D. João VI contrata uma “Missão Artística Francesa”
para retratar com detalhes os costumes e as paisagens do contexto em que vi-
viam e para ensinar esta arte a um grupo mais jovem. Essa missão era composta
por Debret, Taunay e Rugendas.
Em seguida, funda-se a Academia Imperial de Belas Artes.
Já no início do século XIX o equilíbrio e o racionalismo que antes foram cul-
tivados passam a ser desprezados dando aos artistas maior liberdade de criação
e escolha de temas como o patriotismo, o amor, o sobrenatural, entre outros.
O romantismo coloca a emoção e a paixão acima da razão.
Temas simples passam a ter maior espaço nas produções dando lugar ainda
ao realismo. Neste contexto podemos citar Gericault, Corot, Vitor Meireles e
Pedro Américo.
Segundo Oliveira e Garcez (2006) no fim do século XIX ocorre uma reação
contra as regras que influenciavam e norteavam as artes.

40 • capítulo 2
 Os artistas procuravam novamente a emoção e a paixão. Surgem então os
“impressionistas”. Eles passam a pintar ao ar livre e se preocupam em repre-
sentar a realidade por meio da desconstrução da figura uma vez que buscavam
a impressão da sensação.
Observa-se neste momento uma ruptura com a arte imitativa, naturalista e
realista, sendo que o surgimento da fotografia motiva ainda mais esse cenário.
A pintura passa a ser concebida como o que o artista sente diante do que
busca representar.
Destacam-se como representantes deste período: Edgar Degas; Pierre
Renoir; Vicent Van Gogh; Paul Cézanne; Eliseu Visconti.

2.1.9  A Arte Moderna e Contemporânea

No início do século XX observa-se uma série de transformações industriais, eco-

nômicas e sociais e, como é de se esperar, este cenário influencia as artes.
Ela se multiplica e reflete a busca de novas linguagens para representar a
realidade, a modernidade.
Uma característica predominante deste período refere-se à liberdade total
de criação, de pesquisa e uso de novos materiais valorizando a subjetividade
entre outros.
Os efeitos estéticos se misturam a denúncias sociais e a manifestações con-
ceituais, desafiando o apreciador a vivenciar experiências intelectuais e senso-
riais significativas.

capítulo 2 • 41
 A escultura, por exemplo, passa por transformações em busca de novas for-
mas de expressão.
Destacam-se como representantes deste período: Brancusi; Calder;
Matisse; Miró; Salvador Dali; Marc Chagall; Marcel Duchamp; Pablo Picasso;
Lasar Segall.
No Brasil, importante destacar que em fevereiro de 1922, um grupo de inte-
lectuais organiza a Semana de Arte Moderna em São Paulo.
O Movimento Modernista ganha força, tendo como representantes Anita
Malfati (1878-1935), Mário de Andrade (1923-1945) e Oswald de Andrade (1890-
1954), que tinham intenção de despertar uma consciência nacional, visando a
valorização da cultura brasileira, “libertando-se assim, da adoção das influen-
cias estrangeiras, ou pelo menos, recriando-as a partir dos valores e da cultura
de nosso país” (PENTEADO, 2001 p.18).
A partir daí, as influências das teorias impressionistas e dos escritos de
Freud (1856-1939), proporciona e valoriza a ideia de livre expressão para as
crianças. Este fato foi concebido como o primeiro progresso em arte-educação
no Brasil e, em 1951 a criação da exposição Bienal Internacional de São Paulo.
Neste cenário, destacam-se: Tarsila do Amaral, Victor Brecheret, Anita
Malfatti, Cícero Dias, Guignard, Portinari, Mabe, Othake e Sckiar.
Exemplo: Abaporu, Tarsila do Amaral - Óleo sobre tela, 1928

42 • capítulo 2
 Você sabia que o Abaporu é uma de suas obras mais conhecidas de Tarsila do Ama-
ral, uma das telas brasileiras mais valorizada no mundo e um ícone do Modernismo
brasileiro?

Em relação à arquitetura, podemos destacar ainda os grandes avanços trazi-

dos por Oscar Niemeyer e Gregori Warchavchik. Estes inovaram em relação ao
design, projeções e materiais utilizados.

ATIVIDADES
A Capela Sistina, uma das mais famosas capelas do mundo: Sua arquitetura é inspirada no
Templo de Salomão do Antigo Testamento, e seu interior é magistralmente decorado por
afrescos pintados por alguns dos maiores artistas da Renascença, incluindo Michelangelo,
Rafael, Bernini e Botticelli. Podemos dizer sobre a técnica afresco que:I- Do italiano“buona
fresco" ("boa nova"). Consiste em técnica de pintura bastante antiga, sendo utilizada, princi-
palmente, na Grécia e Roma.

01. É uma técnica artística onde a pintura geralmente ocorre em tetos ou paredes.

02. Trata-se de uma pintura com pigmentos à base de água, feita sobre argamassa ainda
fresca de cal queimada e areia.

03. Não era muito usada por sua baixa resistência ao tempo.

REFLEXÃO
Vale a pena conferir os sites indicados abaixo com sugestões de atividades para serem feitas
entre professores e alunos:
http://www.abra.com.br
http://www.portaldarte.com.br/literaturacriancas.htm
http://www.historiadaarte.com.br/artecriancas.html

capítulo 2 • 43
 LEITURA
AMARAL, A. A. Tarsila: sua obra e seu tempo. São Paulo: Ed. 34; Edusp, 2003

Para complementar e aprofundar o percurso histórico que apresentamos nesta unidade,

sugerimos a leitura dos seguintes livros de Ana Mae Barbosa:
•  Ensino da Arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008.
Este livro foi organizado por Ana Mae Barbosa e conta com o resultado de doze pes-
quisas que mapeiam importantes contribuições para a história do ensino da arte que vão do
ensino de arte jesuítico aos dias de hoje, mas principalmente discute o período modernista
da arte/educação.
•  Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1986.
O livro analisa as complexas relações culturais que influenciaram o ensino da arte
nas escolas brasileiras, desde a chegada ao nosso país da Missão Francesa até a eclosão
do Modernismo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, A,.M. e SALES, H. M. O ensino da arte e sua história. São Paulo: MAC, 1991.
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 2006.
FERRAZ, M. F de R. & FUSARI, M.H.C. de T. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1993.
FISCHER, E. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
OLIVEIRA J. & GARCEZ, L. Explicando Arte: uma iniciação para entender e apreciar artes visuais: Rio
de Janeiro (RJ): Ediouro; 2001.
PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática, 2007.

44 • capítulo 2
 3
O Percurso do
Ensino da Arte
Brasileira e a
Legislação Atual do
Ensino de Artes no
Brasil
 O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (LDB
Nº 9.394/96).

A arte é de suma importância para o processo de educação de crianças de 0 a

10 anos de idade, pois é onde elas podem usar suas criatividades, a sensibili-
dade, sua expressão, sendo uma grande colaboradora também na construção
da autonomia.

OBJETIVOS
•  Conhecer as origens e a evolução do Ensino de arte no Brasil;
•  Analisar o contexto histórico do surgimento das primeiras escolas de arte no Brasil;
•  Conhecer o Movimento da Escola Nova e o Movimento das ‘Escolinhas de Arte;
•  Analisar a legislação atual do ensino de artes no Brasil voltadas para a Educação Infantil e
para o ensino fundamental.

46 • capítulo 3
3.1  O percurso do Ensino da arte no Brasil
No Brasil, a educação formalizada dentro das instituições escolares surge no
final do século XVI para iniciar o processo de substituição da então chamada
“educação informal, realizada na família, como primeiro e privilegiado espaço
de transmissão da cultura, [que] também se estende no convívio com os ami-
gos, nas atividades de trabalho e de lazer [...]”. (ARANHA, 2006, p. 93).
Do mesmo modo que a sociedade e o meio cultural em que se está inserido
influenciam na educação de uma forma geral, a ideologia e a situação política
predominantes na época também refletem suas características particulares no
ensino de arte, ministrado nas instituições, no decorrer dos anos.
De acordo com Varela (1992 apud PENTEADO, 2001 p. 14), a partir deste
acontecimento, surgem formas diferenciadas de educação que irão preparar os
filhos dos nobres para cargos e funções de mando, enquanto “o adestramento
para os ofícios, a moralização e a fabricação de súditos vitoriosos são os pilares
sobre os quais se assenta a política de recolhimento dos pobres”.
Embora os registros e estudos bibliográficos relacionados à história da edu-
cação tenham início após a colonização do nosso país, não podemos deixar de
fazer referência ao modo educacional que os índios desenvolviam, primeiros
habitantes desta terra. Segundo Schaden (1993 apud PENTEADO 2001), a edu-
cação na cultura Guarani não é repressiva e a medida que as crianças vão de-
senvolvendo seu potencial físico e mental, começam a participar da vida, das
atividades e dos problemas dos adultos.
Depois do descobrimento do Brasil, como aponta Penteado (2001), os colo-
nizadores europeus trazem características particulares de sua cultura que passa
a exercer uma forte influência principalmente durante este período histórico.
Deste modo, de 1549 a 1759, a educação brasileira fica a cargo dos jesuítas,
que, por questões políticas, foram expulsos após esse período. Eles priorizavam
o ensino da arte literária, deixando de lado as artes plásticas, o que provocou
uma dicotomia entre o intelectual e o manual, como comprovamos nesta pas-
sagem de Aranha (2006):

No Brasil colônia prevaleceu a educação humanista e elitista dos padres da Compa-

nhia de Jesus. Os Jesuítas se empenharam no trabalho de catequese dos índios e
fundaram inúmeras escolas de ler e escrever, mas deram maior ênfase à escola

capítulo 3 • 47
 secundária, destinada aos filhos dos colonos e ao encaminhamento dos futuros
padres. O descaso pela educação popular se explica pela vigência de uma econo-
mia dependente e exclusivamente agrária, que não exigia mão-de-obra qualificada.
Além disso, a mentalidade escravocrata depreciava a atividade manual, considerada
trabalho desqualificado, e os artesãos não eram preparados em escolas, mas sim pela
educação informal. Na primeira metade do século XVIII, porém, a Companhia de Jesus
dispunha de oficinas em que mestres jesuítas ensinavam os ofícios mais necessários
(p. 126).

Ainda segundo Penteado (2001), nesse período, na Europa, o estilo artísti-

co denominado Barroco estava no auge e é trazido para o Brasil pelos nossos
colonizadores portugueses após a descoberta de ouro em nossas terras, sendo
que este movimento artístico foi recriado e utilizado em construções religiosas.
Este é considerado o primeiro período do ensino da arte no Brasil, pois o
Barroco é o primeiro signo nacional e também o primeiro produto cultural bra-
sileiro, fruto da transformação criativa da população brasileira que vivia naque-
la época.

3.1.1  O Surgimento das Primeiras Escolas de Arte no Brasil

Com a vinda da família real portuguesa, em 1808, surgem as primeiras escolas

superiores no Brasil, as escolas militares, os cursos médicos e a Academia Im-
perial de Belas-Artes, fundadas por D. João VI. Esta última passa a exercer uma
grande influência no ensino de arte a partir de uma concepção burguesa. Como
podemos confirmar nesta passagem de Barbosa (1982):

O aprendizado através do trabalho do primeiro período foi substituído por árduos exer-
cícios formais. Nas escolas secundárias dominavam o retrato e a cópia de estampas.
Usavam-se os mesmos métodos nas escolas elementares particulares. A atividade
artística não era incluída nas escolas elementares pública. (BARBOSA, 1982 apud
PENTEADO, 2001, p. 17).

