A EDUCACAO DO OLHAR NO ENSINO DA ARTE

PILLAR, Analice Dutra (Org.). A EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DAS ARTES.

Porto Alegre: Mediação. 1999. Cadernos de autoria.

Olhar e ver

Ao tecer uma diferenciação entre olhar e ver, alguns teóricos da Arte e artistas (Smith,
1997; Canizal, 1998; Zamboni. 1998) ressaltam que começamos olhando para depois che-
garmos ao ato de ver. Em geral, olha-se sem ver. Isto faz parte do cotidiano. Agnes Heller
(1992: 17-8) diz que "a vida cotidiana é a vida do homem inteiro; ou seja, o homem
participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas as suas
capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias,
ideologias. O fato de que todas as suas capacidades se coloquem em funcionamento
determina também, naturalmente, que nenhuma delas possa realizar-se, nem de longe, em
toda sua intensidade. O homem da cotidianidade é atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas
não tem nem tempo nem possibilidade de se absorver inteiramente em nenhum desses
aspectos; por isso, não pode aguçá-las em toda sua intensidade."
É só quando se passa do limiar do olhar para o universo do ver que se realiza um ato de
leitura 'e de reflexão. Sílvio Zamboni (1998: 54) ressalta que "o ver não diz respeito so-
mente à questão física de um objeto ser focalizado pelo olho, o ver em sentido mais amplo
requer um grau de profundidade muito maior, porque o indivíduo tem, antes de ludo, de
perceber o objeto em suas relações com o sistema simbólico que lhe dá significado."
Nossa visão é limitada, vemos o que compreendemos e o que temos condições de
entender, o que nos é significativo. Trabalhos da área da genética mostram que o nosso
cérebro consegue assimilar apenas parte das muitas informações que recebemos. Do mesmo
modo, nosso olhar não é instantâneo, ele capta apenas algumas das múltiplas informações
visuais presentes no nosso cotidiano e precisa de processos intelectuais complexos para ver.
Na verdade, não conseguimos apreender o mundo tal qual ele é, construímos mediações,
filtros, sistemas simbólicos para conhecer o nosso entorno e nos conhecer.
Considerando que ver é atribuir significado, poderíamos questionar como se atribui
significado a uma situação? Como se dá sentido? Como se compreende?
O significado está relacionado ao sentido que se dá à situação, ou seja, às relações que
estabelecemos entre as nossas experiências e o que estamos vendo. Conforme Smith (1999:
15), o significado não é algo que está na linguagem e que o leitor recebe dela, mas algo que
é trazido para a linguagem. .
Ao ver precisamos decodificar os signos de uma cultura e compreender o sentido que
criam a partir do modo como estão organizados. Maria Helena Martins (1994: 17) afirma
que "quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir das situações
que a realidade impõe e da nossa atuação nela; quando começamos a estabelecer relações
entre as experiências e a tentar resolver problemas que se nos apresentam - aí então estamos
procedendo leituras".
O sentido vai ser dado pelo contexto e pelas informações que o leitor possui. Ao ver,
estamos entrelaçando informações do contexto sociocultural, onde a situação ocorreu, e
informações do leitor, seus conhecimentos, suas inferências, sua imaginação.
É preciso, no entanto, ter claro que esta leitura, esta percepção, esta compreensão, esta
atribuição de significados vai ser feita por um sujeito que tem uma determinada história de
vida, em que objetividade e subjetividade organizam, de modo singular, sua forma de
apreensão e de apropriação do mundo.
Assim, o que é descrito não é a situação, o fato, mas a interpretação que o leitor lhe
conferiu, num determinado momento e lugar. O olhar de cada um está impregnado com
experiências anteriores, associações, lembranças, fantasias, interpretações. O que se vê não
é o dado real, mas aquilo que se consegue captar, filtrar e interpretar acerca do visto, o que
nos é significativo.
Nossa visão não é ingênua, ela está comprometida com nosso passado, com nossas
experiências, com nossa época e lugar, com nossos referenciais. Desse modo, não há o dado
absoluto, a verdade, mas múltiplas formas de olhar uma mesma situação.
Já é senso comum falar em "civilização das imagens", mencionar que a informação e a
cultura de nossos dias têm um tratamento predominantemente visual. Poderíamos qestionar,
então, o que é uma imagem? O que está implicado na leitura ele imagens?