48 • capítulo 3
 Para iniciar oficialmente o ensino das artes no Brasil, D. João VI convidou ar-
tistas franceses, que aqui chegaram em 1816, chefiados por Joachim Lebreton,
constituindo a célebre Missão Francesa, para compor o quadro de docentes
da Academia Imperial de Belas-Artes, no Rio de Janeiro, que passa então, a ser
considerada o marco do ensino de arte no nosso país. Assim, o ensino passou
a reproduzir características dos modelos europeus que atribuía importância ao
desenho por meio de habilidades técnicas e gráficas, consideradas fundamen-
tais à expansão industrial.
Para isso, de acordo com Marotte (2004), era empregado o desenho que pas-
sou a ser considerado, também na nossa Academia, como disciplina obrigató-
ria, utilizando uma linguagem específica e técnica, ressaltando a importância
desta como uma base de todas as artes. Nesta concepção de ensino sobre o dese-
nho é enfatizado aspectos como a linha, o contorno, o traçado e a configuração.
O período posterior foi marcado por diversas lutas contra o regime monár-
quico e também contra a escravidão que predominava nesta época.
Diante de tantos conflitos, a educação esteve entre duas forças: o Liberalismo
de influência americana e o Positivismo europeu. Este último atribuía uma
grande importância ao ensino do desenho para as classes menos favorecidas
economicamente e defendiam a ideia de que o ensino de arte integrasse o cur-
rículo das escolas primárias e secundárias.

3.1.2  O Movimento da Escola Nova e a Arte

O Movimento educacional Escola Nova ou Escolanovismo surgiu no fim do

século XIX “para propor novos caminhos à educação, em descompasso com o
mundo no qual se achava inserida” (ARANHA, 2006, p.225).
Em seguida, Aranha (2006) destaca que:

A pedagogia da existência volta-se para a problemática do indivíduo único, diferenciado,

que vive e interage em um mundo dinâmico. Daí o caráter psicológico da pedagogia
da existência, segundo a qual a criança é o sujeito da educação, ocupando o centro do
processo (pedocentrismo). Destaca-se a importância da satisfação das necessidades
infantis, bem como a estimulação de sua própria atividade. A criança não mais é consi-
derada “inacabada”, uma miniatura do adulto, um “adulto incompleto”, e por isso precisa
ser atendida segundo as especificidades de sua natureza infantil. (p.225).

capítulo 3 • 49
 Alguns professores brasileiros, seguidores das ideias do filósofo america-
no John Dewey (1859-1952), romperam com o ensino tradicional que segundo
Penteado (2001) era baseado em cópias de modelos e passam a valorizar os es-
tados psicológicos das pessoas implantando, novas concepções que visavam a
estruturação de experiências individuais de percepção, de integração, de um
entendimento sensível do ambiente no qual o indivíduo encontra-se inserido.
Marotte (2004) observa ainda que com a valorização do aspecto psicológico
do aluno também nas aulas de artes os professores passaram a adotar uma con-
cepção estética provenientes de duas vertentes distintas:

Por um lado da estética de orientação pragmática, adotada pelos seguidores do

filosofo americano John Dewey (1859-1952), com base na Psicologia Cognitiva, que
visa a estruturação de experiências individuais de percepção, de integração, de um
entendimento sensível do ambiente. Por outro da estética de orientação expressiva,
apoiada na Psicanálise, que visa a expressão, revelação de emoções, de “insigthts”, de
desejos, de motivação experimentadas interiormente pelo indivíduo. (p.27).

De 1937 a 1945, o estado político ditatorial solidificou o clichê pedagógico

que caracteriza a arte na educação com a função de liberação emocional.
Com a queda do Estado Novo redobraram-se os esforços para redemocrati-
zar a educação.
Na década de 40, constata-se uma considerável perda no interesse pela arte
-educação, porém na década de 50, há um renascimento e uma valorização da
arte como processo de espontaneidade e criatividade. Percebem-se influências
do filósofo Herbert Read (1893-1968) e do educador Viktor Lowenfeld.
Viktor Lowenfeld (1903-1960), austríaco, foi um educador e filósofo que mi-
grou da Europa para os Estados Unidos em 1939. Em 1947, influenciado pe-
las teorias freudianas, publica o livro “Creative and Mental Growth” – tradu-
zido para o português em 1977 com o título “Desenvolvimento da Capacidade
Criadora”, escrito em co-autoria com W. Lambert Brittain, no qual apresenta
o conceito de criatividade a partir de uma visão psicológica. Logo no primeiro
capítulo do livro fala da importância da Arte na educação dizendo que o signi-
ficado da arte para a educação consiste em se garantir: a) uma aprendizagem
adequada aos aspectos intelectual, social, emocional, perceptivo, físico e psi-
cológico do individuo; b) diferentes métodos de ensino para desenvolver, de

50 • capítulo 3
forma livre e flexível a sensibilidade e a conscientização de todos os sentidos,
realizando assim uma interação do sujeito com seu meio; c) formas construti-
vas de autoexpressão e autoidentificação dos sentidos, emoções e pensamen-
tos dos indivíduos a partir de suas próprias experiências pessoais, para que
eles, bem ajustados, vivam cooperativamente e contribuam de forma criadora
para a sociedade.

CONEXÃO
Os Pioneiros, Entusiastas da Educação Nova. In: https://youtu.be/f6LTmh7Vn04

3.1.3  Movimento das ‘Escolinhas de Arte’

Você conhece o movimento “Escolinhas de Arte do Brasil”?

Foi um movimento que tem início em 1948, na cidade do Rio de Janeiro
por iniciativa do desenhista, pintor, caricaturista e jornalista pernambucano
Augusto Rodrigues. Ele idealizou uma escola onde a arte fosse trabalhada de
forma diferente do que nas escolas regulares, ou seja, onde a arte das crianças
fosse valorizada como espontaneidade e autoexpressão.
As escolinhas eram lugares onde as crianças podiam desenhar e pintar livre-
mente, liberando suas emoções e impulsos criadores.
Segundo Barbosa (1991) , em 1971, o movimento das escolinhas de arte
já era realidade em todo o país. Havia 32 escolinhas espalhadas, sendo que a
maioria delas oferecia o ensino particular à crianças e adolescentes da elite e,
além disso, eram ministrados cursos de capacitação de arte-educação para pro-
fessores e também para artistas.

3.1.4  A Situação da Arte durante a Ditadura Militar

Em plena ditadura militar, com a reforma da educação brasileira, é implantada

a Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação 5.692/71, na qual a arte foi con-
siderada uma matéria obrigatória no currículo das instituições escolares, fa-
zendo parte do Ensino Fundamental, e em alguns currículos do 2° grau. Segun-

capítulo 3 • 51
do Barbosa, este fato não foi uma conquista dos educadores brasileiros, mas
uma criação ideológica dos educadores norte-americanos que, sob um acordo
oficial, o MEC-USAID, reformulou a área educacional.
Essa lei estabeleceu uma educação voltada para os interesses tecnológicos a
fim de iniciar uma profissionalização a partir da 7ª série, sendo a escola secun-
dária completamente profissionalizante. Com a crescente demanda das em-
presas multinacionais, esta foi uma das maneiras encontradas para preparar a
mão-de-obra mais barata e assim adquirir um grande poder econômico no país
de 1964 a 1983.
Fusari e Ferraz (1992) esclarecem que:

Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplica-

das, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas linguagens,
viram esses saberes repentinamente transformados em “meras atividades artísticas”.
Observa-se que a Educação Artística é tratada de modo indefinido segundo o Parecer
540/77: ‘Não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos
fixos, flutuando ao sabor das tendências e interesses’(FUSARI e FERRAZ, 1992 apud
PENTEADO 2001, p.20).

Com isso, de acordo com Barbosa (1991), o currículo estabelecido em 1971,

permitiu uma aparente abertura com relação às humanidades e ao trabalho
criativo, já que matérias como filosofia e história haviam sido excluídas do cur-
rículo por representarem perigo ideológico ao governo autoritário daquela épo-
ca, que exigia uma fiel submissão por parte da população civil.
Somente depois de sancionada essa lei, verificou-se que não havia professo-
res habilitados suficientes para atender a demanda e exercer essa função fican-
do obrigatório um mesmo profissional para dar conta dos conteúdos das qua-
tro linguagens da arte, além das outras disciplinas, pois os artistas que tinham
sido preparados pelas Escolinhas não podiam lecionar já que não possuíam a
formação universitária adequada exigida pela lei a partir da 5ª série, atual 6º
ano do ensino fundamental.
Segundo Barbosa (1991), somente em 1973, o governo decidiu criar cursos
preparatórios de licenciatura em educação artística, tornando obrigatório ha-
ver um profissional devidamente habilitado para ministrar essas aulas, com-
preendendo um currículo básico podendo ser aplicado nas escolas de todo o

52 • capítulo 3
país. Esses cursos de licenciatura em educação artística nas universidades ti-
nham um currículo adaptado para formar professores capazes de lecionar to-
dos os seguimentos da área artística como música, teatro, desenho, dança e
desenho geométrico ao mesmo tempo, e pretendiam formar os profissionais
em apenas dois anos de estudo para atuar em salas de aulas da 1ª à 8 série e, em
alguns casos até o 2º grau.
Barbosa (1991) aponta esse fato como sendo um erro:

É um absurdo epistemológico ter a intenção de transformar um jovem estudante (a mé-

dia de idade de um estudante ingressante na universidade no Brasil é de 18 anos) com
um curso de apenas dois anos, num professor de tantas disciplinas artísticas (p.171).

Com isso, de acordo com Barbosa (1991), o currículo estabelecido em 1971,

permitiu uma aparente abertura com a relação às humanidades e ao trabalho
criativo, já que matérias como filosofia e história haviam sido excluídas do cur-
rículo por representarem perigo ideológico ao governo autoritário daquela épo-
ca, que exigia uma fiel submissão por parte da população civil.
Somente depois de sancionada essa lei, verificou-se que não haviam profes-
sores habilitados suficientes para atender a demanda e exercer essa função fi-
cando obrigatório o mesmo profissional para dar conta dos conteúdos das qua-
tro linguagens da arte, além das outras disciplinas, pois os artistas que tinham
sido preparados pelas escolinhas não podiam lecionar já que não possuíam a
formação universitária adequada exigida pela lei a partir da 5ª série, atual 6º
ano do ensino fundamental.

3.1.5  A situação da Arte: dos anos 80 aos 90

Após dez anos de obrigatoriedade da educação artística nos currículos escola-

res, constatou-se que as práticas dos educadores encontravam-se fragmenta-
das e desvinculadas do mundo da arte e dos artistas. As aulas ministradas nessa
época não tinham um objetivo definido e claro, nem mesmo para o professor,
tratava-se apenas de uma sequência de atividades para garantir o aprendizado
de diversas técnicas a serem aplicadas em confecções de objetos decorativos,
artesanatos, estudo de geometria, perspectiva e ou desenho técnico.

capítulo 3 • 53
 De março a julho de 1983, Ana Mae Barbosa desenvolveu uma pesquisa di-
recionada a concepção dos professores sobre a disciplina de educação artística.
Participaram da pesquisa, 2.500 professores de escola de São Paulo e verificou-
se que :

Todos eles mencionaram o desenvolvimento da criatividade com o primeiro objetivo de

seu ensino. Para aqueles que enfatizaram as artes visuais, o conceito de criatividade
era espontaneidade, auto liberação e originalidade, e eles praticavam o desenho no
seu ensino. A identificação da criatividade como espontaneidade não é surpreendente
porque é uma compreensão de senso comum da criatividade. Os professores de arte
não têm tido a oportunidade de estudar as teorias da criatividade ou disciplinas simi-
lares nas universidades porque estas não são disciplinas determinadas pelo currículo
mínimo. (BARBOSA 1991, p.171).

Ainda em seus estudos, Barbosa (1991), atribui a definição do conceito e prá-

tica de criatividade por parte dos educadores entrevistados, como sendo uma
auto liberação, uma libertação a situação social e política daquela época, já que
essa ideologia invadiu as artes e conceitos ligados a ela, buscando ansiosamen-
te um meio para se livrarem da expressão reprimida. Afinal, o país acabara de
se libertar de dezenove anos da ditadura militar, que conforme mencionamos
anteriormente foi marcado pelo seu autoritarismo e censura.
Além disso, a autora também aponta que os anos 80 são identificados como
sendo a década crítica da educação imposta pela ditadura militar e da pesquisa
por melhorias e soluções. Porém este assunto foi esquecido instantaneamente
abrindo espaço para a tentativa de restaurar a democracia no Brasil e elaborar
uma nova Constituição.
Em 1988, foi apresentada a Constituição da República Nova, que cita as ar-
tes cinco vezes no que se diz respeito à proteção de obras de arte, identidade
nacional e liberdade de expressão. Já na seção sobre educação, artigo 206, pará-
grafo II, a Constituição determina que “o ensino tomará lugar sobre os seguin-
tes princípios [...]. II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, arte e saber” (p.99).
Com a promulgação da Constituição, Penteado (2001) observa que surgiram
diversos questionamentos acerca da construção de uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional para defender a não obrigatoriedade do ensino da

54 • capítulo 3
arte, educação física e educação moral e cívica, substituindo assim a determi-
nação da Lei 5.692/71. Houve uma mobilização entre os arte-educadores para
reverter esta situação. Encaminharam um documento a Assembleia Nacional
Constituinte descrevendo as contribuições e a importância que o ensino de arte
exerce com a relação a escola e a cultura. Este documento foi levado em con-
sideração e a partir da Lei 9.394/96 o ensino da arte torna-se um componente
curricular obrigatório em todos os níveis da educação básica, anulando as leis
estabelecidas anteriormente.
Com a ocorrência de todos esses fatos, Penteado (2001) esclarece que os
professores foram levados a realizar a Primeira Semana de Arte e Ensino, rea-
lizada na Universidade de São Paulo (USP) e depois começaram a se organizar
em associações para discutir e refletir vários pontos críticos da arte educação
no nosso país, inclusive suas práticas.

3.2  A legislação atual do ensino de artes no Brasil

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), a arte desempenha um
importante papel na formação e construção da capacidade cognitiva do indi-
viduo, pois auxilia no desenvolvimento da sensibilidade e criatividade do edu-
cando, o que o leva a buscar um modo particular de se expressar a partir de suas
vivencias no contexto histórico, social e cultural no qual está inserido. E depen-
dendo do grau de contato com essa área do conhecimento, facilita a expressão
de ideias e sentimentos, deixando de lado aquelas formas mais tradicionais
onde há uma pré-concepção de expressão.
Além disso, a arte tem uma função tão importante quanto à das outras dis-
ciplinas, no processo de ensino e aprendizagem, favorecendo para que o aluno
possa relacionar-se criativamente com as outras disciplinas existentes no cur-
rículo escolar.

3.2.1  A Arte na Educação Infantil

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº

9.394/96 institui entre outras coisas, a obrigatoriedade do ensino de Arte na
Educação Básica, reconhecendo-a como um conhecimento específico, dota-

capítulo 3 • 55
do de conteúdos, metodologias, objetivos e instrumentos avaliativos próprios.
Esta grande conquista histórica e social, era a tempos almejada por educadores
e arte-educadores, convictos da importância deste conhecimento para a forma-
ção e o desenvolvimento integral dos alunos.
É também por meio da referida Lei que a Educação Infantil passa a ser definida
como a primeira etapa da Educação Básica. Ao abordar os vários aspectos do desen-
volvimento humano como dimensões interligadas e não áreas estanques, a nova Lei
de Diretrizes e Bases norteia o caráter educacional da educação infantil e “[...] evi-
dencia a necessidade de se considerar a criança como um todo, para promover seu
desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública.” (BRASIL, 2006, p. 10).
De forma a atender às determinações da LDBEN nº 9.394/96, o governo fede-
ral, através do MEC, sistematizou e publicou o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI) em três volumes, com o objetivo de nortear a
prática pedagógica dos professores, apontando metas de qualidade que contri-
buam para o desenvolvimento integral das crianças.
Em relação às artes visuais, ênfase deste trabalho, o terceiro volume do
RCNEI aponta que “tal como a música, as Artes Visuais são linguagens, e, por-
tanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação humanas, o
que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo ge-
ral, e na educação infantil, particularmente.” (RCNEI, 1998, vol.3, p. 85).
Segundo o RCNEI (1998), as propostas de ensino de arte na educação infantil
brasileira, assumem diversas conotações e significados: passatempo, decoração,
reforço para a aprendizagem de outros conteúdos, exercícios de coordenação
motora ou até ilustração das demais áreas do conhecimento. Para contrapor pos-
síveis visões dicotômicas no ensino de arte, tornasse necessário compreender
que “as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estru-
tura e características próprias, cuja aprendizagem se dá por meio da articulação
do fazer artístico, apreciação e reflexão.” (RCNEI, 1.998, vol.3, p. 89).
Trata-se de uma concepção que defende a ideia da arte na educação com
ênfase nos conteúdos específicos da própria arte, integrando o fazer artístico, a
apreciação e leitura das obras de arte e, sobretudo a prática reflexiva.
Martins, Picosque e Guerra (1998) compreendendo a arte enquanto lingua-
gem, afirmam que a comunicação entre as pessoas e as leituras de mundo não
se dão apenas por meio da palavra. Segundo os autores, a arte permite que o ser
humano expresse não só suas emoções, mas também sua cultura, por meio de
valores estéticos, como beleza, harmonia e equilíbrio.

56 • capítulo 3
 Segundo Duarte Junior (1991) pela arte o indivíduo pode expressar aquilo
que o inquieta. Para o autor, a arte e a criatividade são indissociáveis. A criati-
vidade esta relacionada às características do sujeito em relação ao seu modo
de ser, agir e pensar. No ato de criar o indivíduo necessita compreender seus
sentimentos para expressar o ícone de sua relação simbólica, transformando
formas imaginadas em objetos concretos.
Para Ostrower (1987) criar é, basicamente, formar. A autora enfatiza no homem o
seu papel como ser formador, que tem como principal motivação para o ato de criar
a busca de ordenações e de significados que o auxiliem a compreender a vida. Neste
contexto o criar só pode ser visto num sentido global, como um agir integrado em um
viver humano, pois, a natureza criativa do homem é elaborada no contexto cultural.
Outro princípio defendido pela referida autora relaciona-se à aprendizagem
dos conhecimentos artísticos a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o
contextualizar a arte. Inspirada em alguns teóricos do contexto internacional,
a partir da década de 80, a autora sistematiza, em conjunto com suas colabo-
radoras, uma proposta denominada ‘Proposta Triangular do Ensino de Arte’,
que segundo ela, deve valorizar três ações mental e sensorialmente básicas, que
são: a criação (fazer artístico), a leitura da obra de arte e a contextualização.
Trata-se de uma proposta que barca uma visão crítica de arte-educação e do
mundo visual, onde o conhecimento é construído pelo próprio aluno, com a
mediação do professor e onde não se valoriza apenas o produto artístico, mas
também, os processos desencadeados durante o ensino.
Porém, tal mediação por parte dos professores só será possível diante do
exercício constante de saberes, conhecimentos e concepções que os impul-
sionem; uma reflexão sobre as características que deveriam ser priorizadas na
busca por uma formação continuada com qualidade.

3.2.2  Arte no Ensino Fundamental

A Arte no Ensino Fundamental foi incluída no currículo escolar mediante a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1972, de nº 5.692. Ela foi nomea-
da primeiramente como Educação Artística e era considerada uma atividade
educativa e não uma disciplina.
Foi só a partir da promulgação da nova L.D.B., a de nº 9.394, de 1996 que
a disciplina foi considerada obrigatória nos currículos de Educação Básica e
passou a ser denominada como Arte.

capítulo 3 • 57
 De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), aprender arte
promove o desenvolvimento da criação além de oferecer ao aluno a oportuni-
dade de estar em contato com valores e modos de produção artística dos mais
diversos contextos culturais.
Nesse sentido, o documento aponta os objetivos gerais para o ensino de
Arte que devem ser contemplados, para que os alunos sejam capazes de desen-
volver a comunicação articulada com a percepção, com a imaginação, com a
emoção, com a sensibilidade e com a reflexão ao produzirem artisticamente.
Neste contexto, espera-se atitudes de autoconfiança e de conhecimento estéti-
co mediante a própria produção, bem como com a dos colegas.
Os alunos, ao final do ensino fundamental também devem conhecer diver-
sos materiais, instrumentos e procedimentos em Artes. Saber localizar a Arte
historicamente e relacionar suas produções à existência humana também se
constitui em um dos objetivos.
Além disso, há que se atentar também que eles devem demonstrar conhe-
cimentos para identificar os trabalhos de artistas e saber coletar informações
em documentos, acervos públicos e demais meios de armazenamento de dados
sobre obras e artistas.
Esses objetivos podem ser trabalhados mediante quatro grandes áreas de
conteúdos, quais sejam: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, que serão apre-
sentadas no próximo capítulo.

ATIVIDADES
Um momento marcante na história da arte brasileira foi o correspondente ao período Barro-
co. Sobre o Barroco é correto afirmar que:

01. foi uma tendência artística que se desenvolveu primeiramente nas artes plásticas e de-
pois se manifestou na literatura, no teatro e na música.

02. A palavra barroco significa "pérola irregular" ou "pérola deformada" e representa a ideia
de irregularidade.

03. O berço do barroco é a Itália do século XVII, porém se espalhou por outros países.

58 • capítulo 3
 REFLEXÃO
Analise a Declaração Universal dos Direitos das Crianças e procure observar onde está ga-
rantido o direito infantil à arte e acultura.
UNICEF. Declaração Universal dos Direitos das Crianças. Assembléia Geral da ONU, 1959.

LEITURA
BRASIL, Ministério da Saúde. Estatuto da criança e do adolescente. 3ª Ed. Brasília: Editora do
Ministério da Saúde, 2008.
IAVELBERG, Rosa. Para Gostar de Aprender Arte: sala de aula e formação de professores.
Porto Alegre: Artmed, 2003.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, M. L. de A.a. Filosofia da Educação.3.ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2006.
BARBOSA. A. M. A imagem no ensino de arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de Dezembro
de 1996.
_________. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Constituição 1988. Rio de Janeiro: FAE, 1989.
______.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Brasília: MEC, 1996.
_______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. MEC/SEF 1998. Vol. 1, 2 e 3.
DUARTE JUNIOR, J. F. Por que arte-educação? 6. ed. Campinas: Papirus, 1991.
MARTINS, PICOSQUE, GUERRA. Didática do ensino de Artes: A língua do mundo – Poetizar, Fruir e
Conhecer Arte. São Paulo: FDT,1998.
MAROTTE, O. M. O ensino de arte: a arte na educação como conhecimento humano. 105 f.
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação, Rio de
Janeiro, 2004.
OSTROWER, F. Criatividade e processo de criação. Petrópolis/RJ: Vozes, 1987.
PENTEADO, C. A arte e a educação na escola: Os caminhos da apreciação estética de jovens e
adultos. 146 f. Dissertação (Pós graduação em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2001.

capítulo 3 • 59
60 • capítulo 3
 4
As Linguagens
Artísticas: Artes
Visuais, Música,
Dança e Teatro
A arte ensina que nossas experiências geram um movimento de transforma-
ção permanente, que é preciso reordenar referências a cada momento, ser fle-
xível (PCN 1998), ou seja, o conhecimento sobre arte deve sempre ser continuo
e constante, pois como outras disciplinas e conteúdos, ela sempre estará em
construção e transformação.