Imagem

Há múltiplas definições de imagem. A imagem é, hoje, um componente central da

comunicação. Com sua multiplicação e ampla difusão, com sua repetitividade infinita, estes
dispositivos fazem com que, por intermédio da sua material idade, uma imagem prolongue
sua existência no tempo.
A densidade visual das imagens cresceu em progressão geométrica nas últimas décadas.
Se fala numa ecologia da imagem que se ocupa da pressão visual a que estamos submetidos
no cotidiano. Esta invasão de imagens combinada com seu caráter predominantemente
"realista" é o que tem levado à falsa afirmação de que as imagens comunicam de "forma
direta", sem a necessidade de uma análise de como comunicam, como funcionam enquanto
discursos visuais.
A partir dos anos 70, começam a surgir estudos (Feldman, 1970; Housen, 1983; Parsons,
1992) sobre o processo de leitura de obras de Arte, elucidando os aspectos que primeiro
chamam atenção ao olhar da criança e como se chega a uma compreensão contextualizada
das obras. Tais investígaçães discutem a importância de educar o olhar para a leitura de
imagens.
Desde o final dos anos 80, é bem comum escolas de educação infantil trabalharem a
leitura de imagens com crianças pequenas apresentando-lhes seus trabalhos e/ou
reproduções de obras de Arte, sem, muitas vezes, entender esse processo de leitura. Neste
sentido, é necessário compreender como a criança lê essas imagens, o que mais lhe
impressiona corno ela interpreta e julga tais imagens.

Leituras

Pretendo apresentar, agora, dados de pesquisas recentes sobre a leitura de imagens de