OBJETIVOS
•  Compreender as diferentes linguagens artísticas: Artes Visuais, música, dança e teatro.
•  Refletir sobre as redes de influências do capitalismo sobre o trabalho e a Arte.

62 • capítulo 4
4.1  Linguagens artísticas
As linguagens artísticas abordadas neste capítulo são: artes visuais, música,
teatro e dança.

O universo das artes caracteriza-se por um conhecimento específico do saber huma-

no que se faz, especialmente, a partir de questionamentos, indagações, dúvidas pre-
sentes no cotidiano do ser humano, em relação a várias dimensões e relações com o
mundo. A manifestação artística, seja na dança, na pintura, na escultura, na fotografia,
tem, em comum, com o conhecimento científico, filosófico ou técnico, o seu caráter de
criação, inovação e produção. Através da organização e classificação das artes, o ser
humano almeja compreender o seu lugar no universo, buscando a significação para a
vida (GARCIA; HASS, 2006).

Segundo Brasil (1998) - PCN de artes – Parâmetros Curriculares Nacionais-

o aluno passa a desenvolver sua cultura sobre a arte, a partir do fazer, do co-
nhecer e apreciando produções artísticas, na qual são ações que integram o
perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o expressar e o
comunicar. É a partir da arte que o aluno passa a compreender e a constatar que
é através das manifestações artísticas que os indivíduos da sociedade apesar de
suas diferenças se relacionam.
Segundo Brasil (1998), a arte é um conhecimento que permite a aproxima-
ção entre indivíduos, mesmo os de culturas distintas, pois favorece a percepção
de semelhanças e diferenças entre as culturas, expressas nos produtos artísti-
cos e concepções estéticas, em um plano diferenciado da informação discursi-
va. Com isso, a arte na escola tem como papel fazer com que o ensino artístico
durante o processo ensino aprendizagem se torne cultural, instrucional, huma-
nizador e histórico, no qual as características apresentadas aos alunos possam
ser vista de pontos interacionistas entre o criar do aluno do fazer dos artistas de
outros tempos.
A escola deve preparar o aluno para que ele seja capaz de escrever e ler o
mundo em que vive que saiba criticar, analisar, fazer mudanças se for preciso.
A arte permite também que o indivíduo tenha essa concepção de criticidade,
na qual o mesmo adquire sua criatividade, permitido através das artes seja ela,
a dança, música, pintura, etc., o seu modo de expressar os seus sentimentos.

capítulo 4 • 63
4.2  Artes Visuais
Em Brasil (1998) observamos que as artes visuais, além das formas tradicio-
nais, incluem outras modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e
transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas,
cinema, televisão, vídeo, computação, desenho). Cada uma dessas visualidades
é utilizada em várias possibilidades de combinações entre imagens, por inter-
médio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de dife-
rentes maneiras.
Em nossa sociedade, onde se faz massiçamente presente a visualidade me-
diante, por exemplo, os outdoors, a educação tem a função de assegurar aos alu-
nos a percepção para distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades.
O Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998), afirma que as artes vi-
suais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no
chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gra-
vetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a
criança pode utilizar-se das artes visuais para expressar experiências sensíveis.
Entende-se que educar é importante para transformar e ter consciência da
participação no meio ambiente, na realidade cotidiana. Ver significa essencial-
mente conhecer, perceber pela visão, alcançar com vista os seres, as coisas e
as formas do mundo ao redor, é também um exercício de construção perspec-
tiva onde os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados
(FERREIRA, 2007)
Os diversos professores de arte que desenvolvem uma reflexão sobre os fun-
damentos históricos e metodológicos do conhecimento artístico, enfatizam o
fazer arte. Atualmente, predomina uma cultura político-pedagógica que privi-
legia os processos racionais em detrimento dos processos sensíveis, despren-
dendo a arte um papel de menor importância em nosso contexto diário. A arte
é algo único e pessoal, é importante que o educador vivencie e experimente o
exercício de sua própria sensibilização, afirma Andrade (2009).
A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado so-
bre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às for-
mas visuais de diversos momentos da história. A escola deve colaborar para que
os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar,
articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção
artística pessoal e grupal. A educação visual deve considerar a complexidade de

64 • capítulo 4
uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de
os alunos transformarem seus conhecimentos em arte (BRASIL,1997).
Segundo Andrade (2009), as crianças muitas vezes passam aulas e aulas
aprendendo como ser silenciosas ao amassarem uma folha de papel crepom
para representar as folhas de uma árvore. Elas aprendem a ser reprodutores,
o que o professor considera “certo”, não produtores e pensar por si mesmas.

4.3  Música
Quando se fala em música, é preciso levar em conta que sua conceituação é
muito subjetiva, e, portanto tem variado bastante com o decorrer dos tempos.
Até alguns anos atrás, a ideia de música esteve associada à combinação orde-
nada e racional de sons. É válido citar que se entende por som musical uma
emissão vibratória, com frequência bem definida, capaz de ser captada pelas
limitações fisiológicas do ouvido humano (MONTANARI, 1993).
A musicalização foi considerada desnecessária, por razões históricas, so-
ciais, culturais e políticas, durante os anos finais do século XX. Com o movi-
mento Modernista nos anos de 1920, a identidade brasileira começa a ganhar
espaço e importância, e a música passa a ser compreendida no objetivo de sua
função social. Villa Lobos se tornou um dos principais nomes da educação mu-
sical, pois exerceu notável influência no período (DALL´ACQUA; PREVIATO;
SOUZA, 2009).
Para Montanari (1993), é possível fazer música tanto com sons quanto com
ruídos (frequências mal definidas geradas por fontes que não possuem compor-
tamento vibratório com periodicidade estabelecida). Então a ideia de música fi-
cou muito mais ampla, para alguns há música até no motor em funcionamento.
O autor afirma ainda que muito se tem questionado sobre o papel da arte
na vida humana e na sociedade, é preciso levar em conta que a arte muito tem
servido ao ser humano para expressar seus sentimentos, e isso é o que mais
conta. A música, em especial, exerce um papel importante nessa conceituação,
porque é a mais popular das artes, superando inclusive a escrita, que acompa-
nha a própria história. Para fazer musica, a única coisa que o individuo precisa,
é estar vivo. Não precisa saber ler, nem adquirir materiais e sequer sair de casa,
basta abrir a boca e cantar, bater palmas ou os pés, assobiar ou murmurar, que
você estará fazendo música.

capítulo 4 • 65
 Em 1971 ocorreu uma grande mudança, quando a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB n. 5.692/71) extingue a disciplina de educação mu-
sical do sistema educacional brasileiro e, em segundo lugar, institui o ensino
de educação artística.
Segundo DALL´ACQUA; PREVIATO; SOUZA (2009) diminuiu tanto o núme-
ro de professores de música, que se hoje fosse reimplantado o ensino de mú-
sica nas escolas, não seria possível cumprir. É preciso resgatar o professor que
goste de música e a traga para dentro da escola.

Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino e promovendo interação

com os grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir para que
os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissio-
nais. Incentivando a participação em shows, festivais, concertos, eventos da cultura
popular e outras manifestações musicais, ela pode proporcionar condições para uma
apreciação rica e ampla onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes
em que a música se inscreve no tempo e na história. (BRASIL, 1997, p.54).

A música é um tipo de expressão humana dos mais ricos e universais, tam-

bém dos mais complexos e intrincados. Por isso, para o professor utilizar a
música em suas aulas, é preciso que ele se dedique ao seu estudo, procurando
compreendê-la em sua amplitude, desenvolvendo um trabalho de sempre escu-
tar os mais variados sons em suas combinatórias infinitas, com ouvidos sem-
pre atentos e se ele tiver a oportunidade de praticar música, melhor ainda, pois
seu domínio ampliará e assim passará a ter mais discernimento para elaborar
trabalhos melhor adaptados à realidade de seus alunos (FERREIRA, 2007).
O Referencial Curricular Nacional (1998) afirma que a música é linguagem
e forma de conhecimento que mantém contato direto com outras linguagens
expressivas e está presente no cotidiano de modo intenso, tem estrutura e ca-
racterísticas próprias, devendo ser considerada como: produção (imitação,
interpretação, composição, improvisação), apreciação (percepção dos sons e
silêncios, capacidade de observação) e reflexão (organização, criação).
A musicalização é o processo de ensino musical que se destina a crianças, jovens
e adultos, ocupando-se da orientação do ensino da linguagem e dos meios pedagó-
gicos para se atingir esse objetivo, contribuindo assim tanto com o ensino de música
como a formação geral da pessoa (DALL´ACQUA; PREVIATO; SOUZA, 2009).

66 • capítulo 4
 É interessante observar a influência que a música tem na criança. Devemos
seguir em relação à música, o mesmo processo que é adotado no desenvolvi-
mento da fala. A criança pertence a um universo musical, como acontece com a
linguagem em diferentes culturas (JEANDOT, 1997).

[...] uma das funções mais importantes da música é ser guia da evolução da humani-
dade, em permanente interação como meio, o indivíduo, a comunidade, pressupondo
a construção de uma sociedade democrática no sentido mais amplo do termo. Ela não
é apenas gozo estético, sensibilidade, mas também força e potência, sustentando a
formação de uma consciência individual e coletiva (SEKEFF, 2007 apud DALL´AC-
QUA; PREVIATO; SOUZA, 2009).

Segundo o RCN (BRASIL, 1998), a integração entre os aspectos sensíveis,

afetivos, estéticos e cognitivos conferem caráter significativo à linguagem mu-
sical. O ambiente sonoro faz com que os bebês iniciem seu processo de musica-
lização de forma intuitiva, eles tentam imitar e responder, criando momentos
significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo construindo um repertó-
rio que permite iniciar uma forma de comunicação por meio de sons.
Ela se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensa-
ções, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento
expressivo entre o som e o silêncio, está presente em todas as culturas e em
diversas situações como: festas, comemorações, rituais religiosos, etc. As crian-
ças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim come-
çam a aprender suas tradições musicais (BRASIL, 1998).

4.4  Teatro
Teatro vem do grego theatron que significa local onde se vê. Na Escola Nova o
papel do teatro na educação escolar, especialmente na educação infantil, ga-
nha um status epistemológico e uma importância psicopedagógica. A inclusão
do teatro no currículo escolar caracterizou a democratização do ensino laico
ao longo do século XX e justificou-se como recurso de estímulo e criatividade.
Era muito mais um processo de estudo do que uma recreação (DEL´BIANCO,
2009).

capítulo 4 • 67
 Segundo Peixoto (1995), o teatro tem uma história específica que foi o es-
sencial da história da produção cultural da humanidade. Um espetáculo de tea-
tro seja tragédia ou comédia, drama ou revista musical, mímica ou ópera, pode
ter como ponto de partida um texto escrito em seus mínimos detalhes, com
diálogos completos e indicações cênicas, expondo conflitos entre personagens
perfeitamente delineados e as relações que os homens estabelecem entre si em
determinadas circunstâncias.
O Teatro é a manifestação artística onde o homem pode se expressar de for-
ma completa, utilizando o corpo, a fala, o gesto, a expressão e o movimento.
A criança tem a oportunidade de dramatizar interagindo com o meio, de-
senvolvendo por sua vez a capacidade artística e expressiva.
No plano coletivo, contribui para o exercício da cooperação, do diálogo, do
respeito mútuo, da reflexão e da flexibilidade para aceitar as diferenças.
Ao contrário da ópera e do balé, que têm cenas ou coreografias sujeitas à
música, geralmente no teatro, a música sujeita-se à arte cênica, ou seja, com-
pletando o espetáculo representado. No entanto, no século XX, surgiram algu-
mas propostas de conjunção e complementação reais entre as artes, dramática
e musical, isto é, as duas funcionando em conjunto e ambas dependentes uma
da outra, afirma Ferreira (2007).
O teatro pode dispensar tudo, salvo o interprete, o que não significa que o
ator seja sempre o centro do espetáculo. O trabalho do ator pressupõe treina-
mento constante e aperfeiçoamento técnico, além de inteligência e sensibi-
lidade atentas à observação da vida social, ao entendimento das relações de
produção e suas consequências no cotidiano social dos homens. Um vigoroso
treinamento físico, pois seu corpo é seu instrumento de trabalho (PEIXOTO,
1995).
DEL´BIANCO (2009) acredita que o teatro é linguagem humana e seu obje-
tivo aborda o domínio, a fluência e a compreensão das formas de expressão que
movimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores.

Embora o ensino do teatro se encontre presente na educação escolar brasileira já

desde o século XVI, com a implementação da pedagogia pelos jesuítas, somente a
partir da década de 1970 se incrementaram os estudos e investigações a respeito
das inter-relações entre teatro e educação (DEL´BIANCO, 2009, p.107).

68 • capítulo 4
 O papel do teatro na educação só ganhou força quando se inspirou no pen-
samento filosófico de Rousseau, que destacava a atividade da criança no pro-
cesso educativo e defendia a importância do jogo como fonte de aprendizado.
Viola Spolin (teatro-educadora, diretora e atriz que fez pesquisas nos Estados
Unidos da América com crianças até com idosos) foi a primeira a elaborar uma
proposta para o ensino do teatro na educação formal através de jogos teatrais
(DEL´BIANCO, 2009).
O teatro na escola tem uma importância fundamental na educação, per-
mite ao aluno um enorme aprendizado, exercita a socialização, criatividade,
coordenação, memorização e o vocabulário. Através do teatro é possível ob-
servar o comportamento do aluno, em grupo e individual e também traços do
seu desenvolvimento.
A dramatização está contida em cada um, com necessidade de compreen-
der e representar uma realidade acompanha também o desenvolvimento da
criança como uma manifestação espontânea, assumindo funções diversas,
sem perder o caráter de interação. Ao observar uma criança em suas primeiras
manifestações, percebe-se através do jogo simbólico, a procura no seu conhe-
cimento do mundo. “Essa atividade evolui do jogo espontâneo para o jogo de
regras, do individual para o coletivo” (BRASIL, 1997, p.57).
A criatividade está extremamente ligada às artes, à linguagem e ao desenvol-
vimento da representação e do simbolismo. DEL´BIANCO (2009, p. 112) afirma
que “tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar, existe
uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças expressem
seu pensamento e apreciem o talento de outros”.
Peixoto (1995) acredita que o teatro é uma arte grupal em todos os níveis,
produzido pelo esforço de muitos e não há ato solitário na atividade teatral. A
música esteve sempre presente no teatro, desde suas origens. Acompanhou a
história das manifestações teatrais desempenhando um papel de variada rele-
vância. Em certo nível é possível distinguir a música no teatro e o teatro musical.

Você sabia... O que é a pantomima? Leia a definição a seguir, de acordo com o

site (www.dicio.com.br/pantomima/).
s.f. Representação teatral em que a palavra é substituída por gestos e atitudes. (Sin.:
mimodrama.) Arte dos gestos e das atitudes. (Sin.: mímica.)

capítulo 4 • 69
4.5  Dança
Desde que existe o homem, existe a dança. Antes mesmo de existir dança o ho-
mem já se usava o movimento corporal para expressar seus sentimentos. Uniu-
se a música ao gesto, descoberto o som, o ritmo e o movimento, nasceu a dança.
É uma das mais antigas artes criadas pelo homem, onde se manifestava todos
os seus impulsos, crenças e desejos. A dança desde seu surgimento até a atua-
lidade estampa uma linguagem corporal moldurada e inserida sob influencia
dos contextos econômicos, sociais, políticos e religiosos. A dança sempre será
um patrimônio histórico que permeia a cultura corporal do homem (GARCIA;
HASS, 2006).
As crianças se movimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior
controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibili-
dades de interação com o mundo. Ao movimentar-se, a criança expressa senti-
mentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso signifi-
cativo de gestos e posturas corporais (BRASIL, 1998).
Garcia e Hass (2006) afirmam que a dança relacionou-se com cultura, diver-
são, lazer, prazer, religião e trabalho apresentando como todo campo de expres-
são artística, funções específicas articuladas diante da sociedade, no sentido
de demonstrar o potencial dessa arte enquanto fenômeno social em constante
processo de renovação, transformação e significação. Os seis tipos de funções
da dança são: auto-expressão, comunicação, diversão e prazer, espiritualidade,
identificação cultural, ruptura e revitalização da sociedade.
Por meio do Referencial Curricular Nacional (BRASIL,1998) constata-se que
o movimento é importante para o desenvolvimento da cultura humana. É mais
do que um simples deslocamento do corpo no espaço, é uma linguagem que
permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente hu-
mano, mobilizando as pessoas por meio da expressão.
Antigamente o homem dançava com o intuito de agradecer, homenagear,
pedir alguma coisa aos deuses. “Embora ainda existam essas cerimônias, hoje é
possível apreciar diversos grupos de dança que representam coreografias coor-
denadas sempre com o acompanhamento de algum som ou ritmo” (ARTAXO,
2003, p.38).
Segundo o PCN de Arte (BRASIL, 1997), a dança é uma forma de integra-
ção e expressão, individual e coletiva, em que a criança exercita a atenção,
percepção, colaboração e solidariedade. É uma atividade lúdica que permite a

70 • capítulo 4
experimentação e criação, exercitando a espontaneidade. Contribui para o seu
desenvolvimento, construindo sua imagem corporal, que são aspectos funda-
mentais para seu crescimento individual e consciência social.
Dançar é movimentar-se pelo espaço, sentir o corpo livre, comunicar-se
consigo mesmo, convidar a dançar é quebrar preconceitos, medos, vergonhas.
O movimento é comunicação, comunicar uma mensagem é utilizar a lingua-
gem, a linguagem corporal. Ela é movimento resultante de uma sucessão de
poses, são voluntários, harmoniosos. É ciência ou arte que representa como o
entendimento completo das possibilidades físicas do corpo humano, é neces-
sário disciplinar e desenvolver o corpo para tingir todas as linhas de expressão,
é uma atividade social que contribui no desenvolvimento harmônico do ser hu-
mano (GARCIA; HASS, 2006).

O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações

do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da
motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais
implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação
da cultura corporal de cada criança (BRASIL,1998, p.9).

A Dança promove o desenvolvimento das habilidades motoras, afetivas e

cognitivas do aluno, além de estimular a inteligência, a autonomia, a responsa-
bilidade e a sensibilidade.
Segundo Garcia e Hass (2006), os objetivos da dança devem ser expressos
de forma relevante, pois através das inúmeras experiências que são vivenciadas
pode-se contribuir e instigar, através desta arte, um desenvolvimento para além
dos aspectos afetivos, cognitivos, emocionais, sociais e motores que abrangem
o universo desta manifestação artística.
A arte na forma da dança faz parte das culturas humanas e integra o tra-
balho, as religiões e atividades de lazer. Toda ação humana envolve a ativida-
de corporal. A criança é um ser em constante mobilidade e utiliza-se dela para
buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com
objetos e pessoas. A ação física é necessária para que a criança harmonize as
potencialidades motoras, afetivas e cognitivas (BRASIL, 1997).

capítulo 4 • 71
4.6  Orientações didáticas
Para o trabalho com os blocos de conteúdos aqui elencados, os PCNS (1997) su-
gerem algumas orientações para o desenvolvimento do trabalho docente, tais
como organizar o espaço e o tempo do trabalho de acordo com as condições
da escola para melhor disponibilizar os materiais e os instrumentos para o tra-
balho artístico. Além disso, o professor deve atentar para o registro e a docu-
mentação das atividades dos alunos, como relatos de aulas e observações sobre
atitudes individuais e em grupo.
Ser um profundo conhecer da história da arte e trabalhar considerando a
interdisciplinaridade (arte e temas transversais por exemplo) e o desenvolvi-
mento de projetos são outras orientações que deverão embasar as intervenções
docentes em prol da efetiva aprendizagem em Arte.

4.7  As relações entre Arte, Capitalismo e

Trabalho

Vários autores discorrem sobre a perda da autenticidade da arte diante do sis-

tema mercadológico da lógica do capitalismo. Dentre eles, Walter Benjamin e
Theodor Adorno.
De acordo com Benjamin (1980) a obra de arte durante o curso da História,
sempre foi passível de reprodução, sendo este um processo relativamente novo,
que tornou a obra de arte um fenômeno de massa. Porém mesmo na mais per-
feita reprodução, sempre falta algo, a qual o autor denominou de hic et nunc da
obra de arte, ou seja, a sua autenticidade, a sua aura.

Para se estabelecer a autenticidade de um bronze, torna-se, às vezes, necessário

recorrer a análises químicas da sua pátina; para demonstrar a autenticidade de um
manuscrito medieval é preciso, às vezes, determinar a sua real proveniência de um
depósito de arquivos do século XV. A própria noção de autenticidade não tem sentido
para uma reprodução, seja técnica ou não. Mas, diante da reprodução feita pela mão
do homem e, em princípio, considerada como uma falsificação, o original mantém a
plena autoridade; não ocorre o mesmo no que concerne à reprodução técnica. (p. 9).

72 • capítulo 4
 Encontramos no nosso contexto duas situações que contribuíram para a
decadência da aura na obra de arte. De um lado, Benjamin comenta que há a
necessidade das coisas tornarem-se mais humanas, mais próximas, podendo
comprometer assim a sua função social. De outro lado, aceitando as reprodu-
ções, deprecia-se o caráter daquilo que é oferecido apenas uma vez, subverten-
do mais uma vez a função da arte.
Para entendermos um pouco mais sobre essas questões, devemos recorrer
à compreensão da obra de arte como objeto de culto e como realidade exibível.
A produção da obra de arte inicia-se a partir de imagens que servem ao culto, tal
como foi feito na Idade da Pedra, quando o homem pintava figuras de animais
nas paredes das cavernas, para oferecer aos deuses. Mas à medida que a obra
de arte se emancipa como objeto de culto, as situações em que ela passa a ser
exposta tornam-se cada vez mais frequentes. Conforme Benjamin expõe:

As diversas técnicas de reprodução reforçaram esse aspecto em tais proporções que,

mediante um fenômeno análogo ao produzido nas origens, o deslocamento quantitati-
vo entre as duas formas de valor, típicas da obra da arte, transformou-se numa modi-
ficação qualitativa, que afeta a sua própria natureza. Originalmente, a preponderância
absoluta do valor de culto fez – antes de tudo – um instrumento mágico da obra de
arte, a qual só viria a ser – até determinado ponto – reconhecida mais tarde como tal.
Do mesmo modo, hoje a preponderância absoluta do seu valor de exibição confere-
lhe funções inteiramente novas, entre as quais aquela de que temos consciência – a
função artística – poderia aparecer como acessória. (1980, p. 12).