uma forma ampla. Mencionarei alguns exemplos trazendo o que mais chamou a atenção de
crianças e de críticos de Arte.
A reprodução da obra Demoiselles D'Avignon (1906-7), de Picasso, foi apresentada a
crianças de educação infantil numa atividade de leitura de imagens. Amanda (3;9), ao ver
esta obra, comentou: "as pessoas vão tomar banho". Ana Paula (3;11) leu a obra como
índios e índias dançando. Na semana em que foi realizada essa atividade de leitura, haviam
colocado fogo num índio na cidade de Brasília, o que foi amplamente noticiado na
televisão; além disso, era a semana do índio e na escola da menina teve toda uma unidade
de trabalho acerca do índio. Renata (6;2) diz: "parece uma mulher e um homem sem roupa,
uns com roupa, não todo mundo sem roupa. A cara é de índio. (Já viste um índio?) Eu vi na
TV". As crianças, também, mencionaram terem visto índio no filme Disney Pocahontas.
Feldman (1982), professor e estudioso da Arte, propõe uma leitura desta obra
questionando o que vemos. Em que linguagem ela foi feita? Pintura? Desenho? Gravura?
Fotografia? As marcas dos instrumentos estão visíveis ou não? Vemos cinco mulheres ou
cinco figuras? Podemos afirmar que são todas mulheres? Como essas figuras estão
organizadas em termos de formas, cores, texturas, situações espaciais? Uma das figuras
centrais possui formas delineadas por uma linha branca. As figuras centrais, enquanto
mostram uma postura frontal, exibem o nariz de perfil. As figuras mais externas possuem
cabeças que contrastam com seus corpos. Embora as cores pareçam modelar as formas,
temos muito pouca impressão de profundidade. Não há nenhum dispositivo de perspectiva,
nem mudança de tamanho, foco, intensidade de cor ou limites mais nítidos para sugerir a
representação de um espaço mais profundo. Ao interpretar esta obra, Feldman chama a
atenção para hipóteses que vamos criar, com base nas informações presentes na imagem.
Na leitura de uma reprodução da obra Os três músicos (1921), de Pablo Picasso, Ramiro
(3;8) observou atentamente (;I imagem e comentou: "estes são os super-heróis. Isto é um
castelo. Eles estão se mostrando a cara, estão estátuas. Estão brincando de estátua".
Robert Saunders (Apud Barbosa, 1991), professor e estudioso da Arte, ao ler esta
imagem menciona as duas pinturas que Picasso fez em 1921, com o mesmo título "Os três
músicos". O autor fala das dimensões do quadro e das figuras que freqüentemente
aparecem na obra de Picasso: o arlequim com roupas e motivos de losango (com violão), o
pierrô (com a flauta) e o monge com manto marrom e preto (com a partitura). Saunders
aborda o estilo do quadro e traz algumas informações sobre o artista.
Ao apreciar uma reprodução da obra Las meninas, de Velázquez, Isadora (2;10) disse:
"é a princesa do casamento e ele (o pintor) é o príncipe. (...) e as crianças estavam cantando
eu vou, eu vou, para casa agora eu vou..." Marcelo (6;2) observou: "Eu gosto deste, é mais
parecido com a gente. Parece uma princesa porque ela tem roupa comprida. Eu já vi
princesa na televisão, no Angel Mix tem a Bela, tem também nos programas de guerra
(seriados japoneses com princesas)". Ana Paula (3;11) e Isadora (3;7) ao verem a obra,
falaram de outras princesas: "A Bela Adormecida, a Branca de Neve, a fada do Angel
Mix" (princesas que viram no vídeo ou na televisão). Segundo Renata (6;2): "é uma
princesa. Já vi princesa na televisão, a Xuxa, a Angélica, num filme". Júlia (4;6) disse: "Ela
está de prenda. Ela vai na festa de caipira. Na escola tem festa, na Xuxa tem festa, no
Disney Club tem festa". Naquela época, na escola estavam realizando uma festa caipira.
O professor Eduardo Penuela (1993) ao falar sobre a obra Las meninas, diz que o
espelho foi o objeto do quadro que mais mereceu atenção dos críticos, principalmente a
partir do clássico comentário de Michel Foucault.
Foucault (1992), no livro As Palavras e as Coisas, faz uma leitura dessa obra, onde
enfatiza as relações entre o visível e o invisível. C espelho se confunde com um quadro, ele
traz à cena dos p8rsonagens visíveis outros personagens situados fora do espaço
representado no quadro. Poucos se fixaram no pote de barro vermelho que, em bandeja de
prata, é oferecido por Dona Maria Agustina Sarmiento à Infanta Margarita.
Penuela (Canizal, 1997: 38) observa que é significativo que Velázquez tenha colocado o
pote num ponto central do itinerário seguido pelo olhar de quem contempla o quadro, Nesse
lugar o utensílio se faz o suficientemente visível para que não haja dúvidas no que se refere
à sua identidade de vasilha. Sem dúvida, o conteúdo do pote de argila que se pode morder,
como já observou alguém, mantém o seu conteúdo invisível.
"O pote de argila porosa está situado a meio caminho do espaço que separa o espelho -
em que se refletem as imagens de Filipe IV e de sua esposa - do lugar (fora de campo) onde
se encontram os soberanos. O pote ocupa, sem dúvida, um ponto privilegiado no sistema da
perspectiva" (Cañizal, 1993, p. 87).
"É significativo que Velázquez tenha colocado o pote no centro de um itinerário que vai
da realidade - fora de campo da ilusão - às imagens refletidas no espelho" (Cañizal,1993,
p.87).
"Em nosso contato com os objetos representados por Velázquez, a tela, a paleta, o
espelho e os quadros do fundo remetem, sem destruir' o mimetismo, a um sistema sutil de
esquivas. Por isso, se a tela no quadro fica de costas para o espectador, é bem possível que
também outros objetos, devido ao ponto de vista que lhes determina a visibilidade no
espaço da representação, camuflem seus traços característicos e releguem os componentes
mais significativos da sua objetividade para lugares em que não se deixem perceber"
(Cañizal, 1993, p. 86).
Ao apreciar a obra O casal Arnolfini, Amanda (4;3) comentou: "parece a Bela e a Fera
quando se casaram", Isadora (4;2) disse: "A rainha boa e o rei bom, que nem no filme da
Bela Adormecida. Eles estão pondo a mão assim (cruzada) que nem no filme do
Corcunda", Luis Antônio (5;8), acerca desta mesma obra, disse: "Parece uma princesa. Só
na televisão tem princesa". Outras crianças relacionaram com a Cinderela e com a
Anastácia. Apareceram, também, comentários de que as figuras estariam dançando, como
no desenho animado Gato Félix,
O professor José Carlos Meihy, da USP, fez um estudo sobre a gramática construída a
partir dos espelhos chamado "O estranho diálogo dos espelhos na pintura espanhola", Ele
catalogou 1800 obras com espelho. Uma destas obras foi esta pintura de Van Eyck, em que
o espelho reflete uma imagem que não é o modelo. Ele dá profundidade à cena e mostra
duas pessoas, que seriam as testemunhas do casamento que está sendo retratado. Vários
objetos da cena têm um significado preciso como os sapatos (colocados de lado eram sinal
de que uma cerimônia religiosa estava ocorrendo); o cachorro; as roupas das figuras; a vela;
a postura das mãos; as inscrições acima do espelho.
Ao ler a obra Tina, de Iberê Camargo, Dimitri (4;2) disse: "É o boneco Tim-tim".
Isadora (4;2) ao apreciar a mesma imagem, comentou: "É uma bruxa. Na Branca de Neve
tem. bruxa e na Bela Adormecida, também", Como se pode constatar, as considerações das
crianças sobre a imagem estão relacionadas a personagens de desenhos animados da
televisão ou do vídeo.
Na obra Perna, de Diana Domingues, Isadora (4;2) comenta: "Eu acho que é uma
televisão, porque era um filme que estava dando e saiu do ar", Interessa registrar que essa
obra, apesar da linguagem ser vídeofotografia, a maioria das crianças não a considerou
parecida com a TV, talvez porque não seja de natureza figurativa, aprestando parte de um
demento.
Essas leituras mostram a diversidade de significados o quanto o contexto, as
informações, as vivências de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a
imagem. É importante lembrar, no entanto, que a marca maior das obras de Arles Plásticas
é querer dizer o "indizível", ou seja, não é um discurso verbal. é um diálogo entre formas
cores, espaços. Desse modo, quando fazemos uma leitura estamos explicitando verbalmente
relações de outra natureza, da natureza do sensível.
Assim, compreender uma imagem implica ver construtivamente a articulação de seus
elementos, suas tonalidades, suas linhas e volumes. Enfim, apreciá-la, na sua pluralidade de
sentidos, sejam imagens da Arte erudita popular, internacional ou local; sejam produções
dos alunos; o meio ambiente natural ou construído; imagens da televisão; embalagens;
informações visuais diversas presentes no cotidiano.