A arte vendida como mercadoria também foi objeto de estudo para Rolnik
(2001). Segundo a autora, a arte, por ter como característica a potência criado-
ra, ao entrar no mercado de trabalho, tende a ser clonada e esvaziada, tal como
ocorre com a subjetividade do artista: “Juntas, obra e subjetividade traficadas,
formam o pacote a ser veiculado pela mídia e vendido no mercado de arte, cujo
valor será determinado por seu poder de sedução.” (p.4).
No entanto, ambas as autoras relatam experiências de luta para a emancipa-
ção filosófica dos indivíduos e para a transformação social. O movimento Arte
contra a barbárie foi criado por grupos teatrais paulistas em 1999 com o obje-
tivo de “disputar e transformar o pensamento sobre arte e cultura no Brasil”.
(COSTA, 2007, p.25).

capítulo 4 • 73
 Nota-se, portanto que a mercantilização da arte alterou não somente a sua
autenticidade, mas a subjetividade das pessoas envolvidas neste contexto. Faz-
se urgente a mudança estrutural da lógica do capital e seus impactos junto à
sociedade, como aponta Mészáros (2005):

Necessitamos, então, urgentemente, de uma atividade de “contrainternalização”, coerente e

sustentada, que não se esgote na negação [...] e que defina seus objetivos fundamentais, como
a criação de uma alternativa abrangente concretamente sustentável ao que já existe. (p.56).

CONEXÃO
M.; IAVELBERG, R. Ensino de Arte. São Paulo. Coleção Ideias em ação, 2006).
Cultura e educação: Os sites elencados abaixo se referem às ações culturais e educa-
cionais desenvolvidos no país além de trazer informações sobre documentos e legislações.
http://www.mec.gov.br
http://www.cultura.gov.br
http://www.funarte.gov.br
http://www.pnud.org.br/educacao

Pesquisas e projetos em arte: Os sites listados nesse item trazem os núcleos de pesquisa
e projetos em artes no Brasil.
http://www.eca.usp.br
http://www.eba.ufmg.br
http://www.ida.unb.br
http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_cultural/cultural.html

ATIVIDADES
Dentre as Teorias que valorizam a autoexpressão da criança podemos citar os autores Lo-
wenfeld (1947), Read (1943) e Kellog (1969). Segundo tais teorias:

01. A arte é ensinada pautada em mecanismos metodológicos e objetivos claros e

bem definidos.

74 • capítulo 4
02. O professor de arte é um estimulador, um guia, que deve ajudar a criança a expressar-se.

03. O ambiente da atividade artística deve ser estimulante e desafiador.

04. É função da arte na escola possibilitar a atividade criadora.

REFLEXÃO
Crianças de revistas (1930/1950)
Artes visuais - Fotografia
Escrito por Olga Brites

As revistas brasileiras Vida Doméstica e Fon-Fon! publicaram entre 1930 e 1959 di-
ferentes materiais sobre infância: textos, fotografias, caricaturas, desenhos ilustrativos, etc.
Este artigo analisa algumas imagens fotográficas ali presentes, discutindo seus campos te-
máticos e alguns procedimentos de análise que contribuíram para a caracterização das crian-
ças no universo social brasileiro pelos periódicos indicados. As crianças neles representadas
eram, na sua maioria, brancas e possuíam vida familiar estruturada (pai, mãe) e condição
social privilegiada.
As fotos das crianças, em algumas circunstâncias, eram produzidas em estúdios foto-
gráficos e destacavam a beleza e felicidade. Seus trajes e adereços ajudavam a compor a
imagem de criança bem nascida e feliz. O universo da fotografia na infância está articulado a
outras preocupações constantes quando se fala de criança: saúde, educação, religiosidade,
lazer e moda. As fotos institucionais como, por exemplo, dos parques infantis assumem ca-
racterísticas diferentes daquelas explicitadas anteriormente. Nesse caso, as crianças eram
fotografadas coletivamente como propaganda das atividades desenvolvidas pelas institui-
ções. Considerando a fotografia como produção social, e evitando, portanto, concebê-la
como reflexo do real, o artigo procura articular textos e imagens, bem como refletir sobre
diferentes possibilidades do mundo infantil.
Scientific Electronic Library Online – SciELO é uma biblioteca eletrônica que abrange
uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros.
Sítio: www.scielo.br
Artigo escrito por Olga Brites

capítulo 4 • 75
 LEITURA
Não deixe de ler o artigo sugerido por Olga Brites, no link indicado (http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022000000100011).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, E. A arte e a capacidade mágica de pintar, desenhar, criar e sonhar! In: ANGOTTI, M. (Org.)
Educação Infantil: da condição de direito à condição de qualidade no atendimento. Campinas: Ed.
Alínea, 2009, p.67-76.
ARTAXO, I Ritmo e movimento. Guarulhos: Phorte Editora, 2003.
BRASIL, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997
DALL´ACQUA, M.J.C.; PREVIATO, D.; SOUZA, S.R.de. Musicalização na Educação Infantil In:
ANGOTTI, M. (Org.) Educação Infantil: da condição de direito à condição de qualidade no atendimento.
Campinas: Ed. Alínea, 2009. Cap. 6, p.79-87.
DEL´BIANCO, M. L. O teatro Na Educação Infantil. In: ANGOTTI, M. (Org.). Educação Infantil: da
condição de direito à condição de qualidade no atendimento. Campinas: Ed. Alínea, 2009. Cap.8,
p.105-116.
FERREIRA, M. Como usar a música na sala de aula. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2007.
GARCIA, A.; HAAS, A.N. Ritmo e Dança 2ªed. Canoas: Ulbra, 2006.
JEANDOT, N. Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 1997, p.12- 26.
MONTANARI, V. História da música: da idade da pedra à idade do rock. 2ª ed. São Paulo: Ática,
1993, p.5-7.
PEIXOTO, F. O que é teatro. 14ª ed. São Paulo: Brasiliense,1995, p.9-23.

76 • capítulo 4
 5
Tópicos
Emergentes no
Ensino de Artes:
Arte e Tecnologia;
Arte e Inclusão; Os
Projetos em Artes.
Na contemporaneidade a arte se constitui com uma abundância de estilos, for-
mas, práticas, programas, materialidades, linguagens, tecnologias, enfim, uma
verdadeira diversidade de práticas artísticas contemporâneas, caracterizadas
pelo experimental.
Por meio das linguagens artísticas obsevamos o pensamento de determi-
nada época e sociedade; as questões políticas, religiosas, econômicas e sociais
que envolvem os deferentes contextos.
A arte como instrumento de inclusão social pode e deve ser vista como fator
de complemento nas diversas formas de desenvolver aprendizagens ligadas a
diferentes áreas do conhecimento.
Assim a arte vem assumindo interfaces com questões temáticas que emer-
gem da realidade social. Entre tais questões se apresenta principalmente a tec-
nologia, a inclusão, e o trabalho educativo mediado por projetos temáticos.
A tecnologia vem ganhando cada vez mais espaço dentro de nossa socieda-
de. Com o avanço da globalização, ela passa a ser inserida no cotidiano, e as in-
formações e conhecimentos nos chegam com frequente intensidade, fazendo
surgir assim um novo paradigma social, chamado de sociedade da informação.
Os recursos tecnológicos quando presentes no processo ensino-aprendiza-
gem em artes oferecem múltiplas oportunidades de acesso e expressão e ex-
pandem suas ações servindo como instrumentos de pesquisa e de renovação
acadêmica, que beneficiam professores e alunos.
A arte também traz contribuições e transformações significativas quando
associada ao processo educativo de pessoas com necessidades educativas espe-
ciais, permitindo-lhes a socialização e a construção de conhecimentos.
Por isso, a importância de abordarmos neste capítulo a Arte/Educação na
perspectiva da educação inclusiva.
Aponta-se também para a interface dos campos da Arte/Educação e dos
Projetos Educacionais, expondo a Pedagogia dos Projetos como um caminho
metodológico a ser explorado no trabalho com a arte.

78 • capítulo 5
 OBJETIVOS
•  Elaborar reflexões sobre as interfaces da arte com questões temáticas que emergem da
realidade social.
•  Analisar as consequências e possibilidades do processo ensino-aprendizagem da arte me-
diada pelas novas tecnologias.
•  Refletir sobre as possibilidades da arte em interface com a Educação Inclusiva.
•  Analisar a Pedagogia dos Projetos Temáticos enquanto caminho metodológico para o en-
sino da arte.

capítulo 5 • 79
5.1  Arte e Tecnologia
Vivemos na era das mídias. A tecnologia, de forma geral, permeia as relações
pessoais e interpessoais, afetando as relações humanas em todas as suas di-
mensões: econômicas, sociais.
Em consonância com as ideias de Chaves (1998) podemos dizer que tecno-
logia é um conceito amplo e que, o surgimento de uma nova tecnologia produz
não só transformações técnicas, mas, também, importantes mudanças sociais.
Buscando uma definição nas palavras do autor:

Em um sentido básico e fundamental, tecnologia é todo artefato ou técnica que o

homem inventa para estender e aumentar seus poderes, facilitar seu trabalho ou
sua vida, ou simplesmente lhe trazer maior satisfação e prazer. Assim, a alavanca, o
machado, a roda, o arado, o anzol, o motor a vapor, a eletricidade, a carroça, a bicicleta,
o trem, o automóvel, o avião, o telégrafo, o telefone, o rádio, a televisão, tudo isso
certamente é tecnologia. Mas também são tecnologia a fala, a escrita, a impressão, os
ornados vitrais das catedrais medievais, os instrumentos musicais, os sistemas de no-
tação musical, e tantas outras coisas que o homem inventou para lhe trazer satisfação
e prazer. (CHAVES, 1998, p.21).

Com o avanço tecnológico, a partir do século XX, passamos a viver a cha-

mada Era da Informação. “Podemos chamar essa sociedade por vários no-
mes: ‘Sociedade da Informação’, ‘Sociedade Informatizada’, ‘Sociedade Pós-
Industrial’, ‘Sociedade Pós-Capitalista’, etc.”. (CHAVES, 1998, p.49).
Para Santos (2003) a revolução da tecnologia da informação ocorre quan-
do a atual sociedade, em sua essência industrial passa por uma transforma-
ção radical, incentivada pela explosão das informações e globalização das
comunicações.
A autora afirma que a sociedade moderna, industrial é informativa e convive
com o mundo digital interagindo com mudanças relativas ao mercado de tra-
balho, empregos, qualificações profissionais. Nesse contexto, conhecimento e
informação são ferramentas básicas deste processo de transformação.
A sociedade da informação é compreendida por kumar (1997) como uma
nova forma de organização e produção da sociedade no mundo, estruturada
na educação, no conhecimento e no desenvolvimento tecnológico e científico.

80 • capítulo 5
 Diante dessa nova forma de organização, kumar (1997) afirma que a socie-
dade necessita criar procedimentos de ensino em tecnologias da informação,
permitindo aos indivíduos o acesso tecnológico, processo denominado como
inclusão digital ou infoinclusão.
Segundo Moran (2000) estes novos recursos, precisam ser disponibilizados
para serem apreendidos por todos os indivíduos:

[...] a sociedade precisa ter como projeto político a procura de formas de diminuir a
distância que separa os que podem e os que não podem pagar pelo acesso à infor-
mação. As escolas públicas e as comunidades carentes precisam ter esse acesso
garantido para não ficarem condenados à segregação definitiva, ao analfabetismo
tecnológico, ao ensino de quinta classe. (MORAN, 2000, p.51).

Chaves (1998) também defende tais preceitos básicos e aponta para um pro-
cesso educativo que ultrapassa o espaço escolar e inclui outras instituições:

Na Sociedade da Informação, dado o papel importante que nela desempenham as

tecnologias de informática (computação, telecomunicações, meios de comunicação
de massa), a educação tende a extravasar as paredes da sala de aula e os muros da
escola e a ter lugar através de várias instituições (novamente a família, mas também
as associações comunitárias, as igrejas, os sindicatos, as empresas, os cursos livres
de curta duração, etc.) ou, então, através de mecanismos de educação não-formal,
como os meios de comunicação de massa e as várias formas de educação mediada
pela tecnologia. (CHAVES, 1998, p.50).

Por sua vez, a escola, órgão social, deve buscar se adaptar às mudanças e
aos novos recursos advindos da Era Digital, tendo o papel de inseri-los em suas
práticas e utilizar a tecnologia a favor da instituição.

Se é função da educação preparar o indivíduo para uma vida plena (em que faça bom
uso até de seu tempo livro, do qual terá cada vez mais), o cidadão para o exercício de
seus direitos e deveres, e o profissional para o trabalho, se é inegável que a sociedade

capítulo 5 • 81
 em que o indivíduo vai viver, exercer a sua cidadania e trabalhar está permeada pela
tecnologia, e se é fato que a escola é o principal agente da educação na sociedade,
parece lógico esperar que a escola estivesse extremamente interessada e envolvi-
da nesses desenvolvimentos, pois, doutra forma, correria o risco de rapidamente se
tornar uma ‘fábrica de obsoletos’. (CHAVES, 1998, p.19).

Influenciados pelas transformações tecnológicas, observamos as transfor-

mações sociais e os sistemas educacionais que precisam rever conceitos e prá-
ticas pedagógicas.

[...] é possível considerar que as mudanças sociais podem ser iniciadas ou estimuladas
também por meio de mudanças tecnológicas que motivem os sistemas educacionais
a reformularem determinados aspectos da educação e de seus recursos possíveis.
(ZANIOLO, 2009, p. 93).

Com o passar do tempo, observa-se que “o giz vai perdendo espaço ao com-
putador, para atender as exigências de um modelo globalizado, conectado às
inovações tecnológicas.” (SANTOS, 2003, p. 07).
Muitos são os recursos tecnológicos que podem ser utilizados no processo
educativo (como computadores, notebooks, lousas interativas, apresentações
multimídia, mesas educacionais de alfabetização interativas, dentre outros) e
nas novas linguagens utilizadas por eles (como os fóruns, weblogs, chats, etc),
existe a busca de informações, argumentações e conhecimento significativo
construído em rede.
É, portanto, “um fato incontestável que no momento contemporâneo a vida
se alimenta das tecnologias e configura estreitas interfaces criativas e técnicas,
num contexto transdisciplinar baseado em conceitos fundamentais da ciência,
da arte, da filosofia, da comunicação, da educação.” (Domingues, 2003, p.13).
O uso de tecnologias digitais nas escolas provoca transformações na edifi-
cação do conhecimento, assim como na produção, armazenamento e divulga-
ção das informações. Nos leva a repensar também, métodos e procedimentos
didáticos tradicionais de ensino, de avaliação e de relação professor e aluno.

82 • capítulo 5
 Assim sendo, diante da realidade tecnológica que se vislumbra nos cenários
mundial e Nacional é necessário que o professor tenha conhecimento e domí-
nio deste novo meio para que possa efetivamente explorar suas possibilidades
nas aulas de arte.

[...] o desenvolvimento do professor requer investimentos contínuos na construção e

reconstrução de seu saber pedagógico e tecnológico, [...] refletir sobre o impacto que
as inovações [...] tem causado nas escolas, levando em consideração a formação e
preparo dos professores para tal tarefa, assim como as condições de trabalho que lhe
são oferecidas. (SANTOS, 2003, p. 07).

Iavelberg (2003) assegura que aprender arte implica desafios para quem
aprende e para quem ensina e que o fascínio e a paixão do professor pela arte
parecem ser essenciais na relação do ensino e da aprendizagem.
A autora em pauta defende a ideia de que o professor de arte seja um “es-
tudante fascinado por Arte”, entusiasmado para ensinar aos seus alunos a
vontade de aprender, numa relação bastante significativa entre o ensino e a
aprendizagem.
Analisando o ensino da arte em interface com os recursos tecnológicos, ob-
serva-se o aluno em contato com diferentes maneiras de expressar suas ideias,
ampliar suas capacidades comunicativas e descobrir suas próprias formas de
utilizar os recursos existentes. “Para compreender e fruir a arte produzida pelos
meios eletrônicos, o público necessita de uma nova escuta e de um novo olhar”
(BARBOSA, 2005, p.110).
Novas possibilidades de questionamentos, percepções e visões da arte de-
vem ser criadas, pois, “para ampliar os limites da tecnologia e de seu uso, é pre-
ciso pensar as relações entre tecnologia e processo de conhecimento, tecnolo-
gia e processo criador” (BARBOSA, 2005, p. 111).
A arte contemporânea é norteada, principalmente, por questões que afetam
a todos diretamente, levando em conta suas especificidades.

Assim, têm-se propostas artísticas para serem tocadas, cheiradas, somente ouvidas,
abarcando um sistema para além das instituições oficiais de arte. Ela está presente
seja na rua, nos conceitos, nas relações pessoais, na pluralidade humana na mídia e

capítulo 5 • 83
 na própria arte. Nesse sentido, a arte contemporânea envolve o intelecto e as emo-
ções, direciona com liberdade as escolhas. Ela é uma ação contínua que trabalha com
a informação, a descoberta, juntando a essência da aparência, desordenando a ordem
convencional, criando um novo conhecimento. A informação é o fio e a arte, o tecido.
A coletividade tece. A elaboração dessa tessitura é enfim, a construção do homem
que pensa com a própria cabeça e sabe o que importa para si e para o meio onde
vive. A arte mostra ferramentas para que se veja mais, pense mais e, por isso, tem
maior capacidade de decidir. (FREITAS, 2007, p.10).

A parceria entre a arte e a tecnologia nos remete ao sujeito/aluno partici-

pativo, pensante, atuante que se aprofunda em suas próprias necessidades e
possibilidades expressivas.

A arte é acima de tudo comunicação, ou seja, um evento a ser vivido em diálogo com
um sistema dotado de hardware e software e não mais com um objeto. A partilha com
os participantes da experiência modifica a relação obra-espectador, pois não mais se
trata de um público em atitudes contemplativas, mas de sujeitos/atuantes que rece-
bem e transformam o proposto pelo artista, em ações e decisões que são respondidas
por computadores. É o fim do “espectador” em sua passividade. A passividade é troca-
da pela possibilidade. O espectador, que somente experimentava a dinâmica da obra
nas etapas interpretativas de natureza mental, troca sua atitude por possibilidades que
devem ser exploradas ao provocar um sistema (DOMINGUES, 2002, p.61e 62).

É muito importante colocar os alunos em constante estado de atenção e

reflexão durante seu processo de elaboração e apreciação artística, sobretudo
diante das novas formas de utilização da imagem na sociedade contemporâ-
nea. “A preocupação com a aprendizagem de conhecimentos em Arte, por-
tanto, deve estar presente todo o tempo, quer quando se trabalha com meios
tradicionais quanto quando se trabalha com recursos tecnológicos contempo-
râneos” (PIMENTEL, apud BARBOSA, 2005, p. 116).
A linguagem imagética, (representação e a expressividade por meio de ima-
gens) e a leitura iconográfica (a leitura de imagens), ganham lugar de destaque
principalmente nas novas mídias como internet, sites, multimídias de compu-
tadores, jogos de computadores, CD-ROMs, DVDs, etc..

84 • capítulo 5
 Em consonância com os pressupostos teóricos de Iavelberg (2003) o profes-
sor de arte deve desenvolver competências para saber ver e analisar a imagem.
Necessita ainda, motivar seus alunos para que conheçam a produção artística
visual contemporânea, valorizando nossa herança cultural.
Os estudos relativos às mudanças e possibilidades da arte proporcionada
pelos diferentes recursos tecnológicos, exige do sujeito/aluno uma postura crí-
tica e analítica sobre o padrão estético e suas consequências sobre a cultura
atual e o modo de apreciar as obras artísticas.

CONEXÃO
Assista a reportagem: A TECNOLOGIA A FAVOR DA EDUCAÇÃO In: http://redeglobo.globo.
com/globoeducacao/videos/t/edicoes/v/globo-educacao-01062013-literatura-e-disposi-
tivos-eletronicos-integra/2603722/
Veja também: O uso de tecnologias nas aulas de Arte (http://www.gentequeeduca.org.
br/planos-de-aula/o-uso-de-tecnologias-nas-aulas-de-arte).

Você sabia que a palavra iconografia vem do grego "Eykon" que significa imagem e
a palavra "graphia", significa descrição, escrita? Portanto, podemos dizer que a icono-
grafia estuda a origem e a formação das imagens.”

5.2  Arte e Inclusão

O termo Incluir, do latim includere significa abranger, compreender, envolver.
O debate Mundial sobre a Educação Inclusiva não é coisa recente e no Brasil
emerge, sobretudo, no final da década de 90. Fundamenta-se em:

Características típicas de mais um movimento de tendência cultural globalizada, que

vem para impulsionar mudanças no sistema educacional visando, entre outras coisas,
rever a forma comoa escola e a sociedade vêm tratando as pessoas com necessida-
des educacionais especiais. O movimento tem apelo para a questão da justiça, pela
equiparação dos direitos, e no que diz respeito à educação, toca justamente na defesa

capítulo 5 • 85
 de uma escola que tem que ser para todos, e que não pode mais excluir do seu seio,
seres humanos, com base em suas diferenças. Ele envolve também uma questão
ética, pois não podemos negar que construir uma escola inclusiva é, hoje, um imperati-
vo moral para um sistema educacional tão excludente e uma sociedade tão desigual
quanto à nossa. (MENDES, 2009, p. 13).

Pensar a educação inclusiva é pensar um processo dinâmico que tenha por

objetivo primordial encontrar as melhores situações para que cada aluno se de-
senvolva dentro de suas potencialidades, das características de sua escola e das
variáveis educacionais de tempo e oportunidades.
Estimar uma educação pautada na diversidade exige um repensar que per-
meia desde o âmbito das instalações e mobiliários, até os currículos e as con-
dutas profissionais.

[...] cabe a educação do futuro cuidar para que a espécie humana não apague a ideia
de diversidade e que a diversidade não apague a da unidade. [...] É a unidade humana
que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o ser huma-
no é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso
conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno. A educação deverá ilustrar
este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas (MORIN, 2000, p.52).

Trata-se de uma proposta que vem sendo discutida como uma “modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular”. (BRASIL, 2008, p. 8).
Ao abordarmos o complexo contexto da arte em interface com a Educação
Inclusiva, notamos como a mesma se apresenta como um interessante agente
da inclusão social, permitindo à pessoa com deficiência elaborar, reelaborar e
expressar seus sentimentos, opiniões e pensamentos.

Mais do que dar conta de aspectos da inclusão social é uma maneira de inserir no
cotidiano questões de cidadania, voltada para a busca de conhecimento mútuo, onde
o outro se torne visível. Esta visibilidade dá representatividade social. A educação in-
clusiva só tem sentido se tiver projeção na estrutura social, integrando discursos que
vão além do âmbito educacional. (FREITAS, 2007, p.10).