Educação do olhar

Deste modo, é necessário começar a educar o olhar da criança desde a educação infantil,
possibilitando atividades de leitura para que além do fascínio das cores, das formas, dos
ritmos, ela possa compreender o modo como a gramática visual se estrutura e pensar
criticamente sobre as imagens.
Paulo Freire (1995: 29) diz que "a opção realmente libertadora recusa, de um lado uma
prática manipuladora, de outro uma prática espontaneísta. A manipulação é castradora, por
isso autoritária. O espontaneísmo é licencioso por isso irresponsável".
 Neste sentido, o professor não ensina como ler, pois não há uma leitura como a mais
correta, há atribuições de sentidos construídas pelo leitor em função das informações e dos
seus interesses no momento.
Não se trata, tão pouco de uma visão espontaneísta, na qual a criança está exposta a
imagens, sem problematizar, sem refletir sobre o que olha.
O ensino da Arte, dentro de uma visão contemporânea, busca possibilitar atividades
interessantes e compreensíveis à criança, por estarem adequadas ao seu processo de aquisi-
ção da leitura. O que se busca é muito mais entender os processos de leitura, do que indicar
o que fazer com as crianças em sala de aula.

...

Seminário: Estética e História da Arte na Leitura da Imagem . Ministrante: Profª Me.