86 • capítulo 5
 Uma pessoa capaz de expressar-se artisticamente é também capaz de par-
ticipar de modo mais efetivo de seu contexto sociocultural, pois contribui pro-
dutivamente e transforma seu desenvolvimento em um constante processo de
aprendizagem e de reconstrução, exercendo, assim, sua cidadania. “Assim,
tanto como linguagem como meio de comunicação a arte promove a apropria-
ção pelo indivíduo, de conhecimentos sobre a realidade, aspectos de um mun-
do pleno de diversidades e em permanente transformação.” (ZANIOLO, 2009,
p.92).
Como aponta Soares, (2009) a arte, por permitir o exercício da formação in-
tegral do indivíduo, pode colaborar também para a inclusão escolar de pessoas
com necessidades especiais, uma vez que o fazer artístico gera o respeito aos
saberes e histórias individuais, valorizando os diferentes processos de criação
e as diferentes produções.
É importante considerar ainda que:

O acesso ao conhecimento artístico também dá a oportunidade de novos interes-

ses e potencialidades serem descobertos, permitindo um olhar além das questões
acadêmicas – escrita, leitura, raciocínio lógico- consideradas, talvez erroneamente, as
principais no processo de ensino-aprendizagem. (SOARES, 2009, p.106).

CONEXÃO
Assista a reportagem: Projeto trabalha arte como ferramenta de inclusão social e formação
da cidadania (https://www.youtube.com/watch?v=Ljgk3ts-yRk).

5.3  Os Projetos em Artes

Toda atividade humana deve ser planejada, para que se possa atingir os fins,
com maior rapidez e satisfação. O planejamento deve sempre estar presente na
organização do trabalho escolar.

capítulo 5 • 87
 O processo de ensino organizado por projetos não é uma ação educativa re-
cente. Suas raízes se encontram no Movimento da Escola Nova - também cha-
mada de Escola Ativa ou Movimento Escola Novista - durante o fim do século
XIX e início do século XX.
O Movimento em questão desabrochou em meio a uma conjuntura de mu-
danças que demarcavam a industrialização, a democracia e uma nova atitude
diante da vida. “Nasciam sob a influência do pensamento baseado na experi-
mentação, ou de modo geral no desenvolvimento da ciência e de suas aplica-
ções à atividade humana”. (KILPATRICK, 1969, p.20).
Na tentativa de superar a educação tradicional da época e de responder às
necessidades da ‘nova sociedade’, John Dewey, um dos estudiosos da Escola
Nova, compreendendo que vida, experiência e aprendizagem são aspectos inse-
paráveis e dialéticos, repensou a educação como “um processo de reconstrução
e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o
sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso das nossas expe-
riências futuras” (DEWEY, 1973, p. 16).
Willian Heard Kilpatrick, ancorado em experiências e pressupostos teóri-
cos de Dewey e, na busca de propostas de novos métodos e novas técnicas de
trabalho, aperfeiçoa e apresenta o denominado Método de Projetos. “Nossa
época está mudando. Qual a tendência dominante nessa transformação?”
(KILPATRICK, 1965, p. 15).
A proposta de desenvolver atividades escolares na forma de Projetos tinha
como intenção central transformar a escola em um espaço de vida e de expe-
riência; compreendendo o aluno como sujeito ativo e no processo de aprendi-
zagem e privilegiando alguns princípios como: o exercício da cidadania, o res-
peito por si mesmo, a autonomia, a iniciativa, o espírito crítico, a liberdade de
pensamento, a persistência.
Desde então os Projetos se apresentam como alternativa pedagógica es-
tudada por diferentes autores: Santomé e Hernández na Espanha, Jolibert na
França, Monique Deheinzelin e Miguel Arroyo no Brasil, entre outros.
Conforme assinala Morin (1981) a organização do trabalho escolar por pro-
jetos flexibiliza e aborda a organização dos conteúdos curriculares, não de for-
ma linear e por disciplinas, mas articulada em espiral. Permite assim, promo-
ver as inter-relações entre o que estuda e o que se vive no cotidiano a partir de
problemas que emergem das reais necessidades dos alunos.

88 • capítulo 5
 A proposta dos projetos envolve atitudes interdisciplinares, planejamento
conjunto, participação ativa e estímulo à criatividade.
Segundo Zaballa (1998) por meio dos projetos o aluno é convidado a buscar,
descobrir, construir, criticar, comparar, dialogar, analisar, vivenciar o próprio
processo de construção do conhecimento.
Os pressupostos que pautam a Pedagogia dos Projetos no contexto escolar
devem também ser considerados em relação à forma como irão explorar as te-
máticas de Arte.
Martins, Picosque e Guerra (1998), retomam a proposta de projetos especi-
ficamente para o ensino da arte e salientam que “na palavra projeto está conti-
da um intencionalidade, que ainda é um vir-a-ser [...]. A palavra projeto designa
igualmente tanto o que é proposto para ser realizado quanto o que será feito
para atingi-lo”. (MARTINS, PICOSQUE E GUERRA ,1998, p. 158).
Conforme visto anteriormente, a Arte é formada por manifestações cuja essên-
cia é representar o mundo, a realidade, de acordo com elementos específicos, que
contam com a subjetividade dos indivíduos para possuir estilos próprios, além de
formar um novo contexto artístico-cultural a partir de tais instintos criativos.
O uso de projetos no trabalho com a arte permite instrumentalizar o aluno no
domínio das diferentes linguagens artísticas, por meio de informações, do estudo
e da análise da construção do conhecimento, uma produção ativa, com formula-
ção de hipóteses, de significados e do entendimento daquilo que estudam, enfim,
"uma variedade de ações de compreensão que mostrem uma interpretação do
tema, e, ao mesmo tempo, um avanço sobre o mesmo". (Hernández, 2000, p. 184).

Você sabia que O Método de Projetos foi criado pelo norte-americano William Kilpa-
trick (1871-1965) baseado nas idéias de John Dewey (1859-1952)?
Em setembro de 1918, uma das mais importantes revistas de educação, Teachers
College Recort, divulgou um artigo no qual este autor explica e denomina o “Método
de Projetos”. Tal proposta caracteriza-se como uma forma de integração curricular e
preocupa-se com o “interesse” que deve acompanhar o trabalho pedagógico de modo
a suscitar no aluno a vontade de saber. O embasamento teórico de Kilpatrick estava
fundamentado nos estudos de uma “escola ativa” de John Dewey. Você pode rever as
idéias deste autor revisitando este link.
A dimensão socializadora das propostas curriculares foi a grande impulsionadora do
Método de Projetos.

capítulo 5 • 89
 CONEXÃO
Assista aos vídeos:
Cadernos da TV Escola
http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=-
view&id=80&Itemid=211
Por este endereço é possível acessar os "Cadernos da TV Escola", publicações com os
temas transmitidos nas séries da TV.
Fernando Hernández. Revista Nova Escola. Agosto/2002.
http://novaescola.abril.com.br/ed/154_ago02/html/repcapa_qdo_hernandez.htm
Reportagem que traz os principais assuntos focalizados pelo educador espanhol Fernan-
do Hernández, como a reorganização do currículo por projetos de trabalho.
Leia também sua entrevista, publicada na página:
http://novaescola.abril.com.br/ed/154_ago02/html/hernandez.doc

ATIVIDADES
Diante da revolução tecnológica e da era da informática, é possível falarmos hoje de um novo
tipo de analfabeto:

01. o analfabeto funcional: aquele que só sabe ler e escrever seu nome e poucas palavras.

02. o analfabeto tecnológico: aquele que não tem conhecimento e domínio de informática.

03. o analfabeto digital: aquele que não domina os códigos da escrita.

04. o analfabeto social: aquele que não alcança a inserção social.

REFLEXÃO
Reflita sobre consequências e possibilidades do processo ensino-aprendizagem da arte me-
diado pelas novas tecnologias.

90 • capítulo 5
 LEITURA
Educação e Pessoas com Necessidades especiais

A arte como instrumento de inclusão social pode e deve ser vista como fator de com-
plemento nas diversas formas de desenvolver aprendizagens ligadas a diferentes áreas do
conhecimento. Essa questão é abordada claramente pela interdisciplinaridade, ou seja, o
diálogo entre uma ou mais disciplinas com o intuito de solidificar a aprendizagem através de
oportunidades e de diferentes maneiras de entender e contextualizar os conteúdos escola-
res. Nesse sentido, pretende-se aqui tentar elevar a manifestação artística dos educandos
para bem aprimorar seus conceitos quanto às faces
da aprendizagem.
Antes de se adentrar aos estudos e benefícios da arte para educação de pessoas com
necessidades especiais, é de grande importância conhecer e interpretar a legislação no
que tange este assunto, muitas vezes tão distante da realidade e tão carente de atenção e
aplicabilidades.
A educação especial deve, de acordo com a LDB, nº 9.394/96, art. 58, da educação
nacional, ser entendida como “modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” e, com
intuito de complementar o que já foi promovido na Lei, vê-se instituído as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, a promoção de uma “proposta pedagógica
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educa-
cionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da educação básica”.
Consonante, desenvolver potencialidades em alunos com necessidades especiais re-
quer, além de esforço e talento por parte do educador, compromisso político e ético, para
bem educar é preciso compreender as necessidades específicas de cada aluno, e quando se
trata de alunos especiais, é necessário que o educador se supere, buscando meios e meca-
nismos que atenda o perfil de cada necessidade.
Para o cientista das inteligências múltiplas, Haward Gardner, “a educação precisa jus-
tificar-se realçando o entendimento humano”, para o autor, a escola não pode sufocar as
aptidões dos alunos, pelo contrário, ela precisa canalizar as potencialidades de cada um
e adequá-las ao processo de ensino, “todos os indivíduos tem potencial para ser criativos,
mas só serão se quiserem”, e aqui entra o papel da Arte na Educação Inclusiva, propiciar um

capítulo 5 • 91
ambiente multiplicador de aprendizagens, aguçando a vontade de aprender através daquilo
que gera prazer.
A música, a pintura, a dança, a poesia, o artesanato, a culinária; inúmeras extensões da
arte podem contribuir para aquisição de aprendizagens ligadas às normas de conteúdo, bem
como elevar os conhecimentos acerca de cultura, valores e especificidades da vida cotidiana.
A amplitude do ensino de artes na educação de pessoas com necessidades especiais,
no sentido de ver, fazer e contextualizar pode referenciar-se por ser uma linguagem universal,
não precisa ser traduzida. Basta sua aplicação no sentido de evoluir o homem que deseja
espaço na sociedade para poder contribuir com seu talento e com seu potencial.
Por Giuliano Freitas
Equipe Brasil Escola
Orientações - Educador - Brasil Escola
http://educador.brasilescola.com/orientacoes/arte-educacao-inclusiva.htm

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92 • capítulo 5
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inclusão social. In: DALL’ACQUA, M. J. C e ZANIOLO, L.O. (org.) Educação inclusiva em perspectiva:
reflexões para a formação de professores. Curitiba: Editora CRV, 2009.

GABARITO
Capítulo 1

Pesquisas: A bibiografia deVIGOTSKI / A bibiografia deLEONTIEV E E LURIA (colaborado-

res deVIGOTSKI).

capítulo 5 • 93
Orientação: Procure destacar em sua pesquisa: - Os pontos centrais de suas cronologias(de-
terminando as datas e a ordem dos acontecimentos históricos principais como nascimento;
formação acadêmica, publicações, curiosidades, morte, etc).

Capítulo 2

Somente alternativas 1, 2, 3 estão corretas.

Capítulo 3

Todas asalternativas estão corretas.

Capítulo 4

Somente as alternativas 2, 3 e 4 estão corretas.

Capítulo 5

Somente a alternativa 2 está correta.

94 • capítulo 5
ANOTAÇÕES

capítulo 5 • 95
 ANOTAÇÕES

96 • capítulo 5