Ursula Rosa da Silva (UFPeI/RS)

Roteiros para leitura de fotos (identifica a unidade cultural)

Elementos da Forma do Conceito (fotografia e contexto)

agência produtora/foto/ano
local retratado
tema retrato
pessoas retratadas
objetos retratados
atributo das pessoas (características)
atributo da paisagem
tempo retratado (dia/noite)

Elementos da Forma da Expressão (técnica e estética)

tamanho da foto
formato da foto e suporte (com texto ou não)
tipo de foto
Enquadramento l: sentido da foto (hor./vert.)
Enquadramento II: objeto central, arranjo
Nitidez I: foco
Nitidez II: impressão visual (definição de linhas)
Nitidez III: iluminação
Produtor: amador ou profissional

Categorias Espaciais:
Espaço Fotográfico: compreende o recorte espacial processado pela fotografia, incluindo a
natureza deste espaço, como se organiza, que tipo de controle pode ser exercido na sua
composição e a quem este espaço está vinculado - fotógrafo amador ou profissional., bem
como os recursos técnicos colocados á sua disposição (tamanho, enquadramento, nitidez e
produtor).
Espaço Geográfico: compreende o espaço físico representado na fotografia, caracterizado
pelos lugares fotografados e a trajetória de mudanças ao longo do período que a série cobre.
Tal espaço não é homogêneo, mas marcado por oposições como campo/cidade, fundo
artificial/natural, espaço interno/externo, público/privado, etc (ano, local retratado, atributos
da paisagem, objetos, tamanho, enquadramento, nitidez e produtor).
Espaço do Objeto: compreende os objetos fotografados tomados como atributos da
imagem. Analisa-se a lógica existente na representação de objetos, sua relação com a
experiência vivida e com o espaço construído. Considera-se três elementos: objetos
exteriores, objetos interiores e objetos pessoais (tema, objetos, atributo das pessoas. atributo
da paisagem, tamanho e enquadramento).
Espaço da Figuração: compreende as pessoas e animais retratados, a natureza do espaço
(feminino/masculino, infantil/adulto), a hierarquia das figuras e seus atributos, incluindo-se
aí o gesto.
Espaço da Vivência (ou evento): nele estão circunscritos as atividades, vivências e eventos
que se tomam objeto do ato fotográfico. O espaço da vivência é concebido como uma
categoria sintética, por incluir todos os espaços anteriores e por ser estruturada a partir de
todas as unidades culturais. É a própria síntese do ato fotográfico. Trata-se do movimento
de quem posa ou é flagrado por um instantâneo e do movimento de quem monta a cena ou
capta o momento decisivo.

Assim, a mesma unidade cultural pode estar presente em diferentes campos espaciais e
que tais campos não são estanques. Na verdade, eles possuem interseções á medida que
representam reconstruções de realidades sociais.

Seminário: Estética e História da Arte na Leitura da Imagem Ministrante: Prof'ª Me.

Ursula Rosa da Silva (UFPel/RS)

Roteiros de Leitura de Imagem

1) Procure descrever as cores do quadro. I

2) Quais são as cores dominantes?
3) Elas transmitem clama ou tensão? Por quê?
4) Existe relação entre as cores quentes e frias?
5) As cores são harmônicas?
6) Qual a influência ou a presença da luz na cor?
7) A luz parece natural ou artificial?
8) O contorno das formas existe?
9) Ele é dado pela linha ou pela cor?
10) As cores utilizadas caracterizam de alguma forma o estilo do
artista?

1) Existe, na sua opinião, algum significado simbólico no uso de alguma cor apresentada
no quadro?
2) O artista procura representar o real fielmente?
3) Existe equilíbrio ou proporção?
4) A composição é simétrica ou assimétrica?
5) Existem contrapontos usados pelo artista para dar equilíbrio à imagem? Quais?
6) Qual o formato do plano pictórico que, prevalece neste quadro
(quadrado, retângulo, triângulo...)?
7) A imagem é estática ou sugere movimento?

1) Que título você daria a este trabalho? Por quê?

2) Quais as suas impressões/ sentimentos sobre esse trabalho?
Por quê?
3) Ele lhe traz alguma lembrança em relação a uma experiência particular? Qual? Por quê?

4) A que outras imagens (fatos, poema, música, memória familiar) você relaciona esta
imagem? Por quê?
5) Descreva o que acontece na cena, qual é o conteúdo do trabalho?
6) O tema é semelhante ao que ocorre na realidade ou parece
imaginado? Parece um mero registro do que viu o artista?
7) O artista pretende passar alguma mensagem, fazer alguma
crítica ou o trabalho não revela nenhuma intenção em:
particular?
8) Consegue a imagem fazer com que você pense uma segunda
vez sobre o artista, sobre o tema ou sobre você mesmo?